arte-educação intercultural nos museus_anna zidanes

Universidade de Brasília - UnB Instituto de Artes – IdA Pós-graduação em Arte Grupo Arteduca

Arte/Educação intercultural nos museus:

da visualidade expositiva à construção

estética na diversidade.

Anna Elisa do Nascimento Zidanes

Brasília, dezembro de 2008

1


Arte/Educação intercultural nos museus: da visualidade expositiva à construção estética na diversidade.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto de Artes da Universidade de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do grau de Especialista em Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas, sob orientação de Profª. Ms. Sheila Maria Conde Rocha Campello e co-orientação dos Prof. Especialistas Antonio Biancho Filho, Adriana Conde Rocha e Márcia Rolim Pellissari.

Brasília UnB

Dezembro de 2008 Universidade de Brasília - UnB

Instituto de Artes – IdA

2

Arteduca: Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas


Arte/Educação intercultural nos museus: da visualidade expositiva à construção estética na diversidade.

Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial para a

obtenção do grau de Especialista em Arte, Educação e Tecnologias

Contemporâneas e aprovada por todos os membros da Banca Examinadora do

Instituto de Artes da Universidade de Brasília.

Brasília, 06 de dezembro de 2008

Banca Examinadora

3

Agradecimentos

Agradeço a todos os companheiros e companheiras de trabalho e de estudos,

pessoas que me oportunizaram reconhecer potencialidades e valores do ser

humano, mostrando-me o quanto o caminho da educação nos torna pessoas cada

vez melhores para nós e para o mundo.

Epígrafe

Os espelhos são usados para ver o rosto; a arte para ver a alma. – George B. Shaw

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Resumo

O presente estudo trata de ações culturais e educativas, tendo como

ferramentas/suporte os objetos das novas tecnologias aplicadas a uma

arte/educação intercultural, pois a ação cultural e educativa tem função central na

vida do museu, que ultrapassa os limites da galeria, atuando diretamente no

cumprimento do papel que tem esta instituição junto à sociedade. Nesse sentido, os

museus representam as maneiras das sociedades exporem o seu passado e o seu

presente; as formas de dispor a sua cultura material, sua identidade, seus processos

de preservação e concepção do patrimônio público.

Palavras-chave: Arte/educação, Escola, Museu, Multiculturalidade, Sociedade

5

Lista de ilustrações

FIGURA 1

Vista parcial do Museu Vivo da Memória Candanga

FIGURA 2

Oficina realizada no Museu Vivo da Memória Candanga

FIGURA 3

Vista do Museu da Abolição

FIGURA 4

Sala de exposição do Museu da Abolição: “Escravidão, resistência e abolição”

FIGURA 5

Sala de exposição do Museu da Abolição: “Liberdade”

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Sumário

1. Introdução................................................................................................ 10

2. Justificativa.............................................................................................. 10 3. Objeto da Pesquisa................................................................................. 11 4. Objetivos.................................................................................................. 13

4.1. Geral............................................................................................... 13

4.2. Específicos..................................................................................... 13

5. Referencial Teórico................................................................................. 14 6. Metodologia............................................................................................. 25

6.1. Estratégias de Ação........................................................................ 25

6.2. Estratégia Metodológica................................................................. 26

7. Cronograma de Aplicação...................................................................... 30 8. Considerações Finais............................................................................. 31

9. Referências.............................................................................................. 32 10. Anexos...................................................................................................... 35

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Introdução

Nascido das experiências profissionais, das quatro componentes do grupo,

em instituições museais distintas localizadas em Brasília, Rio de Janeiro e Recife, o

projeto propõe, discute e analisa ações integradas de arte/educação em espaços

museais. Ações participativas e que têm como atores alunos, professores e técnicos

dos museus onde essas ações serão implantadas. Tendo como objetivos a arte

educação, as novas tecnologias a ela aplicadas, sendo elaboradas e desenvolvidas

atividades em museus como espaços de participação popular; o interculturalismo na

busca e resgate de identidades e a participação efetiva da comunidade escolar.

Em sua estrutura, o trabalho é composto por Justificativa, Objeto da pesquisa,

Objetivos, Objetivos Geral e Específicos, Referencial Teórico, Metodologia,

Cronograma de aplicação, Considerações finais e Referências.

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PARTE I – A elaboração do Projeto Interdisciplinar

Título do Projeto Interdisciplinar

Arte/Educação e Diversidade: ação pedagógica intercultural por um espaço museal e arte para todos

Equipe

Ana Lourdes Costa

Ana Lúcia Bicalho


Rafaela Gomes Gueiros Rodrigues de Lima

Introdução

Nascido das experiências profissionais, das quatro componentes do grupo,

em instituições museais distintas localizadas em Brasília, Rio de Janeiro e Recife, o

projeto propõe, discute e analisa ações integradas de arte/educação em espaços

museais. Ações participativas e que têm como atores alunos, professores e técnicos

dos museus onde essas ações serão implantadas. Tendo como objetivos a arte

educação, as novas tecnologias a ela aplicadas, sendo elaboradas e desenvolvidas

atividades em museus como espaços de participação popular; o interculturalismo na

busca e resgate de identidades e a participação efetiva da comunidade escolar.

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Em sua estrutura, o trabalho é composto por Justificativa, Objeto da pesquisa,

Objetivos, Objetivos Geral e Específicos, Referencial Teórico, Metodologia,

Cronograma de aplicação, Considerações finais e Referências.

Justificativa

Alguns discursos museológicos, hoje tidos como defasados pelo olhar da

nova historiografia e antropologia, atuam/atuaram na construção de um ideário de

supremacia em relação a algumas culturas, em geral às que possuem em seu

histórico as marcas da colonização européia. Estas exposições

terminam/terminaram por apresentar acervos e estabelecer comunicações pouco

significativas a uma grande parcela da sociedade que não se vê contemplada em

sua identidade ou na apresentação da memória dos seus antepassados.

Pensando nesse contexto, pode-se trabalhar com a arte/educação no sentido

da interculturalidade. Esta se coloca como uma ação educativa das mais

responsáveis, pois expõe e busca o outro, sendo nós mesmos também expostos ao

olhar de outros e das muitas culturas. Desta forma, a arte/educação coloca em

confronto olhares diferenciados e abre para a discussão conhecimentos que

estimulam e valorizam as identidades individuais e coletivas. Além disso, a ação

será desenvolvida num museu espaço/lugar de memória, resgate e valorização de

identidades pouco agregado à vida da sociedade. Sendo assim, dois objetivos

podem ser desenvolvidos, tais como o entendimento e a valorização de identidades,

de culturas e de museus por meio da arte/educação.

A ação cultural e educativa tem função central na vida do museu, que

ultrapassa o espaço da galeria. É através do departamento educativo dos centros

culturais que surgem informações sobre o que o público espera de uma visita ao

museu e qual a linguagem que irá seduzir o público e direcioná-lo às propostas

posteriormente executadas em sala de aula. Portanto, a sociedade escolar é o foco

deste trabalho, pois como sabemos e acreditamos, é ela o maior público visitante

dos museus do país. E, acreditamos, deve exercer função de multiplicador dessas

ações, estendendo-as à célula mater da sociedade que é a família.

Realizar atividades e ações de arte/educação em espaços museais com o

público escolar é dar à sociedade mais uma alternativa de desenvolvimento do

conhecimento crítico educacional. Nesse sentido, ao se olhar e utilizar os museus

como laboratórios fomentadores de pesquisas e novas descobertas e

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conhecimentos, estaremos educando a nossa sociedade, pois, como nos diz Mário

Chagas, para educar é preciso pesquisar e produzir conhecimento. Por isso, um

bom programa educativo nas instituições é fundamental e precede a mediação.

É importante lembrar que é também através de projetos educativos que os

Centros Culturais/Museus, contribuem no sentido de reforçar as informações obtidas

em sala de aula, e é através destas visitas aos espaços culturais que o aluno,

criança ou jovem assimila de uma forma eficaz o conteúdo apresentado,

propiciando, muitas vezes, novas descobertas e indagações.

1. Objeto da pesquisa

Pretende-se, por meio deste projeto, a realização de uma ação pedagógica,

cultural e participativa em espaços museais, envolvendo alunos do ensino médio da

rede pública de ensino. O objeto da presente pesquisa se constitui a partir de três

eixos:

A arte/educação, e as novas tecnologias a ela aplicadas, elaborada e

desenvolvida em museus como espaços de participação popular;

O interculturalismo na busca e resgate de identidades;

A participação efetiva da comunidade escolar.

A articulação pedagógica entre as duas instituições se dará a partir da

aplicação da Proposta Triangular, que deverá orientar as atividades realizadas em

ambos espaços educacionais, acreditando-se que as vivências amparadas por esta

proposta proporcionam um maior apoio pedagógico e fundamentação para um

trabalho de extensão à sala de aula, com vistas a uma Arte/Educação intercultural.

Serão utilizadas ferramentas tecnológicas que servirão de suporte à produção

artística e a aos registros das aprendizagens a serem socializados em formato

expositivo.

O projeto será aplicado nas seguintes instituições museais:

MUSEU VIVO DA MEMÓRIA CANDANGA – localizado entre as cidades da

Candangolândia e Núcleo Bandeirante (Brasília/DF). O museu desenvolve

ações com a comunidade, voltadas tanto para a educação patrimonial como

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processo gerador de autonomia cidadã, valorização e descobertas de

sentimentos de pertencimento de histórias e identidades tangíveis e não

tangíveis como para a educação como processo profissionalizante. O acervo

é composto na sua maioria, por móveis e objetos do antigo hospital, além de

fotografias do início de Brasília.

MUSEU DA ABOLIÇÃO – localizado na Rua Benfica - Recife/PE. O Museu da

Abolição está voltado para o atendimento à sociedade, enquanto instrumento

de preservação e valorização do legado cultural das populações afro-

descendentes e enquanto ferramenta de auxílio educativo e instrumento para

o exercício da cidadania. A partir de 03 de setembro de 2008, como parte das

iniciativas para reabertura do Museu da Abolição, e a partir das propostas de

construção participativa do “Museu que nós queremos”, foi implementado o

projeto que tem como ponto de partida a convocação de pessoas de diversas

instituições e movimentos sociais, além do Grupo de Trabalho (GT/MAB),

profissionais da área de museus e cultura, representantes de órgãos públicos

e cidadãos em geral, com vistas à realização de debates sobre as propostas

para a elaboração da exposição de longa duração.

O projeto será desenvolvido em conjunto com os alunos e professores do

ensino médio de uma das escolas da região de ambos os museus, que será

viabilizado a partir de pesquisas e construções coletivas elaboradas em ambos os

espaços: museus e escolas.

2. Objetivos

Geral

Aplicar atividades de arte/educação, de forma extensiva entre museus e

escolas, utilizando novas tecnologias, como forma de diversificar o olhar,

possibilitando aos estudantes e aos educadores o contato direto, vivo e crítico com

as exposições, buscando e resgatando identidades de forma que o conteúdo das

exposições possa se tornar mais significativo, contribuindo, ainda, para a difusão

das ações do museu na comunidade.

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Específicos

• Demonstrar, por meio de ações educativas, como a arte pode ser mais um

mecanismo cotidiano do aluno/escola, capaz de promover a construção de

uma cultura artística, como forma de gerar cidadãos mais críticos,

conscientes e autônomos;

• Expressar as possibilidades que a arte/educação e as novas tecnologias

aplicadas a essa área têm ao serem desenvolvidas quando articuladas a

espaço/lugar como os museus;

• Desenvolver ações pedagógicas por uma arte/educação intercultural;

• Resgatar identidades culturais através do interculturalismo das ações

propostas;

• Identificar em que medida as ações pedagógicas interculturais poderão

contribuir para despertar o interesse dos alunos na disciplina de artes,

como mecanismo cotidiano de aprendizado e ensino;

• Identificar em que medida as ações educativas, propostas pelo projeto,

estimulam o sentido de pertencimento dos museus no público escolar.

3. Referencial Teórico

O presente projeto – Arte/Educação e Diversidade: ação pedagógica

intercultural por um espaço museal e arte para todos – trata-se de uma ação cultural

e educativa, realizada em dois museus de distintas cidades e regiões brasileiras,

que tem como principal objetivo aplicar atividades de arte/educação, utilizando

novas tecnologias como forma de diversificação do olhar, possibilitando, ainda, aos

estudantes e aos educadores o contato direto, vivo e crítico com as exposições das

instituições acima citadas, buscando e resgatando identidades, de forma que o seu

conteúdo possa se tornar mais significativo, contribuindo, ainda, para a difusão das

ações do museu na comunidade.

Sendo assim, quando da elaboração, aplicação e posterior análise da

pesquisa de campo realizada para fundamentar o presente projeto, observou-se que

se tratava de uma proposta interdisciplinar de trabalho, já que mais de uma área do

saber estariam correlacionadas de maneira cooperativa, interagindo organizada e

coordenadamente. Enfatizando, então, que o estudante provavelmente passará a

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buscar novos caminhos de aprender com prazer se for estimulado a entender

contínua e necessária ligação entre a Arte e outras disciplinas.

Esse projeto tem como pressupostos teorias e propostas de autores que

tratam da Arte/Educação em Museus, tais como: Ana Mae Barbosa, que colabora

com a Proposta Triangular; (a) John Dewey (1859-1952) – um dos precursores das

ações educativas em espaços museais e da própria arte/educação no Brasil; (b)

Paulo Freire (1921-1997) – educador que aprofundou os estudos sobre o papel do

educador enquanto mediador e promotor de uma educação baseada na

compreensão crítica da realidade, na curiosidade, na contextualização e no

aproveitamento das vivências dos alunos no processo de aprendizagem e ensino;

(c) Lev Vygotsky (1896-1934) – teórico que enfatizou a necessidade de uma

educação contextualizada, com vistas ao social, valorizando o conhecimento como

uma construção contínua; (d) Ana Amália Barbosa – pesquisadora inquieta da

imprescindível interdisciplinaridade para uma educação significativa e significante;

(e) Durval Lara Filho – artista visual, arquiteto e escreve artigos sobre temas como

museus, novas tecnologias, artes plásticas, arquitetura da informação e concepção

de sites; (f) Martin Grossmann – Professor Titular da Universidade de São Paulo,

Diretor do Centro Cultural São Paulo desde agosto de 2006, criador e Coordenador

do "Fórum Permanente: Museus de Arte, entre o público e o privado", docente da

pós-graduação da ECA-SP; (g) Rosa Iavelberg – educadora, uma das autoras dos

PCN's em arte, desenvolve projetos relacionados à formação de professores; (h)

Maria Heloisa Ferraz e Maria F. Fusari – educadoras que atuam na formação de

professores, têm várias publicações sobre o ensino e aprendizagem de arte; (i) e

Mário Chagas – museólogo, poeta e professor da Escola de Museologia da UNIRIO,

coordenador e técnico do DEMU.

Por meio destes pressupostos teóricos, buscaremos identificar em que

medida as ações pedagógicas interculturais poderão contribuir para o despertar do

interesse dos alunos na disciplina de artes, como mecanismo cotidiano de

aprendizado e ensino do aluno/escola, e no estímulo de sentido de pertencimento

dos museus.

Esperamos, assim fundamentados, atingir os objetivos supracitados. Por isso,

propomos que este Projeto Interdisciplinar tenha por finalidade “um eixo integrador,

que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de

intervenção” (PCN. BRASIL, 2002, p. 88-89) e, assim, permita a promoção de

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objetivos que sejam mais abrangentes que o simples conhecimento teórico das

áreas de conhecimento em questão. Intencionamos desenvolver pressupostos em

que o importante seja “o estabelecimento de metas comuns envolvendo cada uma

das disciplinas de todas as áreas, a serviço do desenvolvimento humano dos alunos

(centrado no desenvolvimento de competências e habilidades) e também dos

professores” (PCN+ Ensino Médio. Ciências Humanas e suas Tecnologias. BRASIL,

2002, p. 17).

Nesse sentido, identificamos nos nossos objetos de pesquisa os seguintes

problemas a serem analisados: distanciamento entre o museu e a sociedade e a

falta de ações pedagógicas envolvendo tanto o espaço museal quanto as escolas

visitantes. Frente a isso, nos propomos a desenvolver uma ação educativa

direcionada e articulada às novas tecnologias dentro dos espaços museais

escolhidos, aproximando-os do público escolar e buscando torná-los significativos,

bem como trazer à tona a importância destes na vida cotidiana e na formação da

identidade cultural e social dos alunos e professores com os quais trabalharemos.

“Deste modo, o conceito de educação que durante muito tempo

esteve prioritariamente voltado para os processos de ensino-

aprendizagem, exclusivo das unidades escolares formais, se amplia.

Transpõe os limites da escola se alargando para outras instituições

culturais... Com isso um novo campo de educação se estrutura: o da

educação não formal.

Observa-se que a educação, apoiada na escola, abre cada vez

mais seu foco para outros espaços que possam atender a esse novo

cenário. As atuais circunstâncias impõem o surgimento de estratégias

diferentes. Hoje vários ambientes contribuem para o mesmo fim educativo

e têm como meta suprir a sociedade em suas carências de conhecimento.

Todo esforço de dar acesso ao conhecimento tem sua parcela de

contribuição na direção de fazer com que os indivíduos se sintam parte de

um meio mais amplo que o espaço comunitário, como também nele

participar de forma ativa e criativa.” 1

Assim, os ambientes de trabalho escolhidos como fomentadores da idéia

deste projeto é o Museu Vivo da Memória Candanga e o Museu da Abolição. O

primeiro, localizado entre as cidades satélites de Candangolândia e Núcleo

1 CAZELLI, Sibele. Ciência, cultura, museus, jovens e escolas: quais as relações? Sibele Cazelli; orientador: Creso Franco. Rio de Janeiro: PUC-Rio, Departamento de Educação. Págs.: 99-100.

15

Bandeirantes, no Distrito Federal. O segundo, localizado no bairro da Madalena, em

Recife.

A arte/educação, por meio da familiarização cultural e de um contato precoce

e regular com a Arte, constitui-se um recurso pedagógico fascinante na medida em

que fornece os “códigos” necessários à apreensão/compreensão do mundo. A posse

desse código daria, junto com a possibilidade de decodificação, o sentimento de

familiaridade muitas vezes visto não só como um sinal da cultura, mas também

como condição necessária do prazer estético/visual. Mas como definir cultura? Peter

Burke afirma ser “tão difícil definir o termo quanto prescindir dele”2. Levando em

consideração que a proposta do projeto envolve arte/educação e(em) espaços

museais, nos apropriamos da definição que Antônio Augusto Arantes Neto traz

sobre patrimônio cultural:

“Todo grupo humano atribui valor diferenciado às estruturas

edificadas e aos elementos da natureza que constituem os marcos de

tempo-espaço que balizam seus territórios e práticas sociais, assim como

aos conhecimentos e técnicas que participam da construção de

diferenças de gênero e de gerações. Conservam-se os artefatos que

participam dos modos de estruturação das relações sociais e

eventualmente os representam; aqueles em que se ancoram as visões de

mundo, materializando lembranças e crenças compartilhadas; assim

como os que celebram episódios marcantes da história. Celebram-se

festas e perpetuam-se narrativas que, ao serem executadas, realimentam

a cosmologia, a organização social e o sentimento de pertencer a um

meio social determinado.”3

Segundo Lima e Silva (In: TRIGUEIRO; 2005, p. 77), “um conjunto de fatores

naturais, sociais e culturais que envolvem um indivíduo e com os quais ele interage,

influenciando e sendo influenciado por ele.” é chamado de ambiente cultural. Este,

juntamente com a educação escolar, formam, transformam e modificam a

disposição, a inclinação e a aptidão artística dos indivíduos. Por esse motivo, o

contato direto com obras, acervos e objetos artísticos, sua freqüentação regular e

intensa, são o principal e o melhor caminho de sensibilização, estímulo por

excelência do sentimento de familiaridade. Assim, a visitação, a fundamentação, a

2 BURKE, Peter. Unidade e Variedade Cultural. In: Variedades de História Cultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006. Pág.: 233. 3 NETO, Antônio Augusto Arantes. Patrimônio Cultural: desafios e perspectivas atuais. Artigo apresentado na XXV Reunião Brasileira de Antropologia (Goiânia, 2006), e encontra-se em vias de publicação em Portugal.

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formação e a prática artística, objetivam a sensibilização ao meio em que o indivíduo

está inserido, bem como a inclusão nesse mesmo ambiente cultural.

Portanto o espaço museal, ao qual se refere o presente projeto, é um espaço

participativo que se utiliza, conforme Mário Chagas,

“da educação pela arte, entendida aqui não como um tipo de arte

particular, e sim como ensina Mário de ANDRADE, ‘como toda a forma de

expressão do ser humano’. A arte dos sentidos, a arte de ver, de ouvir de

saborear, de cheirar, de tocar, a arte de amar, de ser amigo, de produzir,

de fazer, de aprender, de se expressar e, poeticamente, a arte de voar.

Assim compreendida a educação pela arte no museu envolve toda a

elaboração cultural, desde a produção de artefatos até a produção de

mentefatos, desde a palavra até a dança, passando pela poesia, pelo

desenho, pela música, pintura, escultura, teatro, cinema, vídeo, fotografia,

artesanato, objetos do cotidiano, arquitetura, paisagismo, urbanismo,

propostas conceituais... e suas expressões nos diferentes segmentos

sociais. A finalidade última não é a formação de artistas (que a nosso

modo somos todos) como seres especiais e privilegiados, mas a reflexão,

a conquista de um estado de consciência mais abrangente e a

compreensão do indivíduo acerca do tempo e do espaço social em que

está inserido.” 4

São esses espaços museais que se garantem como efetivos e essenciais, se

estabelecendo como intermediários entre a informação e a transformação, entre o

perdido e o que pode e deve ser conquistado. Espaço onde o sujeito, através de

uma reflexão pessoal e espontânea, não rejeitando a realidade próxima, mas

tomando-a por base, sustentará sua vida.

MUSEUS/CENTROS CULTURAIS: POSSÍVEIS LABORATÓRIOS?

“(...) antes de ser preparado para explicar a importância da arte

na educação, o professor deverá estar preparado para entender e explicar

a função da arte para o indivíduo e a sociedade. O papel da arte na

educação é grandemente afetado pelo modo como o professor e o aluno

vêem o papel da arte fora da escola (...)” (BARBOSA, 1975, p.90 ).

Nesse contexto citado acima, é que se insere o museu e seu amplo

significado. Mas o que é visitar um museu? O que se busca nele? Um museu é um

centro de informações e reflexão, onde o homem se reencontra com as possíveis 4 CHAGAS, Mário. Museália. Rio de Janeiro: JC Editora, 1996 Pág.: 85.

17

invenções da estética, a história e a memória, pois esse mesmo homem está sempre

preocupado em preservar sua história e sua memória. O museu é um local do velho

e do novo. Muito mais do que uma instituição de festas e inaugurações de

exposições. Seu conceito foi ampliado e renovado.

Os museus representam as maneiras das sociedades exporem o seu

passado e o seu presente; as formas de dispor a sua cultura material, os processos

de preservação e concepção do patrimônio público. São espaços que apresentam

acervos diversos e coleções; as relações sociais que os homens estabelecem entre

si, com diferentes culturas ao longo do tempo, e ainda representam escolhas dentre

infinitas possibilidades.

A representação do museu estático, onde obras de renome eram expostas,

possui uma exigência velada de que o acesso é para poucos. Esse entendimento é

substituído no início do século XX, quando surgem as primeiras galerias: espaços de

cultura não estáticos, onde os trabalhos ali expostos permanecem por uma

temporada, tornando-se, assim, um local acessível, indo ao encontro do público.

A partir de então, surge uma visão pragmática e mercadológica norte

americana do que seria um museu, incluindo novas manifestações e produções até

então nunca vistas neste lugar, como a fotografia e o desenho industrial. O espaço

museal passa a estruturar-se de forma diferente, promovendo exposições

temporárias onde o público é cercado por entretenimento, como: conferências,

debates, sessões de cinema. Para Grossmann (2001, p.198), “o museu já não é

mais considerado apenas como mero depósito, mas também como agente cultural,

provocando e representando a produção das artes contemporâneas”.

Concordamos com o autor, o museu já não é mais um depósito. Apesar de

sua principal função continuar sendo abrigar obras de arte e outros objetos de valor

cultural, o museu hoje incorpora outras funções como palestras, ciclos de debates,

ateliês, mostras culturais, shows, teatro, exposições não permanentes.

Como conseqüência, a idéia que os jovens e as crianças estão tendo a

respeito do museu vem mudando lentamente através de atividades que procuram

vivenciar a cultura do passado e do presente. O museu deixa de ser um local

entediante e passa a ser um lugar de prazerosas visitas, noção que ratifica as

palavras de LARA (2005, p. 01): O museu contemporâneo necessita afastar-se do

modelo de templo de objetos consagrados.

18

Devido ao crescimento vertiginoso dos museus em diversas cidades do

mundo e da conseqüente necessidade em atrair visitantes, o diretor do Museu de

Arte Moderna de Nova York, em entrevista ao Caderno Mais, suplemento do jornal

Folha de São Paulo (2004), declarou que “os museus de arte não devem se tornar

centros de espetáculos, pois eles são, antes de tudo, espaço para o

desenvolvimento da experiência e da educação”.

ESCOLAS / CENTROS CULTURAIS

Ações em parceria com museus possibilitam aos alunos experiências de

aprendizagem diferentes daquelas tradicionais em sala de aula. O contato direto

com o objeto, a apresentação temática, o princípio da interatividade, tudo isso pode

fazer das exposições espaços pedagogicamente inovadores, estimulantes,

favorecendo outras relações entre aquele que aprende e o objeto de aquisição

cognitiva, afetiva, social, e outros.

Outro aspecto, ainda, vem sustentar este projeto: trata-se de considerar os

valores dos quais é portador o museu e a própria experiência de visita, como

estratégia capaz de facilitar a apropriação e a discussão por escolares oriundos de

universos culturais distintos do que é apresentado como universo cultural oficial.

“O ensino de arte em museus constitui um componente essencial

para a arte educação: a descoberta de que arte é conhecimento. A arte

pode assumir diversos significados em suas várias dimensões, mas como

conhecimento proporciona meios para a compreensão do pensamento de

das expressões de uma cultura.” (OTT, 2008, p.113)

Quanto à parceria formal entre o museu e a escola implica a abertura de um

atendimento especialmente voltado para o público escolar. Os serviços de mediação

cultural e de educação destas instituições pretendem facilitar a este público

específico o acesso ao patrimônio e a cultura, levando em consideração suas

características e necessidades. “Na escola, os cursos de arte constituem-se em um

espaço e tempo curriculares em que os professores e alunos se dedicam

metodicamente à busca e aquisição de novos saberes especificamente artísticos e

estéticos” (Ferraz e Fusari, 1999, p.19).

19

Assim, o que, então, leva uma pessoa a visitar um museu? Que tipo de

experiência ela espera da visita? Quais os diferentes interesses de diferentes grupos

de visitantes? Como novas mídias tecnológicas podem incrementar a mediação

entre visitante e obra de arte?

Além disso, as vivências artísticas em música, dança, teatro, artes visuais

praticadas pelos estudantes fora da escola também são consideradas pontos de

referência para os estudos da arte. Portanto, a formação escolar pode e deve

contribuir para que os alunos, a partir dessas vivências, desenvolvam, durante os

cursos, novas habilidades e saberes básicos significativos e ampliadores de suas

sensibilidades e cognições a respeito dessas modalidades artísticas.

Pretendemos, através desta parceria, proporcionar visitas às mostras em

cartaz no museu, com vistas à diversificação do público visitante, possibilitando a

alunos e educadores o contato direto, vivo, vibrante com as plásticas. “Cabe ao setor

educativo do museu a construção de propostas didáticas no sentido de criar práticas

diferenciadas direcionadas à realidade do público” (IAVELBERG, 2003, p. 77).

ARTE/EDUCAÇÃO, INTERCULTURALIDADE E APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA: QUAL A RELAÇÃO AFINAL?

A fantasia, a afetividade e a sensibilidade, atributos de que em potencial

somos proprietários, são instrumentos de leitura, reflexão e vivência do cotidiano, e

que, segundo Paulo Freire (1996), são a base para qualquer trabalho educacional

enquanto meio de promoção humana. Assim como Paulo Freire, que coloca os

saberes como “socialmente construídos na prática comunitária” (1996, p.30), John

Dewey também adota como suporte do aprendizado em Arte a experiência cultural

do próprio sujeito, pois a Arte, sendo em si uma forma de julgamento, não pode

existir separada dos “contextos nos quais o questionamento tem lugar” (BARBOSA,

2001, p.17). E, esses contextos dos quais o autor fala são os socioculturais. Ainda

de acordo com John Dewey, o conhecimento educativo se depreende também do

pensamento, onde relações e descobertas são percebidas, quando antes não o

eram. Essas novas percepções, por assim dizer, dão significação ampla ao modo de

apreendermos a vida, que nada mais é que a Educação, que para Dewey é a

maturidade do ser humano, também no seu aspecto intelectual. Neste sentido, o

ensino contemporâneo de arte exige do arte-educador o dever consciente de criar

20

situações para que a Arte se estabeleça como atributo fundamental para a formação

do indivíduo.

“É possível encontrar exemplos representativos de arte mesmo

no menor dos museus, o que serve para ajudar os alunos a participarem

do ato de criticar e descobrir conexões individuais entre o seu modo

pessoal de pensar e os valores estéticos da humanidade” (OTT, 2008,

p.120)

Portanto, a Arte/Educação propõe criar nos indivíduos uma consciência

exigente e ativa, contextualizada em relação ao ambiente cultural em que vive, em

relação ao panorama e à qualidade da sua vida cotidiana, colocando em prática os

pressupostos da educação dialética sistematizados por Vygotsky: "estudar alguma

coisa historicamente significa estudá-la no processo de mudança: esse é o requisito

básico do método dialético” (1998, p.85). Portanto, propõe um desenvolvimento

global da personalidade, através de formas diversificadas e complementares de

atividades expressivas, criativas e sensibilizadoras.

O conceito de interculturalidade assume aqui a dimensão de trocas e

interações entre diferentes culturas, de forma que se estabeleçam processos de

conhecimento mútuo e possibilidades de entendimento e valorização entre

indivíduos identificados na diversidade cultural, sem que uma seja posta em

detrimento de outra, mas sim fomentando a construção da alteridade entre os

diversos povos que compõem o planeta.

Segundo CANDAU (2003, p.04), “a interculturalidade orienta processos que

têm por base o reconhecimento do direito à diversidade e a luta contra todas as

formas de discriminação e desigualdade social e tentam promover relações

dialógicas e igualitárias entre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais

diferentes.”

Ao falarmos de interculturalidade não podemos esquecer que esse conceito

está comportado em outro: o da multiculturalidade é a heterogeneidade da bagagem

de vida de cada um de nós envolvidos no presente projeto – alunos, professores,

graduandos do Arteduca, funcionários dos museus onde serão desenvolvidas as

ações. Bagagem acumulada ao longo de nossas vivências culturais no meio familiar,

social, escolar.

21

“Um dos pontos chaves do multiculturalismo é a questão da

diferença. A diferença antes de tudo é uma realidade concreta, um

processo humano e social, que os homens empregam em suas práticas

cotidianas e encontra-se inserida no processo histórico. Assim é

impossível estudar a diferença, desconhecendo-se as mudanças e

evoluções que fazem dessa idéia uma realização dinâmica.”5

Portanto, na multiculturalidade, valores culturais são respeitados,

compartilhados e (re)construídos coletivamente, e como nos afirma Paulo Ramos

Coelho Filho “extravasa em muito os muros da escola e adquire uma conotação

social específica e coloca em pauta a própria construção multicultural da sociedade,

suas possibilidades e seus limites e o papel das instituições sociais e culturais.”6

Portanto, a multiculturalidade comporta o conceito de interculturalidade na

medida em que não sugere confronto entre os diferentes, nem a formação de guetos

culturais, resultados da afirmação radical e segregação de identidades de culturas

específicas. Ao contrário, reconhece que as identidades são vivas e submetidas a

experiências de construção e reconstrução permanente.

Com este projeto pretende-se estabelecer o resgate da identidade cultural de

identidades culturais através do interculturalidade das atividades propostas.

Estimulando e fornecendo meios e caminhos, não somente para motivar a

aprendizagem autônoma do aluno, como também, para levá-lo a compreender e

tornar-se ativo na construção da sua própria cultura, o aluno será encaminhado a

identificar a sua própria identidade, distinguindo aquilo que é seu, do outro e da

sociedade a qual faz parte.

Desta maneira, nos basearemos nas três ações da Proposta Triangular

sistematizada por Ana Mae Barbosa (1991) que propõe a Contextualização Histórica

(história da arte), possibilitando o entendimento de que arte se dá num contexto,

tempo e espaço onde se situam as obras de arte; Leitura de Imagem (análise da

obra de arte), desenvolvendo a habilidade de ver e descobrir as qualidades da obra

de arte e do mundo visual que cerca o apreciador. A partir da apreciação, educa-se

o senso estético e o aluno pode julgar com objetividade a qualidade das imagens.

Não necessariamente nesta ordem, o Fazer Artístico desenvolve a criação de

5 SEMPRINI, Andrea. Multiculturalismo. Bauru, SP: Editora Universidade do Sagrado Coração, 1999. Pág.: 11. 6 FILHO, Paulo Ramos Coelho. Sala de aula: espaço multicultural. In: Eixo Integrador: Currículo e Diversidade Cultural - Áreas/Dimensões Formadoras: Organização do Processo Social e Organização do Trabalho Pedagógico. Módulo V, Volume 3. Curso de Pedagogia para Professores em Exercício no Início da Escolarização – PIE. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, abril de 2003. Págs.: 166-167.

22

imagens expressivas. Assim, os alunos conscientizam-se das suas capacidades de

elaborar imagens, experimentando os recursos da linguagem, as técnicas existentes

e a invenção de outras formas de trabalhar a sua expressão criadora.

Com isso, a Proposta Triangular compreende momentos de leitura,

contextualização e produção, ciclicamente, sem ordem definida. Usando-a, pode-se

contribuir para que os alunos construam conhecimentos significativos para a vida e

para a formação de um olhar consciente e crítico em relação à realidade social,

cultural e histórica. Pois, como a própria Ana Mae coloca, “o conhecimento e o

entendimento são mais facilmente efetivados se emoldurados pelo sujeito. É esta

moldura que designamos contextualização, a qual pode ser subjetivamente e/ou

socialmente construída” (1998, p.38).

Além de ampliar, por meio das ações educativas realizadas no âmbito dos

museus e escolas, o espaço pedagógico cultural representa uma gama de

possibilidades que objetivam a vivência cultural significativa e autônoma para os

envolvidos no projeto. Este ambiente desperta, também, “um processo ativo de

conhecimento, apropriação e valorização de sua herança cultural, (...) propiciando a

geração e a produção de novos conhecimentos, num processo contínuo de criação

cultural” (HORTA, GRUNBERG & MONTEIRO, 1999, p. 06).

4. Metodologia

4.1. Estratégia de Articulação

De uma forma geral, a aplicação de ações pedagógicas desenvolvidas a partir

da escola - espaços de educação formal - em parceria com museus - espaços de

educação não formal - possibilita aos envolvidos (alunos, professores e também os

profissionais de museus) novas experiências de aprendizagem, já que os museus se

apresentam como espaços dinâmicos e que contribuem com o processo

educacional. Pois o contato direto com o objeto, a apresentação temática, o princípio

da interatividade, podem fazer das exposições espaços pedagogicamente

inovadores e estimulantes.

Os museus selecionados para aplicação deste projeto possuem

características afins em sua natureza museológica e temática, o que torna propício o

desenvolvimento da ação que envolve a arte/educação no contexto intercultural.

23

A aplicação de tal projeto requer um planejamento articulado entre os

principais atores ligados a cada instituição – o museu e a escola – já que os mesmos

são os principais conhecedores da realidade cultural que os cerca. Além disso, se

faz necessário o estabelecimento de pressupostos coletivos, de forma a implementar

uma parceria de realização indispensável à aplicação do projeto.

4.2. Estratégia Metodológica

Conhecendo

A primeira etapa do projeto tem como estratégia a realização de visitas às

exposições ambientadas no Museu da Abolição e no Museu Vivo da Memória

Candanga. Porém, este primeiro momento deverá propor a alunos e professores

uma ação mais ampla que a visita mediada, muitas vezes restrita na superficialidade

de suas abordagens e no tempo cronológico de que dispõem as escolas quando em

atividades extramuros escolares.

Para isso a leitura dos objetos expostos, documentos artísticos e culturais,

artefatos e suportes de memória impregnados de (re)significações, e dos discursos

suscitados pelas próprias instituições, deverá contribuir para o (re)conhecimento das

características culturais, singularidades, pluralidades e representações sociais ali

apresentadas.

A partir desse suporte teórico inicial, pretende-se que os alunos saiam à

comunidade a procura daqueles indivíduos que fizeram parte de alguma maneira da

construção do acervo. Os estudantes buscarão e colherão depoimentos, coletando e

arquivando digitalmente esse que também pretende-se acervo: a cultura oral.

Além dos depoimentos, os participantes do projeto serão incentivados a

buscarem também objetos, pessoais ou não, que possam ser agregados ao acervo

do museu.

Repensando

Espera-se que esta experiência possa envolver a problematização, o

questionamento, as buscas e as descobertas, resgatando identidades por meio de

uma experiência inter e multicultural, proporcionada por atividades de recognição e

leitura das obras, objetos e documentos que integram as exposições, aplicadas nos

próprios museus e em sala de aula.

24

Neste segundo ambiente, a sala de aula, os resultados da visita deverão ser

contextualizados, de forma a ampliar o foco do conteúdo tratado em cada exposição,

por meio da interdisciplinaridade e correlações com conteúdos que habitam o

repertório individual e coletivo do publico alvo do presente projeto.

Podem estar envolvidas as matérias de Português (registro escrito da

pesquisa); Informática (digitalização das imagens e depoimentos colhidos); Artes

(fotografia); Geografia (estudo da ocupação/construção de Brasília); História

(pesquisa histórica) e Teatro (cenografia da exposição).

Produzindo “Os museus (...) tornam-se essenciais para o ensino da arte e

proporcionam conhecimento artístico básico que pode ser assimilado na

visita ao museu e expresso na aula de arte, na escola.” (OTT, 2008, p.

115)

Esta etapa sugere a representação dos conhecimentos reunidos nas etapas

anteriores, fazendo uso das diversas formas de expressões visuais que utilizam as

novas tecnologias, tomando por base os conteúdos e o repertório temático e

imagético das exposições.

Em Recife, o projeto será estabelecido em parceria com o Centro de

Referência de Ensino Médio Cícero Dias e envolverá alunos, técnicos e professores

participantes da oficina de vídeo do Laboratório Mídia Educação. A primeira visita ao

museu pretende proporcionar aos participantes o contato inicial com o tema e

conteúdo da exposição, bem como a leitura dos códigos visuais quem compõem o

acervo.

O processo de pesquisa pretende ampliar-se a outros locais não-formais de

educação, tidos também como fontes de referência ao conhecimento da temática

tratada.

As informações reunidas, fruto das pesquisas realizadas, serão

contextualizadas em sala de aula. Esta etapa será conduzida pelos educadores do

Laboratório Mídia Educação e orientada pela proposta pedagógica adotada pela

25

instituição, a qual se baseia na educação interdimensional7, que desenvolve não

apenas o raciocínio e a inteligência, mas também as dimensões afetiva e espiritual.

Finalizado o processo de pesquisa será iniciado o processo de produção em

si, com todas as etapas que envolvem a criação de um vídeo, desde o roteiro até a

edição e a finalização.

No Museu Vivo da Memória Candanga os participantes irão produzir uma

exposição multimídia, usando tecnologias como som, vídeo e terminal de

computador. As fotos, objetos, depoimentos e demais possibilidades que venham a

surgir como potenciais integrantes da exposição, terão que estabelecer relação com

o acervo do museu, dialogando com ele de maneira a integrar um projeto

museográfico elaborado pelos técnicos do museu, alunos e professores

participantes do projeto.

Expondo

Como todo trabalho pressupõe uma formulação de idéias e pensamentos, o

resultado prático dessas formulações, será como dito no tópico acima, a produção

artística. No âmbito do Museu Vivo da Memória Candanga ocorrerá uma exposição.

A curadoria, também será participativa, e fruto do entendimento dos envolvidos nas

questões abordadas ao longo desse projeto. Para isso serão usados objetos,

artefatos de memórias que representem identidades resgatadas e/ou valorizadas.

Além dos objetos serão utilizadas as produções artísticas dos participantes que terão

como suportes tecnologias como o áudio, vídeo e o computador.

Esperamos, com isso, estimular a reflexão acerca da importância da atividade

relacionada com conteúdos e práticas artísticas, da visita e conseqüente

(re)significação das exposições e dos museus em si enquanto detentores da nossa

história, pensamento e identidade cultural.

5. Cronograma de aplicação Períodos Atividades

DEZ JAN FEV MAR ABR MAI JUN

Contatos com professores de arte das escolas

Início da apresentação dos museus nas escolas (trabalho em sala de aula)

7 Proposta pedagógica idealizada pelo educador Antonio Carlos Gomes da Costa.

26

Primeira visita ao museu (sem mediação específica do projeto)

CONHECENDO

Segunda visita ao museu (direcionada aos objetivos do projeto)

CONHECENDO

Trabalho em sala de aula REPENSANDO

Trabalho em sala de aula PRODUZINDO

EXPONDO

6. Considerações finais

Por meio deste traçado metodológico, fundamentado nos referenciais teóricos

já apresentados, mas, principalmente, na Proposta Triangular, pretendemos

demonstrar, como a Arte pode ser mais um mecanismo cotidiano do aluno/escola

capaz de promover a construção de uma cultura artística, como forma de gerar

cidadãos mais críticos, conscientes e autônomos. Sabemos que a proposta

sistematizada por Ana Mae Barbosa flexibiliza a realização destas etapas

metodológicas de forma a quebrar qualquer seqüência hierárquica que venha a ser

imposta, priorizando as possibilidades que apresentem maior pertinência para com a

especificidade da ação pedagógica.

Espera-se, nessa dinâmica, promover o resgate de identidades culturais,

identificando em que medida as ações pedagógicas interculturais poderão contribuir

para despertar o interesse dos alunos na disciplina de artes, como mecanismo

cotidiano de aprendizado e ensino.

Como legado pedagógico, tendo em vista, ainda, as poucas investidas de

práxis voltadas aos museus/instituições culturais de forma extensiva às salas de

aula, tal projeto contempla a criação/ampliação de possibilidades que a arte-

educação e as novas tecnologias aplicadas a essa área têm ao serem

desenvolvidas em instituições museais. Assim, os desdobramentos obtidos com o

projeto Arte/Educação e Diversidade: ação pedagógica intercultural por um espaço

museal e arte para todos podem ser muitos, entre eles a inserção na comunidade

em questão, da arte educação como disciplina fundamental no currículo escolar,

assim como as demais. Disciplina que gera o desenvolvimento de cidadãos

participativos, ativos e autônomos. Além do entendimento dos museus como

27

espaços legítimos de atuação das sociedades, espaços vivos e dinâmicos, onde

essas comunidades estejam representadas e legitimadas a partir de suas próprias

construções sociais.

Acreditamos que é em ações, como essa, em que a arte/educação esteja

envolvida, que podemos reverter o quadro e tornar o ensino da arte uma prática

significante para quem dela participa, ressaltando a importância de investimentos na

formação e na qualificação dos profissionais da área. Uma proposta pedagógica em

arte, por melhor que seja, não se sustenta se não contar com profissionais bem

formados que tenham uma visão humanista e um maior conhecimento de arte

básicos para a sua qualificação.

7. Referências

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Paulo: Cortez, 2005.

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_______. A Imagem no Ensino da Arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo:

Perspectiva, 2007.

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Cortez, 2001.

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BITTENCOURT, Cândida Alayde de Carvalho. Arte e Educação: da razão

instrumental à racionalidade emancipatória. Curitiba: Juruá, 2004.

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arte. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BUORO, Anamelia Bueno. O Olhar em Construção: uma experiência de ensino e

aprendizagem da arte na escola. 6ªed. São Paulo: Cortez, 2003.

BURKE, Peter. Unidade e Variedade Cultural. In: Variedades de História Cultural.

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CHAGAS, Mário. Museália. Rio de Janeiro: JC Editora, 1996.

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– 20 anos. São Paulo: CRIARP, 2006.

FILHO, Paulo Ramos Coelho. Sala de aula: espaço multicultural. In: Eixo Integrador:

Currículo e Diversidade Cultural - Áreas/Dimensões Formadoras: Organização do

Processo Social e Organização do Trabalho Pedagógico. Módulo V, Volume 3.

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PIE. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, abril de 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FUSARI, Maria F. de Resende e & FERRAZ, Maria Heloísa C. De Toledo. Arte na

Educação Escolar. 2ªed. revista. São Paulo: Cortez, 2001.

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GROSSMANN, Martin. O Hipermuseu: A arte em outras dimensões. São Paulo:

Escolas de Comunicação e Artes, USP ( Tese de livre docência), 2001.

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HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura Visual, mudança educativa e projetos de trabalho.

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HORTA, Maria de Lourdes; GRUNBERG, Eveline; MONTEIRO. Guia básico de

educação patrimonial. Petrópolis: Museu Imperial: IPHAN, 1999.

IAVELBERG, Rosa. O Desenho Cultivado da Criança: prática e formação de

educadores. Porto Alegre, RS: Zouk, 2006.

____________, Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de

professores- Arte e Língua Portuguesa. Porto Alegre: Artmed, 2003.

LARA FILHO, Durval. O museu no século XXI ou o museu do Século XXI? Fórum

Permanente: museus de arte, entre o público e o privado. São Paulo, março de

2005. Acessado em outubro 2008. Disponível em:

http://forumpermanente.incubadora.fapesp.br/portal/.painel/artigos/dlf_museu

LIMA e SILVA. In: TRIGUEIRO, 2005. Acesso em 17/11/2008:

http://www.sustentabilidade.org.br/doku.php?id=portug:redesustent:conceitos:conceit

os

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Terezinha Telles. Didática do Ensino de Arte: a língua do mundo – poetizar, fruir e

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Mediando [con]tatos com a arte e cultura. Universidade Estadual Paulista – Instituto

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NETO, Antônio Augusto Arantes. Patrimônio Cultural: desafios e perspectivas atuais.

Artigo apresentado na XXV Reunião Brasileira de Antropologia (Goiânia, 2006), e

encontra-se em vias de publicação em Portugal.

OTT, Robert. Ensinando crítica nos museus. In: BARBOSA, A. M. (Org.). Arte-

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Petrópolis: Vozes, 2001.

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Coração, 1999.

SUPLEMENTO DO JORNAL FOLHA DE SÃO PAULO, Caderno Mais, 2004

VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

PARTE II – Aplicação do Projeto Interdisciplinar

1. Avaliação processual e de resultados

Durante todo o processo de elaboração deste Projeto Interdisciplinar, houve

bastante interação entre todas as integrantes do grupo. Entendo que o resultado que

apresento aqui é fruto de um trabalho conjunto, coeso e articulado, com o mesmo

objetivo desde a sua idealização: facilitar, mediar e construir pontes entre o museu

escolhido e as escolas parceiras, bem como com a comunidade envolvida com

ambos os locais.

Alguns dos módulos pelos quais passamos no decorrer do curso foram de

extrema importância para o bom andamento e desenvolvimento do projeto, para que

ele se tornasse o que estamos agora submetendo a avaliação e aplicação em

campo.

Foi essencial para o desenvolvimento da idéia do trabalho a constatação de

que há pouca visitação no museu, de que as pessoas nos arredores não se vêem

retratadas por aquele acervo, ou nem mesmo o conhecem. Por conta dos problemas

encontrados e das orientações, trocas e debates ao longo do curso é que tomamos

as direções que nos trouxeram a este ponto.

Esperamos, com base nos conteúdos, textos e material fornecidos em “sala

de aula”, enriquecer a cada dia nosso caminhar, não apenas na aplicação do

31

projeto, mas principalmente no nosso caminhar profissional e pessoal, tão já

abastecidos de bons encaminhamentos durante todo o curso.

2. Avaliação de resultados

O grupo vem negociando junto à Diretoria do Museu Vivo da Memória

Candanga, local de aplicação deste Trabalho de Conclusão de Curso, bem como

com as possíveis escolas parceiras, com vistas ao estabelecimento de uma relação

mais duradoura com uma delas. Por isso os resultados até agora são apenas os

esperados e não os efetivamente obtidos.

Esperamos com este projeto promover o resgate de identidades culturais e

contribuir, por meio de ações pedagógicas inter e multiculturais, para despertar o

interesse dos alunos na disciplina de artes. Disciplina esta, que gera o

desenvolvimento de cidadãos participativos, ativos e autônomos.

Esperamos ainda que nosso público alvo compreenda e faça do museu

espaço legítimo de sua atuação, tornando-o vivo e dinâmico, como seu próprio nome

preconiza. Que o Museu Vivo da Memória Candanga seja o espaço onde essas

comunidades estejam representadas e legitimadas a partir de suas próprias

construções sociais.

3. Considerações finais

Por meio deste traçado metodológico, fundamentado nos referenciais teóricos

já apresentados, mas, principalmente, na Proposta Triangular, pretendemos

demonstrar, como a Arte pode ser mais um mecanismo cotidiano do aluno/escola

capaz de promover a construção de uma cultura artística, como forma de gerar

cidadãos mais críticos, conscientes e autônomos. Sabemos que a proposta

sistematizada por Ana Mae Barbosa flexibiliza a realização destas etapas

metodológicas de forma a quebrar qualquer seqüência hierárquica que venha a ser

imposta, priorizando as possibilidades que apresentem maior pertinência para com a

especificidade da ação pedagógica.

Espera-se, nessa dinâmica, promover o resgate de identidades culturais,

identificando em que medida as ações pedagógicas inter e multiculturais poderão

contribuir para despertar o interesse dos alunos na disciplina de artes, como

mecanismo cotidiano de aprendizado e ensino.

32

Como legado pedagógico, tendo em vista, ainda, as poucas investidas de

práxis voltadas aos museus/instituições culturais de forma extensiva às salas de

aula, tal projeto contempla a criação/ampliação de possibilidades que a

arte/educação e as novas tecnologias aplicadas a essa área têm ao serem

desenvolvidas em instituições museais. Assim, os desdobramentos obtidos com o

projeto Arte/educação e ação pedagógica multicultural: por um museu para todos

podem ser muitos, entre eles a inserção na comunidade em questão, da

arte/educação como disciplina fundamental no currículo escolar, assim como as

demais. Disciplina que gera o desenvolvimento de cidadãos participativos, ativos e

autônomos. Além do entendimento dos museus como espaços legítimos de atuação

das sociedades, espaços vivos e dinâmicos, onde essas comunidades estejam

representadas e legitimadas a partir de suas próprias construções sociais.

Acreditamos que é em ações, como essa, em que a arte/educação esteja

envolvida, que podemos reverter o quadro e tornar o ensino da arte uma prática

significante para quem dela participa, ressaltando a importância de investimentos na

formação e na qualificação dos profissionais da área. Uma proposta pedagógica em

arte, por melhor que seja, não se sustenta se não contar com profissionais bem

formados que tenham uma visão humanista e um maior conhecimento de arte

básicos para a sua qualificação.

4. Apêndice

FIGURA 1

Vista parcial do MVMC.

Originalmente o primeiro hospital

de Brasília, considerado na época

como um dos melhores da América

Latina. É hoje o mais completo

conjunt

o

arquitet

ônico dos primeiros anos de Brasília.

FIGURA 2

33

Oficina desenvolvida no Museu Vivo da Memória Candanga. Intituladas de Oficinas

do Saber Fazer, são destinadas à população e voltadas à formação de mão-de-obra

na área artesanal. “Nelas são realizados cursos, seminários, workshops e atelier

livre e orientado, propiciando a capacitação, qualificação e o aperfeiçoamento, fruto

do contato direto entre artesãos, artistas, comunidade e técnicos especializados,

associando uma maior qualidade às técnicas tradicionais de produção.” (informação

e imagens retirada do site da Secretaria de Estado de Cultura do GDF:

http://www.sc.df.gov.br/paginas/museus/museus_02.htm)

FIGURA 3

O Museu da Abolição – antigo Sobrado da

Madalena - está instalado no Recife e teve

a sua abertura em 13/05/1983. Esteve

fechado ao público nos últimos anos,

reabrindo com a exposição interativa

intitulada: “O que a abolição não aboliu”.

Segmentos da exposição

(da: esquerda para a direita):

1ª Sala: "Escravidão,

resistência e abolição"

2ª Sala: "Liberdade",

Nestas salas, os visitantes plantam as suas idéias que depois são transferidas para

o painel de colheita.

FIGURA 4 FIGURA 5

34

PARTE III – Portfólio de Atividades

Universidade de Brasília IdA – Instituto de Artes/Arteduca

Arte-educação a distância

P o r t f ó l i o


Recife, 08 de outubro de 2008

35

Sumário I. Arteduca 2007 – Etapa 1 1. Módulo 1: Fundamentos do Arteduca...05 1.1. Atividade 1 - Apresentação do participante...05 1.2 . Atividade 2 – Atualização do Perfil.06 1.3 . Atividade 3 – Expectativas em relação ao curso...07 2. Módulo 2 - Fundamentos da aprendizagem em rede...09 2.1. Unidade 1 - Aprender a aprender na EAD...09 2.1.1. Atividade 1...09 2.1.2. Atividade 2...10 2.2. Unidade 2 – Mediação pedagógica e metodologia colaborativa na EAD...11 2.2.1. Atividade 1 – Etapa 1...11 2.2.2. Atividade 1 – Etapa 2...13 2.2.3. Atividade 1 – Etapa 2 – fase 2...16 2.3. Unidade 3 – Abordagens teóricas aplicadas à EAD...23 2.3.1. Atividade 2 – Etapa 3...23 II. Arteduca 2007 – Etapa 2 3. Módulo 1 – Arte-educação no Brasil...30 3.1. Atividade 1 – Sumário – Etapa 1...30 3.2. Atividade 1 – Sumário – Etapa 2...33 4. Módulo 2 – Bauhaus...36 4.1. Atividade 1 – Pesquisa sobre a Bauhaus...36 4.2. Atividade 2 – Pesquisa sobre um artista da Bauhaus...38 4.3. Atividade 3 – Mostra Bauhaus...47 5. Módulo 3 – Construção de uma identidade nacional...48 5.1. Atividade 1 – Construção de uma identidade nacional...48 5.2. Atividade 2 – Influências das ideologias construtivistas...51

36

6. Módulo 4 – Arte-educação em uma perspectiva pós-moderna – A Proposta Triangular...59 6.1. Atividade 1 – Etapa 1...59 III. Arteduca 2007/2008 – Etapa 2 6.2. Atividade 2 – Festival Arteduca – Leitura de Imagem...64 6.3. Atividade 2 – Festival Arteduca – Produção Artística...68 6.4. Atividade 2 – Festival Arteduca – Análise das características modernistas...69 7. Módulo 5 – Políticas públicas educacionais e a educação e arte...71 7.1. Atividade 1 – Reflexões sobre a LDB...71 8. Módulo 6 – Tecnologias contemporâneas na escola...73 8.1. Atividade de férias 1 – Antecedentes de uma jornada...73 8.2. Atividade de férias 2 – Levantamento do uso de tecnologias...77 8.3. Atividade 1 – Roteiro da entrevista – pesquisa de campo...78 8.4. Atividade 2 – Análise comparativa – pesquisa de campo...82

9. Módulo 7 – Arte e cultura popular...90 9.1. Atividade 1...90 9.2. Atividade 2...91 10. Módulo 8 – Arte e tecnologia...95 10.1. Atividade 1...95 10.2. Atividade 2...97 11. Módulo 9 – Práticas pedagógicas na escola: Artes visuais, Música e Teatro...101 11.1. Atividade 1...101 11.2. Atividade 2...104

37

I. Arteduca 2007 – Etapa 1

38

1. Módulo 1 . Fundamentos do Arteduca 1.1. Atividade 1_Apresentação do participante

É com enorme prazer Que vou me apresentar Gente boa, eu sou Anna De mim um pouco vou contar Optei pelo repente E vou tentar não falhar Espero que gostem da rima Pois de verso ainda sou verde É que esse negócio de poesia Tem gente que faz e nem sente Mas confesso pra vocês Que comigo é diferente Tenho 27 anos Todos vividos em Recife Porém pelo Brasil já andei: Pelo Acre me apaixonei De Brasília eu gostei Em Belém quase fiquei E em São Paulo eu já morei

Sou casada com Jota Maravilhosa criatura E vivemos há três anos Sempre numa mesma ternura Mas em filhos nós pensamos Somente como idéia futura

Estudei na UFPE Em Design eu sou formada Conheci a Educação Numa experiência abençoada Num projeto de extensão Direcionei minha caminhada

Desde então este é o meu foco: O ser humano e a sua expressão Na arte e na cultura Popular ou de erudição

39

Que traz a história de vida Da gente de uma nação

1.2. Atividade 2_ Atualização do Perfil

Anna Elisa do Nascimento Zidanes Recife|PE

Formada em Design (UFPE). Atua em pesquisa, criação e execução de cenografia para espaços cênicos e expositivos. Esteve mais recentemente envolvida na pesquisa e criação para a exposição Estética da Periferia – diálogos urgentes (MAMAM/PE, 2007). Em 2006 no SESC Piedade/PE, lecionou a disciplina de cenografia. Desde 2004 trabalha na área de Educação, atuando nas ações de mobilização e formação de professores e articuladores sociais, para a educação de jovens e adultos, através de metodologia voltada para a utilização de multimeios.

Cidade/Município: Recife/PE

Endereço de email: [email protected]

1.3. Atividade 3_ Expectativas em relação ao curso

A idéia do educador mediador de aprendizagem, trazida já nos primeiros parágrafos do texto sobre os Fundamentos do Arteduca, leva-me a refletir sobre como este “novo” pode ser entendido e vivenciado na sala de aula.

Impossível não lembrar dos Círculos de Cultura criados por Paulo Freire, onde se traçavam caminhos para uma educação humanizadora; e neles o ato de ensinar não

40

se dava a partir da transferência de conhecimento, mas sim, da criação de possibilidades para sua produção ou construção.

É fato que, com as tecnologias contemporâneas, para um número de professores das escolas tecnologicamente equipadas, a idéia de trabalhar com tais recursos revela uma nova possibilidade pedagógica.

Identifico experiências em que, na busca de tal competência, por meio de participação em formações, ou mesmo através de empenho individual, o professor é levado a refletir a sua prática, tornando-se consciente da mudança de seu papel em relação ao processo de aprendizagem dos alunos. Agora ele está diante de uma importante quebra de um paradigma, onde o professor deixa de ser o centro e torna-se coadjuvante, ao lado de outras estratégias pedagógicas utilizadas para a construção de uma experiência positiva neste contexto.

A nova relação mestre-aprendiz dá lugar à co-responsabilidade do segundo para a realização das atividades e, por conseguinte, para o sucesso de sua aprendizagem. É criada, então, condição fundamental e favorável à aquisição da autonomia do aluno em seu processo de construção de conhecimento.

Além deste, gostaria de pontuar, ainda, outros dois conceitos que estão presentes na metodologia proposta pelo Arteduca e que, diante minhas das expectativas para com o curso são imensamente positivos.

Vejo o Memorial Descritivo (Diário de Bordo) como um importante suporte aos registros do processo de aprendizagem de cada estudante. Porém, destaco ainda o seu valor como instrumento favorável à auto-avaliação, que, penso, estar condicionada à construção da autonomia referida.

Trabalhos em equipe tornam ainda mais ricas as experiências de aprendizagem. Atuam no desenvolvimento do Ser na sua expressão, percepção e ação, bem como no fortalecimento das relações interpessoais.

O convite à metodologia colaborativa de trabalho me faz muito feliz, pois acredito no movimento de grupo

41

onde o sucesso de cada um se constrói para o sucesso do todo.

Saudações a todos da Turma 2!

42

2. Módulo 2 . Fundamentos da aprendizagem em rede 2.1. Unidade 1 . Aprender a aprender na EAD 2.1.1. Atividade 1

Comparativamente, as definições se relacionam pelas suas diferenças de enfoque, não apresentando idéias divergentes.

As duas conceituações se completam. A primeira delas se detém em uma descrição mais geral para a sua definição, enquanto a segunda enfatiza os recursos didáticos e suas varias formas de utilização e veiculação.

As duas, porém, nos traz claramente a necessidade de um sistema/meio de comunicação como suporte a uma interação entre o estudante, a tutoria e os recursos didáticos disponíveis, na qual se encontrará propiciada a construção de uma autonomia de aprendizagem.

A tutoria é referida explicitamente apenas na primeira conceituação. Para a segunda é possível encontrá-la implícita na expressão “forma de ensino”, se considerarmos que onde há ensino haverá um sujeito responsável por criar meios de aprendizagem.

43

2.1.2. Atividade 2

1. A educação a distância é uma forma de ensino e aprendizagem que se diverge do modo convencional (presencial), sendo o seu maior alcance viabilizado pelo emprego de tecnologias contemporâneas na sua difusão. Sendo praticado efetivamente no Brasil há cerca de seis décadas, o ensino a distância possibilita a construção de uma aprendizagem autônoma, onde o estudante, remotamente orientado pelo mediador/professor, experimenta o conteúdo a partir de fontes diversas didaticamente sistematizadas.

2. Caracterizam esta forma de ensino:

→ separação espaço e/ou tempo entre os estudantes e professores;

→ emprego de tecnologias variadas;

→ amplo alcance;

→ utilização de recursos didaticamente organizados;

→ construção da auto-aprendizagem.

44

2. Módulo 2 . Fundamentos da aprendizagem em rede 2.2. Unidade 2 . Mediação pedagógica e metodologia colaborativa na EAD 2.2.1. Atividade 1 – Etapa 1 (individual)

→ APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A teoria da aprendizagem significativa estrutura-se no conceito da cognição. Ou seja, é a partir dos conceitos preexistentes que os novos conhecimentos são ancorados e dotados de sentido para a aprendizagem.

Para uma aprendizagem significativa deseja-se que os registros de aprendizagem anteriores sejam relacionados ao novo conhecimento de forma substantiva. Sendo possível ao aprendiz apropriar-se de novos conceitos, e em seguida expressá-los de maneira própria, ao seu modo e com suas palavras.

→ APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTA

Experiência de aprendizagem onde o aluno é sujeito ativo na construção do seu conhecimento. Nela o professor deixa de ser o centro detentor do saber e passa a criar condições de aprendizagem que tem a interação coletiva como fundamental para o aprofundamento da vivência do aprendiz.

A aprendizagem construtivista busca enfocar as múltiplas faces do mundo vivido, onde os indivíduos são observadores e analisadores das experiências dessa realidade, construindo e percebendo de forma pessoal e particular, buscando interferir neste mundo.[Carvalho, 2007]

→ AMBIENTE DE HUMANIZAÇÃO

Na vivência freireana a humanização é condição fundamental ao processo educativo, no sentido da

45

formação e desenvolvimento do ser reflexivo e consciente de si, suas relações com o coletivo e com o seu entorno, podendo nele se inserir criticamente e transformando-o.

O processo de educação voltado para a humanização assume a importância da educação para além do ambiente escolar, atuante em função da vida e suas complexidades, tendendo a cumprir eticamente a sua missão para com a humanidade.

→ REDES DE APRENDIZAGEM

Redes/Comunidades de aprendizagem estabelecem formas de aprendizagens cooperativas, com ênfase na construção coletiva/interativa do conhecimento. Configuram-se em salas de aula ou ambientes virtuais de aprendizagem, recorrendo a uma relação dialógica entre os seus participantes, apontando perspectivas para renovação dos processos educacionais.

→ TRANSFERÊNCIA DE APRENDIZAGEM

Processo onde o conteúdo aprendido é aplicado ao contexto real, em situações do cotidiano, dotando de ressignificação prática os conceitos aprendidos. Relaciona-se com os conceitos da aprendizagem significativa, já que: “Toda aprendizagem nova envolve a transferência com base na aprendizagem prévia, e esse fato tem conseqüências importantes para o projeto de instruções que ajude os estudantes a aprender.” (do livro Como as pessoas aprendem?- Conselho Nacional de Pesquisa dos Estados Unidos).

46

2.2.2. Atividade 1 – Etapa 2 (colaborativa)

→ Aprendizagem significativa: é um processo de aprendizagem que deixa na memória do aprendiz a lembrança de experiencias significativas que podem ser acionadas a qualquer momento para expressar os conteúdos, teorias e/ou técnicas aprendidas em um curso.

→ Formação em rede : forma de aprendizagem cooperativa, com ênfase na construção coletiva/interativa do conhecimento. É favorecida pela relação dialógica entre os seus participantes. Define um processo de ensino/aprendizagem e de apropriação dos conteúdos que transitam nos ambientes virtuais de aprendizagem.

→ Matriz Humanizante : o conceito de matriz humanizante contempla atitudes como: respeito, carinho e amor entre os interlocutores. Visa criar no grupo um ambiente de afetividade e respeito que promove a integração e o bem-estar, possibilitando assim um trabalho mais significativo. Busca referências na psicologia cognitiva e nas teorias da comunicação.

→ Construtivismo : tem como principais referências os teóricos Piaget e Vigotsky. Experiência onde aprendiz traz o seu conhecimento de casa, do mundo, onde os indivíduos são observadores e analisadores das experiências dessa realidade, construindo e percebendo de forma pessoal e particular, buscando interferir neste mundo.

→ Metodologia colaborativa: método pedagógico no qual o aprendizado é desenvolvido em colaboração entre o facilitador e o grupo, deixando de ser uma função única do professor e passando a ser uma atividade coletiva onde todos os envolvidos estão comprometidos com o desenvolvimento do grupo.

→ Ressonância cognitiva positiva: viabilizada por meio de práticas afetivas e solidárias que contribuam para harmonização das relações interpessoais. Substitui a idéia de competição pelo processo de elaboração prazerosa e tranqüila das atividades, onde todos os

47

participantes tornam-se vitoriosos com o resultado positivo da aprendizagem.

Referências:

CITELLI, Adilson. Comunicação e educação. A linguagem em movimento , São Paulo, Editora SENAC São Paulo, 2000

CARRARA, Kester. Introdução à Psicologia da Educação. São Paulo: Avercamp, 2004

BARBOSA, Ana Cristina Lima Santos. Teoria Construtivista. Disponível em: < http://www.anacris.ufjf.br/Site%20GestaoEaD/textos/Construtivismo.pdf > Acesso em: 20.Nov.2007

CAMPELLO, Sheila Maria Conde Rocha. A Mediação pedagógica e a metodologia colaborativa na aprendizagem em rede . Disponível em: <http://arteduca.unb.br/ava/file.php/19/modulo2_2.pdf> Acesso em: 17.Nov.2007

CAMPELLO, Sheila Maria Conde Rocha. A educação a distância no Instituto de Artes da Universidade de Brasília rede. Disponível em: < http://www.corpos.org/anpap/2004/textos/ceaa/sheila_campello.pdf > Acesso em: 17.Nov.2007

COLL, César. Comunidades de Aprendizagem e Educação Escolar. Disponível em: < http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ent_a.php?t=011> Acesso em: 20.Nov.2007

LÉVY, Pierre. Cibercultura , São Paulo, Editora 34, 1999

GOMES, Maria Lúcia Moreira . Comunidades Virtuais de Aprendizagem. Disponível em: <http://64.233.169.104/search?q=cache:ofMb9vDKzLoJ:reposcom.portcom.intercom.org.br/bitstream/1904/17978/1/R0402-2.pdf+redes+de+aprendizagem&hl=pt-BR&ct=clnk&cd=43&gl=br> Acesso em: 20.Nov.2007

MENDONÇA, Nelino José Azevedo de. A Humanização na Pedagogia de Paulo Freire. Disponível em: < http://64.233.169.104/search?q=cache:dh-T0Go_EuEJ:www.ce.ufpe.br/posemeducacao/documen

48

tos/Dissertacoes_2006/teoria_e_historia_da_educacao/NELINO_JOSE_AZEVEDO_DE_MENDONCA.pdf+paulo+freire+humaniza%C3%A7%C3%A3o&hl=pt-BR&ct=clnk&cd=3&gl=br > Acesso em: 20.Nov.2007

MOREIRA, Marco A. Aprendizagem Significativa – A Teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

Whatt is 'Significant learning”? < http://www.ou.edu/pii/significant/WHAT%20IS.pdf > ( acesso em 17/11/2007)

49

2.2.3. Atividade 1 – Etapa 2 (colaborativa fase 2)

→ Aprendizagem significativa: é um processo de

aprendizagem que deixa na memória do aprendiz a

lembrança de experiências significativas que podem

ser acionadas a qualquer momento para expressar os

conteúdos, teorias e/ou técnicas aprendidas. Para que

se torne significativa, a aprendizagem deve considerar

as diferentes experiências pessoais já adquiridas, o

desejo por novas descobertas, articular conhecimentos

e sentimentos, e investir no trabalho coletivo sem

perder de vista as individualidades como forma de

garantia para aquisição da autonomia.

Referências:

CARRARA, Kester. Introdução à Psicologia da Educação.

São Paulo: Avercamp, 2004.

CAMPELLO, Sheila Maria Conde Rocha. A Mediação

pedagógica e a metodologia colaborativa na

aprendizagem em rede. Disponível em:

<http://arteduca.unb.br/ava/file.php/19/modulo2_2.

pdf> Acesso em: 17.Nov.2007

CITELLI, Adilson. Comunicação e educação. A

linguagem em movimento, São Paulo, Editora SENAC

São Paulo, 2000

DIAS, Fernando Nogueira. Desenvolvimento Humano e

Facilitação. Disponível em:

http://www.sociuslogia.com/artigos/desenvolv01.htm

Acesso em: 17.Nov.2007

50

DIOGENES, Laertius. Vidas e Doutrinas de Filósofos

Ilustres. Brasília: Ed UnB, 1988.

FINK, Dee L. Whatt is 'Significant learning”? Disponível

em:

<http://www.ou.edu/pii/significant/WHAT%20IS.pdf>


MOREIRA, Marco A. Aprendizagem Significativa – A

Teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

PELIZZARI, Adriana. et. al. Teoria da Aprendizagem

Significativa Segundo Ausubel. Disponível em:

<http://www.bomjesus.br/publicacoes/pdf/revista_PE

C/teoria_da_aprendizagem.pdf> Acesso em:

17.Nov.2007.

→ Formação em rede: forma de aprendizagem

cooperativa, com ênfase na construção

coletiva/interativa do conhecimento. É favorecida pela

relação dialógica entre os seus participantes. Define

um processo de ensino/aprendizagem e de apropriação

dos conteúdos que transitam nos ambientes virtuais de

aprendizagem.

Referências:






COLL, César. Comunidades de Aprendizagem e

Educação Escolar. Disponível em: <

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ent_a.php?t=011>


51

GOMES, Maria Lúcia Moreira . Comunidades Virtuais de

Aprendizagem. Disponível

em:<http://64.233.169.104/search?q=cache:ofMb9vDK

zLoJ:reposcom.portcom.intercom.org.br/bitstream/19

04/17978/1/R0402-

2.pdf+redes+de+aprendizagem&hl=pt-

BR&ct=clnk&cd=43&gl=br> Acesso em: 20.Nov.2007

LÉVY, Pierre. Cibercultura, São Paulo, Editora 34, 1999

→ Matriz Humanizante: o conceito de matriz

humanizante contempla atitudes como: respeito,

carinho e amor entre os interlocutores. Visa criar no

grupo um ambiente de afetividade e respeito que

promove a integração e o bem-estar, possibilitando

assim um trabalho mais significativo. Busca referências

na psicologia cognitiva e nas teorias da comunicação.

Referências:

CAMPELLO, Sheila Maria Conde Rocha. A educação a

distância no Instituto de Artes da Universidade de

Brasília rede. Disponível em:

<http://www.corpos.org/anpap/2004/textos/ceaa/she

ila_campello.pdf> Acesso em: 17.Nov.2007






MENDONÇA, Nelino José Azevedo de. A Humanização

na Pedagogia de Paulo Freire. Disponível em: <

http://64.233.169.104/search?q=cache:dh-

T0Go_EuEJ:www.ce.ufpe.br/posemeducacao/documen

52

tos/Dissertacoes_2006/teoria_e_historia_da_educacao

/NELINO_JOSE_AZEVEDO_DE_MENDONCA.pdf+paulo+fre

ire+humaniza%C3%A7%C3%A3o&hl=pt-

BR&ct=clnk&cd=3&gl=br > Acesso em: 20.Nov.2007

WARSCHAUER, Cecília. Rodas em rede: oportunidades

formativas na escola e fora dela. Rio de Janeiro;

Editora Paz e Terra, 200l – p.13.

→ Construtivismo: tem como principais referências os

teóricos Piaget e. Experiência onde aprendiz traz o seu

conhecimento de casa, do mundo, onde os indivíduos

são observadores e analisadores das experiências dessa

realidade, construindo e percebendo de forma pessoal

e particular, buscando interferir neste mundo.

Referências:

BARBOSA, Ana Cristina Lima Santos. Teoria

Construtivista. Disponível em: <

http://www.anacris.ufjf.br/Site%20GestaoEaD/textos/

Construtivismo.pdf > Acesso em: 20.Nov.2007

CARRARA, Kester. Introdução à Psicologia da Educação.

São Paulo: Avercamp, 2004.

FERREIRA, Luis de França. Ambiente de Aprendizagem

Construtivista.Disponível em: <

http://penta.ufrgs.br/~luis/Ativ1/Construt.html>.

Acesso em: 17.Nov.2007.

→ Metodologia colaborativa: processo de

aprendizagem desenvolvido em colaboração entre o

facilitador e o grupo, deixando de ser uma função

única do professor e passando a ser uma atividade

53

coletiva, onde todos os envolvidos estão

comprometidos com o desenvolvimento do grupo.

Referências:












PROL, Lyselene Candalaft Alcântara. et. al.

Aprendizagem Colaborativa. Disponível em:

<http://www.projeto.org.br/mapas/gac.htm> Acesso

em: 17.Nov.2007

→ Ressonância cognitiva positiva: viabilizada por

meio de práticas afetivas e solidárias que contribuam

para harmonização das relações interpessoais.

Substitui a idéia de competição pelo processo de

elaboração prazerosa e equilibrada das atividades,

onde todos os participantes tornam-se vitoriosos com o

resultado positivo da aprendizagem.

Referências:

BEHRENS, Marilda Aparecida, Projetos de

Aprendizagem Colaborativa num paradigma

54

emergente. In: MORAN, José Manuel, Novas tecnologias

e mediação Pedagógica. Campinas/SP. Papirus, 2000 –

(Coleção Papirus Educação)












55

2. Módulo 2 . Fundamentos da aprendizagem em rede 2.3. Unidade 3 . Abordagens Teóricas aplicadas à EAD 2.3.1. Atividade 2 – Etapa 2 (colaborativa)

Autonomia da Aprendizagem: Autonomia vem do grego

e significa governar-se a si próprio. Educação para

autonomia da aprendizagem deve ter proposições

pedagógicas com base nas necessidades e capacidades

do educando, favorecendo a “experiência”

significativa. Conceber experiências com foco no

“interesse” do aprendiz para que este possa ser

convertido em “esforço e disciplina” na busca de

conhecimentos. Para tanto, deve ser elaborada nos

conceitos de “aprender fazendo, aprender pela vida e

para a democracia” e ter como finalidade promover

condições para que a aprendizagem favoreça a solução

de problemas, com exercício do “pensamento

reflexivo”, no sentido de promover a transformação do

ser enquanto sujeito individual e social. Trata-se de

distinguir a “qualidade da experiência” e pensar um

processo de educação capaz de influenciar

positivamente nas experiências posteriores do

educando.

Referências:

CENTRO DE REFEÊNCIA EDUCACIONAL-CONSULTORIA E ASSESSORIA EM EDUCAÇÀO. DEWEY. Disponível em:

56

http://www.centrorefeducacional.com.br/dewey.html Acesso em 19/12/2007 às 08:23

DEWEY, John. Como Pensamos. Trad. Haydée de Camargo Campos. Companhia Editora Nacional. São Paulo, 1959.

GADOTTI, Moacir. PERSPECTIVAS ATUAIS DA EDUCAÇÃO. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-88392000000200002&script=sci_arttext&tlng = Acesso em 19/12/2007 às 08:54

MARTINS, Ângela Maria. AUTONOMIA E EDUCAÇÃO: A TRAJETÓRIA DE UM CONCEITO. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cp/n115/a09n115.pdf. Acesso em 05/02/2008 às 15:52

SANTOS, Dalvino Estevao dos, et tal. Teoria Humanista-Jonh Dewey. Disponível em: http://www.novoacesso.com.br/teorias-da-aprendizagem/ Acesso em 19/12/2007 às 08:34

TIBALLI, Elianda Figueiredo Arantes. Pragmatismo, experiência e educação em John Dewey . Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/eliandafigueiredotiballi.rtf. Acesso em 19/12/07 às 08:28

Autopoiese: Termo usado inicialmente na biologia, significa auto-produção, identifica os seres vivos como autônomos e independentes, ao mesmo tempo, produtores e produtos, como sistemas de circularidade produtiva. Esta concepção de ser vivo, como sistema fechado e estruturalmente determinado, anulou a dualidade racional (objetivo) e emocional (subjetivo), mostrando o seu entrelaçamento como constituinte do ser humano. Propõe a emoção como referencial do ser humano, não sendo separado dos fenômenos que observa. Os seres vivos constroem o mundo e ao mesmo tempo são construídos por ele, vivendo e conhecendo e, conhecendo no viver. Esse processo que se dá através do acoplamento estrutural que forma o contexto consensual, na interação, onde a linguagem (diálogo) se torna o fluxo de coordenações entre o fazer e a emoção.

57

Referências: .Universidade Católica de Brasília - UCB Volume I - Número 2 - Novembro 2004 - ISSN 1807-538X Humberto Maturana e o espaço relacional da construção do conhecimento Entrevista - Humberto Maturana .Instituto de Terapia Cognitiva INTECO - Santiago de Chile http://www.inteco.cl Los aportes de Humberto Maturana a la psicoterapia - Alfredo Ruiz LAS CONTRIBUCIONES DE HUMBERTO MATURANA A LAS CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD Y A LA PSICOLOGÍA .Autopoiese, Cultura e Sociedade - Humberto Mariotti BIOLOGIA DEL TAO O EL CAMINO DEL AMAR por Humberto Maturana y Ximena Dávila www.matriztica.org Autopiesis, Acoplamiento Estructural y Otras Nociones Biología del Amor y Educación – Maturana biologia del amor.pdf Construtivismo: Nada está estanque, pronto ou acabado, portanto, o conhecimento, partícipe dessa relação, não pode ser dado como algo terminado. Ele se dá pela interação do Indivíduo com o seu meio físico e social, com seus símbolos e significados e com o resultado das relações advindas desse meio. Para Piaget o conhecimento é constituído a partir da ação, “tudo está em constante movimento”, ou seja, é a partir desta que a consciência e, por conseqüência o pensamento é estabelecido .MATURANA, Humberto. EMOÇÕES E LINGUAGEM NA EDUCAÇÃO E NA POLÍTICA Belo Horizonte Editora UFMG 2002 .MATURANA R., Humberto ORGANIZAÇÃO E TRADUÇÃO CRISTINA MAGRO - VÍCTOR PAREDES - COGNIÇÃO, CIÊNCIA E VIDA COTIDIANA Belo Horizonte: Editora UFMG, 2001

Referências:

58

BECKER, Fernando. O que é construtivismo. Revista de educação AEC, Brasília, v.21, n. 83, p 7-15, abril-jun. 1992

PIAGET, Jean. A Linguagem e o Pensamento da criança. São Paulo: Martins Fontes, 1989. (col. psicologia e pedagogia)

TERRA, Márcia Regina O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA TEORIA DE PIAGET , disponível no site http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm (ACESSADO EM 26/01/08)

VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

ZACHARIAS, V.L.C. Piaget . Esse artigo é encontrado no site http://www.centrorefeducacional.com.br/piaget.html (ACESSADO EM 22/01/08)

Práxis Transformadora: Parte do pressuposto que

educar supõe transformar, na medida em que se

compromete com o diálogo, a criatividade, a

historicidade, a ética, o respeito à dignidade e

autonomia do educando. Pedagogia que supõe “ato

político”, atua na dimensão social da formação

humana, evocando transformar “saber ingênuo” – que

atua no senso comum, em “saber crítico”- que sugere

reação ativa e consciente. Neste sentido, é inerente o

sentido de “ação”, ampliada no método educativo

como “ação+reflexão”.

Referências:

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

59

GADOTTI, Moacir. Um legado de esperança. São Paulo: Cortez, 2006.

INSTITUTO PAULO FREIRE. Glossário sobre a obra de Paulo Freire. Disponível em: <<www.paulofreire.org/Paulo_Freire/glossario_pf.htm>> Acesso em: 25.Jan.2008.

MARANHÃO, Carlos. Comunicação Comunitária e Educação Popular: Caminhos para uma Práxis Transformadora. Disponível em:<<http://sec.adaltech.com.br/intercom/2005/resumos/R1487-1.pdf>> Acesso em: 25.Jan.2008.

Zona de Desenvolvimento Proximal: Idéia defendida na

teoria de Vygotsky definida como área potencial de

desenvolvimento cognitivo. Nela, a aprendizagem

estaria atrelada ao fato de o ser humano viver em meio

social, sendo assim potencializada pela mediação. A

construção do conhecimento se daria em dois níveis: o

real, determinado pelo que aprendiz é capaz de fazer

por si só e o potencial, que abrangeria a capacidade

de aprender por mediação (de outra pessoa, de meios

diversos). Podendo assim ser definida como zona de

desenvolvimento proximal, a distância entre o

desenvolvimento real e o potencial, área onde

ocorre a aprendizagem.

Referências:

RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano. Disponível em <http://www.josesilveira.com> em 26 de janeiro de 2008.

http://novaescola.abril.com.br/ed/139_fev01/html/exc_vygotsky.htm

http://www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky.html

Coleção memória da pedagogia, n.2 : Liev Seminovich Vygotsky/ editor Manuel da costa Pinto ;

60

[colaboradores Adriana Lia Friszman...et AL.]-Rio de Janeiro: Ediouro: São Paulo: Segmento Duetto, 2005.

61

II. Arteduca 2007 – Etapa 2

3. Módulo 1 . Arte-educação no Brasil: processo histórico 3.1. Atividade 1 – Sumário – Etapa 1 (individual)

62

> História do Ensino de Cenografia no Brasil

:: O Ensino das Artes Cênicas

. Os cursos livres

. A regulamentação pós 1965 (Lei n. 4641)

. O Ensino das artes cênicas e as habilitações específicas pós 1971

:: O Ensino de Cenografia no Brasil

. O campo de formação

. O Ensino de Cenografia nas Universidades

:: Reflexões sobre o Ensino de Cenografia – caminhos para o aprendizado

. A linguagem cenográfica

. Abordagens multidisciplinares

. O campo das pesquisas

BIBLIOGRAFIA:

BARBOSA, Ana Mae

Teoria e Prática da Educação Artística.

São Paulo: Cultrix, 1995.

BARBOSA, Ana Mae

Arte-educação no Brasil

São Paulo: Perspectiva, 2002.

BERTTHOLD, Margot

História Mundial do Teatro

São Paulo: Perspectiva, 2001.

COHEN, Aby

Cenografia Brasileira Século XXI: diálogos possíveis entre a prática e o ensino

63

Dissertação de mestrado, ECA/USP, 2007

COSTA, José de Anchieta

Auleum – a quarta parede

Editora, 2002.

GONÇALVES, Lisbeth Rebollo

Entre Cenografias: o Museu e a Exposição de Arte

no Século xx. São Paulo: Editora. São Paulo: Editora da Universidade de. São Paulo: A. BOOKS.

São Paulo/Fapesp, 2004

KATZ, Renina e AMARAL, Gláucia, org

Flávio Império em Cena.

Catálogo exposição, SESC 1997.

MANTOVANNI, Anna

Cenografia

São Paulo, Editora Ática, 1989.

MANTOVANNI, Anna

Cenografia Teatral em Saõ Paulo, entre a tradição e o novo

Dissertação de mestrado, ECA/USP, 1987

RATTO, Gianni

Antitratado de Cenografia

SENAC,1999.

64

3.2. Atividade 1 – Sumário – Etapa 2 (colaborativo)

MIRIAM CALDAS

A ARTE NO BRASIL ATÉ O FINAL DO SÉCULO XIX – RESGATANDO A HISTÓRIA

ANNA ELISA DO NASCIMENTO ZIDANES

HISTÓRIA DO ENSINO DE CENOGRAFIA NO BRASIL

DIOGO BORGES CORNÉLIO

A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA

LÚCIA GALVÃO MOURA

A ARTE DA PALAVRA: LITERATURA PARA CRIANÇAS E JOVENS NUMA PERSPECTIVA DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL

MARILENE OLIVEIRA ALMEIDA

A ARTE NO CENÁRIO EDUCACIONAL

VANESSA CALDEIRA TEIXEIRA REIS

O ENSINO NO BRASIL: OS PRIMÓRDIOS - ARTE

GENILSON CONCEIÇÃO DA SILVA

A ARTE DE VIVER DA FÉ

Verifiquem se as metodologias identificadas por vocês fundamentam-se em uma origem comum.

A maioria teve origem comum, os métodos de formação dos jesuítas. Em algumas áreas o tempo considerado não foi o século XIX, a razão para isto é a falta de fonte de pesquisa sobre o tema na linha do tempo solicitada.

Em nossas publicações individuas, foram apresentadas cinco áreas diferentes, sendo coincidente a recorrência

65

à linha do tempo como estratégia para estruturar o desenvolvimento de tais temáticas.

Tentem identificar a existência de fatos, teorias ou influências comuns.

• A influência dos modelos europeus na educacão tradicionalista no início da educação no Brasil-colônia de cunho religioso, moral e elitista • As influências da chegada de D. João na expansão da educação • A influência da Missão Francesa com foco em modelos neoclassissistas • A influência do escolanovismo • A influência da industrialização que resultou em uma visão mais mercantilista da educação

Identifiquem fatores que possam ter resultado em metodologias diferentes.

Em todas as áreas do nosso grupo a metodologia seguia o padrão dos jesuítas. Depois Rui Barbosa desenvolveu um documento com base na metodologia americana para o ensino com influência de Walter Smith.

Do ponto de vista metodológico, os professores vêm seguindo essa “pedagogia tradicional” (que permanece até hoje) encaminhando os conteúdos através de atividades que seriam fixadas pela repetição, que tem por finalidade exercitar a vista, a mão, a inteligência, a memorização, o gosto e o senso moral.

Destaquem os pontos que considerarem relevantes a respeito do assunto

1) Modelo de ensino dos Jesuítas

2) Modelo de ensino da Missão Francesa - Neoclássico

3) Barroco no Brasil

4) Modelo proposto por Rui Barbosa com base no modelo americano

5) As mudanças ocorridas sob influência dos positivistas

66

6) Movimento de 1922 (Apesar de estar na linha do tempo no Séc. XX, alguns historiadores consideram este movimento como o ponto onde acontece o rompimento com moldes do séc. XIX)

7) Abordagem da regulamentação/oficialização do ensino das artes no Brasil.

67

4. Módulo 2 . Bauhaus 4.1. Atividade 1 – Pesquisa sobre a Bauhaus (individual)

O curso de Oskar Schlemmer Preparatório para a Oficina de Palco.

Sendo referência mundial no ensino das artes, a Bauhaus realiza inúmeras experiências inovadoras também praticadas no campo das artes cênicas, através das idéias do artista e professor Oskar Schlemmer .

Para a composição visual do palco, a geometria do corpo humano é estudada, e as leis da cena correspondem a uma matemática própria ao corpo humano.

A busca de um equilíbrio visual no espaço de representação assemelha-se aos estudos anteriormente divulgados pelos cenógrafos Appia e Craig, onde o fundamental para a ação consistia no movimento de formas, de cores e de luz, num equilíbrio matemático entre o conjunto destes e o corpo do ator em cena.

No palco, é necessário que o corpo humano em movimento adapte-se precisamente ao espaço cênico, numa articulação entre o primeiro e o segundo, obtendo-se o ponto de equilíbrio entre os dois.

Neste sentido é definido o “ser espacial”, traduzido visual e espacialmente a partir dos seus movimentos internos e externos.

O conteúdo das aulas ministradas por Schlemmer para o estudo da figura humana, contemplava exercícios para a representação plástica do corpo humano até a sua mais possível síntese pictórica, em mínimos traços. Também se exercitavam as medidas e proporções e as leis da movimentação mecânica e cinética em diversas condições espaciais. Nos estudos de proporção, a medida do ser humano entra em relação com a medida do meio ambiente.

68

Para os roteiros para dos seus espetáculos, Schlemmer elaborava inúmeros desenhos detalhadamente planejados.

Na visão de Schlemmer o pensar cenográfico em função do corpo humano reúne as leis do espaço cúbico circundante; as leis funcionais do corpo humano e a sua relação com o espaço; as leis da movimentação do corpo humano no espaço; e as formas metafísicas de expressão.

Referências:

AGRA, Lúcio. Oskar Schelmmer. Disponível em: <<http://www.pucsp.br/pos/cos/budetlie/tec13.htm>> Acesso em: 12.Mar.2008.

GOMES, Pedro. Bauhaus. Disponível em: < http://arkitectura.net/folha6/FOLHA2.htm> Acesso em: 13. Mar. 2005.

HEITLINGER, Paulo. Bauhaus: o impulso decisivo para o Modernismo do Sé. XX. Disponível em: < http://www.tipografos.net/bauhaus/oskar-schlemmer.html> Acesso em: 13. Mar. 2005.

LIMA, Evelyn Furquim Werneck . Concepções espaciais: o teatro e a Bauhaus . Disponível em: <http://www.unirio.br/opercevejoonline/indice.htm> Acesso em: 12. Mar. 2005.

69

4.2. Atividade 2 – Pesquisa sobre um artista da Bauhaus (colaborativa)

Oskar Schlemmer - Biografia

Pintor, escultor e cenógrafo alemão, nascido na cidade

de Stuttgart em 04 de setembro de 1888. Oskar

Schlemmer foi um dos criadores alemão mais

importante, anterior à segunda guerra mundial. Suas

pinturas demonstram a busca incessante da relação

entre figura humana e espaço. Formou-se na Academia

de Stuttgart junto com Adolf Hoelzel. Lá conheceu

Baumeister, com quem desenvolveu em 1914, mural

para a exposição alemã Werkbund de Colônia. Após a

guerra retorna em 1919, à Stuttgart, iniciando sua

pesquisa sobre a interação rítmica entre figuras

côncovas e convexas. Foi considerado pelos nazistas

como um artista degenerado e como tantos outros de

sua época foi impedido de continuar pintando. A partir

de 1920, começa a fazer parte da Bauhaus, onde

ensina a escultura, tornando-se mais tarde diretor do

departamento de teatro. Entre seus trabalhos para o

teatro, destaca-se o realizado para o ballet

construtivista Triadic com música de Hindemith (1922).

Bauhaus – Ação Pedagógica

A Bauhaus combatia a arte pela arte e estimulava a

livre criação com a finalidade de ressaltar a

personalidade do homem. Mais importante que formar

70

um profissional, segundo Gropius, era formar homens

ligados aos fenômenos culturais.

Pensar no trabalho pedagógico no teatro de Oskar

Schlemmer é considerar as contribuições de Adolphe

Appia e Edward Gordon Craig cuja negação ao

naturalismo, criaram elementos para compor o teatro

abstrato. Rejeitando qualquer tipo de cenário teatral,

explorando o espaço com o uso de praticáveis, planos

inclinados, escadas que forneciam pontos de apoio ou

obstáculos aos movimentos do ator. Para Schlemmer o

teatro era a concretização de uma idéia num espaço

percebido e compreendido visual e acusticamente.

Observa-se nos seus trabalhos, o perfeitamente

entrosamento dos diversos elementos cênicos como o

corpo, o movimento, a forma, a cor, a luz, o som que

não funcionam como meros ajustes ornamentares, e

sim como personagens da linguagem teatral. Suas

oficinas criavam máscaras, cenários e figurinos

proporcionando estudos mecânicos, acústicos e óticos.

A partir de uma prática simples de desenho de

observação Schlemmer propunha o conhecimento das

possibilidades de movimento de atores, cenário e

iluminação. Ele partia do plano bidimensional para o

tridimensional e o multidimensional

O Teatro de Schlemmer – Influências e criações

Com referência ao teatro na Bauhaus, o objetivo era

desenvolver a relação do homem com o espaço que o

cercava e com os objetos que ele produzia. Assim, os

artistas analisavam as estruturas formais da cena,

entendendo o teatro como arte em si e não a reunião

71

coordenada de várias artes. Quanto à encenação, era a

própria linguagem em movimento no espaço.

Schlemmer parte das novas idéias de Appia e Craig,

juntamente com as teorias de Le Corbusier para uma

análise mais detalhada do uso das cores, esferas,

cilindros, pirâmides que tomam a cena pelo corpo do

ator, geometricamente pensados num jogo de luz,

sombras e volumes. Ele misturava dança, teatro e

composição pictórica oscilando na tensão entre o

Espaço e o Tempo para a construção cênica. Ao mesmo

tempo em que apontou para a desmaterialização dos

corpos, não caiu em misticismos ocultistas. Muitas das

idéias pensadas por ele ressurgem nas experimentações

contemporâneas com o corpo, quer seja nas poéticas

tecnológicas, quer seja no cotidiano da cibercultura.

Para Schlemmer o homem em cena era um homem

consciente do espaço abstrato e das coordenadas que

sustentam tanto seus movimentos como a ação da sua

dança. A arte da cena se torna para o artista uma

questão de equilíbrio matematicamente plástica. O

corpo em perpétua metamorfose a cada fase de um

gesto decomponível. Os atores apresentavam-se como

cobaias de laboratório. Eles emprestavam braços,

pernas e tronco para análises fragmentárias. Cada um

funcionava como um corpo em movimento no espaço.

Essa estruturação era demonstrada em sua direção

estética racional construtivista no segundo período da

Bauhaus. Ele desenvolve uma nova forma de lidar com

o espaço teatral, sem interesse de concorrer com o

teatro oficial e a ópera da época. Sugeriu pesquisas

mais intensa nas técnicas do teatro javanês, japonês e

chinês, se distanciando dos modelos do teatro europeu.

72

Não buscava montar espetáculos, mas de constituir um

repertório de gestos e formas, de procurar um código,

de organizar o espaço cênico da era industrial,

beneficiando-se dos progressos técnicos, dos novos

materiais, sem que o homem fosse esmagado por eles.

Espírito e matéria em perfeita união

Concluindo o nosso trabalho, é importante a referência

ao Ballet Triádico que foi um dos primeiros

espetáculos inteiramente abstrato da história, e que

até hoje exerce influência em muitas pesquisas.

Particular atenção à função do figurino que não

objetivava criar uma personagem, mas de produzir

uma figura. Para Schlemmer, a dança só podia existir

como arte procedendo à sublimação do corpo humano

como aquilo que ele representa: um fragmento de

espaço, uma forma plástica, ampliado relativamente à

organização geométrica e espacial.

Referências Bibliográficas: ASLAN, Odette. O ator no século XX - in: O corpo no espaço da Bauhaus-Perspecticva, SP, 1994.

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BUSCA BIOGRAFIAS. Oskar Schlemmer. Disponível <http://www.buscabiografias.com/cgi.cgi?id=4526> Acesso em 17/Mar/2008

FABBRI, Veronique. La Construction de la scène comme image-temps. In: Oscar Schlemmer - L’homme et la figure d’art. Recherches Centre National de la Danse.Disponível: “http://oquememove.wordpress.com/2007/07/18/sobre-

73

oskar-schelemmer-uma-traducao-tabajara/” Acesso em 17/Mar/2008.

LIMA, Evelyn Furquim Werneck. Concepções espaciais: o teatro e a Bauhaus. Disponível: <http://www.unirio.br/opercevejoonline/7/artigos/3/artigo3.htm> Acesso em 17/Mar/2008..

LUACES, Joaquín Yarza. La imaginación de Oskar Schlemmer. Disponível: <http://www.artehistoria.jcyl.es/arte/contextos/5369.htm> Acesso em 17/Mar/2008.

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SABÓIA, Lygia. A Bauhaus. Arteduca: Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas. Disponível: <http://arteduca.unb.br/ava/course/view.php?id=24>

ZULUAGA, Adriana Quiroga. Arquitectura e escenografía. Disponível: <http://fenix.cichcu.unam.mx/libroe_2007/Krieger/CDaprendiendoDEinsurgentes3/Escenografia/texto2a.htm> Acesso em: 17/Mar/ 2008.

Imagens Escolhidas

Ballet Triádico

74

A primeira apresentação do Ballet Triádico foi no Landestheater de

Stuttgart em 1922. O palco configurava-se em uma geometria do

assoalho, as formas das figuras determinavam a trajetória dos

bailarinos e eram idênticas às formas dos figurino. O bailarino se

sentia um mergulhador ao se vestir dentro de sua pesada roupa, tendo

que suportar um incômodo escafandro, botas de chumbo e bombas de

oxigênio nas costas. Esta interdição fazia o bailarino repensar seu

próprio estar no espaço e no tempo. É a percepção do corpo a partir

de limitações primárias.

http://images.google.com.br/imgres?imgurl=http://www.pucsp.

br/pos/cos/budetlie/schlemm3.jpg&imgrefurl

Stairway (German, 1888-1943)

Antes do trabalho de coreógrafo, Schlemmer foi pintor e escultor.

"Meus temas - a figura humana no espaço, seu movimento e funções

estáticas, sentado, deitado, andando, de pé - são simples como são

universalmente validas. Além disso, elas são inesgotáveis.” Oskar

Schlemmer

http://www.moma.org/images/collection/FullSizes/00333035.jpg

75

Figurino do Ballet Triádico

A idéia coreográfica se fundamentava nos figurinos e foi rigorosamente

calculada, obedecendo as regras predeterminadas de movimentação.

O abstrato e o figurativo confundem-se. Combinavam-se estruturas

simétricas com composições assimétricas. O dançarino tinha que lidar

com o limite imposto pela indumentária e, nesse aprendizado

corporal, http://postdance.files.wordpress.com/2006/07/triadwire.gif.

Arquitetura do movimento; b. Marionete; c. Organismo técnico. Desmaterialização por simbolismo de formas. http://oquememove.wordpress.com/2007/09/13/arquiteturas-corporais-de-oscar-schlemmer/

76

4.3. Atividade 3 – Mostra Bauhaus (colaborativa)

Ballet Triádico

Oskar Schlemmer [Stuttgart, 14/09/1888 - Baden-Baden, 13/04/1943] - Pintor, escultor e cenógrafo. Formou-se na Academia de Stuttgart junto com Adolf Hoelzel. Uma das figuras chave da Bauhaus, onde lecionou e depois dirigiu o departamento de Teatro. Observa-se nos seus trabalhos, o entrosamento dos diversos elementos cênicos como o corpo, o movimento, a forma, a cor e a luz. Seu trabalho "Ballet Triádico" (1922) foi um dos primeiros espetáculos inteiramente abstrato da história. Suas referências incluem alegorias retiradas do teatro de marionetes, presentes na cultura germânica e da Commedia Dell´Arte. Turma 1 - E6: Anna Elisa, Andréa Gozzo, Denise, Diogo, Sandra, Mary e Miriam.

77

5. Módulo 3 . Construção de uma identidade nacional 5.1. Atividade 1 – Construção de uma identidade nacional (individual) O Espaço para além do plano

No Brasil, o movimento construtivista desdobra-se em

duas correntes distintas – o Concretismo e o

Neoconcretismo, presentes nas diversas linguagens

artísticas.

O marco da influência concretista nas artes plásticas é

dado em 1952, quando na 1ª Bienal de São Paulo é

premiada a obra intitulada “Unidade Tripartite”, do

artista escultor de origem suíça, Marx Bill. Este marco

é estímulo para o surgimento do Grupo Ruptura, em

São Paulo e, logo depois, o Grupo Frente, no Rio de

Janeiro.

Dentre os aspectos possíveis de elencar, no que se

trata das influências concretistas no Brasil para as

artes plásticas, o nascimento de uma nova abordagem

na relação entre a obra-espaço-espectador decorrente

do rompimento com a arte figurativa, marca o

processo, iniciado pela artista Ligya Clark, que, já

aliada ao Concretismo investe na criação de obras

tridimensionais abstratas.

A proposta de Ligya tende a dismistificar a própria

arte, já que rompe os limites e distanciamentos entre

o artista e o espectador.

78

Neste sentido, a superação do espaço plano e estímulo

à interação do espectador caracteriza também a obra

do artista Helio Oiticica.

O convite ao espectador na interação com as obras

estimulava a vivência de experiências estético-vitais, onde o mesmo abandonava a posição contemplativa,

de observador passivo, tornando-se co-autor, pondo também a obra em situação ativa.

Ao assinar o manifesto Neoconcreto, Lygia rompia com

a importação cultural. Nas suas obras guardava ainda

características da tradição construtivistas expressas

pela racionalidade, porém as conciliava à sua intuição

subjetiva voltada à abertura sensorial abstrata.

Referências:

Enciclopédia Itaú Cultural – Artes Visuais. Disponível em: <<http://www.revistaohun.ufba.br/html/metaforas_cotidianas.html>> Acesso em: 07.Abr.2008.

GONÇALVES, Marcos Augusto. Os descompassos das vanguardas. Disponível em: <<http://www.revista.agulha.nom.br/har10.html>> Acesso em: 07.Abr.2008.

MACIEL, Nelia Dourado. Metáforas Cotidianas na obra de Ieda Oliveira. Disponível em: << Acesso em: 09.Abr.2008.

PEDROSA, Mário. A Obra de Lygia Clark. Disponível em: << http://www.estado.com.br/editorias/2006/10/08/cad-1.93.2.20061008.45.1.xml>> Acesso em: 08.Abr.2008.

79

PEREIRA, Ana. Lygia Clark. Disponível em: <<http://www.geocities.com/Hollywood/Makeup/9828/lygia.htm>> Acesso em: 09.Abr.2008.

SPERLING, David. Corpo + Arte = Arquitetura. As proposições de Hélio Oiticica e Lygia Clark. Disponível em: <http://forumpermanente.incubadora.fapesp.br/portal/administ/revista_ho/ho_sperling/?searchterm=abstrata>> Acesso em: 08.Abr.2008.

5.2. Atividade 2 – Influências das ideologias construtivistas (colaborativa) Construtivismo na arte brasileira: Uma ousadia, uma identidade.

Arte total: O Construtivismo influenciou profundamente a arte moderna, ele surge na Europa e Rússia entre 1913 e 1934, propondo uma nova linguagem plástico-pictórica, uma integração da tecnologia e indústria no design e nas artes. Exploravam elementos de formas geométricas, cores primárias, fotomontagem, tipografia e serifa.

80

Contexto: No Brasil, desde a década de 30, as ideologias construtivas tinham sido assimiladas pela arquitetura. Elas estão ligadas ao desenvolvimento cultural da América Latina e ao processo de industrialização brasileira entre os anos de 1940 a 1960. As tendências construtivistas no Brasil encontraram ressonância no movimento Concretista e as primeiras manifestações do movimento Concreto surgem em São Paulo. Na década de 60, no Rio de Janeiro, irá surgir um movimento que será contrário as idéias Concretistas ortodoxas, liderado por Ferreira Gullar, os Neoconcretistas. O grupo paulista tinha forte vínculo com a produção industrial, racional, objetivo, prezava a produção coletiva, tinha disciplina e ordem, elaboravam uma arte abstrata marcado pelo uso de figuras geométricas e elaboração baseada no raciocínio. O grupo carioca tinha autonomia individual, desenvolvia um trabalho de investigação e sem vínculo com a produção industrial. Prezava a liberdade e a flexibilidade. As obras paulistas eram racionais, fechadas. As dos cariocas subjetivas, abertas.

Marco da influência: o termo Concretista nas artes plásticas é dado em 1952, quando na 1ª Bienal de São Paulo é premiada a obra intitulada “Unidade Tripartite”, do artista escultor de origem suíça, Marx Bill. Este marco é estímulo para o surgimento do Grupo Ruptura, em São Paulo e, logo depois, o Grupo Frente, no Rio de Janeiro. Na atualidade sentimos e falamos em construtivismo com relação à vida cultural porque assistimos a transformação da sociedade pela interferência das novas tecnologias.

Arte, ciência e tecnologia: No Rio de Janeiro, o grupo Frente contesta a arte Concreta e inicia o Neoconcretismo, reação ao Concretismo racionalista de exploração de ilusões óticas. O maior legado do Neoconcretismo foi relacionar a arte com a ciência e tecnologia.

A identidade nacional: Enquanto a Europa procurava romper com as correntes artísticas que representava o real, no Brasil o movimento modernista assumia mais a função de promover uma atualização da arte brasileira capaz de ajudar na consolidação da identidade nacional e não abria mão do figurativismo. Talvez na tentativa de encontrar caminhos que pudessem expressar de verdade uma arte originalmente brasileira, uma busca desesperada de uma identidade cultural nacional iniciada principalmente pelos

81

Modernistas de 22. Eles se mostravam decididos a criar uma arte que fosse a face de um país novo e forte, queriam uma visão brasileira, mas de um Brasil Internacional. Com isto, em 1956 foi favorável a I Exposição Nacional de Arte Concreta em SP, com base nas ideologias construtivas.

O espaço: No Construtivismo a forma não é o objeto do “desejo” e sim o espaço. O objeto artístico se liberta do pedestal, do paralelismo à parede. Trabalha-se mais com o espaço como elemento de linguagem plástica. O nascimento de uma nova abordagem na relação entre a obra-espaço-espectador decorrente do rompimento com a arte figurativa, marca o processo de criação de obras tridimensionais abstratas proporcionando interação do espectador às obras de arte: O espectador, convidado a interagir com as obras era estimulado a vivenciar experiências estético-vitais, onde o mesmo abandonava a posição contemplativa, de observador passivo, tornando-se co-autor, pondo também a obra em situação ativa.

Manifestações artísticas: Arquitetura, Artes plásticas, Design, Literatura, Teatro, Poesia, Música.

Principais nomes: Waldemar Cordeiro, Almicar de Castro, Franz Weissmann, Lygia Clark, Lygia Pape, Reynaldo Jardim, Theon Spanudis, Ivan Serpa, Volpi, Manabu Mabe, Bruno Giorgi, Francisco Stockinger, Antônio Bandeira, Fayga Ostrower, Henrique Oswald, Otávio Araújo, Marcelo Grassmann, Renina Katz, Samson Flexor, Sérgio de Camargo, Almir Mavignier, Mary Vieira, Gilvan Samico, Wega Nery, Anna Bella Geiger, Darel Valença Lins, Hélio Oiticica, Geraldo de Barros, Hermelindo Fiaminghi, Luíz Sacilotto, e os poetas Augusto e Haroldo de Campos e Décio Pignatari e Ferreira Gullar; Abraham Palatinik, Alexandre Wollner, Aluísio Carvão, Antônio Maluf, Augusto Boal, Lúcio Costa, Oscar Niemeyer.

82

Referências:

ALEGRE, Mayara Evangelista. Identidade Brasileira: de Macunaíma a dias atuais – uma análise da sua concepção nos meios de comunicação e na escola. Disponível em: <<http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2007/resumos/R0282-1.pdf >> Acesso em> 20.Abr.2008. ALVES, Mariana Garcia de Castro. Construtivismo não é método para alfabetização, diz pesquisadora. Disponível em: <<http://hodiernas.blogspot.com/2007/07/construtivismo-no-mtodo-para.html>> Acesso em: 20.Abr.2008. ANDRADE, Antônio Luiz. Construtivismo. Disponível em:<<http://www.netterra.com.br/poiesis/85/construtivismo.htm>> Acesso em: 20.Abr.2008. ÁVILA, Carlos. O moderno: João Cabral e a Lição de Pintura. Disponível em: <<http://www.nordesteweb.com/not01/ne_not_20010123b.htm >> Acesso em: 20.Abr.2008. AOL. Geometria e Arte. Disponível em: << http://paginas.aol.com.br/__121b_Cjg3yfv2NPKOPL4e2WyJuiGuxRJbsJH+G/ODLD6faiF+TpDXStrxQqg0xAoWAZqd>> Acesso em: 20.Abr.2008. BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o Ensino da Arte no Brasil. 3ª edição revista e aum. São Paulo - Ed. Cortez, 2001. BRITO, Ronaldo. Experiência Crítica – Organização Sueli de Lima, São Paulo, 2005, Cosac Naify CAMPOS, Haroldo. Arte Construtiva no Brasil. Disponível em: << www.usp.br/revistausp/30/haroldo.pdf>> Acesso em: 21.Abr.2008

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CAMPOS, Haroldo. Construtivismo no Brasil - Concretismo e Neoconcretismo. Disponível em: <<http://www.artbr.com.br/casa/noigand/ >> Acesso em: 20.Abr.2008. Cultura Brasileira. O Brasil após a Primeira Grande Guerra. Disponível em:<<http://www.culturabrasil.org/vinte.htm>> Acesso em: 20.Abr.2008. DUNN, Christopher. As Múltiplas Tropicálias. Disponível em: <<http://bravonline.abril.com.br/participe/blogs_exibirassunto.shtml?1036.shtml?50775>> Acesso em: 20.Abr.2008. Enciclopédia Itaú Cultural – Artes Visuais. Disponível em: <<http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=instituicoes_texto&cd_verbete=7330 >> Acesso em: 20.Abr.2008. Enciclopédia Itaú Cultural – Artes Visuais. Disponível em: <<http://www.itaucultural.org.br/aplicExternas/enciclopedia_IC/index.cfm?fuseaction=termos_texto&cd_verbete=3780 >> Acesso em: 20.Abr.2008. FERREIRA, Luis de França. Arte e Construtivismo. Disponível em: <<http://penta.ufrgs.br/~luis/Ativ1/ConstruEvelise.html>> Acesso em: 20.Abr.2008. GONÇALVES, Marcos Augusto. Os descompassos das vanguardas. Disponível em: <<http://www.revista.agulha.nom.br/har10.html>> Acesso em: 07.Abr.2008. LARRONDA, Joyce. Arte Construtiva: ordem e otimismo. Disponível em: <<http://www.joycelarronda.com.br/1bienal2/portugue.htm#ARTE%20CONSTRUTIVA>> Acesso em: 20.Abr.2008. LINS, Sérgio. O Construtivismo. Disponível em: <http://andaimesconceituais.blogspot.com/2006/03/sumrio.html >> Acesso em> 20.Abr.2008.

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MACIEL, Nelia Dourado. Metáforas Cotidianas na obra de Ieda Oliveira. Disponível em: <<http://www.revistaohun.ufba.br/html/metaforas_cotidianas.html>> Acesso em: 09.Abr.2008. MADEIRA, Angélica. Mário Pedrosa entre duas estéticas: do abstracionismo à Arte Conceitual. Disponível em: << www.unb.br/ics/sol/itinerancias/grupo/angelica/mario_pedrosa.pdf>> Acesso em: 21.Abr.2008. Ministério da Educação e Cultura. Escolinha de Arte do Brasil. Inep – 1980 OLIVEIRA, Felipa. Joaquín Torres García (1874-1949). Disponível em:<< http://www.camjap.gulbenkian.org/l1/ar%7BD2B27546-03B0-4185-A5F8-0B5ACC3E203C%7D/c%7B2d100809-a84d-4bea-866a-23593d2b289c%7D/m1/T1.aspx>> Acesso em: 20. Abr.2008. PEDROSA, Mário. A Obra de Lygia Clark. Disponível em: << http://www.estado.com.br/editorias/2006/10/08/cad-1.93.2.20061008.45.1.xml>> Acesso em: 08.Abr.2008. PEREIRA, Ana. Lygia Clark. Disponível em: <<http://www.geocities.com/Hollywood/Makeup/9828/lygia.htm>> Acesso em: 09.Abr.2008. PEREIRA, Maria Antonieta. Leituras da Arte = Leituras do Mundo.Disponível em: << http://www.letras.ufmg.br/atelaeotexto/revistatxt4/entrevista_zelia.htm>> Acesso em: 20.Abr.2008. PONTUAL, Roberto. 5 mestres brasileiros - Pintores Construtivistas, Kosmos, 1977. PUC-Rio. Contemporâneo e Contemporaneidade: discursos de arte no Brasil. Disponível em: <http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/cgi-bin/PRG_0599.EXE/5506_8.PDF?NrOcoSis=14706&CdLinPrg=pt>> Acesso em: 20.Nov.2008. SANCHIS, Isabelle de Paiva. Interação e Construção: o Sujeito e o Conhecimento no Construtivismo de Piaget. Disponível em: <<http://www.cienciasecognicao.org/artigos/v12/m347195.htm>> Acesso em: 20.Abr.2008.

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86

6. Módulo 4 . Arte-educação em uma perspectiva pós-moderna - A Proposta Triangular 6.1. Atividade 1 – Etapa 1 (colaborativa)

O Abaporu de Tarsila Concebida em 1928, Abaporu

caracteriza-se como uma

pintura em óleo sobre tela,

com dimensões internas de 85

x 73 cm, e dimensões totais

113 x 101 x 6 cm.

Desde 1995, compõe o acervo

do Museu de Arte Latino-

americano (MALBA), quando adquirida pelo

colecionador argentino Eduardo Constantini, pelo valor

de US$ 1,3 milhão, em um leilão.

Na época de sua criação representou fomento às idéias

relativas ao Manifesto Antropofágico – “Devoração

cultural das técnicas, importadas para re-elaborá-las

com autonomia, convertendo-se em produto de

exportação” – inaugurado por Oswald de Andrade e

Raul Bopp.

O Movimento Antropofágico significou uma síntese do

Movimento Modernista brasileiro, que queria

modernizar a nossa cultura de um modo bem

brasileiro. Contemporâneo a este movimento,

87

intelectuais como Menotti del Picchia e Plínio Salgado,

fundavam, também, o Movimento Verde-Amarelo com

tendências nacionalistas.

A importância de Abaporu para fase antropofágica

nacional é inegável, sendo confirmada nas palavras da

própria autora: “numa tela que se chamou “abaporu”,

antropófago: uma figura solitária monstruosa, pés

imensos, sentada numa planície verde, o braço

dobrado repousando num joelho, a mão sustentando o

peso-pena da cabeçinha minúscula”.

Por ocasião dos 80 anos de sua criação, o Brasil pôde

rever Abaporu em uma mostra realizada, de 19 de

janeiro a 16 de março de 2008, na Pinacoteca do

Estado de São Paulo, intitulada Tarsila Viajante . “O

Abaporu volta mudado ao Brasil”, diz o jornalista

Antonio Gonçalves Filho, do jornal Estado de São

Paulo. “É nítido que passou por um processo de

restauro na Argentina: o pé do canibal está

ligeiramente diferente. Mesmo assim, é preciso

comemorar a volta temporária desse ícone que o Brasil

perdeu.”

Tarsila do Amaral é a pintora mais representativa da

primeira fase do movimento modernista brasileiro, ao

lado de Anita Malfatti. Suas obras adquirem fortes

características primitivas e nativistas. A artista é

pioneira na construção de uma identidade brasileira

por meio da arte. Caracteriza-se pela sua

representação de cunho onírico e mítico da sociedade

brasileira. Logo após a Semana de 22 esteve em Paris,

sendo influenciada pelo cubismo, absorvendo uma

questão fundamental que se colocava na Europa: a

88

valorização de componentes étnicos. De volta ao

Brasil, percebe o primitivismo e a miscigenação como

temática.

Na comemoração dos 70 anos da criação de Abaporu, o

crítico, poeta e jornalista Ferreira Gullar traçou o

referencial criativo da artista na época: “Se o Abaporu

foi a centelha deflagradora do Movimento

Antropofágico, não teria começado com ele o

"antropofagismo" de Tarsila, já que, conforme observa

Aracy Amaral, algumas de suas características já se

encontram numa obra de 1923, pintada em Paris,

intitulada A Negra. De fato, em dose mais moderada,

nesse quadro, Tarsila já usa a deformação anatômica

para versar um tema figurativo nativista, tipicamente

brasileiro. Falta, porém, um elemento que só aparece

no Abaporu: o fator semiconsciente e onírico, a que ela

talvez tenha passado a dar importância, depois do

primeiro manifesto surrealista, de André Breton,

publicado em Paris, em 1924.”

Referências:

ALZUGARAY, Paula. Complexo Antropofágico. In: Revista Bravo. São Paulo: Abril, Ed. 063 - Dezembro de 2002, p. 40-41.

GONÇALVES FILHO, Antonio. Tarsila total. Disponível

em:

http://www.estado.com.br/editorias/2008/01/18/cad

-1.93.2.20080118.5.1.xml - acesso em 18/05/08

89

GULLAR, Ferreira. Nem tudo é verdade. In: Revista Bravo. São Paulo: Abril, Ed. 008 - Maio de 1998, p. 22-23.

GULLAR, Ferreira. Sobre Arte. Avenir Editora Ltda, Rio

de Janeiro e Palavra e Imagem Editora Ltda, São Paulo,

1982.

FARIAS, Agnaldo. Os Fetiches de Constantini. In: Revista Bravo. São Paulo: Abril, Ed.009 - Junho de 1998, p. 88-89.

ZANINI, Walter, org.História Geral da Arte no Brasil. São Paulo, Instituto Walter Moreira Salles, 1983. 2v., il.

Revista Cultura – Publicação oficial do Ministério da

Educação e Cultura, janeiro a março de 1972 – ano 2 –

Nº 5, Cia. Gráfica 1, rio de Janeiro, 1972.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Tarsila_do_Amaral - acesso em 16/05/08

http://pt.wikipedia.org/wiki/Movimento_antrop%C3%B3fago – acesso em 16/05/08

http://www.gp1.com.br/materia.asp?notcod=22524 –

acesso em 19/05/08

90

III. Arteduca 2007/2008 - Etapa 2

91

6.2. Atividade 2 – Festival Arteduca - Leitura de imagem - Etapa 1

(colaborativa)

Cândido Portinari O Café, 1925

Óleo sobre tela, 130 X 195 cm Museu Nacional de Belas Artes do Rio de Janeiro

Image Watching, sistema de crítica desenvolvido por Robert Ott, pode ser caracterizado por cinco categorias para apreciar uma obra, descrição, análise, interpretação, fundamentação e revelação. Descrevendo O café, vê-se a colheita e o plantio do café no Brasil, que representa um dos temas sociais brasileiros no período da segunda metade do século XIX. Uma lavoura em plena atividade apresenta predominantemente mulheres e homens, adultos e de origem negra. Um personagem, que veste chapéu e botas pretas, encontra-se em posição de ordenar os trabalhos realizados, os demais personagens estão envolvidos diretamente com as atividades de colheita, ensaque ou transporte dos grãos, representando a força braçal, a força da ordem e poucos representando tranqüilidade. Os personagens mostrados no primeiro plano possuem membros inferiores e superiores com aspectos de inchaço. Arbustos de café, uma escada, cestos, paineira no meio da lavoura e uma criança no

92

alto de um coqueiro são elementos que compõem a obra. A maioria das pessoas tem a cabeça voltada para baixo e uma mulher, com um lenço na cabeça, descansa sentada ao chão. A distribuição harmoniosa da luz valoriza a figura humana na paisagem. A idéia de infinito, de imensidão da lavoura, é alcançada pela perspectiva, pela sucessão de figuras decrescentes e também pela cor, que vai se esmaecendo do lado esquerdo, no alto. Analisando a obra, pode-se verificar cores escuras e neutras. O volume é percebido a partir da observação das roupas das pessoas, das linhas onduladas, e do movimento que a obra sugere com fortes semelhanças ao regime de escravidão, e a presença da força humana. Ao analisar todos os aspectos da obra, percebe-se que o artista pretendeu abordar o tema que envolve a situação humana em contexto de exploração. As pessoas parecem sem perspectiva de vida, o tempo parece passar sem que a situação das mesmas aponte para mudanças. A situação de exploração é retratada pelo pintor nas pessoas, nas cores, que são forte e causam um impacto, e no volume dos corpos deformados pelo trabalho excessivo. Interpretando a obra, percebe-se que o quadro sugere algo de introspecção. Essa quase ausência de expressões e rostos nos remete a algum tipo de inquietação, ou esconderijo pessoal. O homem branco parece ser quem domina a relação de trabalho. Algo que permaneceu pós-abolição e que, ainda hoje, marca relações sociais que se sustentam nas figuras de opressores e oprimidos. No entanto, a imagem nos mostra um rosto, única expressão revelada, que sugere enfrentamento da situação, sem se curvar, distanciando-se do conformismo. A leitura do seu corpo e da sua face nos indica que possui força além do físico. O trabalho exercido pelos agricultores é visivelmente desgastante e massacrante, mas vemos nesse personagem o ímpeto da superação e resistência. Historicamente o tema tratado nos remete ao longo e desumano processo de escravidão implementado no país, a que foram submetidos vários povos de origem africana. Cândido Portanari faz parte de um grupo de artistas que se caracterizou pela valorização da cultura brasileira e a temática social. Não adepto aos princípios acadêmicos, preocupava-se em dominar os aspectos técnicos da elaboração de uma obra de arte.

93

Viveu dois anos na Europa, tendo contato com obra de pintores mais importantes da época e também com a dos renascentistas italianos. Em 1933, volta para o Brasil e inicia a sua experiência com pintura de murais. Portinari conquistou reconhecimento no exterior em 1935, Segunda menção honrosa na Exposição Internacional de Pintura do Instituto Carnegie, de Pittsburgh (EUA), com sua obra O Café.

Referências: AMORIM, Renato Melo.” A Atuação de Artistas Brasileiros em Atividades Pedagógicas na Década de 1930 e a Criação da UDF”. In: 19 &20 – Revista Eletrônica de Dezenove Vinte. Volume III, n.1, janeiro de 2008. Disponível em: http://www.dezenovevinte.net/ acesso em 03/06/2008. GARCEZ, Lucília. Explicando a arte brasileira. Rio de Janeiro: Ediouro, 2006. LOPERA, José Alvarez. Andrade, José Manuel Pita. História Geral da Arte: Pintura I. Rio de Janeiro, Ediciones del Prado, 1995. ROSA, Nereide S. Santa. Candido Portinari (Coleção mestre das artes no Brasil). São Paulo: Moderna, 1999. Cândido Portinari – A Amarga Realidade. Disponível em: www.pitoresco.com.br acesso em 02/06/2008. Cândido Portinari – Biografia Sucinta. Disponível em <http://www.culturabrasil.org/portinari.htm > Acesso em 30 de maio de 2008. Cultura no intervalo, acesso dia 2 de junho de 2008, www.tvcultura.com.br , acesso dia 2/06/2008 Museu Nacional de Belas Artes.Disponível em: http://www.mnba.gov.br/2_colecoes/8_pintura_br/d_candido_portinari.htm acesso em 30/05/2008. Projeto Portinari – Centenário de Portinari. Disponível em: http://www.portinari.org.br/ acesso em 30/05/2008.

95

6.3. Atividade 2 – Festival Arteduca -

Produção artística - Etapa 2

(colaborativa)

BREJEIRA

Autoras: E01: Anna Zidanes, Daniela Novaes, Jaqueline Leão, Simone Villani e Suzana Escobar.

Técnica: Manipulação de imagem fotográfica, vetorização e pintura digital.

96

6.4. Atividade 2 – Festival Arteduca - Análise das características modernistas - Etapa 2 (colaborativa)

Cândido Portinari O Café, 1925 Óleo sobre tela, 130 X 195 cm

Linguagem moderna, retratando o povo brasileiro, sua

cultura, tradições e identidade através de muita

criatividade.

Utilização de técnicas de vanguarda, sempre

caminhando no sentido contrário ao realismo,

simplificando e deformando figuras. Faz uso das cores

para acentuar formas e expressões.

Enfatiza as características antropológicas e as

condições sociais do povo brasileiro. Retrata

sentimentos e emoções, através de deformações no

desenho da figura humana.

CARDOSO, Rafael. Portinari além da grife. In: Revista

Bravo - Julho de 2003 – Ed. 70 – p. 78-79.

97

CHIARELLI, Tadeu. Sobre os retratos de Candido

Portinari. In: ______. Arte internacional brasileira. São

Paulo: Lemos, 1999.

ROSA, Nereide S. Santa. Candido Portinari. São Paulo:

Moderna, 1999. - (Coleção mestres das artes no Brasil).

ZANINI, Walter. (org.) História Geral da Arte no Brasil.

São Paulo: Instituto Walter Moreira Salles, 1983. 2v., il.

98

7. Módulo 5 . Políticas públicas educacionais e a educação e arte 7.1. Atividade 1 – Reflexões sobre a LDB (colaborativa)

Reflexões sobre a LDB Um ponto apresentado no texto, no que trata dos

avanços e contradições apontadas por teóricos, em

relação à reforma curricular implantada pela LDB, diz

respeito à formação de professores. “(...) A terceira

inovação citada por Demo decorre de uma visão

alternativa da formação dos profissionais da educação,

tratando-os como eixos centrais da qualidade da

educação. Para isso teriam contribuído modernas

teorias da aprendizagem, estabelecendo alguns

parâmetros de seu processo construtivo e evolutivo.”

O aperfeiçoamento do fazer pedagógico e o contato

permanente dos professores com novas teorias

educacionais consta de um pré-requisito indispensável

para o conjunto de providências que recaem

diretamente sobre a qualidade do ensino-aprendizagem

nas salas de aula do ensino básico.

A construção do conhecimento, que se dá de forma

investigativa, deve se colocar como fio condutor deste

movimento pedagógico, onde, alunos e professores,

sintam-se capazes de descobrir e recriar caminhos de

aprendizagens.

99

Este movimento por parte do professor, tido como

propositor e mediador desta construção em sala de

aula, deve ser constante, diário, e em consonância

com o tempo e respostas pedagógicas apresentadas

pelos seus alunos.

O investimento em aprimorar qualitativamente os

cursos de graduação, bem como as ofertas de pós-

graduações, deve ser somado a vivências formativas

em que os professores percebam-se refletindo sobre a

sua prática pedagógica, sua metodologia. Tal aspecto

passa também pela valorização justa e emergente

desses profissionais que têm em suas mãos o poder de

transformar vidas.

8. Módulo 6 . Tecnologias contemporâneas na escola 8.1. Atividade de férias 1 – Antecedentes de uma jornada (individual)

As minhas experiências significativas:

100

1. a primeira visita a um museu, no Horto de Dois Irmãos (zoológico). A impressão que obtive nesta ocasião, acompanhou-me durante anos, o que me fez achar as visitas aos museus desinteressantes e nada dialógicas.

2. a descoberta da tinta e da argila na Escolinha de Artes do Recife. E, ainda nesta oportunidade, a possibilidade de contemplação e exploratória de uma arquitetura que ainda hoje me encanta, como a dos casarões antigos da minha cidade;

3. os sem número de peças de teatro infantil que assistia, com bastante regularidade, no teatro Valdemar de Oliveira, onde meu tio trabalhava na área administrativa;

4. o disco da História da Rapunzel, que ouvia diariamente, até o dia em que Amara, arte-educadora, amiga de minha mãe, resolveu dublá-la, deixando a mim e a minha irmã sob efeito de hipnose diante da magia da representação.

5. as peças de teatro (de pouquíssimos minutos) que encenávamos, na sala do nosso apartamento, para os moradores do prédio, e os seus caridosos aplausos;

6. as aulas de Ballet Clássico como primeiro contato com uma linguagem cênica. Hoje o cheiro do Teatro Guararapes sempre me transporta, por entre anos, para os dias de apresentações do Festival de danças da nossa academia;

7. a descoberta das cores, nas aulas de Educação Artística da Professora Zenaide, pelas quais aguardava com grande ansiedade no decorrer da semana;

8. a descoberta da textura e inventividade ao confeccionar uma máscara de carnaval na aula de Educação Artística utilizando as miçangas da minha “maria- chiqinha”;

9. a formação de um grupo de teatro no meu colégio, do qual participei e adquiri as primeiras noções de teatro e me fortaleci nas minhas experiências de vida;

10. as várias tardes que destinei a conhecer todos os espaços, pessoas, produtos, da Casa da Cultura do Recife;

101

11. a participação de uma Cia de Teatro fora da escola, obrigando-me a assumir maior responsabilidade artística;

12. o contato com a cultura e a estética afro-brasileira, por meio do Bacnaré - Balé de Cultura Negra do Recife. Importante fase da minha vida para a formação e consolidação da minha identidade. Com o Bacnaré participei do Festival Internacional de Danças que nos levou a passar 60 dias na Espanha. Uma passagem inesquecível da minha vida. Importante para a minha formação pessoal e cultural;

13. impossibilitada de prestar vestibular para artes cênicas, por orientação da minha mãe, a escolha do vestibular que me fez migrar para as artes visuais. O curso de design se apresentou como uma área afim em relação ao meu já real interesse pelas artes;

14. as visitas ao Mercado de São José e a descoberta do vernacular;

15. a rica e significativa experiência no projeto Imaginário Pernambucano, onde conheci, mais detidamente, a arte das mãos do povo brasileiro. Trabalhava com Design e Artesanato nas comunidades de Tacaratu e Alto do Moura (Pernambuco);

16. a conciliação entre as artes cênicas e as artes visuais por meio da cenografia, quando participei de um cursos de 06 meses no Espaço Cenográfico, em São Paulo. Nesta ocasião reuni mais aprendizagens sobre esta área e participei como monitora da Bienal de Arquitetura e Design de São Paulo;

17. de volta a Recife o reencontro mais feliz com os museus, por meio de visitas mais regulares às galerias de arte, mais antigas e outras recém-inauguradas na cidade;

18. a formação do Coletivo Pardiero, junto com outros amigos designers, também interessados na articulação entre as artes cênicas e visuais. Com o Pardiero participei de projetos para cenografia teatral, exposições e direção de arte. Na Semana de Artes Visuais de Recife, realizamos uma intervenção urbana chamada OutMídia, juntamente com alguns personagens que trabalham na coleta de materiais recicláveis, utilizando carroças, no centro da Cidade;

102

19. a leitura do livro Tempos de Grossura. Conhecer o trabalho da arquiteta e designer Lina Bo Bardi, as suas exposições e projetos para os museus do Masp e Fábrica Pompéia, resultou numa vasta ampliação do meu repertório visual e conceitual. Foi quando li as suas idéias sobre os novos museus e a sua abordagem contextualizadora para os projetos museográficos das exposições que projetava;

20. a escolha do tema para monografia – Cenografia: do espaço cênico ao espaço expositivo e a pesquisa que me proporcionou vasta ampliação de conhecimento na área museológica e consolidação do conhecimento em artes cênicas;

21. a experiência na área de educação, e a descoberta da inter e multidisciplinaridade, como conquista e construção dinâmica do conhecimento. Aqui também conheci a utilização de meios, novas tecnologias, na sala de aula;

22. a percepção da valiosidade das formas de construção informal do cohecimento, em especial nas atividades extraclasse, como nas aulas-passeio, com visitas a mercados, museus, idas ao teatro, parques.

103

8.2. Atividade de férias 2 – Levantamento do uso de tecnologias (individual)

No meu trabalho utilizamos:

> TV e DVD (ou Datashow com projetor) - para exibição diária das teleaulas;

> DVD ou Microsystem - para execução de músicas;

> Câmeras fotográficas/filmadoras - para registros das atividades como: aula passeio, mostras culturais, feiras de conhecimento.

Contamos ainda com Ambientes Virtuais que reunem os professores, supervisores e coordenadores envolvidos no programa educacional para interações virtuais, armazenamento de dados e consolidação das avaliações e análises pedagógicas. Então utilizamos:

> Computadores;

> Webcam;

> Scanners.

104

8.3. Atividade 1 – Roteiro da entrevista – pesquisa de campo (colaborativa)

TECNOLOGIAS CONTEMPORÂNEAS NA ESCOLA

i) IDENTIFICAÇÃO INSTITUCIONAL

NOME DA ESCOLA

CIDADE UF

TIPO DE ATENDIMENTO OFERECIDO

NRO. DE ALUNOS POR TURMA MÉDIA DE IDADE APROXIMADA

ii) IDENTIFICAÇÃO PESSOAL

NOME

SITUAÇÃO FUNCIONAL

ÁREA DE ATUAÇÃO

TEMPO DE ATUAÇÃO

iii) PROGRAMAS DE ATENDIMENTO TECNOLÓGICOS

a - Na escola em que trabalha há laboratório de informática?

□ SIM □ NÃO

Em caso afirmativo, qual o número de computadores por aluno?

____________________________________________________________________

b - Qual(ais) programa(s) de informática são trabalhados na escola?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

105

____________________________________________________________________

c - Qual(ais) dos(s) seguintes Programa(s) oferecidos pelo MEC você conhece?

Telecentros

□ ProInfo

□ Gesac

□ TV Escola

□ e-ProInfo

□ Mídia Escola

□ Mídias na Educação

□ Portal Domínio Público

□ Rived

□ Rádio Escola

□ Outro(s):_____________________________________________________________

Qual(is) você utiliza, ou já utilizou? Descreva.

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

d - Que outro(s) recurso(s) tecnológico(s) é(são) utilizados com fins pedagógicos em sua escola?

____________________________________________________________________

106

____________________________________________________________________

e – Que metodologia você utiliza para a exploração dos meios e recursos tecnológicos em sala de aula?

____________________________________________________________________

e – Quais os resultados obtidos na utilização de tais Projetos/Programas/recursos?

Na sua prática pedagógica:

____________________________________________________________________

Na aprendizagem e interesse dos alunos:

____________________________________________________________________

f - Atualmente existe algum projeto interdisciplinar ou multidisciplinar, na sua escola, envolvendo as TICs (Tecnologias de informação e comunicação)?

□ SIM □ NÃO

Qual(is)?

- Os(as) professores(as) da sua escola são capacitados para o trabalho de ensino-aprendizagem por meio das TICs?

□ SIM □ NÃO

Em caso afirmativo, como se dá essa capacitação?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

107

h - Qual o tempo (carga-horária) que o (a) aluno(a) dispõe para a aprendizagem com as tecnologias?

____________________________________________________________________

i – Os alunos são avaliados no processo de ensino-aprendizagem em tecnologia na escola?

□ SIM □ NÃO

Em caso afirmativo, qual o método avaliativo utilizado?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

j - Na sua opinião, qual a importância do uso de novas tecnologias na educação?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

h – Como se dá a aplicação de tais Projetos/Programas/Recursos em Arte-educação?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

8.4. Atividade 2 – Análise comparativa – pesquisa de campo (colaborativa)

Número de escolas pesquisadas: 12 escolas 1 Universidade 2 Ensino Médio 9 Ensino Fundamental.

Segmentos questionados: 9

108

Número de pessoas entrevistadas: 17 1 Diretor 1 Coordenador pedagógico 1 Professor de Laboratório de informática 9 Professores de artes 1 Professor Matemática 1 Professor Química e Informática 1 Professor de Educação Física 1 Professor História e Informática 1 Professora Português e Informática

Em relação à questão: Na escola em que trabalha há laboratório de informática.

11 escolas possuem 1 não possui

Em relação à questão: O número de computadores por aluno. Nº. PESSOAS RESPOSTA

1 não respondeu 5 1 computador para 2 alunos 1 respondeu que são 16 computadores no laboratório 1 1 computador por aluno 1 1 computador para 4 alunos 3 1 computador para 3 alunos

Em relação à questão: Quais os programas de informática são trabalhados na escola.

Em relação à questão: Quais programas oferecidos pelo MEC você conhece.

Nº. PESSOAS RESPOSTAS 11 TV escola 2 não responderam

Nº. PESSOAS RESPOSTAS 2 Website – Editoração eletrônica - Linux 1 Office – Internet – Mat Lab – Logo Maple 2 não responderam

2 Power Point – Photoshop – Corel Draw – Office 1 cada professor administra conforme a disciplina 1 não sabe 2 Linux – Everest 1 BR Office

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7 PROINFO 1 Telecentros

Nenhuma Gesac 2 e-Proinfo 3 Mídia escola 1 Mídias na Educação 7 Portal Domínio Público 1 Rived 1 Rádio escola

Em relação à questão: Quais programas utiliza ou já utilizou.

Nº. PESSOAS RESPOSTAS 4 Rived 11 TV escola 2 Rádio escola 1 Mídia na Educação 1 e-Proinfo 3 Mídia Escola 6 Portal Domínio Público 5 PROINFO

Em relação à questão: Quais outros recursos tecnológicos utiliza como fim pedagógico.

Nº. PESSOAS RESPOSTAS 1 Não respondeu 6 Vídeo e DVD 1 Não utiliza nenhum 2 Projetor Multimídia 1 Microcomputador 1 Filmadora 1 Equipamento de estúdio e gravação 1 Máquina fotográfica 1 Data-show 3 Notebook 1 Retro-projetor 1 Mídias digitais –Revistas, Biblioteca, Banco de questões)

Em relação à questão: Qual a metodologia utilizada para a exploração e recursos tecnológicos em sala de aula.

Nº. PESSOAS RESPOSTAS

1 Construtivista e interacionista 1 Computador e DVD 1 Apresenta as imagens e o cronograma para os alunos,

no qual utiliza apenas como forma de conhecimento,

110

os exercícios são feitos no papel 1 Primeiro assiste o vídeo/DVD/internet e depois discuti

sobre o que foi visto para concluir com atividade prática.

1 Data show, Power point, DVD. 1 VIDEO 1 Nenhum 1 Procura trabalhar um momento de preparação e

motivação, utilizar a tecnologia e depois voltar ao contato direto com o aluno.

1 Não sabe. Os professores que tem a informação. 1 Na prática pedagógica 1 Exposição oral junto com o recurso multimídia dentro

do laboratório 1 Antes da exibição do programa provoca a turma para

identificação de conceitos e no final discute o vídeo buscando contextualizá-lo.

1 Filmes, documentários e sites na internet para ilustrar o conteúdo vivenciado

1 Exibe coletivamente determinados torneios e trabalha em cima de tais acontecimentos trazendo à tona questões midiáticas.

1 Não respondeu

Em relação à questão: Existe algum projeto interdisciplinar ou multidisciplinar que envolva as TICs.


16 Não

Em relação à questão: Os professores da escola são capacitados para o trabalho de ensino-aprendizagem por meio das TICs?

Nº. PESSOAS RESPOSTAS 7 Não 3 Alguns 6 Sim

111

Em relação à questão: Como se dá a capacitação dos professores?

Nº. PESSOAS RESPOSTAS 2 Na internet, participa planetapontocom 1 Por iniciativa de cada professor para os

cursos oferecido pela fundação educacional 1 Através do Centro de Estudos do Professor

Julieta Diniz 1 Por meios particulares 1 Por meio da coordenadora do laboratório

Em relação à questão: Qual o tempo que o aluno dispõe para aprendizagem com as tecnologias?

Em relação à questão: Os alunos são avaliados no processo ensino-aprendizagem em tecnologia na escola.


1 Não respondeu 12 Não 1 Sim. Cada professor avalia a sua turma 1 Sim. Processual e utiliza parâmetros

intuitivos para estabelecer conceitos 1 Através do projeto interdisciplinar e a nota é

dividida entre as disciplinas

Nº. PESSOAS RESPOSTAS 1 Não tem tempo determinado, cada professor

planeja durante suas aulas 4 50 minutos semanais 1 Não tem idéia 1 Não respondeu 1 Tempos individuais 1 5% a 1º% carga horária total da disciplina 1 Não usou ainda nesse ano 1 Não estabelecido 1 Livre 3 60 horas 1 20, 40 ou 60 horas depende da turma

112

Em relação à questão: Qual sua opinião sobre a importância do uso de novas tecnologias na educação? “É muito importante”. “Acesso rápido as novas informações, poder de explorar um novo contato global”. “Ajuda muito aluno”. “A importância de ligar a educação com a vida. A tecnologia faz parte do nosso cotidiano”. “É muito importante, porém trabalho com crianças de 7 a 9 anos, devido a isso acho que não é o momento delas utilizarem essas novas tecnologias”. “Muito pouco utilizado”. “É muito importante principalmente nos dias de hoje, como recurso didático, que é muito mais atraente”. “Elas tornaram as aulas mais atrativas quando bem utilizadas”. “A escola tem obrigação de acompanhar o desenvolvimento tecnológico para melhor inserção do aluno da sociedade”. “Hoje é muito difícil a pessoa não se utilizar dela. Ela é informação”. “Facilita o acesso ao conteúdo, a busca do novo, na medida em que concretiza a aprendizagem”. “Toda. Velocidade na aprendizagem e acessibilidade”. “Tem que usar se não fica marginalizado. Para não cair no analfabetismo tecnológico”. “No uso da internet, a facilidade de obter diversidade de recursos para completar o conteúdo, ganhar maiores detalhes, para análise de imagens. É mais fiel que o impresso. Eles gravam mais o que vêm do que o que escutam”. “Acha importante, mas não extremamente. Às vezes, no processo de formação, a tecnologia afasta a realidade. Acha válido pela informação que ajuda o processo de formação. Defende a utilização das tecnologias de forma mais humana”. OBS: 1 questionário não respondido.

113

:: PROBLEMAS DETECTADOS NO LEVANTAMENTO

. Resistência de alguns profissionais para responder o questionário; . As escolas possuem poucos computadores nos laboratórios; . Não há projeto interdisciplinar aplicado; . Poucas profissionais conhecem os programas oferecidos pelo MEC; . A maioria utiliza TV e DVD como recurso nas aulas; . Há confusão conceitual sobre programas e recursos; . Cada escola utiliza o programa que apresentados junto à compra do computador. :: HIPÓTESE . Receio de não saber responder e defrontar com a falta de conhecimento; . Falta investimento do governo para compra de computadores, apesar da propaganda; . Formação continuada não atinge a maioria dos profissionais, apenas os que lidam e interessam pelo tema.

114

9. Módulo 7 . Arte e Cultura Popular 9.1. Atividade 1 – Arte e Cultura Popular (individual)

115

9.2. Atividade 2 – Arte e Cultura Popular (colaborativa)

:: Boneca Barbie, objeto da cultura de massas

Barbie objeto da cultura de massas Cultura de massas

Porque é consumida em 150 países

Porque outras marcas a usam para sua própria publicidade, como Chanel, Armani, etc.

Porque pode valer o preço de um carro, é objeto de desejo.

É motivo de exposições em Museus do mundo

Cultura popular Porque existem variações étnicas a partir de 1990

Porque é amada por adultos que fazem parte de uma geração que não brinca mais com ela

Arte Porque artistas fazem obras sobre a Barbie e com a Barbie

Porque a empresa chama a concurso de arte com motivo da Barbie em comemoração aos 50 anos do seu invento e muitos artistas respondem ao chamado.

Porque na arte revela a dominação cultural de ocidente.

116

A Barbie, criada por Ruth Handler e o seu marido Eliot em 1936 para a sua filha Bárbara foi inventada para trocar de roupa e foi a primeira boneca que tinha feições de mulher adulta, usando uma modinha diferente das bonecas da época. Lançada oficialmente na Feira Anual de Brinquedos de N.Y. em

1959 a Barbie sempre representou um ideal de beleza de modelo de moda que teve conseqüências nos padrões de beleza e de comportamento das gerações que brincaram com ela.

Objeto de consumo de massas este produto gerou uma conduta e uma identidade em mulheres de muitas partes do mundo entre as décadas de 1960 e 1980 quando foi questionada pelos movimentos feministas e étnicos. Desde então passou a assimilar as características étnicas de cada região do globo num esforço por manter o apelo comercial do produto. Teve até exposições em museus do mundo e hoje é um objeto de coleção que pode chegar a valer o preço de um automóvel, deixando até a sua marca na calcada da Fama em Hollywood.

Identificamos a Barbie como um objeto da cultura de massas porque:

117

“ A cultura de massa integra e se integra ao mesmo tempo numa realidade policultural; faz-se conter, controlar, censurar (pelo Estado e pela Igreja) e, simultaneamente, tende a corroer, a desagregar as outras culturas. A esse título, ela não é absolutamente autônoma: ela pode embeber-se de cultura nacional, religiosa ou

humanista e, por sua vez, ela embebe-se as culturas nacionais, religiosa ou humanista... Nascida nos Estados Unidos, já se aclimatou à Europa Ocidental. Alguns de seus elementos se espalharam por todo Globo. Ela é cosmopolita por vocação e planetária por extensão. Ela nos coloca os problemas da primeira cultura universal da história da humanidade.” (Morin)

Mas também acreditamos que pode se tornar um objeto da cultura popular quando é absorvida pelas crianças das nações do mundo, ainda que, sendo um objeto caro, intenta, como estratégia de marketing, se identificar na roupa e na raça com diferentes etnias do mundo.

Este objeto também foi usado por diferentes artistas com a intenção de refletir sobre a identidade que impõe e a contradição que revela o jogo de dominação cultural e também porque muitos artistas do mundo responderam ao chamado para comemoração dos 50 anos da

118

boneca com uma obra de arte que se inspirasse na Barbie.

Referências:

http://www.sp.senac.br/jsp/default.jsp?tab=00002&newsID=a4930.htm&subTab=00112&uf=&local=&testeira=733&l=&template=&unit página web da SENAC, último aceso 10/09/2008

http://g1.globo.com/Noticias/PopArte/0,,MUL73314-7084,00.html Globo.com, último aceso 10/09/2008

Morin Edgar, “Cultura de massas no século XX – o espírito do tempo”.

119

10. Módulo 8 . Arte e Tecnologia 10.1. Atividade 1 – Arte e Tecnologia (individual)

Daniel Lima. Segue um pequeno texto descritivo a respeito do seu fazer artístico e sua obra Coluna Laser III - Mar :

Uma ponte virtual, luminosa e intocável, que partia do Solar do Unhão e se perdia no horizonte, rumo à África. A obra, do artista nascido no Rio Grande do Norte, deu continuidade a seu trabalho de ligações pela luz, iniciado em São Paulo , cidade onde vive. Lima é um artista urbano que provoca intervenções no cotidiano para criar novos sentidos: subverte a linguagem e os meios convencionais, trazendo à tona temas como controle, truculência e racismo. Num trabalho anterior, criou pichações virtuais com raio laser, levando a linguagem das ruas para outros espaços. “Coluna Laser III – Mar” dá continuidade a uma série em que cria pontes virtuais. A luz torna-se assim um guia para o nosso olhar e uma lembrança de nossa ligação com o outro lado do Atlântico. “Em nossa época de simulações e duplicações, de sampling e revisões, Daniel Lima não se prende em identidades fixas, não cultiva raízes, mas antes remixa técnicas, em ações desestabilizadoras de conceitos. Nele, como em outros contemporâneos seus, talvez possamos ver antes um estilhaçamento da identidade, e não sua defesa cega”, diz o escritor Ricardo Rosas. Nascido em 1973 em Natal, vive e trabalha em São Paulo. Em parcerias com outros artistas e grupos, cria obras audiovisuais que somam imagens, música ao vivo e narração, numa celebração de elementos da cultura urbana. Participou da VII Bienal de Havana (2001), de exposições e eventos de mídia tática no Brasil, na Europa e em outros países da América Latina.

Coluna Laser III – Mar | Salvador, 2005 (Orientação científica: dr. Eduardo Landulfo)

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Fonte: http://www.videobrasil.org.br/pan_africana/lima.html

10.2. Atividade 2 – Arte e Tecnologia (colaborativa)

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Gilbertto Prado, artista, pesquisador que desenvolve

trabalhos em arte-comunicação desde 1980 e professor

do Departamento de Artes Plásticas da Escola de

Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo

(ECA/USP), define dois grupos de sites relacionados

com arte da world wide web: os sites de divulgação e

os sites de realização de eventos ou trabalhos

artísticos. Trabalhos auto-referenciais,

metalingüísticos, que pensam criticamente o meio em

que se inserem. Questionam, problematizam a

internet. De acordo com Prado, "há um desvio poético

que o artista faz do meio: eis o centro da questão". "O

meio possibilita a interação", diz Prado, "mas às vezes

interessa mais ao artista torná-lo não-interativo, ou ao

menos dificultar essa interação". Em tempos de

cibercultura, estamos sempre ligados, por meio de

idéias e criações, que não se processam isoladamente.

Ao ampliarmos o entendimento sobre interativo

podemos perceber, nas sutilezas do processo artístico

da contemporaneidade, que há sempre possibilidades

de co-participação. O objetivo destes trabalhos é não

somente o de gerar novos processos estéticos, mas o

de, também, realizar uma "análise crítica da

construção da realidade" (Prado 2003:25). Segundo

Arlindo Machado (Prado: 2003) "a conexão universal via

net é um fato consolidado e sem retorno. O planeta

todo está no ciberespaço". O ciberespaço, parece ter

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se convertido em um referente mobilizável, em um

dado relativo: um espaço virtual, eletrônico, imaterial

em constante movimento.

O sentido colaborativo/interativo nas artes foi

marcadamente iniciado na década de 1960, onde

artistas de várias partes do mundo emprenhavam-se

num tipo de arte coletiva que os aproximasse

geograficamente e conseqüentemente veiculasse o

imaginário de cada um além de seu espaço cultural e

tradicional. (VENTURELLI, 2008.)

A obra Predralumen exemplifica bem esse contexto

tecnológico e seu teor colaborativo/interativo, pois ela

é uma rede numérica, controlada por computador,

permitindo espaços de socialização. Pessoas

localizadas em lugares diversos podem se encontrar

por meio de um avatar e conversar à distância,

anulando as dimensões espaço-temporais habituais,

bem como pessoas de locais diferentes podem produzir

uma trabalho artístico coletivamente. A interação com

o Perdalumen é muito fácil e acessível! O programa

permite a qualquer pessoa dar sua contribuição com

palavras e sentidos diversos. Cria-se um novo

significado a cada contribuição; e a tecnologia

desenvolvida utiliza o recurso mais alastrado

mundialmente que é o computador com a rede

Internet, o que permite uma aproximação entre as

pessoas de todo o planeta num mesmo ambiente. A

obra constitui num azul ambiente virtual na web

construída com LEDs em forma de pedra. O Público

escolhe um ponto do espaço para colocar uma palavra.

As palavras podem ser sobrepostas ou combinadas com

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outras palavras dispersas e espalhadas pelo ambiente.

Na galeria, a instalação consiste de um cubo feito de

LEDs azuis (8 x 8 x 8 liderada cubo) com um vazio em

forma de pedra. Este cubo reage às intervenções

virtuais, variando sua luz, intensidade e freqüência, de

acordo com as escolhas do interator no espaço virtual.

Desta forma, os web-instalação “Pedralumen” reage às

escolhas, decisões e de linguagem, o registro destes

elementos dentro do seu território, e à criação de

espaços particionados pela luz, provocando reações em

cadeia em uma forma física e simbólica.

Prado é uma referência indispensável para aqueles que

querem mergulhar nos labirintos das experimentações

artísticas realizadas em rede e perceber as novas

formas e transformações ocorridas não só no universo

da arte, mas também do próprio artista, o "novo

nômade" que transita pelos meandros da cena

tecnológica e cultural contemporânea.

Em outubro de 2008 será realizado o 7º Encontro

Internacional de Arte e Tecnologia, onde Pedralumen

estará exposta ao público.

PRADO, Gilbertto. Arte Telemática: dos intercâmbios pontuais aos ambientes virtuais multiusuário, , Programa Rumos Itaú Cultural Transmídia, 2002. Disponível em:

<www.itaucultural.org.br/index.cfm?cd_pagina=2720&cd_materia=6 - 25k –> acesso em 21/09

http://www.cap.eca.usp.br/poeticas/?p=82

www.fabiofon.com/ web artenobrasil/texto_producaobrasil.html - 28 k

www.line.org.mk/exhibition.php - 49k

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11. Módulo 9 . Prática pedagógica na escola: Artes Visuais, Música e Teatro 11.1. Atividade 1 (individual)

“A preocupação com o pluralismo cultural, a multiculturalidade, o interculturalismo nos leva

necessariamente a considerar e respeitar as diferenças, evitando uma pasteurização

homogeneizante na escola. Ser um professor multiculturalista é ser um professor que procura questionar os valores e os preconceitos.”

(Ana Mae Barbosa)

::Linguagem Artística: Artes Visuais

:: Tema: As contribuições da cultura africana na Arte Brasileira.

:: Justificativa: A busca por uma nova abordagem pedagógica no sentido multicultural, à luz da necessidade de uma educação democrática, de modo a contemplar diferentes culturas e grupos culturais presentes nas salas de aula.

Compreende-se que “é através da contextualização de produtos e valores estéticos que a atitude multiculturalista é desenvolvida”.

:: Objetivos: Criar um espaço para reflexão em torno da hegemonia cultural em relação aos valores e manifestações artísticas no Brasil.

Estreitar o vínculo entre as ações educativas desenvolvidas pelo museu e as atividades escolares.

Conhecer alguns dos mais notáveis artistas negros das Artes Visuais do Brasil, com destaque para aqueles que retratam as tradições afro-brasileiras.

:: Contexto da aplicação: O Museu da Abolição está instalado no Recife e teve a sua abertura em

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13/05/1983. Esteve fechado ao público nos últimos anos, reabrindo com a exposição intitulada: “O que a abolição não aboliu”. Como parte das iniciativas para a construção do “Museu que nós queremos” – está a criação da participativa da sua exposição de longa duração. Possui, atualmente, como maioria das instituições visitantes, as escolas públicas estaduais e municipais.

Esta proposta carrega a intenção de fortalecer e apoiar os professores das escolas visitantes, em sua fundamentação e prática pedagógica, na ocasião em que retornar à sala de aula, momento em que poderá aplicar a interdisciplinaridade, valorizando todas as experiências estéticas e pedagógicas vivenciadas pelos alunos durante a visita ao museu.

:: Metodologia:

1. Problematização – por meio de uma atividade lúdica, trazer à tona uma reflexão coletiva em torno das palavras/imagens-chaves da exposição.

2. Exploração dos meios/Exibição de filmes – Exibição do documentário “Zumbi Somos Nós” (DOCT TV – Frente 03 de Fevereiro), na idéia de refletir estes significados na produção artística na contemporaneidade.

3. Leitura de Imagem – após a exibição do vídeo, reunir considerações a respeito dos sentimentos e destaques feitos pelos professores sobre o documentário. Levantar, ainda, entre os participantes: o conteúdo do documentário, suas personagens, seu cenário, o tempo histórico e cronológico da ação e os conceitos de cidadania.

4. Estudo dos textos – Em grupos, estudo dos textos diretamente relacionados à temática da exposição.

5. Socialização das aprendizagens

6. Atividade – planejamento coletivo das aulas que serão trabalhadas junto aos alunos

7. Socialização das produções

8. Avaliação do Encontro

:: Recursos: 01 sala para 30 participantes

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Data show/Computador/DVD/Som

Materiais para os professores:

Pastas

Textos impressos

Imagens impressas

Blocos de papel

Canetas

:: Cronograma: 8h/dia (01 encontro)

:: Estratégia: Ao final do encontro, propor a troca dos planejamentos construídos nos diferentes grupos. Após o trabalho com os alunos, reunir, por amostragem, os resultados obtidos com a aula vivenciada.

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11.2. Atividade 2 (colaborativa)

· A linguagem artística abordada:

Artes Visuais

· O tema escolhido:

Patrimônio Natural: A Cidade/O Urbano (Paisagem, tão bem colocada por Deluze)

· Os objetivos:

a] Perceber a arte como um dos recursos utilizados para a conscientização da preservação do Patrimônio Natural;

b] estabelecer uma relação crítica com a cidade, percebendo-a como fonte de produção artística, de espaço dinâmico das manifetações culturais refletindo sobre problemas e benefícios que a cidade pode trazer; entender a diferença centro/periferia. Na concepção de Milton Santos a idéia do centro periferia que questiona a questão do espaço físico determinado. Nesse sentido, quem é centro? Quem é periferia? Eentender melhor os produtos das metrópoles, etc;

b] enriquecer as artes visuais com práticas artísticas por meio da liberdade de expressão.

· A escola/contexto de aplicação:

Ana Lourdes: Museu de Brasília (já está sendo negociado com a instituição).

Anna Elisa: O Museu da Abolição está instalado no Recife e teve a sua abertura em 13/05/1983. Esteve fechado ao público nos últimos anos, reabrindo com a exposição intitulada: “O que a abolição não aboliu”. Como parte das iniciativas para a construção do “Museu que nós queremos” – está a criação da participativa da sua exposição de longa duração. Possui, atualmente, como maioria das instituições visitantes, as escolas públicas estaduais e municipais.

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Eliene: O Centro de Ensino 16 de Taguatinga se situa na QNL 22, área especial 24 – Taguatinga Norte DF. É considerada uma área de alto índice de violência por conta de tráfico de drogas ali existente. Esta violência é refletida dentro da escola por meio de brigas, agressões e apelidos entre os alunos. A realidade social é representada com sérios problemas econômicos e familiares, dificultando assim a aprendizagem.

Gislaine:Educandário particular de classe média/alta, situado no Setor Oeste de Mineiros – GO.

Espaço destinado à realização das atividades: sala de aula e pátio do ambiente escolar.

Perfil dos alunos: O projeto pode ser aplicado desde o Ensino Fundamental I ao Ensino Médio.

Rafaela: ESCOLA A DEFINIR

· A série a ser aplicada:

Anna e Gislaine: Ensino Médio.

Ana Lourdes: Ensino Médio ou Ensino Fundamental – Anos Iniciais

Eliene e Rafaela: Ensino Fundamental

· A metodologia aplicada:

a] Análise, leitura e produção artística dos participantes através das obras de arte de artistas locais e/ou que pintaram Brasília;

b] Passeio pelo entorno da escola, a fim de registrar imagens, por meio de máquinas digitais, destacando os mínimos detalhes da paisagem e das pessoas do ambiente pesquisado e explorado.

Formação dos grupos a partir da proximidade de imagens e seleção individual (escolha) das mesmas para realização das atividades.

* Prática artística primeira etapa:

Montagem e apresentação das imagens por meio do datashow, programa para manipulação de imagens fica a livre escolha.

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* Prática artística segunda etapa:

Cada aluno escolherá uma foto e a reproduzirá por meio de desenho, digital ou não, em uma tela; Cada aluno pintará a sua tela da forma que achar melhor – fazendo uma leitura criativa da fotografia na tela; Por fim faremos a exposição das telas.

· Os recursos

Câmera fotográfica; Laoratório de informática, Programas como: Movie Maker, Word, Poer point, Microsoft Picture Manager, Adobe Photoshop. Telas; Tintas a óleo, pincéis e demais materiais de pintura.

· Cronograma

Quatro aulas para visitas, fotografias e coleta de material;

Quatro aulas para a manipulação e seleção das imagens;

Seis aulas para a criação artística (reprodução/releitura das imagens selecionadas).

Obs.: Cada aula terá duração de 50 minutos

· A avaliação

A avaliação será contínua e flexível, buscando sempre a contextualização e individualização necessária ao longo de todo o processo com vistas a levar os alunos à compreensão ampla dos conteúdos trabalhados e alargamento da visão de mundo de cada um deles sobre a cidade.

Para isso, faremos uso de instrumentos como:

> Ficha de acompanhamento individual;

> Diário de bordo (instrumento de uso dos alunos que deverá ser apenas acompanhado e supervisionado pelos professores) – registro diário das atividades, buscando explicitar aquilo que foi aprendido no dia da aula;

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> Elaboração do trabalho final: “culminância”: Exposição dos trabalhos - em equipe ou individualmente, os alunos deverão apresentar uma produção visual, textual, musical ou em outro meio que julgarem mais adequado da sua visão/relação com a cidade, tema e mote principal da atividade.

arte-educação intercultural nos museus_anna zidanes

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