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COLÉGIO ESTADUAL TANCREDO NEVES, ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO, PROFISSIONAL

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

FRANCISCO BELTRÃOOUTUBRO DE 2011

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 03

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE 9

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA 21

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS 29

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA 40

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO 64

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA 75

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA 80

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA 92

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA 100

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA –

INGLÊS

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA –

ESPANHOL 128

115

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA 136

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA 153

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUIMICA 171

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA 180

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR SALA DE APOIO 6º ANO-

LÍNGUA PORTUGUESA

187

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR SALA DE APOIO DE 6º ANO-

MATEMÁTICA

190


LÍNGUA PORTUGUESA

194


MATEMATICA

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR SALA DE RECURSOS 200

197

INTRODUÇÃO

O mundo em que vivemos sofre constantes modificações. Sociedades se modificam à

medida que valores são alterados e de acordo com a evolução dos tempos.

Com isso, torna - se necessário que o ser humano esteja constantemente se

aperfeiçoando, como indivíduos e como seres sociais. Agindo com este pensamento, é

necessário que enquanto profissionais da educação tenhamos clareza de que vivemos novos

tempos em nossa escola pública, uma escola para todos e que deve se esforçar amplamente

para atender a todos com qualidade, como nos diz a DCE, 2008 p. 16:

A escola pública brasileira, nas últimas décadas, passou a atender um número

cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir essa

função, que historicamente justifica a existência da escola pública, intensificou-se

a necessidade de discussões contínuas sobre o papel do ensino básico no projeto

de sociedade que se quer para o país.

Sendo esta Proposta fruto de várias discussões deste estabelecimento de ensino, no

qual pretendemos incluir todas as atividades, atendendo individual e coletivamente, adaptar o

currículo, espaços e materiais, não fazendo distinção de sexo, raça, idade ou classe social. Se

faz necessário, entre nossos objetivos, permitir e assegurar a participação de todos nas

atividades propostas, respeitando os limites individuais, valorizando o coleguismo, ajuda

mútua e trabalho coletivo, integrado-o e auxilinado-o, atendendo seus direitos e deveres com

responsabilidades e respeito a todos. Sendo este agir indispensável quando se pensa em uma

transformação desta sociedade, para que ela se torne mais justa.

Se pretendemos elaborar um currículo e uma PPC que atenda a essa visão de escola

pública é necessário ter em mente algumas questões que nossa DCE, 2008 nos coloca: Quem

são os sujeitos da escola pública? De onde eles vêm? Que interferências sociais e culturais

trazem para a escola?

E para respondermos essas questões precisamos compreender que os conteúdos que

estão presentes no currículo são frutos de embates políticos e ideológicos que defendem

interesses e modelos de sociedade que as classes dominantes, por muitas vezes, querem

implementar com a “ajuda” da escola. Porém, enquanto profissionais da educação sabemos

que o currículo não é algo estático, feito em gabinete, e sim algo dinâmico e flexível que deve

ser construído no seio da escola pelos agentes que a compõe.

Nesta escola a flexibilização curricular está presente em todas as disciplinas,

atendendo as determinações legais e/ou reais que se apresentam em/para toda a demanda

escolar. Deste modo os Desafios Educacionais Contemporâneos e os Temas da Diversidade,

serão trabalhados em todas as disciplinas quando os conteúdos os suscitarem:

Estas temáticas serão trabalhadas nas diferentes áreas do conhecimento, articulados devidamente aos conteúdos de cada disciplina. Nesta perspectiva, os “ desafios educacionais e os temas da diversidade” no currículo devem pressupor ser parte desta totalidade. Portanto eles não podem se impor à disciplina numa relação artificial e arbitrária, devem se “chamados” pelos conteúdos da disciplina em seu contexto e não o contrário transversalizando-o ou secundarizando-o. (SEED/PR, 2003)

Que serão trabalhados tendo como embasamento as seguintes referências:

Adaptação Curricular – será realizada pois é um direito dos alunos com

necessidades educacionais especiais, inclusive contemplado na LDB, no Art.59. Os sistemas

assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I- currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização especificas, para

atender às suas necessidades;

II- terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para

a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e aceleração para

concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III- professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para

atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a

integração desses educandos nas classes comuns;

IV- educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em

sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção

no trabalho competitivo, mediante articulação com órgãos oficiais afins, bem como para

aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artísticas, intelectual ou

psicomotora;

V- acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis

para o respectivo nível do ensino regular.

Educação do Campo- a educação do campo deve ser vista como política de direito,

visto no campo dos direitos, da condição humana. Nesta visão, a educação adquire a

essencialidade que faz com que não seja regida pela lógica de mão-de-obra, dos futuros

trabalhadores da agroindústria, do agronegócio, do capitalismo, da exclusão. Mas sim

vinculada à própria condição humana, no que ela tem de totalidade, produção de vida de

cultura, uma das heranças mais dignas, mais nobres e tão determinantes da história quanto o

conhecimento e a ciência, bem como as identidades.

A grande luta hoje não é apenas pela escola do/no campo, nem pelo saber socialmente

construído, mas também é a luta para quebrar paradigmas, as formas de pensar, de ver e

interpretar a realidade que sempre foram marginalizadas e ignoradas, que coincidem com as

formas de ver a realidade, de interpretar o mundo interpretar o campo, dos povos do campo e

das cidades. E principalmente, ter a visão de que não se fala de educação do campo somente

nas escolas que estão no campo, e sim em todas as escolas que recebem os alunos que vem do

campo.

Essas formas de pensar e estes saberes ainda não estão nas universidades, nem no

Ensino Fundamental, nem no Ensino Médio. A escola tem que privilegiar as ciências, os

conhecimentos, culturas e valores, muitas vezes esquecidos ou secundarizados nas propostas

educativas. Que os conteúdos devem estar presentes nas disciplinas para que

instrumentalizem os alunos a compreenderem o mundo em que vivem? Quais são os povos do

campo que precisam integrar os currículos das disciplinas? Qual é o lugar da escola na

dinâmica de organizações e movimentos sociais que participem da luta por um novo projeto

de desenvolvimento do/no campo, paralelo ao projeto da/na cidade?

Para tanto a escola precisa investir em uma interpretação da realidade que possibilite a

construção de conhecimento potencializadores, de novos modelos de agricultura, de novas

matrizes tecnológicas, da produção econômicos e de relações de trabalho e de vida garantam a

melhoria da qualidade de vida dos que vivem e sobrevivem no e do campo e deles dependem.

Pois, não existem espaços melhores ou piores, mas espaços diferentes que coexistem e a

educação esta presente em ambos. Por isso deve evidenciar a potencialidade e a capacidade de

cada um considerando suas especificidades.

Educação em/para direito humanos- sabemos que a função social da escola pública

é formar pessoas com condições de compreender e atuar no mundo em que vive, por isso a

demanda de Educação em/para os direitos humanos se faz necessária nas escolas.

Portanto, é oportuno dizer que a utilização da expressão “em/para” visa remeter ao

trabalho não somente teórico, mas também, e principalmente, à prática dos direitos humanos

no dia a dia da escola e da sociedade.

Compreendemos então, que os direitos do cidadão é uma prática efetiva, fruto de

conscientização política e educacional do indivíduo, que dotado de direitos, deveres, pode

coletivamente promover a justiça, a igualdade e a liberdade (filosofia do direito).

Por tanto, Direitos Humanos apresenta-se como direitos fundamentais que todos

deveriam usufruir sem nenhuma discriminação étnica, social, sexual, econômica, jurídica,

política ou ideológica. Estes são condições indispensáveis para se alcançar uma convivência

em que todos sejam respeitados indistintivamente. Assim, “ a educação para o respeito aos

direitos humanos deveria ser o conteúdo mais básico e essencial, fundamental e inicial de qualquer

processo educativo. Afinal de contas, respeitar (o) a outro (a) pela simples condição de ser uma

pessoa igual a mim, (humana), deveria ser a primeira e mais importante das aprendizagens da vida de

qualquer pessoa.” (Matio Volpi)

Enfrentamento à violência na escola- visa ampliar a compreensão e formar uma

consciência crítica sobre a violência e, assim, transformar a escola num espaço onde o

conhecimento toma o lugar da força. É necessário considerar o fenômeno da violência a partir

de uma perspectiva histórica, social e política. Compreende-se a violência na escola como um

processo que se constitui historicamente no espaço e no tempo escolar.

O enfrentamento à violência na escola requer formação continuada dos profissionais

da educação, reflexões e discussões em grupos de estudos, seminários e oficinas sobre as

causas da violência e suas manifestações, bem como a produção de material de apoio

didático-pedagógico. A violência, no âmbito das escolas públicas estaduais, pode ser

entendida como um processo complexo e desafiador que requerer um tratamento adequado,

cuidadoso e fundamentado teoricamente, por meio de conhecimentos científicos,desprovidos

de preconceitos e discriminações.

Prevenção ao uso indevido de drogas- é um trabalho desafiador, que requer

tratamento adequado e cuidadoso, fundamentado em resultados de pesquisa, desprovido de

valores e crenças pessoais. Por meio de busca do conhecimento, educadores e educandos são

instigados a conhecer a legislação que reporta direta e indiretamente a esses desafios

educacionais contemporâneos, bem como a debater assuntos presentes em nosso cotidiano

como: drogadição, vulnerabilidade, preconceito e discriminação ao usuário de drogas,

narcotráfico, violência, influência na mídia, entre outros.

Educação ambiental- faz-se necessário um trabalho voltado a este desafio,

estimulando a reflexão e tomada de consciência dos aspectos sociais que envolvem as

questões ambientais locais e mundiais, tais como: sociedade e meio ambiente, mudanças

climáticas acerca do aquecimento global; desenvolvimento; sustentabilidade e ética

ambiental; legislação ambiental e os princípios legais que regem as atividades da Educação

Ambiental, numa perspectiva crítica, sócio-histórica, política e econômica por meio de ações

pedagógicas que proporcionem o conhecimento sistematizado, em busco de um sujeito

histórico capaz de pensar e agir criticamente na sociedade, com vistas à emancipação.

Educação fiscal- a inserção da temática tem como objetivo estimular a mudança de

valores, crenças e culturas do indivíduo, na perspectiva da formação de um ser integral, como

meio de proporcionar o exercício da cidadania e a transformação social.

Nesse sentido, os professores trabalharão em diferentes formas de abordagem, nos

conteúdos das disciplinas, contemplando reflexões acerca da função socioeconômica dos

tributos, possibilitando o conhecimento da administração pública, bem como, incentivando o

acompanhamento pela sociedade, da aplicação dos recursos públicos, criando assim,

condições para uma relação democrática entre o estado e o cidadão.

Educação das relações Etincorraciais e Afrodescendência- o cumprimento da lei Nº

10.639/03 e a Lei Nº 11.645/08, que estabelecem a obrigatoriedade do trabalho om a história e

cultura afro-brasielira e indígena. Buscando a valorização das raízes africanas ao lado das

indígenas, europeias e asiáticas a partir do ensino da história e cultura afro-brasielira e

africana e indígena. Considera-se assim a diversidade cultural paranaense sob uma

perspectiva de inclusão e igualdade social proposta nas Diretrizes Curriculares da Educação

Básica Estadual.

Gênero- é um conceito construído historicamente com a função de análise das

relações sociais entre os seres humanos, refletir sobre as diferenças de gênero entre os seres

humanos, refletir sobre as diferenças de gênero entre homens e mulheres. Analisar como as

desigualdades são produzidas e reproduzidas no cotidiano escolar, por meio da socialização é

fundamental, pois assim podemos pensar uma educação mais democrática, repensar conceitos

e preconceitos que contribui com as relações de dominação.

O objeto principal ao trabalhar gênero e diversidade sexual nas escolas é a

disseminação de práticas pedagógicas de enfrentamento ao preconceito e à discriminação

desencadeando ações que visem educar a sociedade para o respeito, a valorização da

diversidade e do ser humano.

Precisamos trabalhar na perspectiva de que as pessoas não tenham os seus direitos

negados por motivos que envolvam a sexualidade e sua identidade sexual, mas sim que sejam

respeitados em sua orientação sexual. E ainda, destacamos o importante papel da PPC da

escola para a orientação das ações didático-pedagógicas na/da escola, visando o máximo de

unidade, dentro da heterogeneidade escolar.

Portanto, precisamos ficar atentos há formação continuada da comunidade escolar,

tendo em vista o conhecimento científico, a superação do senso comum e o enfrentamento as

diversas formas de violência, em todas as áreas de conhecimento, na prática pedagógica, faz

com que o aluno se sinta agente das suas ações no processo de humanização. Para tal, cada

disciplina objetiva estabelecer relações com o cotidiano através da reflexão, discussão,

investigação e registro sistematizado dos conteúdos de forma consciente e crítica atingindo

assim, todos os alunos, repensando novas ações e espaços que alicerçam o trabalho

pedagógico.

Salientamos que todos estes temas das diversidades e desafios educacionais

contemporâneos serão trabalhados utilizando os entre outros materiais os Cadernos

Temáticos, bem como com o auxílio da formação e discussões, possibilitada pela Equipe

Multidisciplinar.

1-PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE

1.1 - Apresentação Geral da Disciplina

A disciplina de Arte, ano após ano, concebe o reconhecimento nas suas dimensões

artísticas, filosóficas e científicas, além de articular as políticas públicas de educação à

valorização da arte e seu ensino.“As pessoas sem imaginação estão sempre querendo que a arte sirva para alguma coisa. Servir, Prestar [...] Dar lucro. Não enxergam que a arte [...] é a única chance que o homem tem de vivenciar a experiência de um mundo da liberdade, além da necessidade”. Paulo Leminski

A dimensão histórica, nos conta que na Grécia Antiga surgiu a arte como mímesis,

uma ficção tão consumada que dava a impressão falsa da realidade, a arte ficava reduzida a

simples reprodução, à copia de uma sombra. No final do século XVIII no período romântico

concretizava-se a arte como expressão em formas visíveis, dramáticas, audíveis, com

movimentos, sentimentos e emoções. No início do século XX o aspecto essencial da arte

tornou-se o formalismo, isto é, forma pela forma, sem dar importância ao tempo, estrutura,

organização ou expressão.

Hoje depois de um processo de reflexão histórica e muita luta, a disciplina é

obrigatória nas escolas, tem conteúdos estruturantes e básicos que são selecionados a partir do

conhecimento do cotidiano do aluno com o objetivo de ensinar o objeto da Arte que abrange

conhecimento estético compreendido em relação as representações artísticas e o

conhecimento das produções artísticas que está relacionado aos processos do fazer e da

criação, isto desde as raízes, passando pelo desenvolvimento até a finalização. Pretende-se

através da Arte na Educação Básica, alunos com o conhecimento, diversidade de pensamento

e de criação artística para expandir sua capacidade de criação e desenvolver o pensamento

crítico e possibilitar a construção de uma sociedade sem desigualdade e injustiças.

Uma das justificativas do ensino da Arte é explicitar como o ser humano transformou

o mundo, construindo simultaneamente a história, a sociedade e a si próprio através do

processo do trabalho que constitui o universo simbólico composto pela linguagem, pela

filosofia, pelas ciências e pela arte, isto é, o mundo e a cultura. Valorizar o trabalho de

9

criação, com sua ação/inteção, o artista imprime sua subjetividade a matéria: torna-a

materialmente visível, tateável, audível, com formas específicas onde os levem a intervir no

mundo, interagir com os demais indivíduos. Proporcionar ao aluno uma maneira de

relacionar-se consigo e com o outro.

Neste contexto leva-nos a concretizar os objetivos de um olhar crítico sobre a

realidade de forma a posicionar o sujeito na formação de sua identidade em relação ao grupo

que está inserido. Desenvolver propostas que permitam compreender os diferentes processos

em Arte, propondo atividades que resgatem as características próprias de cada aluno buscando

desencadear o processo criativo e sensitivo de cada um. Aguçar os sentidos humanos (ver,

ouvir e sentir) de forma criadora, despertando no educando a sua sensibilidade (emoção,

estética) a partir da familiarização cultura e do trabalho com os saberes artísticos. Trabalhar a

partir da área de formação Artes Visuais estabelecendo relação com dança, teatro e música

para desenvolver expressões dramatúrgicas, auditivas, corporais e críticas.

1.2 – Conteúdos

1.2.1 - Ensino Fundamental

6º Ano

Áreas Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos

1º TrimestreArtes VisuaisTeatro

Ponto LinhaForma,Superfície,Textura, Personagem, Ação, EspaçoExpressão corporal, vocal, gestual e facial

Figurativa, Enredo, Roteiro, Espaço Cênico,Adereços,Jogos TeatraisTécnicasGêneros

Greco-RomanaArte Pré-história

2º TrimestreArtes VisuaisMúsicaDança

FormaCorLuzMovimento Corporal

TempoEspaçoDuração

RitmoFigurativoCenas de MitologiaTécnicas: pintura, escultura, arquiteturaMovimentos Articulares

Arte Africana Greco-RomanaTeatro OrientalTeatro Medieval

10

IntensidadeTimbreAção,

Fluxo (livre e interrompido)Deslocamento (direto/indireto)ImprovisaçãoGênero (circular)Escala: diatônica, pentatônica, cromática

3º TrimestreDançaArtes VisuaisTeatroDança

PontoSuperfícieVolumeCorLuzAlturaDuraçãoTimbreDensidadeTempoEspaçoAçãoPersonagemKinesferaEixoPonto de ApoioMovimentos CircularesFluxo (livre e interrompido)Rápido e lentoFormação Níveis (alto, médio e baixo)Deslocamento (direto e indireto)TécnicasGêneros

BidimensionalFigurativoGeométricoSimetriaMelodiaRitmoGêneroImprovisação

Arte AfricanaArte OrientalDança e Teatro no RenascimentoDança Clássica

7º Ano


1º TrimestreArtes VisuaisDança

PontoLinhaForma Cor

ProporçãoTridimensionalFigura fundoAbstrata

Arte Brasileira e ParanaenseArte PopularArte Indígena

11

Movimento CorporalTempoEspaço

TécnicaGêneroPonto de ApoioRotaçãoCoreografiaSalto e quedaPeso (leve e pesado)Fluxo (livre, interrompido, conduzido)Lento, rápido e moderadoNíveis (alto, médio e baixo)Formação e direção

RenascimentoBarrocoDança Popular/Africana/Indígena/Brasileira/Paranaense


TexturaLuzPersonagem: expressão corporal, vocal, gestual e facialAçãoEspaço

AbstrataFigurativoRepresentação Leitura dramáticaCenografiaGênerosTécnicas

Arte PopularTeatro Popular/ Brasileira/ParanaenseTeatro AfricanoComédia dell’

3º TrimestreArtes VisuaisMúsica

SuperfícieVolumeAlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade

PerspectivaFigura e fundoRitmoMelodiaEscalasGênerosTécnicas

Arte PopularArte Brasileira/ParanaenseMúsica Popular e Étnica (Ocidental e Oriental)

8º Ano



LinhaCorLuzVolumeIntensidadeDensidadeAlturaDuraçãoTimbre

ContrasteRitmo VisualDeformaçãoDesenhoFotografiaAudio-visualEletrônicaRap, Rock, TecnoSertanejoVanguarda

Indústria CulturalEletrônicaMinimalista

12

ClássicaMelodiaHarmoniaTonal, modal e a fusão de ambosTécnicas: vocal, instrumental e mista

2º TrimestreArtes VisuaisDançaTeatro

LinhaCorLuzTexturaFormaDensidadeTimbreMovimento CorporalTempoEspaçoVolumeSuperfície

Ritmo MelodiaHarmoniaVocal, Instrumental, EletrônicaDireçãoImprovisaçãoCoreografiaSonoplastiaContrasteSemelhançaRitmo visualDesenhoFotografiaAudio-visualEstilizaçãoDeformaçãoTécnicasGêneros

Arte do Século XXIndústria CulturalRep, Rock, SertanejoDança ModernaArte ContemporâneaCinema Novo

3º TrimestreArtes VisuaisMúsicaTeatroDança

PersonagemExpressão corporal, gestual, e facialTempo e espaçoAçãoFormaLuzCorVolumeIntensidadeDensidadeMovimento Corporal

Representaçoão Teatral e MusicalSemelhançaRitmo VisualFotografiaAudio-visualDireçãoImprovisaçãoCoreografiaSonoplastiaGiroRolamentoSaltosGênerosTécnicas

RealismoExpressionismo (Van Gogh)Indústria CulturalArte ContemporâneaDança ModernaHip Hop

9º Ano


13


PontoLinhaFormaCorPersonagemAçãoEspaçoLuzSuperfície

BidimensionalTridimensionalFigura fundoDramaturgiaCenografiaSonoplastiaIluminaçãoFigurinoGênerosTécnicas

RealismoVanguardaTeatro EngajadoTeatro OprimidoTeatro PobreTeatro do AbsurdoMuralismoArte Latino-Americana

2º TrimestreArtes VisuaisDança

SuperfícieVolumeMovimento CorporalTempoEspaçoForma

KinesferaPonto de apoioPesoFluxoQuedaSaltoGiroRolamentoExtensão (perto e longe)CoreografiaTridimensionalFigura fundoGênerosTécnicas

VanguardaDança ModernaDança ContemporâneaHip Hop


TexturaLuzAlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidadeLinha FormaSuperfície

RitmoMelodiaHarmoniaGênerosTécnicasRitmo Visual

Hip HopVanguardaMúsica EngajadaMúsica Popular/BrasileiraMúsica Contemporânea

1.2.1 - Ensino Médio

1ª Ano


1º TrimestreArtes Visuais Cores Bidimensional Expressionismo

14

Teatro PontoLinhaFormaTexturaEspaçoTempoPersonagem: expressão corporal, gestual, facial, ação e espaço

TridimensionalFigura e fundoFigurativoAbstratoSemelhançaContrasteDeformaçãoTécnicasGêneros: jogos teatrais, dramáticos

RenascimentoPré-históriaIdade MédiaArte ContemporâneaArte Brasileira, ParanaenseArte ModernaTeatro Greco-Romana, Arte Ocidental, Africana, Indígena, Folclórica

2º TrimestreDança Música

Movimentos CorporaisTempoEspaçoAlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade

ProporçãoGênerosTécnicas: jogos teatrais, jogos dramáticos, formação inicial, níveis altos, médios e baixos, salto e queda, direção, rotação, deslocamento,cenas do cotidiano, de religiosidade e mitologia, coreografia, improvisação, melodia, harmonia, ritmo

Dança ClássicaDança FolclóricaDança ModernaMúsica ClássicaMúsica FolclóricaMúsica Moderna

3º TrimestreArtes VisuaisTeatroMúsicaDança

CoresPontoLinhaFormaTexturaSuperfícieLuzMovimentos CorporaisTempo EspaçoPersonagemAção

BidimensionalTridimensionalFigura e fundoFigurativoAbstratoSemelhançaContrasteDeformaçãoTécnicasGênerosProporçãoGênerosTécnicas: jogos teatrais, jogos dramáticos, formação inicial, níveis altos, médios e baixos, salto e

ExpressionismoRenascimentoPré-históriaIdade MédiaArte ContemporâneaArte Brasileira, ParanaenseArte ModernaTeatro Greco-Romana, Arte Ocidental, Africana, Indígena, FolclóricaDança ClássicaDança FolclóricaDança ModernaMúsica ClássicaMúsica FolclóricaMúsica Moderna

15

queda, direção, rotação, deslocamento,cenas do cotidiano, de religiosidade e mitologia, coreografia, improvisação, melodia, harmonia, ritmo

2ª Ano



CoresPontoLinhaFormaTexturaEspaçoTempoPersonagem: expressão corporal, gestual, facial, ação e espaço

BidimensionalTridimensionalFigura e fundoFigurativoAbstratoSemelhançaContrasteDeformaçãoTécnicas: pintura, escultura, fotografia, história em quadrinhos, arquitetura,tragédia, comédia, drama, épico, caracterização, sonoplastia, iluminação, produção e direçãoGêneros: Teatro direto, indireto, mímica, teatro-fórum, roteiro, ensaio, encenação e leitura dramática

RealismoModernismoArte ClássicaArte PopPop ArteTeatro Engajado Teatro Dialético Teatro EssencialTeatro do OprimidoTeatro Pobre,Teatro de VanguardaTeatro RenascentistaTeatro Latino-americanoTeatro RealistaTeatro SimbolistaTeatro de Rua

2º TrimestreDança Artes Visuais

Movimentos CorporaisTempoEspaçoCoresPonto

Movimentos corporais,lento, rápido, moderado, plano, espaço, formação inicial, níveis, salto

Dança ClássicaDança IndígenaDança AfricanaDança SalãoHip HopDança Contemporânea

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LinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeLuz

e queda, direção, rotação, deslocamento, coreografia, improvisação, Técnica: pintura, desenho, instalação, performanceGêneros: paisagem, ...Técnicas ...TridimensionalFigurativoEstilizaçãoProporção

Arte Clássica Arte Contemporânea


CoresPontoLinhaFormaTexturaSuperfícieLuzAltura, intensidade,timbre, densidade,duração, melodia, harmonia, ritmo

Escala diatônicaEscala pentatônicaTemperada ou cromáticaProporçãoFigurativoAbstracionismoExpressionismo

Arte OcidentalArte Greco-RomanaArte RenascentistaBarrocoRomantismoPré-hitóriaIdade MédiaArte ContemporâneaArte Brasileira/Paranaense

1.2 - Encaminhamento Metodológico

Na metodologia de Arte as aulas são ministradas, visando o como, por que e o que será

trabalhado partindo da realidade do aluno, tornando a escola um espaço ampliado do

conhecimento. Por isso, ela contempla a teoria, que fundamenta e possibilita ao aluno a

percepção e apropriação, fruição, leitura e acesso ao trabalho artístico que é a prática criativa,

exercícios com elementos que compõe uma obra de Arte.

Na área de Artes Visuais é abordado a produção pictória do conhecimento universal e

de artistas consagrados, formas e imagens de diferentes aspectos presentes nas sociedades

contemporâneas como: cinema, televisão, vídeoclipe, mídias imagens bidimensionais e

tridimensionais que são relacionadas na maioria das vezes com as culturas da região. Esse

conjunto de conhecimento deve ser o ponto de partida para que haja uma releitura histórica

crítica, que reafirme a discussão sobre processo intelectual e sensível que permita um olhar

17

sobre a realidade humana-social e suas possibilidades. Outro importante trabalho é estabelecer

relação como outras áreas artísticas. A máscara no Teatro, figurino e maquiagem com a

Dança e tantas outras. Na Dança o elemento central é o movimento corporal, basea-se em

atividades de experimentação do movimento, improvisação, composições coreograficas e

processo de criação, onde se explica o significado e sentido desta aprendizagem (sentir e

perceber). Ao trabalhar Música, é importante contextualizá-la, apresentar suas características

específicas e mostrar que influência de região e povos se misturam em diversas composições

musicais. Desenvolver o hábito de ouvir os sons com mais atenção, de modo que possa

identificar os elementos formadores, as variações, organização em uma composição musical.

Para que haja uma organização no ensino da música devemos trabalhar três momentos: o

sentir e perceber, o trabalho artístico e o teórico. Esse trabalho em sal pode iniciar por

qualquer um desses momentos ou por todos simultaneamente. O trabalho artístico através do

ensino do Teatro na escola oportuniza ao educando se colocar no lugar do outro,

experimentando o mundo sem correr riscos. Possibilitando a criatividade, socialização,

memorização, coordenação e o conhecimento através de analise da história do Teatro e suas

diferentes formas, como a televisão e cinema (plano de imagem, forma de expressão,

cenografia e sonoplastia) que é o sentir e perceber.

1.4 - Avaliação

Avaliação em Arte é diagnóstica , processual e deve incluir a auto-avaliação dos

alunos. De acordo com a LDB (nº 9394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua e

cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.

Conforme Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Arnaldo Tancredo Neves–

Ensino Fundamental e Médio deve-se:

Ter no mínino 3 avaliações, sendo somatória, por meio de procedimentos didáticos

metodológicos diversificados contendo a data, os conteúdos e o peso determinado pelo

professor, completando valor 10,0(dez).

No cálculo da média trimestral deve utilizar no mínimo 2 instrumentos de avaliação

diversificados e no mínimo 2 provas trimestrais.

Recuperação será de forma processual, sempre que houver necessidade de retomar o

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conteúdo e posteriormente aplicar nova avaliação para confirmar a apropriação do

mesmo pelos alunos, através de diversos instrumentos avaliativos.

Em Arte a avaliação supera o papel de mero instrumento de mediação da apreensão de

conteúdos e busca propiciar aprendizagem socialmente significativa para o aluno, a vivência é

um capital cultural próprio, constituído em outros espaços sociais além da escola.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vários

instrumentos de verificação:

trabalhos artísticos individuais e em grupo

pesquisas bibliografias e de campo

debates em forma de seminários ou simpósios

provas teóricas e práticas

registro em forma de relatórios, gráficos, áudio-visual e outros

apresentação em dança, teatro e música, ...

confecção de instrumentos musicais, figurinos, ...

Por meio desses instrumentos, obterá o diagnóstico necessário para o planejamento e o

acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, visando às seguintes expectativas e

critérios de aprendizagem:

a compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação com a

sociedade contemporânea.

a produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua realidade

singular e social·

a apropriação prático e teórica dos modos de composição da arte nas diversas

culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.

criatividade, desenvoltura, socialização, coerência, criticidade.

19

1.5 - Referências Bibliograficas

PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Arte, Curitiba, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação – SEED.

Cadernos Temáticos – Educando para relações étnico-raciais. Curitiba, 2006.

Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Arnaldo Faivro Busato, Francisco

Beltrão, 2010.

Ferraz, Maria & Fussari, Metodologia do Ensino da Arte. São Paulo, Cortz, 1993.

20

2 – PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA


A proposta curricular do ensino de biologia do colégio estadual Tancredo Neves, está

voltada para apropriação de um conhecimento científico em seu aspecto, político, social,

ético, e ideológico.

A biologia é muito ampla e vista como uma ciência aberta, inacabada, possibilitando

ao educando um pensamento crítico, capaz de analisar fatos e fenômenos ocorridos no

ambiente, investigando a realidade e buscando respostas para solucionar determinados

problemas.

Os conhecimentos biológicos adquiridos e transmitidos de geração a geração ao longo

dos tempos auxiliaram os seres humanos a desenvolver hábitos, atitudes e técnicas tendo

revelado com isso uma notável capacidade do homem ao longo de sua marcha na Terra.

A biologia é uma das mais importantes áreas e o conhecimento por ela proporcionado

deve contribuir não apenas para o desenvolvimento tecnológico, como também para o

desenvolvimento da consciência, da cidadania, respeito e valorização a vida.

Nesse contexto, a biologia tem um papel fundamental e marcante, pois contribui para a

integração dos princípios biológicos do sistema econômico vigente de maneira que se tenha

uma exploração racional dos recursos naturais disponíveis sem ocasionar desequilíbrios

ambientais.

Ao longo da história da humanidade, muitos conceitos foram elaborados sobre a vida

e seus fenômenos e durante milhares de anos, o homem tem buscado estas respostas, e ainda

não chegamos a elas, na sua totalidade.

Sabe-se que as considerações sobre a VIDA, como um todo, sempre estiveram

subordinadas aos momentos históricos pelos quais a humanidade tem passado.

A igreja com sua visão teocêntrica, muito influenciou os estudiosos da época na

Idade Média. Já na Revolução Industrial, muitas concepções foram modificadas,

determinando a queda do poder arbitrário da Igreja.

Na Renascença, Leonardo Da Vinci, Carlos Linné, foram expoentes nas áreas de

Ciências.

21

Mas no século XVI, Francis Bacon, contribuiu para uma nova visão da Ciência,

propondo o método indutivo, baseado no controle metódico e sistemático da observação, e

não mais na pura explicação da Igreja Católica, para tudo o que não tinha explicação

científica.

No século XVII, Francesco Redi, lança novo olhar sobre as teorias da origem da

vida, contrapondo-se a geração espontânea, defendida por Aristóteles e outros cientistas.

No fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da vida é

questionada com as evidências do processo evolutivo dos seres vivos. Devemos ressaltar,

neste momento, o naturalista Charles Darwin, que com suas pesquisas, produto de suas

viagens, questiona a imutabilidade dos seres vivos, introduzindo a teoria da evolução das

espécies.

Em 1865, Gregor Mendel, apresenta suas pesquisas sobre a transmissão das

características hereditárias, lembrando que naquela época, Mendel não tinha e não conhecia

os mecanismos das estruturas celulares em sua total complexidade.

No século XX, com a descoberta do microscópio eletrônico, as ideias de Mendel se

confirmam e o homem passa a ter uma visão detalhada dos mecanismos intracelulares.

Surge então, em pleno século XX, o pensamento biológico da manipulação genética,

demarcando a condição do homem em compreender a estrutura físico-química dos seres vivos

e as consequentes alterações biológicas.

No Brasil, a busca da ciência passa por inúmeras fases e transformações,

acompanhando as mudanças globais.

Esta disciplina tem como principal objetivo o fenômeno vida em toda sua diversidade

de manifestação conscientizando os educandos sobre a preservação do meio ambiente, quesito

fundamental para a conservação da vida no planeta, bem como a compreensão dos conceitos

científicos, afim de perceber as relações existentes entre o ambiente, seres vivos e o universo.

Percebendo os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia para que possam

atuar de forma consciente no meio em que vivem e interferir no ambiente social de forma

positiva considerando a ética, os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.

Essa abordagem será contemplada através dos conteúdos estruturantes que são saberes

que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar e são

considerados fundamentais para abordagens pedagógicas dos conteúdos específicos estando

assim definidos:

22

2.2 - Conteúdos

2.2.1 – Ensino Médio - 1º ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Organização dos seres

vivos

Mecanismos biológicos

Biodiversidade

Manipulação genética

-Classificação dos Seres

Vivos critérios taxonômicos

e filogenéticos.

-Sistemas biológicos

anatomia, morfologia e

fisiologia.

- Mecanismos celulares

biofísicos e bioquímicos.

-Teorias evolutivas.

- Origem, abrangência e importância

da Biologia.

- Características básicas dos seres

vivos.

-Níveis de organização dos seres

vivos.

- Composição química da célula.

- Classificação dos seres vivos

( principais características de cada

reino)

- Teorias evolutivas

. Origem da vida

-Citologia

. Componentes celulares e suas

funções

. Avanços científicos e

biotecnológicos

- célula tronco

- Histologia:

Anatomia, morfologia e fisiologia

dos diferentes tecidos

23

2º Ano



Organização dos seres vivos


Biodiversidade

Manipulação genética

-Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos.

-Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.

-Mecanismos de desenvolvimento embrionário.

- Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.

- Teorias evolutivas.

-Transmissão das características hereditárias.

-Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente.

-Organismos geneticamente modificados.

- Sistemática e classificação dos seres vivos. - Seres vivos organizados em reinos. -Classificação, anatomia, fisiologia e interrelações com os demais seres e o ambiente em que vivem.- Anatomia e fisiologia comparada de órgãos sistemas dos reinos animal e vegetal.

3º ano



Organização dos seres vivos


Biodiversidade

-Sistemas biológicos.

-Mecanismos de desenvolvimentos embriológicos.

- Tipos de reprodução embriologia e anexos embrionários.

- Genética básica. - 1ª lei de Mendel.

24

Manipulação genética-Transmissão das características hereditárias.

- Organismos geneticamente modificados.

- Teorias evolutivas .

-Dinâmicas do ecossistema.

- Relações entre os seres vivos e a interdependência com o ambiente.

- 2ª lei de Mendel.

- Polialelia.

- Herança ligada ao sexo.

- Interação.

- Evolução.

- Ecologia.

1.3 – Encaminhamento Metodológico Como metodologia a disciplina objetiva em trazer os conteúdos de volta para os

currículos escolares, mas uma perspectiva diferenciada onde se retoma a história da produção

do conhecimento cientifico e da disciplina escolar e seus determinantes: políticos, éticos e

ideológicos. Para viabilizar essa forma de metodologia utilizamos a aula dialogada (leitura,

escrita...) que favorece aos nossos alunos a expressão, pensamentos, interpretações... Onde

envolve produção de novas ideias em sala de aula. O uso de diferentes recursos auxiliam em

detectar situações de nossa prática social na qual se analisa, problematiza, interpreta e busca-

se uma compreensão do aluno diante de certas atividades.

De acordo com as Diretrizes os experimentos aproximam “teoria X prática”. Outra

atividade de integração é através do estudo do “MEIO” como: rios, parques, lixões, matas,

que propiciam uma concepção sobre a relação homem-ambiente possibilitando elaboração de

pesquisa, questionamentos, discussões e até ações com os mesmos.

Também pode-se trabalhar por temas gerados ou tópicos onde o aluno observe todas

as interações do tema com fatores e aspectos históricos, geográficos, físicos, biológicos,

químicos, matemáticos e outros.

O aluno deve ser levado a:

a) interagir com o meio ambiente

b) problematizar todas as abordagens biológicas

c) utilizar suas práticas sociais como forma de desenvolver seu intelecto.

25

A metodologia utilizada irá se basear no método da Pedagogia Histórico Crítica

(Gasparim, 2005). Iremos partir da prática social e problematização para fazer a

instrumentalização e avaliação voltando para a prática social, articulando a organização dos

seres vivos, mecanismos biológicos, biodiversidade e manipulação genética. Sabendo que

estes conhecimentos são passíveis de alterações ao longo da história do homem.

Desde o ensino da célula, passando os conteúdos da disciplina bem como os temas da

diversidade e desafios educacionais contemporâneos, sendo que todos os assuntos abordados

devem promover a interação de todos os alunos e disciplinas afins.

Assim o desenvolvimento dos conteúdos estruturantes devem ocorrer de forma

articulada, integrada e histórica para compreender por que determinados fenômenos

acontecem e como a vida se organiza na Terra e suas implicações diante dos avanços

biológicos.

Deve-se também propiciar discussões e atividades que tenham foco as contribuições

dos povos africanos para os avanços da ciência e tecnologia, a importância da inclusão dos

alunos portadores de necessidades especiais, bem como a educação fiscal, a prevenção das

drogas, educação sexual e ambiental na formação dos educandos.

Desta forma o professor de Biologia, no momento da seleção de conteúdos

específicos e da opção por determinadas abordagens, estratégias e recursos, dentre outros

critérios, precisa levar em consideração o desenvolvimento cognitivo dos estudantes,

atendendo as necessidades especiais de cada aluno, realizando assim, a adaptação dos

conteúdos voltados para o ensino-aprendizagem.

1.4 – Avaliação

A avaliação é um dos aspectos do processo pedagógico, que se faz necessário uma

mudança didática. Pois nos processos avaliativos requer analise e questionamento. De acordo

com Carvalho (2001) é fácil avaliar o conhecimento cientifico devido a sua precisão e

objetividade para tanto, a prova deve ser discriminatória e produzir uma distribuição de notas

em escalas descendentes pois a função essencial da avaliação é medir a capacidade e o

aproveitamento do aluno, destinado à promoção e seleção classificatória.

Ainda segundo Carvalho (2001), a partir destes questionamentos, se tem uma análise

crítica que conceba e considere a avaliação em Biologia um instrumento de aprendizagem que

permita promover o avanço dos alunos, possibilitando a ampliação de conceitos e a prática de

26

avaliação como um conjunto de saberes e atitudes que contemplem a aprendizagem de

conceitos biológicos e que superem sua habitual limitação de conteúdos conceituais. Para

tanto, há necessidade de introduzir-se formas de avaliação e de práticas docentes como

instrumentos para melhorar o ensino.

Portanto, a avaliação é, um conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas ao

longo do ano letivo, onde professores e alunos percebam os avanços e dificuldades, a fim de

superarem os obstáculos existentes.

E se, mesmo adotando-se avaliação diagnóstica e formativa, o aluno não conseguir

apropriar-se dos conteúdos de maneira adequada, far-se-á uso da recuperação paralela como

forma de tentar promover a aprendizagem, fazendo-se uso de metodologias e instrumentos

diferenciados, como: leituras, exercícios, provas, vídeos, debates, pesquisas, trabalhos em

grupo e individuais, jogos, entre outros. Enfim, a avaliação é um instrumento que prevê um

conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo. Tendo sempre

que atender o disposto no Regimento Escolar deste estabelecimento de ensino.

27

1.5 – Referencias Bibliográficas

CARVALHO, A.M.P. (org). Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a pratica. São Paulo:

Pioneira Thonson Learning 2004.

LDB (Lei de Diretrizes de base da Educação)

DCE (Diretrizes Curriculares de Biologia- Rede Publica de Educação Básica do Estado

do Paraná, 2006.

GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia. Ensino Médio. São Paulo, 2005.

KNELLER, G.F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahavi, São Paulo,

USP, 1980.

MOSER, A. Biotecnologia e biótica. São Paulo: Vozes, 2004.

PPP- Projeto Político Pedagógico,Colégio Estadual Tancredo Neves, 2008.

RE- Regimento Escolar, Colégio Estadual Tancredo Neves, 2008.

28

3 – PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS


A disciplina de Ciências se constitui num conjunto de conhecimentos científicos

necessários para compreender e explicar fenômenos da natureza e suas interferências no

mundo. Por isso, estabelece relações entre os diferentes conhecimentos físicos, químicos e

biológicos, dentre outros, e o cotidiano, como os problemas reais, socialmente importantes,

enfim, a prática social.

Quando se pensa em ciências como construção humana, falível e intencional numa

perspectiva histórica, é fundamental considerar evolução do pensamento do ser humano, pois

é a partir dele que a história da ciência se constrói.

Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos à sua volta e aprender

com eles, a ciência já estava presente, embora não apresentasse o caráter sistematizado do

conhecimento mesmo antes da descoberta do fogo o homem já utilizava técnicas para

apanhar alimentos,caçar com instrumentos feitos de pedra e usar outros materiais

disponíveis na natureza, procurando satisfazer suas necessidades cotidianas.

Com isso,o homem assumiu outras condutas frente ao seu meio, tornando-se um

observador ainda mais atento da natureza, com objetivo de tirar melhor proveito desta,

garantindo sua subsistência. Essas observações possibilitaram ao homem aperfeiçoar suas

técnicas.

As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a Natureza

ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo, a interferência do ser

humano sobre a Natureza possibilita incorporar experiências, técnicas, conhecimentos e

valores produzidos na coletividade e transmitidos culturalmente. Sendo assim, a cultura, o

trabalho e o processo educacional asseguram a elaboração e a circulação do conhecimento,

estabelecem novas formas de pensar, de dominar a Natureza, de compreendê-la e se apropriar

dos seus recursos.

A história e a filosofia da ciência mostram que a sistematização do conhecimento

científico evoluiu pela observação de regularidades percebidas na Natureza, o que permitiu

sua apropriação por meio da compreensão dos fenômenos que nela ocorrem. Tal

conhecimento proporciona ao ser humano uma cultura científica com repercussões sociais,

econômicas, éticas e políticas.

29

Diante deste contexto histórico, propõe-se uma abordagem crítica e histórica dos

conteúdos para a disciplina de ciências, que priorize os conhecimentos científicos físicos,

químicos e biológicos para o estudo dos fenômenos naturais, sem deixar de considerar as

implicações da relação entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. O conhecimento da ciência

também deverá contribuir para o desenvolvimento da consciência,cidadania e respeito a

vida e não apenas para o desenvolvimento tecnológico. A luta do ser humano para continuar

ocupando seu espaço no ambiente sem destruí-lo, deve ser contínua.

O estudo de Ciências objetiva que os educandos adquiram conhecimentos científicos de forma

crítica, analítica e argumentativamente, conciliando teoria e prática, de forma a propiciar

melhoria na qualidade de vida. A formação científica visa ampliar a visão dos educandos

permitindo que os mesmos deixem de ser agentes passivos do processo ensino-aprendizagem,

tornando-se agentes ativos, transformadores e críticos da realidade atual.

3.2 - Conteúdos

Os conteúdos estruturantes são interdependentes, não passíveis de seriação e

hierarquização. Os mesmos deverão ser contemplados em todos os conteúdos específicos de

cada série do Ensino Fundamental.

CONTEÚDOS 6º ANOCONTEÚDOS

ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Astronomia -Universo;-Sistema Solar;-Movimentos Celestes;-Movimentos Terrestres;-Astros;

- Teoria heliocêntrica e geocêntrica;- Características dos corpos celestes;-Movimentos de rotação e translação dos planetas constituintes do sistema solar;- Cidadania (investimentos tecnológicos x desigualdade social;

Matéria -Constituição da Matéria; - Matéria: constituição, propriedades e transformações;- Terra: atmosfera, crosta, solos, rochas, minerais, manto e núcleo;- Água: composição da água e fundamentos teóricos ( estados físicos: pressão e vasos comunicantes);- Água e saúde;- Educação ambiental, Cidadania e Educação Fiscal;

30

Sistemas Biológicos -Níveis de Organização Celular;

- Características gerais, orgânicas e fisiológicas dos seres vivos;- Teoria celular;- Níveis de organização celular;

Energia -Formas de Energia;-Conversão de Energia;-Transmissão de Energia;

- Formas, conversão, transmissão, fontes, irradiação, convecção e condução.

Biodiversidade -Organização dos Seres Vivos;-Ecossistema;-Evolução dos Seres Vivos;

- Diversidade dos seres vivos;- Níveis de organização dos seres vivos;- Fenômenos metereológicos;

RELAÇÕES CONCEITUAIS: vulcões, tsunami s, terremotos, desertos, chuva ácida, fósseis.

RELAÇÕES INTERDISCIPLINARES: territórios brasileiros, lenda indígenas, leituras de

diferentes narrativas(língua portuguesa e língua estrangeira moderna), medidas de grandezas,

pinturas rupestres, renascença, esportes aquáticos.

RELAÇÕES CONTEXTUAIS: instrumentos astronômicos, história da astronomia, inovações

tecnológicas, fermentação, contaminação da água, desertificação, minerais e a tecnologia:

joias, relógios e outros, mineração, sismógrafos, poluição do solo, poluição da água,

queimadas, desmatamento, manejo do solo para a agricultura, compostagem, contaminação do

solo, conservação dos aquíferos, tratamento da água, lixo tóxico, aquecimento global,

biotecnologia, plástico biodegradável, fibra ótica, elevadores hidráulicos, lixo e o ambiente,

coleta seletiva do lixo, tratamento de esgotos, reservas ambientais- APA, unidades de

conservação, código florestal brasileiro, fauna brasileira ameaçada de extinção, ocupação da

mata atlântica, exploração da Amazônia, preservação da mata ciliar, exploração da mata das

araucárias, tráfico de animais, panela de pressão, ultrassonografia, máquina fotográfica,

óculos, telescópio, poluição sonora.



Astronomia -Astros;-Movimentos Terrestres;-Movimentos Celestes;

- Eclipses, estações do ano;- Sol: composição de produção de energia;

Matéria -Constituição da Matéria; - Formação, constituição e evolução do planeta terra e sua atmosfera;- Educação ambiental;

Sistemas Biológicos -Célula; - Organização celular;

31

-Morfologia e Fisiologia dos seres vivos;

- Constituição, tipos e evolução celular;- Mecanismos celulares: funções e relações entre órgãos e sistemas animais e vegetais;

Energia -Formas de Energia;-Transmissão de Energia;

- Energia luminosa, solar, luz, cores, radiações e energia térmica;- Fotossíntese e conversão de energia na célula;- Educação ambiental;

Biodiversidade -Origem da vida;-Organização dos seres vivos;-Sistemática;

- Biodiversidade e evolução das espécies animais e vegetais;- Origem da vida: teoria evolutivas e eras geológicas;- Classificação dos seres vivos em reinos: taxonomia e filogenia;- Interrelações ecológicas entre os seres vivos e o ambiente;- Educação ambiental; - História e cultura afro-brasileira e indígena;

RELAÇÕES CONCEITUAIS: efeito estufa, ação do vento, luminosidade, tornados, camada

de ozônio.

RELAÇÕES INTERDISCIPLINARES: literatura brasileira e os casos de doenças, influência

da altitude na prática de esportes, medidas de grandezas, localização geográfica, distribuição

dos seres vivos no planetas, Revolta da Vacina, crescimento da população humana , as

doenças e as condições sociais de moradias, representação da natureza em obras de arte.

RELAÇÕES CONTEXTUAIS: ação humana nos ecossistemas, espécies exóticas,

desenvolvimento industrial, impactos ambientai8s, desmatamento, exploração da caça e

pesca, tráfico de animais vegetais, poluição do ar, balões e aviões, instrumentos de voô,

aquecimento global, resíduos químicos no ambiente, uso de agrotóxicos na agricultura,

instituições governamentais e ONGs, ecologia na produção vegetal, estufas, bactérias e

degradação de petróleo, dengue e saúde pública no Brasil, vigilância epidemiológica,

biotecnologia dos fungos, automedicação: antibióticos, hidroponia, interferência do ser

humano na produção de frutos de comercialização, saneamento básico, comercialização de

carnes exóticas, vacinas e soros.

32



Astronomia -Origem e evolução do universo;

- Origem e evolução do universo;- Teorias evolutivas;- Fundamentos da classificação cosmológica ( galáxias, estrelas, planetas, asteroides, meteoros...);

Matéria -Constituição da matéria; - Matéria: constituição e modelo atômico, átomo, íon, elemento químico e ligações químicas;- Lei de conservação das massas;

Sistemas Biológicos -Célula;-Morfologia e fisiologia dos seres vivos;

- Constituição química dos organismos vivos;- Célula: morfologia e fisiologia das organelas celulares;- Alimentos; - Estrutura e funcionamento dos tecidos, órgãos e sistemas (digestório, cardiovascular, respiratório, excretor e urinário);

Energia -Formas de energia; - Energia química, mecânica e nuclear;- Prevenção ao uso indevido de drogas;- Educação para os direitos humanos;

Biodiversidade -Evolução dos seres vivos; - Educação ambiental; - Sexualidade humana;

RELAÇÕES CONCEITUAIS: a ação de substâncias químicas no organismo, gases.

RELAÇÕES INTERDISCIPLINARES: evolução cultural do ser humano, formas de

comunicação humana, o ser humano e suas relações com o sagrado, mitos e outras

explicações sobre a origem da vida, distribuição da população humana, importação e

exportação de alimentos, práticas esportivas.

RELÇÃO CONTEXTUAIS: raças e preconceitos raciais, fome e desnutrição, questões de

higiene, tecnologia e testes diagnósticos, saneamento básico, obesidade, anorexia e bulimia,

melhoramento genético e transgenia, alimentos transgênicos, exames sanguíneos, transfusões

e doações sanguíneas, soros e vacinas, medicamentos, hemodiálise, terapia gênica, CNTBio,

influência da alimentação na saúde, consumo de drogas, métodos contraceptivos, organização

mundial da saúde.

33



Astronomia AstrosGravitação universal

- Leis de Keplere Newton- Fenômenos terrestres

Matéria Propriedades da mateira - Propriedades gerais e específicas da matéria

Sistemas Biológicos Morfologia e fisiologia dos seres vivosMecanismos de herança genética

- Estrutura e funcionamentos dos sistemas (nervoso, sensorial, reprodutor e endócrino)- Herança genética- Sexualidade humana, Prevenção ao uso indevido de drogas, História e Cultura Afro e Indígena, Educação para os direitos humanos.

Energia Formas de energiaConservação de energia

- Energia: fontes, conversores e conservação- Fundamentos da física: movimento, deslocamento, velocidade, aceleração, trabalho e potência- Energia elétrica e magnetismo- Cidadania e Educação Fiscal

Biodiversidade Interações ecológicas - Ciclos biogeoquímicos- Educação Ambiental

RELAÇÕES CONCEITUAIS: fontes de energia renováveis e não-renováveis, ilhas de calor,

máquinas simples-alavancas, polias, engrenagens.

RELAÇÕES INTERDISCIPLINARES: taxas de natalidade e fecundidade, medidas de

grandezas, o contexto de Revolução científica, instrumentos musicais, órgãos sensoriais e a

arte.

RELAÇÕES CONTEXTUAIS: instrumentos de medidas, tecnológicas em produtos de

eletrônica, dessalinização, panela de pressão, ligas metálicas, aterro sanitário, biodiesel,

corantes e tingimento de tecidos, estações de tratamento de esgoto, biogás, adubos e

fertilizantes químicos, coleta seletiva e reciclagem, usinas geradoras de energia, instrumentos

e escalas termométricas, acidentes, forno micro-ondas, lâmpadas, chuveiro elétrico, consumo

de energia elétrica residencial, bússola, microfone de alto-falante, paraquedas e asa deltas,

tecnologia da comunicação, reprodução humana assistida, projeto Genoma Humano, gravidez

precoce, DSTs, pilhas baterias e questões ambientais, código de trânsito- acidentes de trânsito.

34

3.3 – Encaminhamento Metodológico

Propõem uma prática pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e

valorize o pluralismo metodológico. Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na

disciplina de Ciências, o professor deverá organizar o trabalho docente tendo como

referências: o tempo disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto

Político Pedagógico da escola; os interesses da realidade local e regional onde a escola está

inserida; a análise crítica dos livros didáticos e paradidáticos da área de Ciências; e

informações atualizadas sobre os avanços da produção científica.

Na organização do plano de trabalho docente espera-se que o professor de Ciências reflita a

respeito das abordagens e relações a serem estabelecidas entre os conteúdos estruturantes,

básicos e específicos. Reflita, também, a respeito das expectativas de aprendizagem, das

estratégias e recursos a serem utilizados e dos critérios e instrumentos de avaliação.

Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam entendidos em sua

complexidade de relações conceituais, não dissociados em áreas de conhecimento físico,

químico e biológico, mas visando uma abordagem integradora.

Tais conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática estabelecida pelo

professor de Ciências, que pode fazer uso de estratégias que procurem estabelecer relações

interdisciplinares e contextuais, envolvendo desta forma, conceitos de outras disciplinas e

questões tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas.

No âmbito de relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho docente, o

professor de Ciências deve prever os desafios contemporâneos abordando: a cultura e história

afro-brasileira , história e cultura dos povos indígenas, educação ambiental, educação fiscal,

prevenção as drogas e educação sexual.

O professor de Ciências, responsável pela mediação entre o conhecimento científico escolar

representado por conceitos e modelos e as concepções alternativas dos estudantes, deve lançar

mão de encaminhamentos metodológicos que utilizem recursos diversos, planejados com

antecedência, para assegurar a interatividade no processo ensino-aprendizagem e a construção

de conceitos de forma significativa pelos estudantes.

Os conteúdos devem ser ministrados de forma integrada, através de um ponto de

partida com objetivo de compreender a significação do senso comum do aluno e

problematização para o conteúdo a ser trabalhado.

35

Detectar e apontar questões que precisam ser resolvidas. Apresentar conteúdos

sistematizados para melhor assimilação dos alunos e os transformar em instrumentos de

construção pessoal.

Para viabilizar esta forma de metodologia podemos utilizar como encaminhamento a

observação, trabalho de campo, jogos didáticos, visitas industriais, palestras, seminários,

história em quadrinhos, painéis, murais, feiras, experimento em laboratório de Ciências e

Informática, entre outros.

A metodologia aplicada à disciplina de Ciências pode usufruir de recursos pedagógicos

como slides, fitas VHS, DVD, CD, CD-rom educativo e softwares livres. Ainda podemos

articular-nos com os programas FERA, Portal Dia-a-Dia Educação, Projeto Com Ciência e

TV Paulo Freire. Desta forma o professor de Ciências, no momento da seleção de conteúdos

específicos e da opção por determinadas abordagens, estratégias e recursos, dentre outros

critérios, precisa levar em consideração o desenvolvimento cognitivo dos estudantes,

atendendo as necessidades especiais de cada aluno realizando assim a adaptação dos

conteúdos voltados para o ensino-aprendizagem.

3.4 - Avaliação

A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos conteúdos

científicos escolares, deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante,

com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode propiciar

um momento de interação e construção de significados, com os quais o estudante aprende.

Para que tal ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e planejar sobre os

procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado da avaliação tão somente

classificatória e excludente.

Deverá ser de forma continuada e processual, diagnóstica, observando-se a coerência

do que foi planejado conforme a metodologia e os critérios estabelecidos aplicada para

posterior superação dos problemas detectados.

36

Busca-se avaliação adequada para inclusos, buscando ajuda com professores

especializados na Educação Especial, equipe pedagógica e NRE.

Deve-se ainda analisar o nível cognitivo do aluno levando-se em conta as diferentes

formas de apropriação dos conhecimentos dos alunos.

Ensinar e avaliar ciências naturais é um grande desafio, pois essa disciplina comporta

diferentes ciências:astronomia, biologia, física, geografia e química cada qual com seus

métodos de investigações sempre integrados com o avanço da tecnologia. As diferentes

ciências possuem métodos próprios de investigação, diferentes objetos de estudos, embora

todas busquem compreender a natureza e gerar representações do mundo expresso em teorias.

Assim a avaliação se dará ao longo do processo de ensino e de aprendizagem,

possibilitando ao professor, por meio de uma interação diária com os alunos, contribuições

importantes para verificar em que medida os alunos se apropriam dos conteúdos específicos

tratados no processo.

A avaliação deve conter, critérios ou instrumentos avaliativos diversificados como

provas orais e escritas, trabalhos individuais e em grupo, pesquisa, seminários, atividades

extras. Por meio desses, os alunos podem expressar os avanços na aprendizagem, a medida

em que interpretam, produzem, discutem relacionam, refletem, analisam , justificam, se

posicionam e argumentam, defendendo o próprio ponto de vista.

A avaliação será organizada em no mínimo três instrumentos de avalia-

ção, somatória, por meio de procedimentos didáticos-metodológicos diversificados, contendo

a data, os conteúdos e o peso determinado pelo professor, completando valor 10,0 (dez).A

avaliação da aprendizagem atende às determinações propostas no Regimento Escolar e os

critérios e instrumentos do Projeto Político Pedagógico.

Sendo assim podemos diagnosticar e permite saber como os conceitos científicos

estão sendo compreendidos pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a necessária

retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados, diversificando-se recursos e

estratégias para que ocorra a aprendizagem dos conceitos.

37

Avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo ensino-aprendizagem do

estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos escolares e do

objeto de estudo de Ciências, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua

vida.

3.4.1 - A Recuperação Paralela

A recuperação paralela é essencial e deve ocorrer quando o conteúdo ensinado não é

assimilado de forma adequada pelos alunos, assim é necessárioa retomada do mesmocom

metodologias diferenciadas, objetivando a melhor assimilação dos conteúdos e o sucesso do

ensino e aprendizagem. Lembrando que a recuperação é contínua e qualitativa e pode ser feita

no decorrer das aulas através de retomada de conteúdo, trabalho de pesquisa em grupo ou

individual e avaliações.

38


- Paraná. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares de Ciências para a

Educação Básica. Curitiba: SEED, 2006.

- PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, Colégio Estadual Tancredo Neves,

Francisco Beltrão, 2011.

- NISKIER, Arnaldo. LDB: A nova lei da educação: tudo sobre a lei de

diretrizes e bases da educação nacional: uma visão crítica. Rio de

Janeiro, Cosultor, 1996.

- GOWDAK, Demétrio. Coleção Ciências, novo pensar. São Paulo. FTD

2000.

-GASPARIN J.C. Uma pedagogia para a pedagogia histórico-crítica.

-ALVARENCA, Jenner Procópio de. Ciências Naturais no dia-a-dia.

Curitiba, Positivo 2004.

-GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências. São Paulo. Ática 2002.

39

4 – PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA


A disciplina de Educação Física tem grande relevância na situação histórica que ora

vivemos, pois possibilita ao individuo através das mais variadas formas de linguagem e

comunicação, que não necessariamente as formais, a busca de seu espaço na sociedade, a auto

– afirmação, seu resgate como ser humano e cidadão crítico e consciente de seus direitos e

deveres, que sabe respeitar, mas que também gosta e quer se sentir respeitado, além de seu

autoconhecimento, de conhecer e respeitar seus próprios limites e limitações, e suas

capacidades.

A Educação Física passou através dos tempos por várias transformações, atingindo

em alguns momentos da maturidade, um senso crítico amparado pela comunidade científica e

cultural. Hoje se faz necessário um repensar sobre as necessidades atuais de ensino, buscando

a superação de uma visão fragmentada de homem e de sociedade, onde devemos buscar o

sentido da coletividade e do tratamento igualitário, bem como a formação do cidadão

omnisciente, conhecedor de si próprio. De uma forte acepção marcada pelas ciências da

natureza, a Educação Física permite abordagens biológicas, antropológicas, psicológicas,

filosóficas e políticas das práticas corporais, justamente por seu constituinte interdisciplinar.

Apesar disso, a Educação Física não pode ser um apêndice das demais disciplinas e projetos

da escola, nem um momento de compensação às atividades em sala de aula, onde se premia

ou pune o educando conforme o comportamento nas demais disciplinas.

Ela é parte integrante do processo de escolarização e como tal, deve articular-se ao

Projeto Político Pedagógico da escola, onde o professor deverá ser comprometido com a

escola e com o projeto de escolarização.

Considerando os antecedentes históricos da Educação Física, pode-se dizer que este é

o momento da superação, de aproveitar tudo que de bom houve nas concepções e atuações

anteriores e aprender com o que não deu certo. Devemos considerar a Educação Física de uma

maneira mais abrangente, oportunizando uma educação voltada para o desenvolvimento de

uma consciência critica do cidadão.

Desde os primórdios dos tempos que a vida humana em sociedade se desenvolve

pelas relações do homem com a natureza, e com o próprio homem. Nessa relação, o homem

40

desenvolveu várias habilidades físicas e organizacionais, com o intuito de superar obstáculos.

Outras manifestações corporais eram realizadas em festas, em rituais, nas celebrações dos

frutos dos trabalhos.

Sendo assim, o trabalho é para o homem histórico, que ao longo do tempo vem

assumindo diferentes papéis. No capitalismo tornou–se alienante, desumanizador, criou

estereótipos, disciplinou o que são características essenciais para atender a produção

capitalista.

Há que se propor, então, discussões teóricas acerca da área de conhecimento da

disciplina de Educação Física, da necessidade de se compreendê-la em um contexto mais

amplo, como parte integrante de uma totalidade que interage social, política, econômica e

culturalmente. Precisamos entender de que forma o capitalismo dita as regras do pensar e do

agir sobre o corpo, e qual a sua influência em nossa prática pedagógica, sendo para tanto,

necessário nosso entendimento de que:

(...) o profissional de Educação Física precisa compreender–se como aquele intelectual responsável pela organização e sistematização competente e crítica das práticas corporais conscientes do homem e suas determinações pelas relações com o trabalho, a linguagem e o poder, elementos estruturantes de uma sociedade cindida em classes e, consequentemente, em interesses antagônicos. O trabalho, no sentido de transformação da condição natural do homem, produzindo, este, a sua própria história. Porém, esta produção da história (cultura) não se dá sem um substrato ideológico que determina as formas de linguagem. A conformação dos signos sociais (palavras, gestos, etc.) se dá sempre num contexto de relações sociais e orientações ideológicas (...) . Finalmente, as relações de poder, também orientadas pelo jogo de forças determinado ideologicamente pela própria cultura, que cristaliza a condição dos sujeitos em determinada estrutura social. Pensar a Educação Física no interior da escola, sem pensar os seus determinantes culturais é, como a sua história bem tem demonstrado, torná–la acéfala.”(OLIVEIRA, 1998, p. 126).

Considerando o exposto, o objeto de estudo da Educação Física, citado nas DCEs-

2008(Diretrizes Curriculares Estaduais) é a CULTURA CORPORAL, ou seja, um conjunto

de valores relativos ao corpo e ao movimento que envolve ética desportiva, ocupações e

práticas de lazer, expressão corporal, produção da mídia, equipamentos e outros, ainda o

conhecimento científico produzido pelos homens ao longo da história. Partindo da cultura

corporal as DCEs apresentam os conteúdos estruturantes: os JOGOS E BRINCADEIRAS, os

ESPORTES, as DANÇAS, as LUTAS e as GINÁSTICAS.

Diante da análise de algumas das abordagens teóricas que sustentaram historicamente

as teorizações em Educação Física escolar no Brasil, desde as mais reacionárias até as mais

críticas, opta-se, nas Diretrizes Curriculares, por interrogar a hegemonia que entende esta

41

disciplina tão somente como treinamento do corpo, sem nenhuma reflexão sobre o fazer

corporal.

Dentro de um projeto mais amplo de educação no Estado do Paraná, entende-se a

escola como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir o acesso dos alunos ao

conhecimento produzido historicamente pela humanidade.

Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, a CULTURA

CORPORAL, a Educação Física se insere neste projeto ao garantir o acesso ao conhecimento

e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente

produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de

um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também

agente histórico, político, social e cultural.

Os conteúdos estruturantes e específicos (básicos), citados nas Diretrizes e logo abaixo

divididos em séries e trimestres, são os conhecimentos fundamentais e necessários para cada

série dos anos finais do Ensino Fundamental. O acesso a esses conhecimentos é direito do

aluno na fase de escolarização em que se encontra e é imprescindível para sua formação. O

trabalho pedagógico com tais conteúdos é de responsabilidade do professor da série, que

poderá acrescentar outros conteúdos, conforme a necessidade, como os Desafios Educacionais

Contemporâneos e a ligação dos conteúdos estruturantes e, entendendo que o plano de

trabalho docente do professor não é um plano engessado, podendo sofrer alterações no

decorrer do ano.

Não se trata de uma simples lista de conteúdos a serem trabalhados por série. Os

quadros indicam como esses conteúdos se articulam com os conteúdos estruturantes da

disciplina, que tipo de abordagem teórico-metodológica deve receber e, finalmente, a que

expectativas de aprendizagem estão atrelados.

Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa proposta de

seriação/sequenciação de conteúdos básicos e, sem uma leitura atenta e aprofundada das

DCEs, a compreensão desses quadros estará comprometida.

Além disso, os quadros de conteúdos básicos por série não substituem a proposta

pedagógica curricular, nem devem ser confundidos com uma concepção curricular conteudista

e imobilizadora. Eles complementam e dão concretude às DCEs, pois focam o trabalho

pedagógico das disciplinas naquilo que as constitui como conhecimento especializado e

sistematizado, para que fique garantido, ao aluno, uma formação conceitual de qualidade. O

42

quadro de conteúdos básicos auxiliará a implementação das DCEs e a organização da

proposta pedagógica nesta escola.

No Plano de Trabalho Docente tais conteúdos serão abordados e, quando necessário,

desdobrados, considerando-se o necessário aprofundamento para a série e nível. O plano é o

lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos receberão abordagens

contextualizadas de forma histórica, cultural, social e política, de modo que façam sentido

para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com

sua formação cidadã.

O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a expressão

singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular construída nas discussões

coletivas.

O PTD só será construído com base nesta Proposta Pedagógica Curricular construída

coletivamente no âmbito escolar. Juntos, os professores de Educação Física, com base nas

Diretrizes, construíram esta PPC, que vem de encontro com a Proposta Política Pedagógica e

o Regimento Escolar do Colégio Estadual Tancredo Neves.

4.2 - Conteúdos

Esportes

- Garantir aos alunos o direito de acesso e de reflexão sobre as praticas esportivas alem de

adaptá-las à realidade escolar;

- Conhecer e vivenciar os mais diferentes tipos de esportes construídos historicamente pelos

homens.

Jogos e Brincadeiras

-Contemplar variadas estratégias de jogo, sem a subordinação de um sujeito a outros.

-Reconhecer as formas particulares que os jogos e as brincadeiras tomam em distintos

contextos históricos, cabendo à escola valorizar pedagogicamente as culturas locais e

regionais que identificam determinada sociedade.

Lutas

-Trabalhar as diferentes formas de lutas existentes, fazendo com que as mesmas façam parte

do contexto escolar, pois se constituem das mais variadas formas de conhecimento da cultura

humana, historicamente produzidas e repletas de simbologias.

43

-Abordar esse conteúdo, valorizando os conhecimentos que permitam identificar valores

culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas foram ou são praticadas.

Ginástica

-Dar condições ao aluno de reconhecer as possibilidades de seu corpo.

-Conhecer e vivenciar as diferentes formas de representação das ginásticas.

Danças

-Trabalhar com a dança no espaço escolar, tratando-a de maneira especial, considerando-a

conteúdo responsável por apresentar as possibilidades de superação dos limites e das

diferenças corporais.

-Conhecer e vivenciar as diferentes manifestações de danças existentes na cultura corporal,

produzidas historicamente pelos homens.

6º ANO

CONTEÚDOESTRUTURANTE

CONTEÚDOESPECÍFICO

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Esporte

ColetivosIndividuais

Pesquisar e discutir questões históricas dos esportes, como:sua origem, sua evolução e seu contexto atual.Propor a vivência de atividades pré-desportivas no intuito de possibilitar o aprendizado dos fundamentos básicos dos esportes e possíveis adaptações às regras.

Espera-se que os alunos conheçam dos esportes:.o surgimento dos esportes e suas regras básicas;.sua relação com os jogos populares;.seus movimentos básicos, ou seja, dos fundamentos.

Jogos e Brincadeira

Jogos e brincadeiras populares

Brincadeirase cantigasde roda

Jogos detabuleiro

jogos cooperativos

Abordar e discutir a origem e histórico dos jogos, brinquedos e brincadeiras:Possibilitar a vivência e confecção de brinquedos, jogos e brincadeiras com e sem materiais alternativos;Ensinar a disposição e movimentação básica dos jogos de tabuleiros;

Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos, brinquedos e brincadeiras, bem como apropriar-se efetivamente, das diferentes formas de jogar;Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de brinquedos, com materiais alternativos.

44

Dança

DançasFolclóricas

Dança de Rua

DançasCriativas

Pesquisar e discutir a origem e histórico das danças;Contextualizar a dança;Vivenciar movimentos em que envolvam a expressão corporal e o ritmo.

Conhecimento sobre a origem e alguns significados( místicos, religiosos, entre outros) das diferentes danças;Criação e adaptação tanto das cantigas de rodas quanto de diferentes sequências de movimentos.

Ginástica

Ginástica Rítmica

Ginástica Circense

Ginástica Geral

Estudar a origem e histórico da ginástica e das diferentes manifestações;Aprender e vivenciar os diferentes movimentos da ginástica (ex.: saltos, rolamentos, paradas de mão, roda);Construção e experimentação de materiais utilizados nas diferentes modalidades ginásticas;Pesquisar a cultura do circo;Estimular a ampliação da consciência corporal.

Conhecer os aspectos históricos da ginástica e das práticas corporais circenses;Aprendizado dos fundamentos básicos da ginástica:.saltar.equilibrar.rolar/girar.trepar.balançar/embalar.malabares.

Lutas

Lutas deaproximaçãoCapoeira

Pesquisar a origem e histórico das lutas;Vivenciar atividades que utilizem materiais alternativos das lutas;Experimentar a vivência de jogos de oposição;Apresentação e experimentação da música e sua relação com a luta;Vivenciar movimentos característicos das lutas, como: a ginga, esquiva e golpes.

Conhecer os aspectos históricos, filosóficos, as características das diferentes manifestações das lutas, assim como alguns movimentos característicos;Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de materiais alternativos e dos jogos de oposição.

7 º ANO

CONTEÚDO

CONTEÚDOESPECÍFICO

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

45

ESTRUTURANTE

Esporte

Coletivo

Individual

Estudar a origem dos diferentes esportes e mudanças ocorridas com os mesmos, no decorrer da história;Aprender as regras e os elementos básicos do esporte;Vivências dos fundamentos das diversas modalidades esportivas;Compreender, por meio de discussões que provoquem a reflexão, o sentido da competição esportiva;

Espera-se que o aluno possa conhecer a difusão e diferença de cada esporte, relacionando-as com as mudanças do contexto histórico brasileiro;Reconhecer e se apropriar dos fundamentos básicos dos diferentes esportes;Conhecimento das noções básicas das regras das diferentes manifestações esportivas;


Jogos e brincadeiraspopulares

Brincadeiras ecantigas de rodas

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Recorte histórico delimitando tempos e espaços nos jogos, brinquedos e brincadeiras;Reflexão e discussão a cerca da diferença entre jogo, brincadeira e esporte;Construção coletiva dos jogos, brincadeiras e brinquedos;Estudar os jogos, as brincadeiras e suas diferenças regionais.

Conhecer a difusão de jogos e brincadeiras populares e tradicionais no contexto brasileiro;Reconhecer as diferenças e as possíveis relações existentes entre os jogos, brincadeiras e brinquedos;Construir individualmente e coletivamente diferentes jogos e brinquedos.

Dança

Dançafolclóricas

Dança de rua

Dança Criativa

Danças Circulares

Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança;Experimentação de movimentos corporais rítmico/expressivos;Criação e adaptação de corografias;Construção de instrumentos musicais.

Conhecer a origem e o contexto em que se desenvolveram o Break, Frevo e Maracatu;Criação e adaptação de coreografia rítmica e expressiva;Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de instrumentos musicais, como por exemplo, o pandeiro e o chocalho.

GinásticaRítmica

Estudar os aspectos históricos e culturais da ginástica rítmica e geral;

Conhecer os aspectos históricos da Ginástica Rítmica (GR):

46

GinásticaGinástica Circense

Ginástica Geral

Aprender sobre as posturas e elementos ginásticos;Pesquisar e aprofundar os conhecimentos acerca da cultura circense.

.saltos

.piruetas

.equilíbrios

LutasLutas de aproximação

Capoeira

Pesquisar e analisar a origem das lutas de aproximação e da capoeira, assim como suas mudanças no decorrer da história;Vivenciar jogos adaptados no intuito de aprender alguns movimentos característicos da luta, como: a ginga, esquiva, golpes, rolamentos e quedas.

Apropriação dos aspectos históricos, filosóficos, e as características das diferentes manifestações das lutas de aproximação e capoeira;Conhecer a história do judô, karatê, taekwondo e alguns de seus movimentos básicos como: as quedas, rolamentos e outros movimentos;Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de materiais alternativos e dos jogos de oposição.

8º ANO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

CONTEÚDO ESPECÍFICO

ABORDAGEMTEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Esporte

Coletivos Radicais

Recorte histórico delimitando tempos eespaços, no esporte.Possibilidade do esporte como atividadecorporal: lazer, esporte de rendimento,condicionamento físico.Esporte e mídia.Esporte: benefícios e malefícios desta e dePratica dos fundamentos das diversasmodalidades esportivas.Discutir e refletir sobre noções de ética nas competições esportivas.

Entender que as praticas esportivas podem ser vivenciadas no tempo/espaço de lazer, como esporte de rendimento ou como aptidão física e saúde.Compreender a influencia da mídia no desenvolvimento dos diferentes esportes.Reconhecer os aspectos positivos e negativos das praticas esportivas.Conhecer e vivenciar diferentes modalidades esportivas.Jogos e brincadeiras.

Jogos e Jogos e Recorte histórico delimitando Desenvolver atividades

47

brincadeiras brincadeiras populares Jogos de tabuleiro Jogos dramáticos Jogos cooperativos

tempos eespaços, nos jogos, brincadeiras ebrinquedos.FestivaisEstratégias de jogo

coletivas apartir de diferentes jogos, conhecidos,adaptados ou criados, sejam elescooperativos, competitivos ou detabuleiro.Conhecer o contexto histórico em queforam criados os diferentes jogos brincadeiras e brinquedos.

Dança Danças criativas Danças circulares

Recorte histórico delimitando tempos eespaços, na dança.Elementos e técnicas de dançaEsquetes (são pequenas sequênciascômicas).

Recorte histórico delimitando tempos eespaços, na dança.Elementos e técnicas de dançaEsquetes (são pequenas sequenciascômicas).

Ginástica Ginástica rítmica Ginásticas circenses Ginástica geral

Recorte histórico delimitando tempos eespaços, na ginástica.Noções de postura e elementos ginásticos.Origem da Ginástica com enfoqueespecifico nas diferentes modalidades,pensando suas mudanças ao longo dosanos.Manuseio dos elementos da GinásticaRítmica.Movimentos acrobáticos.

Manusear os diferentes elementos daGR como:- corda;- fita;- bola;- macas;- arco.Reconhecer as possibilidades devivenciar o lúdico a partir dasatividades circenses como acrobacias desolo e equilíbrios em grupo.

Lutas Lutas com instrumento mediador Capoeira

Roda de capoeiraProjeto e imobilizaçãoJogos de oposição

Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes formas de lutas e se possível vivenciar algumas manifestações.Aprofundar alguns elementos da capoeira procurando

48

compreender a constituição, os ritos e os significados da roda.Conhecer as diferentes projeções e imobilizações do judo.

9º ANO


CONTEÚDO ESPECÍFICO

ABORDAGEMTEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Esporte Coletivos Radicais

Recorte histórico delimitando tempos eespaços.Organização de festivais esportivosAnalise dos diferentes esportes no contextosocial e econômico.Regras oficiais e sistemas táticos.A pratica dos fundamentos das diversasmodalidades esportivas.Súmulas, noções e preenchimento.

Vivenciar atividades esportivas,trabalhando com arbitragens, súmulas eas diferentes noções de preenchimento.Reconhecer o contexto social eeconômico em que os diferentesesportes se desenvolveram.


Jogos de tabuleiro Jogos dramáticos Jogos cooperativos

Organização e criação de gincanas e RPG (Role-Playing Game, Jogo de Interpretação de Personagem), compreendendo que e umjogo de estratégia e imaginação, em que osalunos interpretam diferentes personagens,vivendo aventuras e superando desafios.Diferenciação dos jogos cooperativos e competitivos

Reconhecer a importância daorganização coletiva na elaboração de gincanas e R.P.G.Diferenciar os jogos cooperativos e os jogos competitivos a partir dosseguintes elementos:- Visão do jogo;- Objetivo;- O outro;- Relação;- Resultado;- Consequência;- Motivação.

49

Dança Danças criativas Danças circulares

Recorte histórico delimitando tempos eespaços na dança.Organização de festivais.Elementos e técnicas de dança.

Reconhecer a importância dasdiferentes manifestações presentes nasdanças e seu contexto histórico.Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas dedeslocamento, entre outros elementos presentes no forro, vanerão e nasdanças africanas.Criar e vivenciar atividades de dança, nas quais sejam apresentadas as diferentes criações coreográficasrealizadas pelos alunos.

Ginástica Ginástica rítmica Ginástica geral

Origem da Ginástica: trajetória até osurgimento da Educação Física.Construção de coreografias.Ginástica e a cultura de rua (circo, malabares e acrobacias).Análise sobre o modismo.Vivencia das técnicas especificas dasginásticas desportivas.Recursos ergo-gênicos (doping).

Conhecer e vivenciar as técnicas daginásticas ocidentais e orientais.Compreender a relação existente entrea ginástica artística e os elementospresentes no circo.A influencia da ginástica na busca pelocorpo perfeito.

Lutas Lutas com instrumento mediador Capoeira

Origens e aspectos históricos Conhecer os aspectos históricos,filosóficos e as características dasdiferentes formas de lutas e se possívelvivenciar algumas manifestações.

50

ENSINO MÉDIO

51

CONTEÚDOS ESTRUTURANT

ES

CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇAO

Esporte

Coletivos

Individuais

Radicais

Recorte histórico delimitando tempos e espaços.Analisar a possível relação entre oEsporte de rendimento X qualidade de vida.Análise dos diferentes esportes noContexto social e econômico. Estudar as regras oficiais e sistemas táticos.Organização de campeonatos, torneios, elaboração de Súmulas e montagem de tabelas, de acordo com os sistemas diferenciados de disputa (eliminatória simples e entre outros).Análise de jogos esportivos e confecção de Scalt. Provocar uma reflexão acerca do conhecimento popular X conhecimento científico sobre o fenômeno esporte.Discutir e analisar o Esporte nos seus diferenciados aspectos: •enquanto meio de Lazer. •sua função sócia •sua relação com a mídia. •relação com a ciência. •doping e recursos ergogênicos e esporte alto rendimento •nutrição, saúde e prática esportiva. Analisar a apropriação do Esporte pela Indústria Cultural.

Organizar e vivenciar atividades esportivas, trabalhando com construção de tabelas, arbitragens, súmulas e as diferentes noções de preenchimento.Apropriação acerca das diferenças entre o esporte da escola, o esporte de rendimento e a relação entre o esporte e lazer.Compreender a função social do esporte.Reconhecer a influencia da mídia, da ciência e da industrial cultural no esporte.Compreendera questões sobre do doping, recursos, ergogênicos utilizada e questões relacionadas a nutrição.


Jogos de tabuleiros

Jogos dramáticos Jogos cooperativos

Analisar a apropriação dos jogos pela indústria cultural.Organização de eventos.Analisar os jogos e brincadeiras e suas possibilidades de fruição nos espaços e tempos de lazer.Recorte histórico delimitando tempo e espaço.

Reconhecer a apropriação dos jogos pela indústria cultural, buscando alternativas de superação.Organizar atividades e dinâmicas de grupos que possibilitem aproximação e considere individualidades.

52


CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICA METODOLOGICA

AVALIAÇÃO

Ginástica

Ginástica artística/ olímpica

Ginástica de academia

Ginástica geral

Analisar a função social da ginástica.Apresentar e vivenciar os fundamentos da ginástica.Pesquisar a interferência da ginástica no mundo do trabalho, (ex: laboral).Estudar a relação entre a ginástica X sedentarismo e qualidade de vida.Por meio de pesquisas, debates e vivenciar práticas, estudar a relação da ginástica com: tecido muscular, resistência muscular, diferença entre resistência e força; tipo de força; fontes energéticas, frequencia cardíaca, fonte metabólica, gasto energético, composição do corporal, desvios posturais, LER, DORT, compreensão cultural a cerca do corpo, apropriação da ginástica pela indústria cultural entre outros.Analisar os diferentes métodos de avaliação e estilos de testes físicos, assim como a sistematização e planejamento de treinos.Organização de festival de ginástica.

Organizar eventos de ginástica, na qual sejam apresentadas aas diferentes criações coreográficas ou sequencias de movimentos ginásticos elaborados pelos alunos.Aprofundar e compreender as questões biológicas, ergonômicas e fisiológicas, que envolve a ginástica.Compreender a função social da ginástica.Discutir sobre a influencia da mídia, da ciência e da indústria cultural na ginástica.Compreender e aprofundar a relação entre a ginástica e o trabalho.

Lutas

Lutas com aproximação

Lutas que mantém a distancia

Lutas como instrumento mediador

Capoeira

Pesquisar, estudar e vivenciar o histórico, filosofia e características das diferentes artes marciais, técnicas, táticas/ estratégias, apropriação da luta pela indústria cultural, entre outros.Analisar e discutir a diferença entre lutas X artes marciais.Estudar o histórico da capoeira, a diferença de classificação e estilos da capoeira enquanto jogo/luta/dança, musicalização e ritmo, ginga, confecção de instrumentos, movimentação, roda etc.

Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes manifestações das lutas.Compreender a diferença entre lutas e artes marciais, assim como a apropriação das lutas pela indústria cultural.Apropriar-se dos conhecimentos acerca da capoeira como: diferenciação da mesma enquanto jogo/dança/luta, seus instrumentos musicais e movimentos básicos.Conhecer os diferentes ritmos, golpes, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros.Organizar um festival de demonstração no qual os alunos apresentem os diferentes tipos de golpes.

Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos têm sido tratados na

Educação Física, faz-se necessário integrar e interligar as práticas corporais de forma mais

reflexiva e contextualizada, o que é possível por meio dos Elementos Articuladores.

Tais elementos não podem ser entendidos como conteúdos paralelos, nem tampouco

trabalhados apenas teoricamente e/ou de maneira isolada. Como articuladores dos conteúdos,

podem transformar o ensino da Educação Física na

escola, respondendo aos desafios anteriormente descritos.

As Diretrizes Estaduais Curriculares para a disciplina de Educação Física, propõe os

seguintes elementos articuladores:

• Cultura Corporal e Corpo;

• Cultura Corporal e Ludicidade;

• Cultura Corporal e Saúde;

• Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;

• Cultura Corporal e Desportivização;

• Cultura Corporal – Técnica e Tática;

• Cultura Corporal e Lazer;

• Cultura Corporal e Diversidade;

• Cultura Corporal e Mídia.

53

Dança

Danças folclóricas

Danças de salão

Danças de rua

Possibilitar o estudo sobre a dança, relacionada a expressão corporal e a diversidade de culturas.Analisar e vivenciar atividades que representem a diversidade da dança e seus diferenciados ritmos.Compreender a dança como mais uma possibilidade de dramatização e expressão corporal.Estimular a interpretação e criação coreográfica.Provocar a reflexão acerca da apropriação da dança pela indústria cultural.Organização de festival de danças.

.

es passos, posturas, conduções, formas de deslocamentos, entre outros.Reconhecer e aprofundar as diferentes formas de ritmos e expressões culturais, por meio da dança.Discutir e argumentar sobre a apropriação das danças pela indústria cultural.Criação e apresentação de coreografias.

Os elementos articuladores alargam a compreensão das práticas corporais, indicam

múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica em situações que surgem no cotidiano

escolar. São, ao mesmo tempo, fins e meios do processo de ensino/aprendizagem, pois devem

transitar pelos Conteúdos Estruturantes e específicos de modo a articulá-los o tempo todo.

• Cultura Corporal e Corpo

O corpo é entendido em sua totalidade, ou seja, o ser humano é o seu corpo, que sente,

pensa e age. Os aspectos subjetivos de valorização – ou não – do corpo devem ser analisados

sob uma perspectiva crítica da construção do referencial de beleza e saúde, veiculado por

mecanismos mercadológicos e midiáticos, os quais fazem do corpo uma ferramenta produtiva

e um objeto de consumo.

Esse elemento articulador tem também como pressuposto a reflexão crítica sobre as

diferentes visões constituídas ao longo da história da humanidade em relação ao corpo que

favoreceram a dicotomia corpo-mente e sua repercussão no interior das aulas de Educação

Física, nas práticas corporais.

•Cultura Corporal e Ludicidade

Ao vivenciar os aspectos lúdicos que emergem das e nas brincadeiras, o aluno torna-se

capaz de estabelecer conexões entre o imaginário e o real, e de refletir sobre os papéis

assumidos nas relações em grupo. Reconhece e valoriza, também, as formas particulares que

os brinquedos e as brincadeiras tomam em distintos contextos e diferentes momentos

históricos, nas variadas comunidades e grupos sociais.

O lúdico se apresenta como parte integrante do ser humano e se constitui nas interações

sociais, sejam elas na infância, na idade adulta ou na velhice. Essa problemática precisa ser

discutida e vivenciada pelos alunos, para que a ludicidade não seja vivida através de práticas

violentas.

• Cultura Corporal e Saúde

Permite entender a saúde como construção que supõe uma dimensão histórico-social.

Propõem-se alguns elementos a serem considerados como constitutivos da saúde:

Nutrição: refere-se à abordagem das necessidades diárias de ingestão de carboidratos, de

lipídios, de proteínas, de vitaminas e de aminoácidos, e também de seu aproveitamento pelo

organismo, no processo metabólico que ocorre durante uma determinada prática corporal;

Aspectos anátomo-fisiológicos da prática corporal: trata-se de conhecer o funcionamento do

54

próprio corpo, identificar seus limites na relação entre prática corporal e condicionamento

físico, e propor avaliação física e seus protocolos;

Lesões e primeiros socorros: abordam-se informações sobre as lesões mais frequentes

ocorridas nas práticas corporais e como tratá-las a partir das noções de primeiros socorros.

Trata-se, ainda, de discutir as consequências ou sequelas do treinamento de alto nível no

corpo dos atletas;

Doping: discutem-se as influências das condições econômicas, sociais, políticas e históricas

no uso de substâncias ilícitas por atletas e não-atletas, numa sociedade pautada na competição

exacerbada. Assim como os motivos e os valores determinantes no uso de esteroides

anabolizantes e seus efeitos.

• Cultura Corporal e Mundo do Trabalho

Com efeito, a Educação Física que, outrora esteve associada à formação corporal do

aluno visando adequá-lo ao modelo de produção social, perde sua centralidade, ficando

relegada a segundo plano (NOZAKI, 2001).

Na crítica a esse processo, o professor poderá propor atividades que alertem os alunos

para os reais sentidos de tal prática, como exemplo dos exercícios calistênicos, tão difundidos

no interior da escola no período de ditadura militar.

• Cultura Corporal e Desportivização

A desportivização deve ser analisada à luz da padronização das práticas corporais.

Isso significa que o primeiro objetivo de tornar qualquer atividade em um esporte é colocá-la

sob normas e regras padronizadas e subjugadas a federações e confederações, para que sua

difusão seja ampla em todo o planeta, deixando o aspecto criativo da expressão corporal num

segundo plano.

Com esse olhar, o professor poderá discutir com seus alunos as contradições

presentes nesse processo de desportivização das práticas corporais, visto que no ensino de

Educação Física é preciso compreender o processo pelo qual uma prática corporal é

institucionalizada internacionalmente com regras próprias e uma estrutura competitiva e

comercial.

• Cultura Corporal – Técnica e Tática

Os aspectos técnicos e táticos são elementos que estão presentes nas mais diversas

manifestações corporais, especificamente naquelas que constituem os conteúdos da Educação

Física na escola.

55

A técnica é, nesse sentido, fundamento central para pensar os diferentes conteúdos da

Educação Física, fruto do rigor científico e do desejo humano em criar estratégias e métodos

mais eficientes para educar e padronizar gestos das diversas práticas corporais.

As técnicas e táticas compõem os elementos que constituem e identificam o legado

cultural das diferentes práticas corporais, por isso, não se trata de negar a importância do

aprendizado das diferentes técnicas e elementos táticos. Trata-se, sim, de conceber que o

conhecimento sobre estas práticas vai muito além dos elementos técnicos e táticos. Do

contrário, corre-se o risco de reduzir ainda mais as possibilidades de superar as velhas

concepções sobre o corpo, baseadas em objetivos focados no desenvolvimento de habilidades

motoras e no treinamento físico, por meio das conhecidas progressões pedagógicas.

•Cultura Corporal e Lazer

A disciplina de Educação Física tem, entre outros, o objetivo de promover

experiências significativas no tempo e no espaço, de modo que o lazer se torne um dos

elementos articuladores do trabalho pedagógico. Por meio dele, os alunos irão refletir e

discutir as diferentes formas de lazer em distintos grupos sociais, em suas vidas, na vida das

famílias, das comunidades culturais, e a maneira como cada um deseja e consegue ocupar seu

tempo disponível.

Sob esse viés, trabalhar a questão do lazer nas aulas de Educação Física pode

possibilitar aos alunos, no tempo disponível – fora das obrigações escolares, familiares,

religiosas ou de trabalho – uma apropriação crítica e criativa de seu tempo, por meio da

interiorização do conhecimento.

•Cultura Corporal e Diversidade

Aqui, propõe-se uma abordagem que privilegie o reconhecimento e a ampliação da

diversidade nas relações sociais. Por isso, as aulas de Educação Física podem revelar-se,

excelentes oportunidades de relacionamento, convívio e respeito entre as diferenças, de

desenvolvimento de ideias e de valorização humana, para que o outro seja considerado.

Busca-se, com isso, uma conscientização das diferenças existentes entre as pessoas,

tendo o respeito e o convívio social como pressuposto básico de convivência.

•Cultura Corporal e Mídia

Esse elemento articulador deve propiciar a discussão das práticas corporais

transformadas em espetáculo e, como objeto de consumo, diariamente exibido nos meios de

comunicação para promover e divulgar produtos.

56

A atuação do professor de Educação Física é de suma importância para aprofundar a

abordagem dos conteúdos, considerando as questões veiculadas pela mídia em sua prática

pedagógica, de modo a possibilitar ao aluno discussão e reflexão sobre: a supervalorização de

modismo, estética, beleza, saúde, consumo; os extremos sobre a questão salarial dos atletas;

os extremos de padrões de vida dos atletas; o preconceito e a exclusão; a ética que permeia os

esportes de alto nível, entre outros aspectos que são ditados pela mídia.


A Educação Física está fundamentada nas reflexões sobre as necessidades atuais de

ensino perante os alunos, na superação de contradições e na valorização da educação. Por

isso, é de fundamental importância considerar os contextos e experiências da nossa

região,bairro e comunidade escolar .

Pode e deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que permitam

entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação com as múltiplas

dimensões da vida humana, tratadas tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e da

natureza.

A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e, como tal, deve estar

articulada ao projeto político-pedagógico, pois tem seu objeto de estudo e ensino próprios, e

trata de conhecimentos relevantes na escola. Considerando o exposto, defende-se que as aulas

de Educação Física não são apêndices das demais disciplinas e atividades escolares, nem um

momento subordinado e compensatório para as “durezas” das aulas em sala.

Se a atuação do professor efetiva-se na quadra, em outros lugares do ambiente

escolar e em diferentes tempos pedagógicos, seu compromisso, tal como o de todos os

professores, é com o projeto de escolarização ali instituído, sempre em favor da formação

humana. Esses pressupostos se expressam no trato com os conteúdos específicos, tendo como

objetivo formar a atitude crítica perante a Educação Física/Cultura Corporal, exigindo

domínio do conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir da escola.

Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física, com base nas

Diretrizes Curriculares Estaduais, a Cultura Corporal, por meio dos conteúdos estruturantes

propostos – esporte; dança; ginástica; lutas; jogos e brincadeiras – a Educação Física tem a

função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o

57

próprio corpo, adquirir uma expressão corporal consciente e refletir criticamente sobre as

práticas corporais.

O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar e

sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a comunicação e o

diálogo com as diferentes culturas, bem como, a organização dos Desafios Educacionais

Contemporâneos, que vislumbre na prática a reflexão sobre diversas temáticas, que vão além

da visão fragmentada dos problemas do século XXI, priorizando a construção histórica, que se

esvazia, muitas vezes, no discurso. Para tanto, a disciplina de Educação Física, deve através

dos Desafios Educacionais Contemporâneos superar a visão fragmentada de homem,

sociedade, de escola e de aluno, em direção a uma sociedade mais justa e igualitária.

Para isso, também, o processo pedagógico, o senso de investigação e de pesquisa

pode transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não

se esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões.

Nesse sentido, procura-se possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento produzido

pela humanidade, relacionando-o às práticas corporais, ao contexto histórico, político,

econômico e social, no qual está inserido. Desta forma a Adaptação Curricular é mais um

processo educativo, pelo qual a disciplina deve dar respostas ao sistema educacional, que

visualize as dificuldades do educando, em relação ao currículo, objetivos, conteúdo, avaliação

e temporalidade. Para a tanto, a disciplina de Educação Física preocupada em confirmar sua

função social e educacional, priorizará através das Adaptações Curriculares meios e formas

diferenciadas para efetivar a todos os educandos o direito de aprender, nos diversos níveis e

modalidades de ensino.

Uma mudança na forma de pensar o tratamento teórico-metodológico dado às aulas de

Educação Física. Significa, ainda, repensar a noção de corpo e de movimento historicamente

dicotomizados pelas ciências positivistas, isto é, ir além da ideia de que o movimento é

predominantemente um comportamento motor, visto que também é histórico e social.

Sendo assim, tais consequências na prática pedagógica vão para além da preocupação

com a aptidão física, a aprendizagem motora, a performance esportiva. A produção

sistematizada deve ser o ponto de partida e chegada do processo de conhecimento.

4.3.1 - Ensino Fundamental

58

O encaminhamento metodológico demonstra o alargamento da compreensão das

praticas corporais na escola, reorientando as formas de conceber o papel da Educação física

na formação do aluno, identificando as múltiplas possibilidades de intervenção sobre a cultura

corporal que surgem no cotidiano de cada escola.

Apresentamos a cultura corporal como concepção orientadora da Educação Física no

Ensino Fundamental, por meio de praticas corporais, pretendendo seja no esporte, dança,

ginástica, jogos e brincadeiras e lutas, ir além da dimensão motriz levando em conta as

experiências manifestadas pelo corpo os quais permeiam estas práticas, ou seja, manifestam -

se expressões de alegria, raiva, dor, violência, preconceito, sexualidade, dentre outras, quem

tem sentido amplo no corpo e são historicamente produzidos. Ao professor cabe,

compreender – se como intelectual responsável pela organização e sistematização destas

práticas corporais que possibilitam a comunicação e o dialogo com as diferentes culturas.

Para tanto, a Educação Física deve articular o trabalho com todos os envolvidos no

processo de escolarização com o intuito de repensar e reestruturar rituais, regras, valores,

tempos e espaços que compõe o trabalho pedagógico a abrangem a educação do corpo na

escola. Reorganizar as diversas práticas pedagógicas por intermédio de uma interação entre os

sujeitos.

O trabalho docente será balizado por uma intencionalidade que pretenda repensar o

papel do professor e da Educação Física ao longo da escolarização, desmistificando formas

naturalizadas de compreender a função social. Ainda, o professor será o articulador do

conhecimento e não o detentor de uma verdade única.

O professor deverá estar atento às peculiaridades que envolvem a cultura corporal,

nem resumir a educação do corpo a pratica de atividades físicas descontextualizadas, mas sim,

entendê-las como uma dimensão complexa e abrangente.

A organização das aulas deve possuir três momentos distintos:

· 1° momento: Apresentação / proposição do conteúdo a ser aplicado.

59

Através de discussão do conteúdo preparado e planejado pelo professor com os alunos, o

professor irá adotar a estratégia que se apresentar com maior probabilidade de aceitação e

assimilação por parte dos alunos.

· 2° momento: Execução do conteúdo proposto.

Para execução dos conteúdos propostos, o professor deverá lançar mão de explanações

orais, de imagens ( transparências , livros , revistas, etc.) atividades tanto em sala de aula

quanto nas aulas práticas, afim de propiciar a interação entre os alunos e seu próprio corpo.

· 3° momento: Discussão e reflexão sobre o conteúdo que foi executado.

Após a aplicação dos conteúdos, os alunos e o professor deverá novamente reunirem–

se, a fim de comentar, analisar, destacar pontos positivos e negativos da aula, além de sugerir

alterações para que o conteúdo seja assimilado por todos de forma integral.

4.3.2 - Ensino Médio

“ ... o conhecimento deve ser tratado metodologicamente de forma a favorecer a compreensão dos princípios da lógica dialética materialista: totalidade, movimentos, mudança qualitativa e contradição. É organizado de modo a ser compreendido como provisório, produzido historicamente e de forma espiralada vai ampliando a referencia do pensamento do aluno”. ( Coletivo de Autores, 1992, p.40)

Esta metodologia permite ao educando ampliar sua visão de mundo por meio da

cultura corporal, onde o conhecimento deve ser transmitido levando – se em conta o momento

político, histórico, econômico e social, pois educação e sociedade relacionam – se

dialeticamente.

Nesta perspectiva, os conteúdos não precisam ser pré-requisitos , mas apresentar

complexidade crescente, onde um mesmo conteúdo pode ser explorado na primeira e terceira

serie do ensino médio, com o professor estabelecendo diferenças de entendimentos e reflexões

entre o conteúdo e os elementos articuladores.

60

Os conteúdos devem oportunizar o desenvolvimento de uma visão ampliada dos

conhecimentos a serem apreendidos pelos alunos. Como estratégia de ensino podemos

abordar:

A prática social, que é uma preparação, primeira leitura da realidade, contato inicial com o

tema a ser estudado.

A problematização, é um desafio. É a criação de uma necessidade para que o educando, por

sua ação, busque o conhecimento e sua superação.

A instrumentalização, é a oportunização do conteúdo sistematizado aos alunos, para que

estes os assimilem e o recriem, incorporem–no e o transformem em instrumento de

construção pessoal e profissional.

A catarse, é a fase da sistematização e manifestação do que assimilou. É a tradução oral ou

escrita da compreensão que teve do trabalho, é capaz de entendê-lo de um patamar mais

elevado.

O retorno à prática pedagógica representa a transposição da teoria para a prática, professor e

alunos redimensionam suas concepções sobre o conteúdo que reconstruíram, passando de um

estágio de menor compreensão científica, para uma fase maior de clareza e compreensão do

mesmo.

4.4 – Avaliação

A avaliação da disciplina de Educação Física, está vinculada ao projeto político

pedagógico da escola, de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo

docente. Com efeito, os critérios para a avaliação são estabelecidos, considerando o

comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico:

Comprometimento e Envolvimento – Se os alunos entregam as atividades propostas

pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio da reorganização de

jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de forma criativa, situações problemas sem

desconsiderar a opinião do outro, respeitando o posicionamento do grupo e propondo soluções

para as divergências; se os alunos se mostram envolvidos nas atividades, seja através de

participação nas atividades práticas ou realizando relatórios/pesquisas.

61

Partindo-se destes critérios, a avaliação deve se caracterizar como um processo

contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB 9394/96, em que o professor

organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como a

ginástica; o esporte; os jogos e brincadeiras; a dança; e as lutas.

A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos metodológicos,

constituindo-se na forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas durante o

processo de aprendizagem. Isto é, tanto o professor quanto os alunos, poderão rever o trabalho

realizado, identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico, com objetivo de

(re)planejar e propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as

dificuldades constatadas.

Durante estes momentos de intervenção pedagógica, o professor utilizar-se-á de outros

instrumentos de avaliação, como dinâmicas em grupo, seminários, debates, júri simulado,

(re)criação de jogos, pesquisa em grupos, inventário do processo pedagógico, onde os

estudantes possam expressar suas opiniões aos demais colegas.

Outra forma de avaliação é a organização e realização de festivais e jogos, tendo como

finalidade demonstrar a apreensão dos conhecimentos e como estes se aplicam numa situação

real de atividade que demonstre a capacidade de liberdade e autonomia dos alunos.

A realização de provas e trabalhos escritos podem ser utilizados para avaliação das

aulas de Educação Física, desde que a nota não sirva exclusivamente para hierarquizar e

classificar os alunos em melhores ou piores; aprovados e reprovados; mas que sirva, também,

como referência para redimensionar a ação pedagógica.

Por fim, a avaliação não deve ser pensada à parte do processo de ensino-aprendizagem

da escola. Deve sim, avançar dialogando coletivamente no espaço escolar sobre as estratégias

didático-metodológicas entendendo esse processo como algo contínuo, permanente e

cumulativo.

Ainda, seguir a forma avaliativa da escola que elaborada coletivamente deverá ser por

somatória de notas, garantindo ao aluno no mínimo três (3) avaliações por trimestre. A

recuperação de estudos será contínua, sempre que houver necessidade. A forma avaliativa está

melhor descrita e deverá ser feita conforme o PPP e o Regimento Escolar da escola.

62

4.5 – Referências Bibliográficas

PARANÁ. DCEs – Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação Física para a Educação Básica. SEED/PR/2008.

PARANÁ. Livro Didático Público. Educação Física – Ensino Médio. Vários autores. Curitiba: SEED/PR, 2006 – 232p.

SOARES et all. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1993.

________(org). Dossiê corporeidade e educação. Educar em revista. Curitiba, nº 16, 2000.

_______. Diretrizes Curriculares de Educação Física para o Ensino de Educação Física,

versão preliminar, 2006.

CAPARROZ, Francisco Eduardo (org). Educação Física Escolar: política, investigação e

intervenção. Vitória: Proteoria, 2001.

Coletivo de autores. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992.

63

5 – PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO


Há muito tempo a disciplina de Ensino Religioso participa dos currículos escolares no

Brasil e, em cada período histórico, assumiu diferentes características pedagógicas e legais.

No contexto do Brasil Colônia a primeira forma de inclusão dos temas religiosos na

educação brasileira, que se perpetuou até a Constituição da República em 1891, pode ser

identificada nas atividades de evangelização promovidas pela Companhia de Jesus e outras

instituições religiosas de confissão católica.

Com o advento da República, contudo, e do ideal positivista de separação entre Estado e

Igreja, todas as instituições e assuntos de ordem pública e consequentemente a educação do

povo foram incumbidos da tarefa de se reestruturar de acordo com o critério de laicidade

interpretada no sentido de neutralidade religiosa.

Em 1934, o Estado Novo introduziu a disciplina de Ensino Religioso nos currículos da

educação pública, procurando salvaguardar o direito individual de liberdade de credo. Para

atender tanto as demandas republicanas quanto as demandas confessionais, apresentou, em

forma de lei, uma proposta de ensino da temática religiosa que, por um lado, garantisse a

existência de uma disciplina desse teor na educação pública e que, por outro lado, mantivesse

um caráter facultativo para os estudantes não católicos .

Com a promulgação da Declaração Universal dos Direitos Humanos ocorrida em

1948, no Brasil, esse posicionamento só foi assumido nos meados da década de 60, quando o

aspecto confessional do Ensino Religioso foi suprimido do inciso IV do artigo 168 da

Constituição de 1967: “o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos

horários normais das escolas oficiais de primário e médio”. Foi aberta, então, a possibilidade

de reelaboração da disciplina em função de uma perspectiva aconfessional de ensino.

Prova desse fato pode ser encontrada no item Disposições Gerais e Transitórias,

constante na LDB 4.024/61, que mantinha em seu artigo 97 o caráter facultativo da disciplina

e afirmava que o Ensino Religioso não poderia acarretar ônus aos poderes públicos. Sobre o

64

provimento dos professores, estabeleceu a criação de um cadastro de docentes e um registro

de profissionais que atuariam nas aulas de Ensino Religioso. Tal cadastro deveria ser feito

perante às autoridades das respectivas tradições religiosas. Embora o Ensino Religioso fosse

parte da formação pública, a responsabilidade pelos docentes não competia ao Estado.

A perda do aspecto confessional rompeu com o modelo de ensino dos assuntos

religiosos, vigente desde as primeiras formas de consideração da religião na educação

brasileira, e impôs aos profissionais responsáveis pela disciplina de Ensino Religioso a tarefa

de repensar a fundamentação teórica sobre a qual se apoiar, os conteúdos a serem trabalhados

em sala, a metodologia a ser utilizada no ensino, etc. Surgiram, desde então, dos mais

diversos setores da sociedade civil, propostas pedagógicas que pretendiam, cada uma delas,

encerrar a melhor maneira de se planejar o Ensino Religioso laico previsto nas leis

supracitadas. O documento que o leitor tem em mãos é uma dessas propostas.

Para viabilizar a proposta de Ensino Religioso no Paraná, a Associação

Interconfessional de Curitiba (Assintec), formada por um grupo de caráter ecumênico,

preocupou-se com a elaboração de material pedagógico e cursos de formação continuada. O

resultado desse trabalho foi o Programa Nacional de Tele Educação (Prontel), elaborado em

1972, que propôs a instituição do Ensino Religioso radiofonizado nas escolas municipais. A

Secretaria de Estado da Educação (SEED) e a Prefeitura Municipal de Curitiba aceitaram o

Prontel, com parecer favorável do Conselho Estadual de Educação.

No ano de 1987 teve início o curso de Especialização em Pedagogia Religiosa, com

carga horária de 360 h/a, numa parceria da SEED, Assintec e PUC/PR, voltado à formação de

professores interessados em ministrar aulas de Ensino Religioso.

Durante o desenvolvimento do curso, ficou evidenciada a preocupação com a

formação do professor para a pluralidade religiosa, ainda que, por conta da concepção de

Ensino Religioso que vigorava na época, prevalecessem atividades marcadas por celebrações

e vivências de valores.

As discussões iniciadas durante a Constituinte foram intensificadas com a

promulgação da Constituição Federal, em 1988, por meio da organização de um movimento

65

nacional, que buscou garantir o Ensino Religioso como disciplina escolar. A emenda

constitucional para o Ensino Religioso foi a segunda maior emenda popular que deu entrada

na Assembleia Constituinte e contou com 78 mil assinaturas. Assim, na década de 1980, no

processo de redemocratização do país, as tradições religiosas asseguraram o direito à

liberdade de culto e de expressão religiosa.

As discussões nacionais a respeito do Ensino Religioso não se esvaziaram após a

promulgação da nova Constituição Federal. O passo seguinte foi elaborar uma concepção do

Ensino Religioso que legitimasse a perspectiva deste componente curricular, para superar o

caráter proselitista que marcou a disciplina historicamente, conforme ficou expresso na

LDBEN 9.394/96, no Artigo 33.

Art. 33 – O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Educação Básica assegurado o respeito à diversidade religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. §1o – Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão de professores. §2o – Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.

Cumpre destacar que, desde 1995, os debates instaurados pelo Fonaper (Fórum

Nacional Permanente do Ensino Religioso), constituído por um grupo de educadores ligados

às escolas, às entidades religiosas, às universidades e às Secretarias de Educação, permitem

rever aspectos relativos ao Ensino Religioso, em que se destaca a diversidade cultural e

religiosa brasileira, e buscam encaminhamentos para uma nova forma curricular desta

disciplina.

Somente a partir das discussões da LDBEN 9.394/96, incentivadas pela sociedade

civil organizada, o Ensino Religioso passou a ser compreendido como disciplina escolar. Em

decorrência desse processo, sua instituição nas escolas públicas do país foi regulamentada.

O Conselho Estadual de Educação do Paraná, em 2002, aprovou a Deliberação 03/02,

que regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do Sistema Estadual de Ensino do

Paraná. Com a aprovação dessa deliberação, a SEED elaborou a Instrução Conjunta n. 001/02

66

do DEF/SEED, que estabeleceu as normas para esta disciplina na Rede Pública Estadual. No

inicio da gestão 2003-2006, o Estado retomou a responsabilidade sobre a oferta e organização

curricular da disciplina no que se refere à composição do corpo docente dos conteúdos da

metodologia, da avaliação e da formação continuada de professores.

Entre os notáveis avanços obtidos a partir dessa deliberação, destacam-se:

• o repensar do objeto de estudo da disciplina;

• o compromisso com a formação continuada dos docentes;

• a consideração da diversidade religiosa no Estado frente à superação das tradicionais

aulas de religião;

• a necessidade do diálogo e do estudo na escola sobre as diferentes leituras do

Sagrado na sociedade;

• o ensino da disciplina em cuja base se reconhece a expressão das diferentes

manifestações culturais e religiosas.

Nessa perspectiva, a SEED sustentou um longo processo de discussão que resultou,

em fevereiro de 2006, na primeira versão das Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para

a Educação Básica. De acordo com o princípio de abertura constante a novas ideias, esse

documento foi continuamente submetido a discussões e a apreciação por parte dos professores

da Rede Pública Estadual de Ensino, dos representantes dos Núcleos Regionais de Educação

para os assuntos pedagógicos e, também, dos professores do Ensino Superior interessados na

questão do Ensino Religioso. O resultado final, mas não conclusivo, deste processo é a

proposta de implementação de um Ensino Religioso laico e de forte caráter escolar que será

apresentada nas páginas seguintes.

A disciplina de Ensino Religioso tem como objeto de estudo, o Sagrado.

Etimologicamente, o termo Sagrado se origina do termo latino sacrátus e do ato de sagrar.

Como adjetivo, refere-se ao atributo de algo venerável, sublime, inviolável e puro.

Assim, o Sagrado remete sempre a algo que lhe sirva de suporte.

Portanto, algo ou alguém que foi consagrado está ligado invariavelmente ao

campo religioso.

67

O espaço e o sentido do Sagrado, não se constituem, no entendimento das Diretrizes,

como um a priori. Ao contrário, no contexto da educação laica e republicana, as interpretações

e as experiências do Sagrado devem ser compreendidas racionalmente como resultado de

representações construídas historicamente no âmbito das diversas culturas e das tradições

religiosas e filosóficas. Não se trata, portanto, de viver a experiência religiosa ou a

experiência do Sagrado, tampouco de aceitar tradições, ethos, conceitos, sem maiores

considerações, trata-se antes, de estudá-las para compreendê-las, de problematizá-las

O Ensino Religioso é de matricula facultativa e parte integrante da formação básica do

cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas da Ed. Básica

assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedada qualquer forma de

proselitismo. (Lei 9475/97 art. 33 da LDBN/96).

A disciplina de E.R. busca expressar a necessidade de reflexão em torno dos modelos de

ensino e dos processos de escolarização, diante das demandas sociais contemporâneas que

exigem a compreensão ampla da diversidade cultural posta como também no âmbito religioso,

no interior de diferentes comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve

consciente da unidade do destino do homem em todo o planeta e das radicais diferenças

culturais que marcam a humanidade.

É necessário que o Ensino Religioso adquira status de disciplina, a partir da definição

de seus conteúdos escolares da produção de referências didático-pedagógicas e científicas

bem como a formação dos professores para que dela surja a contribuição na unidade da

construção do planeta.

Fazem parte do foco de trabalho de Ensino Religioso os conteúdos que tratam da

diversidade de manifestações religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos, sem

perder de vistas as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas.

Alguns fatores ajudam a entender o enfoque do E R. O primeiro atribuindo à

pluralidade social, num estado não confessional, laico e que garante, pela constituição, a

liberdade religiosa.

68

Outro diz respeito à própria maneira de apreender o conhecimento, devido às

profundas transformações ocorridas no campo da epistemologia da educação e da

comunicação, alem da globalização dos meios de comunicação que atinge todos os domínios

da vida humana, repercutindo também nas manifestações religiosas, nas crenças e na própria

forma de interpretar o sagrado.

Destaca-se ainda, que as chamadas tecnologias da comunicação aliadas aos estudos

relativos à aprendizagem, tem aplicados as possibilidades de compreensão dos processos de

apropriação de novos saberes ao longo da vida, condição para a vida em sociedade, marcada

pelas exigências do capitalismo.

5.2 - Conteúdos

O E. R. assim como as demais áreas do conhecimento que compõem esta disciplina

contribuem, para o desenvolvimento do sujeito. A LDB tem como meios básicos o pleno

domínio da leitura, da escrita e do calculo, assim como a compreensão do ambiente natural e

social do sistema político da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a

sociedade, também do desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a

aquisição do conhecimento, habilidades e a formação de atitudes e valores.

O trabalho pedagógico da disciplina de Ensino Religioso será organizado a partir de seus

conteúdos estruturantes. Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande

amplitude que envolvem conceitos, teorias e práticas de uma disciplina escolar, identificam e

organizam seus campos de estudos e se vinculam ao seu objeto de estudo.

Para a disciplina de Ensino Religioso, três são os conteúdos estruturantes a saber:

Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religioso e Texto Sagrado.

- Paisagem Religiosa: se refere à maternidade fenomênica do sagrado, a qual é aprendida

através dos sentidos. Refere-se à exterioridade do sagrado e sua concretude, ou seja, os

espaços sagrados.

- Universo Simbólico Religioso: apreensão conceitual da razão, onde, concebe-se o sagrado

pelos seus predicados e se reconhece a sua lógica simbólica. Sendo assim, entende-se como

sistema simbólico e projeção cultural.

69

- Texto Sagrado: é a tradição e a natureza do sagrado enquanto fenômeno, pode ser

manifestado de forma material ou imaterial. Neste sentido é reconhecido através das

Escrituras Sagradas, das tradições orais sagradas e dos mitos.

Tais conteúdos não devem ser abordados isoladamente, pois são referências que se

relacionam intensamente, contribuem para a compreensão do objeto de estudo e orientam a

definição dos conteúdos básicos e específicos de cada série.

A relação do objeto de estudo com os conteúdos estruturantes pode ser apresentada

conforme o seguinte esquema:

Sagrado

Paisagem religiosa Símbolo Texto Sagrado

Conteúdos Específicos:

6º ano 7º ano

- Organizações Religiosas; - Temporalidade Sagrada;

- Lugares Sagrados; - Festas Religiosas;

-Textos Sagrados Orais ou Escritos; - Ritos;

-Símbolos Religiosos; - Vida e Morte;


Com o estabelecido de que o Sagrado é o objeto de estudo do Ensino Religioso

seus objetivos são a compreensão, o conhecimento e o respeito das expressões religiosas

advindas de culturas diferentes, inclusive das que não se organizam em instituições, e suas

elaborações sobre o fenômeno religioso. Além disso, proporcionar aos alunos a oportunidade

70

de identificação, de entendimento, de conhecimento, de aprendizagem em relação às

diferentes manifestações religiosas presentes na sociedade de tal forma que amplie sua própria

cultura em que estão inseridos;

Refletir e entender como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se

relacionam com o sagrado.

Ampliar a abordagem no que se refere à diversidade religiosa tendo como objeto de

estudo o Sagrado e como foco do Fenômeno Religioso como algo que está presente em todas

as manifestações religiosas e como cerne da experiência religiosa do cotidiano que o

contextualiza no universo cultural.

O processo de ensino aprendizagem defendido pelo Ensino Religioso visa a

construção/ produção do conhecimento e que, por consequência se caracteriza por uma

metodologia de promoção do debate da hipótese divergente, da dúvida, do confronto de

ideias, de informações discordantes, da pesquisa e também da exposição competente de

conteúdos formalizados.

Este processo tem como primícia o aluno como sujeito social do conhecimento

científico que interage com os conteúdos, objeto social do conhecimento, tendo o professor

como mediador social do conhecimento científico.

A forma de apresentação dos conteúdos específicos, explicita a intenção de partir de

abordagens do conhecimento que o aluno traz sobre o mundo religioso, inserindo os

conteúdos que tratam de manifestações religiosas mais comuns que já fazem parte do universo

cultural dele e da comunidade, para aí apresentar as manifestações religiosas ou expressões

do sagrado, desconhecidas ou pouco conhecidas dos alunos.

Os conteúdos de E.R. não tem o compromisso de legitimar manifestações do sagrado

em detrimento de outra, uma vez que a escola não é um espaço de doutrinação, evangelização,

de expressão de ritos, símbolos, campanhas e celebrações.

Ao adotar uma abordagem pedagógica e não religiosa dos conteúdos, o professor

estabelecerá uma relação com os conhecimentos que compõem o universo sagrado das

manifestações religiosas como construção histórico-social, agregando-se ao patrimônio

71

cultural da humanidade. Não estará, portanto, propondo que se faça juízo desta ou daquela

prática religiosa.

É preciso respeitar o direito à liberdade de consciência e a opção religiosa do educando,

razão pela qual a reflexão e a análise dos conteúdos valorizarão aspectos reconhecidos como

pertinentes ao universo do Sagrado e da diversidade sociocultural.

Portanto, para a efetividade do processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso,

propõe-se que seja destacado o conhecimento das bases teóricas que compõem o universo das

diferentes culturas, nas quais se firmam o Sagrado e suas expressões coletivas.

5.4 – Avaliação

Para efetivar o processo de avaliação no Ensino Religioso, é necessário estabelecer os

instrumentos e definir os critérios que explicitem o quanto o aluno se apropriou do conteúdo

específico da disciplina e foi capaz de relacioná-lo com as outras disciplinas. A avaliação pode

revelar também em que medida a prática pedagógica, fundamentada no pressuposto do

respeito à diversidade cultural e religiosa, contribui para a transformação social.

A apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observada pelo professor em diferentes

situações de ensino e aprendizagem. Eis algumas sugestões que podem ser tomadas como

amplos critérios de avaliação no Ensino Religioso:

• o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm

opções religiosas diferentes da sua?

• o aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?

• o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de

identidade de cada grupo social?

• o aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações

do Sagrado?

A avaliação é um elemento integrante do processo educativo na disciplina do Ensino

Religioso. Cabe, então, ao professor implementar práticas avaliativas e construir instrumentos

de avaliação que permitam acompanhar e registrar o processo de apropriação de

conhecimentos pelo aluno em articulação com a intencionalidade do ensino explicitada no

Plano de Trabalho Docente. O que se busca, em última instância, com o processo avaliativo é

72

identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das

manifestações do Sagrado pelos alunos.

Diante da sistematização dos resultados da avaliação, o professor terá elementos para

planejar as necessárias intervenções no processo pedagógico, bem como para retomar as

lacunas identificadas na aprendizagem do aluno. Terá também elementos indicativos dos

níveis de aprofundamento a serem adotados em conteúdos que desenvolverá a posteriori e da

possível necessidade de reorganização do trabalho com o objeto de estudo e os conteúdos

estruturantes.

Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem aprovação ou

reprovação do aluno, recomenda-se que o professor registre o processo avaliativo por meio de

instrumentos que permitam à escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis a identificação

dos progressos obtidos na disciplina.

A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo, como

resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de concepção da realidade

social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em torno do objeto de estudo do Ensino

Religioso, o Sagrado, sua complexidade, pluralidade, amplitude e profundidade.

73


DIRETRIZES CURRICULARES da Educação Básica do Estado do Paraná. 2008.

CISALPIANO, Murilo. Religiões. São Paulo: Ed. Scipione, 1994.

ELIADE, Mircea. O sagrado e o Profano. A essência das Religiões. São Paulo. Ed.

Paulinas, 1989.

_____. Tratado de História das Religiões. trad N. Nunes & F. Tomaz, Lisboa: Cosmos,

1977.

FEUERBACH, L. A essência do Cristianismo. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian,

2002.

OTTO, R. O sagrado. Lisboa: Edições 70,1992.

- MACEDO, Carmem Cinira. Imagem do Eterno: Religiões no Brasil. São Paulo: Ed.

Moderna Ltda, 1989.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1991.

WEBER, M. A ética protestante e o “espírito” do capitalismo. Tradução José Marcos Mariani de Macedo. São Paulo: Cia. das Letras, 2004.

Consulta on line: DECLARAÇÃO universal dos direitos humanos. (http://www.

mj.gov.br/sedh/dpdh/gpdh/ddh_bib_inter_universal.htm )

74

6 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA

6.1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

No Brasil a disciplina de Filosofia sempre esteve inserida nos conteúdos escolares

desde o início da colonização, num primeiro momento sob o domínio dos jesuítas, como

instrumento de formação moral e intelectual da Igreja Católica. Num segundo momento, sob

o domínio do Estado brasileiro, que se manifestou na forma de Monarquia, República

oligárquica, Populismo e Ditadura, não chegando a caracterizar um movimento de crítica aos

elementos da sociedade e da política brasileira. Por último, a partir da década de 80 houve a

retomada da discussão sobre o papel da Filosofia como disciplina curricular no Ensino Médio

que, por meio de um movimento que possuía articulações políticas, defendeu a retomada do

espaço da Filosofia nos currículos escolares, contestando, desse modo, o tecnicismo na

educação. Essa discussão também enfatizou a função pedagógica da Filosofia, principalmente

no que se refere ao exercício da cidadania. No entanto, quando tivemos um governo

ditatorial, esta disciplina foi banida das escolas. Nas épocas que se seguiram, seu valor

também não foi reconhecido, porque numa sociedade pragmática se valoriza somente o que

traz resultados imediatos. Também, a tendência tecnicista enfatizou apenas o treinamento

para o mercado de trabalho, colocando numa posição subalterna no currículo escolar as

disciplinas das áreas humanas. A Filosofia, como disciplina curricular, deve manter e

alimentar os elementos que lhe são característicos desde a sua origem: o pensamento crítico, a

resistência ao autoritarismo e ao dogmatismo e a criação de conceitos. Por isso, ela tem uma

dimensão política que deve ultrapassar o espaço escolar, que é a tomada de consciência do ser

humano para que o indivíduo tenha conhecimentos reais de suas atitudes e do papel dos

indivíduos como cidadãos numa sociedade democrática. É justamente esse o papel da

filosofia enquanto disciplina curricular no Ensino Médio.

Mesmo sendo disciplina curricular, ela apresenta algumas peculiaridades,

não sendo um conhecimento fechado, pronto e acabado, mas um conhecimento sempre aberto

a novas possibilidades, em questionamento, para se buscar explicações mais racionais e mais

fundamentadas que se aproximem do que seja o conhecimento verdadeiro, não como

verdades absolutas e imutáveis.

75

A Filosofia tem como objetivo questionar a realidade social instituída através de

dogmas, crenças, mitos e outros conceitos. Tem o objetivo, de através de questionamentos,

diálogos chegar a uma melhor explicação possível para determinados assuntos ou para

determinadas situações. Esta disciplina tem como objetivo fazer com que o ser humano tenha

uma visão crítica do mundo que o cerca, pensando melhor a realidade e podendo assim dar

um direcionamento melhor para sua vida e agir de maneira consciente com os seus pares.

6.2. CONTEÚDOS 1º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOSMITO E FILOSOFIA Saber mítico;

Saber filosófico;Relação entre Mito e Filosofia;

Atualidade do Mito;O que é Filosofia?

TEORIA DO CONHECIMENTO Possibilidade do conhecimento;As formas de conhecimento;

O problema da verdade;A questão do método;

Conhecimento e lógica.

2º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOSÉTICA Ética e moral;

Pluralidade e concepções éticas;Ética e violência;

Razão, desejo e vontade;Liberdade: autonomia do sujeito e a

necessidade das normas.

FILOSOFIA POLÍTICA Relações entre comunidade e poder;Liberdade e igualdade política;

Política e ideologia;Esfera pública e privada;

Cidadania formal e/ou participativa.

76

3º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOSFILOSOFIA DA CIÊNCIA Concepções de ciência;

A questão do método científico;Contribuições e limites da ciência;

Ciência e ideologia;Ciência e ética.

ESTÉTICA Natureza da arte;Filosofia e arte;

Categorias estéticas: feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.;

Estética e sociedade

6.3. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A filosofia deve ser trabalhada como forma capaz de superar o caráter fragmentado do

senso comum, a parcialidade do método positivo possibilitando uma visão crítica da

realidade, que permita uma ação transformadora, levando em conta o homem que se quer

formar e o tipo de estrutura social que o determina, trazendo respostas ao obscurantismo das

relações simples e mágicas.

Deste modo o trabalho em sala-de-aula realizar-se-á através de aulas expositivas,

trabalhos em grupos, pesquisas, exposição oral com a participação dos alunos,

questionamentos que levem o aluno a refletir sobre a sua realidade social, sempre com o

encaminhamento, acompanhamento e avaliação do professor para que se façam as devidas

intervenções pedagógicas, quando necessárias.

Leitura, análise e discussão de textos filosóficos clássicos ou contemporâneos no

sentido de proporcionar a confrontação das suposições e conceitos produzidos individual e

coletivamente.

Os métodos aplicados para a exposição dessa disciplina devem ser mais variáveis

possíveis, mas ao mesmo tempo tem que se levar em conta o meio em que o aluno está

inserido. Para isso acontecer de um modo proveitoso é preciso fazer com que o aluno saiba

a importância desta matéria e como a mesma poderá ajudá-Io em sua vida. Somente após o

aluno compreender o valor, a importância da filosofia, os métodos com que essa matéria

pode ser aplicada é que ele vai ter condições de perceber a importância da Filosofia e

77

relacioná-la com o seu cotidiano.

Levando em conta as orientações presentes nas Diretrizes Curriculares, todos os

conteúdos serão trabalhados em quatro momentos, os quais podem acontecer de modo

separado ou concomitante, dependendo das características peculiares de cada conteúdo. São

eles:

mobilização para o conhecimento;

problematização;

investigação;

criação de conceitos.

6.4 - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Como a metodologia de trabalho privilegiará uma ação mais participativa,

valorizando a criatividade dos alunos, seus conhecimentos e experiências, a avaliação terá

um significado dialético e será um instrumento de observação e diagnóstico (permanente e

contínuo) desse processo dinâmico e não linear de construção do conhecimento.

A avaliação será um meio, para repensar as práticas pedagógicas, as necessidades

de retomada dos conteúdos, tendo, portanto, a finalidade de dar suporte e subsídios para o

professor repensar e redimensionar o processo de ensino-aprendizagem, garantindo, assim,

que o aluno aprenda e domine os conhecimentos básicos que fazem parte do currículo da

disciplina e que o trabalho educativo seja reorganizado por meio de uma intervenção

consciente sobre as dificuldades dos alunos. Pelas características peculiares da disciplina

de Filosofia, a avaliação será feita por meio dos seguintes pressupostos:

Coerência e clareza das ideias desenvolvidas pelos alunos;

Capacidade de argumentação, raciocínio lógico e crítico dos alunos, por meio de

atividades orais e/ou escritas;

Fundamentação teórica e crítica dos conceitos e assuntos trabalhados.

É importante lembrar que a própria natureza da avaliação em Filosofia já possui

inerente o pressuposto de que o aluno sempre terá a oportunidade de retomar por meio de

atividades diferenciadas aqueles assuntos e conteúdos que não tenha atingido os objetivos

propostos, o que na linguagem dos órgãos oficiais do ensino chama-se recuperação

paralela.

6.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

78

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Temas de Filosofia.

São Paulo: Moderna, 1998.

CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2003.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED. Diretrizes Curriculares de

Filosofia para a Educação Básica. Curitiba: SEED – PR, 2008.

VÁRIOS AUTORES. Filosofia: ensino médio. Curitiba: SEED – PR, 2008.

79

7 – PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA


A Física tem como objeto de estudo o universo, em toda sua complexidade. Por isso a

disciplina de Física propõe o estudo da natureza, não a natureza propriamente dita, mas

modelos de elaborações humanas, que tentam explicar determinados fenômenos.

O olhar sobre a natureza tem origem em tempos remotos, provavelmente no período

paleolítico, na tentativa humana de resolver seus problemas cotidianos e garantir a

subsistência. Assim, a astronomia é, talvez, a mais antiga das ciências, tendo encontrado sua

racionalidade pelo interesse dos gregos em explicar as variações cíclicas no céu. É o início do

estudo dos movimentos.

Muitos foram os estudos e contribuições, mas a História da Física nos mostra que até o

renascimento a maior parte da ciência conhecida pode ser resumida à Geometria Euclidiana, a

Astronomia geocêntrica de Ptolomeu e a Física de Aristóteles.

Na idade média, a igreja tornou-se mais poderosa, sendo que o conhecimento do

universo foi associado a Deus e oficializado pela Igreja Católica que o transforma em dogmas

que não eram questionados.

As navegações e a ampliação da sociedade comercial favoreceram mudanças

econômicas, políticas e culturais, e contribuiu para a queda do poder, abrindo caminho para as

revoluções industriais do séc. XVII e, para que a ciência se desenvolvesse.

Nesse contexto, a Física tal qual a conhecemos hoje foi inaugurada por Galileu Galilei,

no séc. XVI, com uma nova forma de conceber o universo, através da descrição matemática

dos fenômenos físicos, partindo do particular para o geral, tornando possível a construção de

leis universais.

Bacon, Galileu, Descartes e, provavelmente muitos anônimos, ao instituírem o método

científico retiram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o conhecimento e iniciam a

era moderna, abrindo caminho para que Isaac Newton fizesse a primeira grande unificação da

ciência elevando a Física, no séc. XVII, ao status de Ciência.

A nova Ciência, que vem a partir de Newton e seus sucessores, carregam a ideia de

que o universo se comporta com uma regularidade mecânica e esta alicerçada em dois pilares:

a Matemática, como linguagem para expressar leis, ideias e elaborar modelos para descrever

fenômenos físicos e a Experimentação, como forma de questionar a natureza, de comprovar

ou confirmar ideias de testar novos modelos.

80

Com a evolução do contexto social e econômico o avanço do conhecimento físico

evolui, estabelecendo as Leis da Termodinâmica e o calor passa a ser entendido como forma

de energia relacionada ao movimento.

Com a Revolução Industrial, a burguesia passa a levantar a bandeira da educação

gratuita para todos, onde os estados passam a ser responsáveis pela educação dos

trabalhadores marcando o surgimento da Instituição escola tal qual conhecemos hoje, porém

uma escola que não é para todos.

Nessa época, com a vinda da família real ao Brasil o ensino de Física é trazido para o

nosso país para atender a corte e os desejos da intelectualidade local, formando engenheiros e

médicos, ou seja, os dirigentes do país. Portanto, não era para todos, visto que esse

conhecimento não fazia parte da grade curricular das escolas primárias ou profissionais que as

classes populares frequentavam.

Os materiais didáticos utilizados eram traduções europeias até meados do séc. XX,

quando começam a ocorrer contribuições nacionais com a criação da USP.

No cenário mundial, o inicio do séc. XX é marcado por uma revolução no campo da

pesquisa da Física. Em 1905, Einstein propõe a Teoria da Relatividade Especial ao perceber

que as equações de Maxwell não obedeciam as regras de mudança de referencial da teoria

newtoniana. A decidir pela preservação da teoria, altera os fundamentos da Mecânica,

apresentando uma nova visão do espaço e do tempo.

No período entre guerras, vários cientistas se transferiram para outros países onde

pudessem desenvolver suas pesquisas. Graças a isso, em 1934, surgiu o curso de “Sciencias

Phisicas”, junto a USP para formar bacharéis e licenciados em Física, permitindo ao país que

a pesquisa e a construção de novos conhecimentos começassem efetivamente.

O final da segunda Guerra Mundial marca uma euforia no ensino de Ciências,

provocando mudanças no currículo da disciplina. Surge então a primeira Instituição Brasileira

de Educação, Ciência e Cultura (IBECC) que tinha como papel construir material para

laboratório, livros didáticos e paradidáticos.

A intensificação do processo de industrialização do Brasil, a partir de 1950, a Física

tornou-se parte dos currículos de ensino médio, pois às elites creditavam à ciência progresso e

poder, ou o segredo da tecnologia ocidental.

81

Portanto, o ensino da Física sempre oscilou entre a formação dos professores e a

produção de materiais, esse último prevalecendo, sendo o livro didático o ditador sobre o

trabalho dos professores.

Os projetos desenvolvidos no país influenciaram e inspiraram mudanças nos projetos

curriculares, tanto na educação geral como no nível pré-universitário. Eles também

contribuíram para formar grupos temporários de professores e cientistas, normalmente de

instituições de pesquisas, para preparação de materiais visando a melhoria das disciplinas

científicas, origem de muitos Centros de Ciências existentes e a comunidade acadêmica de

educadores em Ciência, hoje apoiada em associações de classe, publicações periódicas e

cursos de formação e especialização.

Hoje, continuamos com o tratamento disciplinar porque consideramos que a Física é

um campo de conhecimentos específicos socialmente reconhecidos. Por isso não aceitamos a

generalidade, obstáculo ao desenvolvimento do conhecimento científico, capaz de levar o

espírito científico a se prender às soluções fáceis, imediatas e aparentes.

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, a Física deve ser

compreendida como uma ciência em construção, cujo conhecimento atual é a cultura

científica e tecnológica deste tempo em suas relações com as outras produções humanas. Ao

abordar o conhecimento científico em seus aspectos qualitativos e conceituais, filosóficos e

históricos, econômicos e sociais, o ensino de Física contribuirá para a formação de estudantes

críticos.

Então, a Física deve educar para a cidadania contribuindo para o desenvolvimento de

um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção científica ao longo da História e

compreender a necessidade desta dimensão do conhecimento para o estudo e o entendimento

do universo de fenômenos que o cerca. Mas também, que percebam a não neutralidade de sua

produção bem como os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta Ciência, seu

comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam esses aspectos.

O ensino de Física deve ser centrado em conteúdos e metodologias capazes de levar os

estudantes a uma reflexão sobre o mundo das ciências, sob a perspectiva de que esta, não é

somente fruto da racionalidade científica. É preciso ver o ensino da Física “com mais gente e

menos álgebra”.

82

Portanto, o conhecimento físico deve ter em vista a evolução histórica das ideias e

conceitos, voltados para a formação de sujeitos que, em sua formação e cultura, agreguem a

visão da natureza, das produções e das relações humanas.

A produção do conhecimento está diretamente ligada á necessidade de sobrevivência

do homem. À medida que ele busca suprir suas necessidades práticas, ele soma ao senso

comum, a relação entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade.

Dentro do papel da Ciência no desenvolvimento tecnológico e social, a disciplina de

Física possibilita ao homem que se coloque como agente cada vez mais atuante. A ciência e a

história não foram construídas apenas por gênios. Todos contribuíram para a sua construção.

Para que possamos atuar de maneira efetiva nesse processo, necessita-se de uma

cultura científica abrangente, permitindo ao indivíduo a interpretação de fatos, fenômenos e

processos naturais, redimensionando as suas relações com a natureza e/ou seus pares.

Há uma necessidade de articulação entre o conhecimento científico e temas do

cotidiano. Esta articulação só será concreta caso haja uma abordagem histórica de tal

conhecimento, e isto, possibilitará uma formação crítica.

A partir de uma formação crítica, o sujeito poderá conceber melhor temas atuais como

inclusão, cultura afro, educação do campo e educação fiscal, além de conceber cada vez mais

e melhor o universo físico e os fenômenos que nele acontecem.

Isto posto, entende-se que o estudo dos movimentos estão fortemente ligados às

questões externas ao meio científico com origem na Astronomia, Cosmologia, Geometria e

técnicas de construção de máquinas e evolução dos automóveis assim, justifica-se tratar da

História e Evolução da Física.

Para que os estudantes compreendam os fenômenos relacionados ao seu cotidiano,

bem como os demais conteúdos a serem abordados, faz-se necessário a compreensão das

entidades fundamentais: massa, espaço e tempo.

É de fundamental importância entender que na física, conforme Rocha (2005), a teoria

eletromagnética desempenha papel semelhante aos estudos dos movimentos e da

termodinâmica. Embora tenham evoluído separadamente, elas são teorias unificadoras: a

mecânica de newton, no século XVII, unificou a estática, a dinâmica e a astronomia; a

termodinâmica, no século XVX, unificou conhecimentos sobre gases, pressão temperatura e

calor e a teoria eletromagnética, de Maxwell, unificou o magnetismo, a eletricidade e a ótica.

83

7.2 - Conteúdos

Ao se tratar do estudo de forças, abrangem-se o estudo de vetores, conceitos de

velocidade, deslocamento e aceleração, introduzindo ao estudo de Momentum, Lei de Newton

e Energia, que abrangem estudos desde equilíbrio dos corpos, colisões, impulso, até o

Princípio da Conservação de Energia envolvendo também a queda dos corpos.

Termodinâmica é o conteúdo específico para o 2º ano, mas quando se trata de

Mecânica dos Fluídos (campo específico do movimento). Também deve-se destacar o estudo

das condições de equilíbrio como: centro de gravidade, equilíbrio estático e dinâmico, pressão

e empuxo.No entanto, abre-se espaço para destacar a evolução das idéias que levaram ao

desenvolvimento do conceito de calor, fazendo-se necessário, uma abordagem às

propriedades físicas da matéria, estados de agregação, viscosidade dos fluidos até a tensão

superficial.

O estudo da óptica no 2º ano, abrangendo o eletromagnetismo quando se apresenta a

luz como uma onda eletromagnética, resultado dos estudos de Maxwell que conduzem ainda

as famosas equações que englobam as 4 Leis do Eletromagnetismo Clássico.

Termodinâmica é o conteúdo estruturante mais estudado no 2º ano e pode ser

desdobrado em suas Leis, com conceitos de temperatura e calor, retomando o conceito da

conservação de energia que está relacionado a MOVIMENTO. No contexto geral da

Termodinâmica é possível fazer uma apresentação da Teoria Cinética, que aplica as Leis da

Mecânica Newtoniana as moléculas individuais de um sistema, fortalecendo o estudo da

Entropia, que ainda podem estar relacionados à queda de um objeto de uma mesa, ou à

expansão do universo, pois manifestam a beleza e a importância da 2ª e 3ª Leis da

Termodinâmica ao desenvolvimento da Física.

O 3º ano baseia-se quase somente em ELETROMAGNETISMO, porém é importante

que se façam paralelos aos demais conteúdos estruturantes. No estudo de cargas elétricas,

conceito do Eletromagnetismo, é necessário que se fale em Movimento, o que gera outros

conceitos como os estudados em circuitos elétricos, campo elétrico e magnético.

Quando se estudam os circuitos elétricos abre-se a oportunidade de estudo dos

circuitos eletrônicos, responsáveis pelo que chamamos de 3ª Revolução Industrial, cujas

tecnologias geram novas necessidades, matérias, técnicas, podendo-se assim dar seqüência ao

estudo de Geradores e Receptores que nos induz às formas alternativas de energia e

novamente ao conceito de conservação de Energia.

84

Como resultado das equações de Maxwell, estabelece-se a natureza dual da Luz e

adentra-se à Física Moderna, destacando-se o efeito fotoelétrico (Quanta de luz) e a

imutabilidade da velocidade da Luz como um dos princípios da relatividade.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS POR SÉRIEAN

O

TRIMES-

TRE

ESTRUTUR-

ANTEBÁSICOS ESPECÍFICOS

1º

AN

O

1º

TRIM.

MOVIMEN

TO

MOMENTUM

INÉRCIA

*ESPAÇO, TEMPO, DESLOCAMENTO

* VELOCIDADE

*ACELERAÇÃO

* MOVIMENTOS (UNIFORME E

UNIFORME VARIADO)

* QUEDA LIVRE

2º

TRIM.

LEIS DE

NEWTON

MOMENTUM

*FORÇA

*LEI DA INÉRCIA

*LEI DA AÇÃO E REAÇÃO

*FORÇA RESULTANTE

*ATRITO

* MOVIMENTO CIRCULAR

3º

TRIM.

*CONSERVAÇ

ÃO E

VARIAÇÃO

DA

QUANTIDADE

* IMPULSO

* COLISÕES

85

DE

MOVIMENTO

* ENERGIA

* PRINCÍPIO DA CONSERVAÇÃO DE

ENERGIA

* TIPOS DE ENERGIA

(CINÉTICA, POTENCIAL, MEÂNICA)

2º

AN

O

1º

TRIM.

TERMODIN

ÂMICA

*CONDIÇÕES

DE

EQUILÍBRIO

*FLUIDOS

*LEI ZERO DA

TERMODINÂM

ICA

* CENTRO DE GRAVIDADE

* EQUILÍBRIO ESTÁTICO

/DINÂMICO

* LEI DE HOOKE

*PRESSÃO E EMPUXO

*CALOR

*TEMPERATURA

*ESCALAS TERMOMÉTRICAS

* DILATAÇÃO TÉRMICA

* CALORIMETRIA

2º TRIM.

1ª E 2ª LEI DA

TERMODINÂM

ICA

*PRINCÍPIO DA CONSERAÇÃO DA

ENERGIA

* ENERGIA E TRABALHO

* POTÊNCIA E RENDIMENTO

* MÁQUINAS TÉRMICAS

3º TRIM.ELETROMA

GNETISMO

A NATUREZA

DA LUZ E

SUAS

PROPRIEDADE

S

* FENÔMENOS LUMINOSOS:

REFRAÇÃO, REFLEXÃO,

INTERFERÊNCIA E DIFRAÇÃO

* DUALIDADE ONDA-PARTÍCULA

86

* EFEITO FOTOELÉTRICO

* EFEITO COMPTON

* OSCILAÇÕES E ONDAS

ELETROMAGNÉTICA

3º

AN

O

ELETROMA

GNETISMO

*CARGA

ELÉTRICA

* CARGA ELÉTRICA

* PROCESSOS DE EETRIZAÇÃO

* QUANTIZAÇÃO DE CARGA

* FORÇA ELÉTRICA

* CAMPO ELÉTRICO, TENSÃO E

CORRENTE ELÉTRICA

2º TRIM.

*FORÇA

ELETROMAGN

ÉTICA

* LEI DE AMPÈRE

* RESISTÊNCIA

* LEI DE OHM

* GERADORES E RECEPTORES

3º TRIM.

*EQUAÇÕES

DE MAXUELL

* FORÇA E CAMPO MAGNÉTICO

* LEI DE GAUSS (LINHAS DE

CAMPO)

* INDUÇÃO ELETROMAGNÉTICA

87


Segundo Freire (1997, p. 25) “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina

ao aprender” então, toda a ação pedagógica deve ser vinculada ao conhecimento que o

educando já possui e ao meio em que o mesmo está inserido, para então conduzi-lo ao

conhecimento sistematizado possibilitando assimilação e construção de novos saberes.

Por outro lado, o Ensino de Física realiza-se em geral, mediante a apresentação

desarticulada e descontextualizada de conceitos, leis e fórmulas, distanciadas da vida do

professor e do aluno, e, portanto, desprovidos de significados. Esse modelo de ensino prioriza

a teoria e a abstração e insiste na solução de exercícios repetitivos, pretendendo que o

aprendizado aconteça pela automatização ou memorização, e não pela construção do

conhecimento.

É necessário rediscutir o papel da Física no ambiente escolar, procurando possibilitar

uma melhor compreensão do mundo e uma formação mais adequada, voltada a construção da

cidadania. Isso não significa elaborar novas listagens de tópicos e conteúdos a serem

desenvolvidos mas, sobretudo, dar novas dimensões e significado ao trabalho realizado em

sala de aula.

O conhecimento da Física deve, necessariamente, começar pela pergunta, pela

inquietação, pela existência de problemas e pela curiosidade. Cabe ao professor, antes de

qualquer coisa, ensinar a perguntar. Essa é uma questão fundamental no processo de ensino-

aprendizagem. Para que o aluno possa fazer perguntas, é necessário que o ponto de partida

sejam situações concretas da vida e do cotidiano, como, por exemplo, a origem do universo e

sua evolução, os gastos com a conta de luz, o funcionamento de aparelhos usados no dia-a-

dia. Isto trará o aluno mais próximo do propósito que o professor deseja ao ensinar Física.

Muitos dos conceitos abordados no ensino de Física – como força, movimento,

velocidade, temperatura, etc.- já têm um significado para o aluno, pois são fruto de suas

experiências diárias. Nem sempre o modelo que o aluno traz para a sala de aula coincide com

o científico. Na maioria das vezes, a compreensão da realidade a partir da teoria científica

implica, para o aluno, uma mudança na maneira de olhar determinado fenômeno. Assim, as

situações de aprendizagem devem permitir, em primeiro lugar, que o aluno explicite suas

idéias sobre os assuntos em estudo e, posteriormente, apresentem problemas que não sejam

resolvidos pelas ideias dos alunos. A percepção de que suas justificativas sobre o fenômeno

não explicam todas as questões relativas a este, leva o aluno a uma postura de investigação da

88

realidade, permitindo-lhe avaliar suas percepções frente às teorias científicas e dando um

significado concreto àquilo que lhe está sendo proposto.

Dessa forma, o ensino de Física deve promover o livre diálogo entre as ideias

científicas e as ideias dos alunos.

A história da ciência tem mostrado que o desenvolvimento do conhecimento não

ocorre num espaço sociocultural vazio, mas é condicionado por fatores externos. O ensino da

Física, em particular, deve acompanhar o contexto do momento em que vivemos.

No Ensino Médio, a Física contribui para a formação de uma cultura científica efetiva,

permitindo ao indivíduo a interpretação de fatos, fenômenos e processos naturais,

redimensionando sua relação com a natureza em transformação.

A Física é um conhecimento que, permite elaborar modelos de evolução cósmica,

investigar mistérios do mundo microscópico, das partículas que compõem a matéria e, ao

mesmo tempo, permite desenvolver novas fontes de energia e criar novos materiais, produtos

e tecnologias.

O ensino de Física terá um significado real quando a aprendizagem partir de ideias e

fenômenos que façam parte do contexto do aluno, possibilitando analisar o senso comum e

fortalecer os conceitos científicos na sua experiência de vida. Nesse sentido, os fenômenos

físicos devem ser apresentados de modo prático e vivencial, privilegiando a

interdisciplinaridade e a visão não fragmentada da ciência, a fim de que o ensino possa ser

articulado e dinâmico.

Considerando toda a complexidade do processo ensino-aprendizagem e admitindo ser

o conhecimento uma conquista pessoal do aluno somos levados a acreditar que qualquer

metodologia, por melhor que seja, não será, por si só, garantia de aprendizagem. Ela deverá

ser acompanhada pela consciência e pela vontade do aluno em querer aprender. Desta

maneira, o elemento motivação é fundamental nesta caminhada, cabendo ao professor a difícil

tarefa de oferecer ao aluno condições favoráveis para a sua aprendizagem.

Assim sendo, o ensino de Física vai abordar: aulas expositivas, e aulas práticas;

envolvendo experimentações, simulações com uso de computadores, vídeos, discussões e

trabalhos em grupo, resolução de problemas com uso de fórmulas a partir de exemplos; leitura

e discussão de textos científicos, para que todos possam vivenciar as emoções da Física não

como meros expectadores, mas como personagem principal neste roteiro que tem como

cenário a natureza e como palco a sala de aula.

89

7.4 – Avaliação

Necessita-se conceber a avaliação como uma incessante busca de compreensão das

dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento.

A avaliação é um processo contínuo e sistemático, constantemente planejado

fornecendo retorno ao professor e permitindo a recuperação do aluno.

A avaliação no contexto da pedagogia Histórico Critica é diagnóstica, contínua,

processual e dialógica. Ela mesma é momento de aprendizagem para todos os envolvidos no

processo educativo, visa também à reorientação da prática pedagógica.

Diagnóstica: porque é entendida como um momento de compreensão da situação da

aprendizagem em que os educandos se encontram a cada programa.

Contínua: pois pressupõe que o educador reflita sobre a prática desenvolvida nas aulas

presenciais, reorientando-a sempre que se fizer necessário.

Processual: pois possibilita, durante a aprendizagem, a retomada e/ou o aprofundamento dos

conteúdos.

Dialógica: porque tem por princípio o diálogo permanente entre educadores e educandos

como sujeitos do processo de ensinar e aprender.

Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:

A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino e

aprendizagem planejada;

A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;

A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;

A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as leis

e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva os

conhecimentos da Física.

Assim, os Critérios e Instrumentos de Avaliação, na disciplina de Física, serão

basicamente:

PROVAS:

- Desenvolvimento

- Unidade de Medida

- Interpretação e clareza na obtenção dos resultados

TRABALHOS ESCRITOS:

90

- Normas metodológicas

- Conteúdo

- Se o trabalho for listas de exercícios a observação será a mesma das provas;

ATIVIDADES EXPERIMENTAIS:

-Confecção e apresentação das atividades.

- Resultados obtidos.

- Relatório da atividade.

PARTICIPAÇÃO NAS ATIVIDADES:

- Tarefa de casa e em classe.

- Desempenho e interesse na resolução principalmente em classe.

- Frequência e interação em sala de aula e durante os trabalhos realizados.

Quando os alunos não atingirem o nível de aprendizagem exigido, será realizada a

recuperação paralela, retomando os conteúdos através de trabalhos, pesquisas, atividades em

sala de aula, tarefas de casa e provas.

Assim, a avaliação visa o aperfeiçoamento do processo ensino aprendizagem em

ambiente de confiança e neutralidade.

91

7.5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DIRETRIZES CURRICULARES DA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO

ESTADO DO PARANÁ. Curitiba, 2008.

FISICA/ vários autores – Curitiba: SEED – PR, 2006.

PPP – PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO do Colégio Estadual Tancredo Neves.


92

8 – PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA


A geografia é uma ciência que tem como foco o espaço geográfico. Desde os

primórdios essa dependência é muito forte por isso o ser humano sempre se preocupou em

explicar o entorno/área/espaço territorial para conhecê-lo e dominá-lo.

O conhecimento geográfico tem seu inicio há séculos quando o homem busca

representar com detalhes os espaços, devido aos interesses militares de conquista e expansão e

interesses mercantis (rotas marítimas, lugares, etc.). Os saberes geográficos, nesse processo

histórico, passaram a ser evidenciadas nas discussões filosóficas, econômicas, políticas, que

buscavam explicar questões referentes ao espaço e a sociedade. Temas como: comércio,

formas de poder, organização do Estado, produtividade natural do solo, recursos minerais,

crescimento populacional, formas de representação de territórios, extensões territoriais eram

preocupações dos grandes impérios e “cabia indagações cientificas” (MORAES, 1987).

Estudos sobre esses questionamentos subsidiaram o surgimento de escolas nacionais

de pensamento geográfico com destaque na Europa p/ a escola alemã com Humboldt (1769-

1859), Ritter (1779-1859) e Ratzel (1844-1904) fundador da geografia sistematizada,

considerada cientifica. E a escola francesa com Vidal de La Blache (1845-1918). A relação

sociedade X natureza influenciava o que ele denominava “conquistas cultas” de um povo, ou

seja, as condições naturais do meio em que vivia determinado povo que estabeleciam uma

relação direta com seu nível de vida, seu domínio técnico e sua forma de organização social.

Quanto mais culto um povo, maior seu domínio sobre a natureza. ( Ratzel).

No Brasil a institucionalização da geografia se consolidou a partir de 1930 com

pesquisas que buscavam compreender e descrever o ambiente físico nacional a fim de servir

aos interesses políticos do Estado na perspectiva do nacionalismo econômico. Essa forma de

abordagem do conhecimento geográfico prolongou-se por boa parte do séc. XX tendo como

papel principal à descrição do espaço. Essa abordagem do conhecimento em geografia

perdurou até os anos de 1950-1960, caracterizando-se na escola de ensino inciclopédico e pela

93

ênfase na memorização de fatos e informações que refletiam a valorização dos conteúdos em

si, sem dar a devida importância a compreensão do espaço.

As transformações históricas dos modos de produção, após a 2° Guerra Mundial,

trouxeram muitas mudanças no contexto mundial e interferiram no saber geográfico

originando novos enfoques para a análise, apropriação e uso do espaço, bem como para as

relações de trabalho e a exploração da natureza. As desigualdades e injustiças decorrentes da

produção do espaço geográfico no modo capitalista de produção. Questões culturais e

demográficas mundiais afetadas pela internacionalização da economica.

A escola enquanto instituição formadora passa por um processo de readequação para

satisfazer as necessidades de mão-de-obra que o mercado industrializado exige.

Essas mudanças influenciaram o pensamento geográfico brasileiro, as discussões

teóricas, centravam-se em torno das ideias de Ives Lacoste e seu livro “a Geografia: Isso serve

antes de tudo para fazer a guerra”. Surge a Geografia Crítica, a disciplina desprende-se da

abordagem meramente da observação, descrição e memorização dos elementos naturais e

humanos para uma análise social, política e econômica sobre o espaço geográfico.

A geografia no atual contexto procura tornar-se uma ciência mais plural, mais

comprometida socialmente, democrática, que aborda situações regionais e locais

principalmente no que tange as questões ambientais, no entanto, ainda encontra-se retraída,

passiva a situações sociais, político-econômicas que exigem ações mais arrojadas de

enfrentamento e busca de possíveis soluções.

Podemos pensar que a contribuição da geografia para a formação do aluno está na

compreensão que ele terá da realidade, ao estudar o espaço geográfico "objeto de estudo" da

geografia, entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade(LEFEBVRE,

1974), composto pela inter-relação entre sistemas de objetos: naturais, culturais e técnicos, e

sistemas de ações: relações sociais, culturais, políticas e econômicas (Santos 1996). O

educando refletirá sobre a análise da dinâmica social, da dinâmica da natureza e a relação que

existe entre os seres humanos e entre estes e a natureza. Este conhecimento deve servir para

que o aluno seja “Sujeito” do seu espaço de vivencia com capacidade de promover a leitura

94

crítica deste e agir como cidadão consciente neste processo de transformação.

O objetivo é que o educando compreenda o espaço geográfico como uma construção

das sociedades humanas, e sua relação com os conceitos básicos de região, paisagem,

natureza, território, lugar e sociedade, em diferentes escalas e configurações geográficas.

8.2 - CONTEÚDOS

8.3- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

6° ano

Estruturantes 1º trimestre 2º trimestre 3º trimestre- Dimensão econômica do espaço geográfico.- Dimensão política do espaço geográfico.- Dimensão socioambiental do espaço geográfico.- Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

- As diversas regionalizações do espaço geográfico.- Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.- Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

- A formação localização, exploração e utilização dos recursos naturais.- A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço geográfico.

- As relações entre campo e cidade na sociedade capitalista .- A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos. - As modalidades populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

7º ano

Estruturantes 1º trimestre 2º trimestre 3º trimestre- Dimensão econômica do espaço geografico.- Dimensão política do espaço geográfico.-Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.-As diversas regionalizações do espaço geográfico.-A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de

-As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.- A evolução demográfica da população, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos. - Movimentos migratórios e suas motivações.

-A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço geográfico.- A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização.- A circulação de mão-de-obra, das

95

tecnologias de exploração e produção.

- O espaço rural e a modernização da agricultura.

mercadorias e das informações.

8º ano

Estruturantes 1º trimestre 2º trimestre 3º trimestre- Dimensão econômica do espaço geográfico.-Dimensão política do espaço geográfico - Dimensão socioambiental do espaço geográfico.-Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

- As diversas regionalizações do espaço geográfico.-A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano.-Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

- A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço geográfico.-O comércio e suas implicações socioespaciais.- A circulação de mão-de-obra do capital, das mercadorias e das informações.- As manifestações socioespaciais da diversidades culturais.

- O espaço rural e a modernização da agricultura.- As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.-A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos.-Os movimentos migratórios e suas motivações.

9º ano


- As diversas regionalização espaço geográfico.- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.- A nova ordem mundial, os territórios suprenacionais e o papel do Estado.- O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração

- A revolução teórico- científica-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.-O comércio mundial e as implicações socioespaciais.-A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re) organização do espaço geográfico.- A dinâmica da natureza e sua

- A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos.- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.-Os movimentos migratórios mundiais e sua manifestações.

96

territorial. alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

3.2- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DO ENSINO MÉDIO1º ano


-Formação e transformação de paisagens.-A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.- A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço geográfico.

- A formação localização, exploração e utilização dos recursos naturais.-O espaço em rede produção , transporte e comunicações na atual configuração territorial.- O espaço rural e a modernização da agricultura.

- As diversas regionalização do espaço.- As implicações socioespaciais do processo de modernização.

2º anoEstruturantes 1º trimestre 2º trimestre 3º trimestre- Dimensão econômica do espaço geográfico.-Dimensão política do espaço geográfico - Dimensão socioambiental do espaço geográfico.-Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

- Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.- As diversas regionalizações do espaço.- Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.- O comércio e as implicações socioespaciais.

- As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.-Os movimentos migratórios e suas motivações.-A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente.- O espaço rural e a modernização da agricultura.

- O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.- A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos.- As implicações socioespaciais do processo de mundialização.

97

3º anoEstruturante 1º trimestre 2º trimestre 3º trimestre- Dimensão econômica do espaço geográfico.-Dimensão política do espaço geográfico - Dimensão socioambiental do espaço geográfico.-Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

Formação,mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.- As implicações socioespaciais do processo mundialização.- As diversas regionalizações do espaço.

– As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.- A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente.- A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e as informações.-A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço geográfico.- A revolução tecnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.

- O comércio e as implicações socioespaciais.- O espaço em rede produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.- A evolução demográfica da distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos.- Os movimentos migratórios e suas modificações.- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

8. 4 – Encaminhamento Metodológico

A metodologia de ensino deve permitir que os alunos se apropriem dos conceitos

fundamentais da geografia e compreendam o processo de produção e transformação do

Espaço Geográfico.

No ensino de geografia, tal abordagem deve considerar o conhecimento espacial prévio

do aluno para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.

Para tal recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e provocativa.

Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento. Por

isso deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a crítica, de modo

que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem (Vasconcelos, 1993).

Para a construção do conhecimento em sala de aula a contextualização do conteúdo é

98

mais do que relacioná-la à realidade vivida do aluno, é, principalmente, situá-lo

historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas, culturais, em manifestações

espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas. Sempre que possível o professor deverá

estabelecer relações interdisciplinares dos conteúdos geográficos em estudo. Porém, sem

perder a especificidade da geografia. Devendo ainda, conduzir o processo de aprendizagem de

forma dialógica e contextualizada.

As Adaptações Curriculares devem ser trabalhadas, permitindo e promovendo a

participação produtiva dos alunos, que apresentam necessidades Educacionais Especiais no

processo de ensino-aprendizagem, adequando-os a sua realidade.

8.5 – AVALIAÇÃO

É imprescindível que a avaliação seja diagnóstica, contínua e priorize a qualidade e o

processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo. O

professor deve usar instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de expressão

dos alunos, tais como: leitura e interpretação de textos, fotos, imagens, gráficos, tabelas e

mapas, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas de campo, apresentação de seminários,

construção e análise de maquetes; provas escritas e orais.

Deve dar ênfase ao aprender, considerar que os alunos apresentam ritmos e processos de

aprendizagens diferentes. Oportunizar aos alunos que apresentaram dificuldades a retomada

dos conteúdos através da recuperação paralela, a qual ocorrerá sempre que o educando

necessitar com novas explicações, metodologias diferenciadas, tais como: exercícios,

trabalhos individuais ou em grupos, atividades monitoradas. O professor deve observar, então,

se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as relações de poder, de

espaço-tempo e de sociedade-natureza para compreender o espaço nas diversas escalas

geográficas.

99

8.6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DIRETRIZES CURRICULARES DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL E MÉDIO DO ESTADO DO PARANÁ. 2006

LEMOS, A.I.G de. Geografia da modernidade e geografia da pós-modernidade.

GeoUsp, São Paulo, n.5,1999.

MENDONÇA,F.Geografia sócio-ambiental.In: MENDONÇA,F. e KOZEL,S.

(orgs.)Elementos de epistemologia da geografia contemporânea, Curitiba:Ed. da

UFPR,2002,p.121-144.

SANTOS,Milton.A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São

Paulo:HUCITEC,1996.

SPOSITO,Eliseu S. Geografia e filosofia:contribuição para o ensino do pensamento

geográfico.São Paulo:Editora da UNESP,2004.

SPOSITO,M.E.B.Parâmetros curriculares nacionais para o ensino de geografia:pontos e

contrapontos para uma análise.In: OLIVEIRA,A.U. e CARLOS,A.F.A.(orgs.)Reformar

no mundo da educação, parâmetros curriculares e geografia.São

Paulo:Contexto,1999,p.19-34.

Cadernos Temáticos dos Desafios Educacionais Contemporâneos.

P.P.P. (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO) Colégio Estadual Tancredo Neves – EFM.


100

9 – PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA


O ensino de História é visto de duas formas: uma que está a serviço do Estado ou

instituições, outra que privilegia as contradições entre a História apresentada nos currículos e

nos livros didáticos e a história para se tornar cidadãos críticos.

A história passou a existir como disciplina escolar como a criação do Colégio Pedro II,

em 1837. A história passou a ser produzida justificando o modelo de nação brasileira, vista

como extensão da Europa Ocidental. O currículo oficial de História tinha como objetivo

legitimar os valores aristocráticos, no qual o processo histórico conduzido por líderes excluía

a possibilidade das pessoas comuns serem entendidas como sujeitos históricos.

Somente a partir de 1901, a História do Brasil passou a compor a cadeira de História

Universal, porém dificilmente era tratada pelos professores nas aulas de História.

O retorno da História do Brasil nos currículos escolares deu-se apenas no período

autoritário do governo de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto político nacionalista do estado

Novo (1937-1945).

Durante o regime militar o ensino de História manteve seu caráter estritamente

político, restrito aos grandes heróis como sujeitos. Pautado no estudo de fontes oficiais e

narrando apenas do ponto de vista factual, o ensino não tinha espaço para a análise crítica e

interpretações dos fatos, mas objetivava formar indivíduos que aceitassem e valorizassem a

organização da pátria.

No Primeiro Grau, as disciplinas de História e Geografia foram condensadas como

área de Estudos Sociais e EMC; e no 2º Grau, a carga horária de História foi reduzida e a

disciplina de OSPB passou a compor o currículo.

O ensino de Estudos Sociais foi radicalmente contestado nos anos de 1980 e 1990,

crescendo os debates em torno de reformas democráticas na área educacional, repercutindo

em reformas no Ensino de História.

Os problemas então identificados tiveram implicações significativas para o currículo

de História da Rede Pública Estadual.

101

O Estado do Paraná incorporou os Parâmetros Curriculares Nacionais que foi imposto

de modo autoritário, nos PCNs a disciplina de História foi apresentada de forma pragmática,

com função de resolver problemas imediatos e próximos ao aluno.

Sob uma perspectiva de inclusão social, as Diretrizes Curriculares do Estado do

Paraná, passaram a valorizar a diversidade cultural e a memória paranaense e os movimentos

sociais as relações étnico-raciais.

Tendo por objetivo contribuir para a formação intelectual dos educandos, para que

tenham condições de identificar os processos históricos, reconhecer criticamente as relações

de poder existentes no mesmo, bem como intervirem no mundo histórico em que vivem, de

modo a se constituírem sujeitos da própria História.

Nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, construídas pelos professores da rede

estadual de ensino possibilitam reflexões a respeito dos contextos históricos em saberes foram

produzidos e repercutiram na organização o currículo da disciplina, sendo este composto por

outra racionalidade não-linear e temática.

O objeto de estudo da disciplina segundo as diretrizes é estudar os processos históricos

relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como a significação

atribuída aos processos históricos pelos sujeitos, embora muitas vezes não sejam conscientes

de suas ações enquanto sujeitos históricos. Mesmo que muitas vezes não tenha consciência de

como estes processos influenciam seu modo de agir, pensar, enfim o modo como se constitui

enquanto sujeito social.

9.2 - CONTEÚDOS

9.2.1 – Ensino Fundamental

6º ANO - Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas Historias

Conteúdos Estruturan

tes

Conteúdos Básicos

Abordagem Teórico-Metodológica

Avaliação

A abordagem metodológica dos conteúdos para o ensino fundamental parte da história do Paraná, local, do Brasil e do mundo;Deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local, da América Latina, da África e da Ásia;

Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade estudar e avaliar de modo processual as estruturas que simultaneamente inibem e possibilitam as manifestações culturais que os sujeitos promovem numa relação com o outro instituída por um processo histórico.

102

Relações de trabalho

Relações de poder

Relações culturais

A experiência humana no tempo.

Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.

As culturas locais e a cultura comum.

Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações;Os conteúdos específicos dever estar articulados aos conteúdos básicos e estruturantes;O confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem idéias históricas próprias e expressa-las por meio de narrativas históricas.

Pretende perceber como os estudantes compreendem: a experiência humana, os sujeitos e suas relações com o outro no tempo; a cultura local e a cultura comum.Verificar a compreensão do aluno acerca da utilização do documento em sala de aula, propiciando reflexões sobre a relação passado/presente.Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as idéias históricas produzidas pelos estudantes.No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas como: os mitos; lendas; cultura popular, festa e religiosidade; constituição do pensamento científico; formas de representação humana; oralidade e a escrita e formas de narrar a história e outras.

7º ANO – A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da Propriedade

em Diferentes Tempos e Espaços

Conteúdos Estrutura

ntes

Conteúdos Básicos


Avaliação


As relações de propriedade

A abordagem metodológica dos conteúdos para o ensino fundamental parte da história do Paraná, local, do Brasil e do mundo;

Deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local, da América

Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade avaliar processualmente como os mundos do campo e da cidade e como suas relações de propriedade foram instituídos por um processo histórico.

Pretende perceber como os estudantes compreendem: a

103

Relações de poder


A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade

A relação entre o campo e a cidade.

Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.

Latina, da África e da Ásia;

Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações;

Os conteúdos específicos dever estar articulados aos conteúdos básicos e estruturantes;

O confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem idéias históricas próprias e expressa-las por meio de narrativas históricas.

constituição histórica do mundo do campo e da cidade; as relações entre campo e cidade; conflitos; resistências; e produção cultural campo cidade.

Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as idéias históricas produzidas pelos estudantes.

No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas.

8º ANO – O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência


tes

Conteúdos Básicos


Avaliação


Relações de poder

História das relações da humanidade com o trabalho.

O trabalho e a vida em sociedade.


Deverão ser considerados os contextos relativos às histórias locais, da América Latina, da África e da Ásia;

Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências,

Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade avaliar processualmente os mundos do trabalho instituídos por um processo histórico.

Pretende perceber como os estudantes compreendem: as relações do mundo do trabalho que estruturam as diversas sociedades no tempo (sociedades indígenas, trabalho coletivo, patriarcal, escravocrata, servil e assalariado). As contradições de classe na sociedade capitalista; as lutas pelos direitos trabalhistas. O trabalho e a vida em sociedade e o significado do trabalho nas diferentes

104


O trabalho e as contradições da modernidade.

Os trabalhadores e as conquistas de direitos.

simultaneidades e recorrências) e das periodizações;


O confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem idéias históricas próprias e expressa-las por meio de narrativas históricas.

sociedades; as três ordens do imaginário feudal; o entretenimento na corte e nas feiras; fim da escravidão, o nascimento da fábrica/cortiços; vilas operárias. O trabalho na modernidade, as classes trabalhadoras/capitalista no campo e na cidade, a crise da produção e do trabalho a partir de 1929; ciência e tecnologia, saber/poder; a industria do lazer, da arte (...).

Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos estudantes.


9º ANO – Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das Instituições

Sociais


tes

Conteúdos Básicos


Avaliação


Relações de poder

Relações

A constituição das instituições sociais.

A formação do estado.



Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências,

Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade avaliar de modo processual as estruturas que simultaneamente inibem e possibilitam as ações políticas que os sujeitos promovem em relação às lutas pela participação no poder que foram instituídas por um processo histórico.

Pretende perceber como os estudantes compreendem: a formação do Estado; das outras instituições sociais; guerras e revoluções; dos movimentos sociais políticos, culturais e religiosos; as revoltas e revoluções sociais (políticas, econômicas,

105

culturais Sujeitos, guerras e revoluções.

simultaneidades e recorrências) e das periodizações;


O confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressa-las por meio de narrativas históricas.

culturais e religiosas);guerras locais e guerras mundiais (...).



9.2.2 - ENSINO MÉDIO – HISTÓRIA

Conteúdos Estruturant

es

Conteúdos Básicos


Avaliação


Relações de poder


TEMA 1Trabalho escravo, servil, assalariado e o trabalho livre.

Estes conteúdos básicos de Ensino Médio parte da história do Paraná, deverão ser problematizados como temas históricos por meio da contextualização espaço-temporal;



Os conteúdos específicos dever estar

A seleção dos conteúdos específicos, articulados a temática, conteúdos estruturantes estabelecidos, e a abordagem metodológica possibilitarão aos alunos a compreensão das ações sociais, políticas e culturais promovidas pelos sujeitos históricos.

Pretende perceber como os estudantes compreendem: o conceito de trabalho; trabalho livre nas sociedades do consumo produtivo (primeiras sociedades, indígenas, africanas, nômades, seminômades); o trabalho escravo e servil ; a transição do trabalho servil e artesanal para o assalariado; o sistema industrial Taylorista, Fordista e Toyotista; o sindicalismo e legislação trabalhista; as experiências do trabalho livre nas sociedades revolucionárias; a mulher no mundo do trabalho (...).

Cabe ao professor, no decorrer do

106

articulados aos conteúdos básicos e estruturantes;


processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos estudantes.



Relações de poder


Tema 2 Urbanização e industrialização





O confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e


Pretende perceber como os estudantes compreendem: as cidades históricas (neolíticas, antiguidade greco romana, da Europa Medieval, pré-colombianas, africanas e asiáticas); ocupação do território brasileiro e formação de vilas e cidades; urbanização e industrialização no Brasil; urbanização e industrialização nas sociedades ocidentais, africanas e orientais;urbanização e industrialização no Paraná no contexto da expansão do capitalismo; modernização do espaço urbano (...).


No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de

107

expressa-las por meio de narrativas históricas.

documentos de diferentes naturezas.


Relações de poder


Tema 3 O Estado e as relações de poder.







Pretende perceber como os estudantes compreendem: os Estados teocráticos; os Estados na antiguidade clássica; o poder descentralizado e a igreja católica na sociedade medieval; a formação dos Estados Nacionais; as metrópoles europeias, as relações de poder sobre as colônias na expansão do capitalismo; o iluminismo e os processos de independência da América colonial; o Paraná no contexto da sua emancipação; o Estado e as doutrinas sociais (anarquismo, socialismo, positivismo), o nacionalismo nos Estados ocidentais; o populismo e as ditaduras na América Latina; O Estado e as relações de poder na América Latina; o Estado e as relações de poder na segunda metade do século XX; o Estado na América atina no contexto da Guerra Fria; o Estado ideologia e cultura; a independência das colônias africanas e asiáticas (...).


No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de

108

documentos de diferentes naturezas.


Relações de poder


Tema 4 Os sujeitos, as revoltas e as guerras







Pretende perceber como os estudantes compreendem: as relações de dominação e resistência nas sociedades grega e romana na antiguidade: (mulheres, crianças, estrangeiros e escravos); as guerras e revoltas na antiguidade clássica: Grécia e Roma; relações de dominação resistência na sociedade medieval: (camponeses, artesãos, mulheres, hereges e doentes); as relações de resistência na sociedade ocidental moderna; as revoltas indígenas, africanas na América Portuguesa; os quilombos e comunidades quilombolas no território brasileiro; as revoltas sociais na América portuguesa; as revoltas e revoluções no Brasil no século XVII e XIX; (...).



Estes conteúdos básicos de Ensino Médio parte da história do Paraná, deverão ser

A seleção dos conteúdos específicos, articulados a temática, conteúdos estruturantes estabelecidos, e a abordagem

109


Relações de poder


Tema 5 Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções.

problematizados como temas históricos por meio da contextualização espaço-temporal;




O confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

metodológica possibilitarão aos alunos a compreensão das ações sociais, políticas e culturais promovidas pelos sujeitos históricos.

Pretende perceber como os estudantes compreendem: as revoluções democráticas liberais no Ocidente: Inglaterra, França e EUA; as guerras mundiais no século XX; as revoluções socialistas na Ásia, África e América Latina; os movimentos de resistência no contexto das ditaduras na América Latina e Estados africanos e as guerras étnicas; a luta pela terra e a organização de movimentos pela conquista do direito a terra na América Latina; a mulher e suas conquistas de direitos nas sociedades contemporâneas (...).




Relações de poder


Tema 6 Cultura e religiosidade


Deverão ser considerados os contextos relativos às histórias locais, da América Latina, da


Pretende perceber como os estudantes compreendem: os rituais, mitos e imaginários dos povos (africanos, asiáticos, americanos e europeus); os mitos

110

África e da Ásia; Os conteúdos básicos

pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações;


O confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

e a arte greco romana e a formação das grandes religiões (hinduísmo, budismo, confucionismo, judaísmo, cristianismo, islamismo); os movimentos religiosos culturais, na passagem do feudalismo para o capitalismo; o modernismo brasileiro; representações dos movimentos sociais; políticos e culturais por meio da arte brasileira; as etnias indígenas e africanas e suas manifestações artísticas, culturais e religiosas; as festas populares no Brasil (...).



9.3 – ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Para alcançar esses objetivos propostos, o educador, pode começar seu trabalho

reconstruindo com o educando a sua história de vida, mostrando como muitas coisas

mudaram e outras permaneceram na sua vida, ajudando-o a construir a noção de processo, tão

fundamental no estudo da História.

O educador de História deve partir dos problemas atuais e estar retornando ao passado,

com as interrogações colocadas pelo presente, para melhor compreender os problemas

cotidianos, iluminados pelo conhecimento do passado, pois o passado permite a compreensão

do presente e o presente projeta um futuro.

Temos que trabalhar com a consciência de que o olhar para o passado da história do

historiador não é neutro, é um olhar cheio de intenções e de interesses, pleno das suas crenças,

emoções e dos sentimentos atuais. Quando o historiador lança seu olhar para o passado para

111

conhecê-lo e compreendê-lo, é com a perspectiva que lhe é dada pelo presente que o faz.

Sendo assim o ensino de História deve contribuir para a formação de um cidadão do mundo,

consciente que os fatos históricos “escritos” por pessoas e, portanto, em constante

transformação.

Este trabalho pode ser realizado através da recuperação de fotografias e documentos

antigos, construindo linhas de tempo ilustradas com as fotos, gráficos, mapas e outros

materiais e preparando entrevistas com familiares dos alunos. Raciocinar em História,

relacionando passado e presente, fazendo viagens no tempo, iniciando sempre do presente

para o passado.

Devemos trabalhar com pequenas conversas, os pequenos grupos dos temas que estão

interessando os alunos naquele momento, construir seu discurso inicial a partir dos temas e

interesses dos alunos, presentes nas suas vivências e experiências cotidianas e, portanto

comum a todos.

Construindo o conhecimento a partir da problematização do presente/passado por

meio de pesquisa, fontes históricas, buscando respostas a todas as indagações. Interpretando

imagens através de livros, figuras, filmes, fatos e documentos em geral, analisando diferentes

fontes históricas.

Pretendemos construir o conhecimento a partir da:

Problematização do presente/Passado por meio de pesquisas, fontes históricas, buscando

respostas a todas as indagações.

Interpretação de imagens através de livros, figuras, filmes, fotos e documentos em geral.

Reconstruções e trajetórias históricas através da oralidade e seus variados aspectos

Uso constante da cartografia e objetos históricos.

9.4 - AVALIAÇÃO

O ato de avaliar, por sua constituição mesma, não se destina a um julgamento

definitivo sobre alguma pessoa ou situação. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso

mesmo à inclusão, destina-se à melhoria do ciclo de vida.

Infelizmente, por nossas experiências histórico-sociais e pessoais, temos dificuldades

em assim compreendê-la e praticá-la. Mas... Fica o convite a todos nós, educadores,

112

educandos e familiares. É uma meta a ser trabalhada, que, com o tempo, se transformará em

realidade por meio de nossa ação. ”Somos responsáveis por esse processo” (Cipriano Carlos

Luckesi). A avaliação, sendo um processo que se inicia desde a formulação dos objetivos de

aprendizagem, realiza-se de forma sistemática, diversificada, diagnóstica, continua e paralela,

acompanhando o desenvolvimento do educando e envolvendo aspectos qualitativos e

quantitativos, tendo em vista a sua formação integral.

Todos os aspectos metodológicos serão avaliados através da oralidade e da produção

de texto, valorizando as diversas necessidades educacionais. Desse modo a avaliação será

dinâmica, buscando diagnosticar o conhecimento e as dificuldades mediando e integrando de

forma democrática, o conhecimento como ação, reflexão e nova ação.

As atividades devem possibilitar compreensão das ideias históricas, bem como

desenvolvimento de conceitos, sua capacidade de síntese em relação ao tema aborbado,

podendo desenvolver ideias e conceitos históricos.

No decorrer de cada trimestre do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, os

educandos serão avaliados contínua e cumulativamente, no decorrer das aulas, de forma que

as atividades na aquisição de conhecimentos e no rendimento escolar possam ser identificadas

e recuperadas no trimestre em curso (recuperação paralela), por meio de orientação de estudos

e atividades diversificadas adequadas às dificuldades dos alunos.

9.5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

EITEL, Lúcia da Silva. Conhecendo o Paraná. Estudos Sociais, 8ª Edição, São Paulo,

Ática,1995.

LAZIER, Hermógenes. Análise História da Posse da Terra no Sudoeste Paranaense. 2ª

edição. Francisco Beltrão, G. Editoria Ltda,1997.

113

___________________. Paraná: Terra de todas as gentes e de muita História.1ª Edição.

Francisco Beltrão, G. Editoria Ltda,2003.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ED. São Paulo: Cortez, 2002.MARTINS, Rubens S. Entre Jagunços e Posseiros. 1ª edição. Curitiba,1986.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes curriculares da rede pública de educação básica do estado do Paraná: história. Curitiba: 2008.PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Superintendência da Educação. Departamento

de Ensino Fundamental. Cadernos Temáticos: História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana. Curitiba : SEED- PR.2005.

SCHMIDT, M. Auxiliadora. História do Cot. Paranaense. Curitiba, Letraviva,1996.

WACHOWICZ, Ruy Christovam. História do Paraná. 2ª Edição, Curitiba, Ed. dos

Professores, 1968.

10 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA


O ensino de Língua Inglesa no Brasil tem sido modificado ao longo do tempo, devido

as constantes transformações sócio, político econômicas ocorridas. Juntamente, os métodos

114

adotados vem sendo mudados conforme as necessidades e interesse que surgem em cada

época.

O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização social, política e econômica ao longo da história. As propostas curriculares e os métodos de ensino são instigados a atender às expectativas e demandas sociais contemporâneas e a propiciar a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos às novas gerações. DCE, 2008, p.38)

A escolha da Língua Inglesa como LEM a ser ensinada nas escolas, surgiu devido a

necessidade na época da Segunda Guerra Mundial. E, atualmente a valorização do estudo da

disciplina de Inglês vem sendo também devido a demanda de mercado de trabalho, os avanços

tecnológicos, a globalização, entre outros fatores; e, como conteúdo escolar, como mostra a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n. 4.024, promulgada em 1961. Ela contribui na

formação do sujeito para que este reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural,

como nos mostra as DCE.

A dependência econômica do Brasil em relação aos Estados Unidos se acentuou durante e após a Segunda Guerra Mundial. Com isso, intensificou-se a necessidade de aprender Inglês. Na década de 1940, professores universitários, militares, cientistas, artistas, imbuídos por missões norte-americanas, vieram para o Brasil e, com eles, a produção cultural daquele país. Assim, falar Inglês passou a ser um anseio das populações urbanas, de modo que o ensino dessa língua ganhou cada vez mais espaço no currículo. (DCE, 2008, p.43)

Atualmente, a Língua Inglesa ofertada nas escolas públicas do Estado do Paraná, vem

contemplando o estudo dos gêneros textuais, de acordo com as DCE, que é o documento

norteador do professor. Assim, os textos serão trabalhados das mais diversas formas,

juntamente com a tecnologia disponível em sala de aula, auxiliando os alunos na compreensão

dos mesmos, de modo dinâmico, interessante, de acordo com as necessidades e realidade de

cada aluno; procurando assim, despertar nos mesmos, interesse e compreensão pelo que é

proposto em sala de aula.

10.2 - CONTEÚDOS

Os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros discursivos, além de elementos linguístico-discursivos, tais como: unidades linguísticas que se configuram como as unidades de linguagem, derivadas da posição que o locutor exerce no enunciado; temáticas que se referem ao objeto ou finalidade discursiva, ou seja, ao que pode tornar-se dizível por meio de um gênero;

115

composicionais, compreendidas como a estrutura específica dos textos pertencentes a um gênero . (BAKHTIN, 1992).

CONTEÚDOS BÁSICOS, DE ACORDO COM AS DCE, 2008:

GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS

COMPOSICIONAIS.

Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas

diferentes esferas sociais de circulação, de acordo

com a Proposta Pedagógica Curricular e com o

Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de

complexidade a cada série .

6º ANO

LEITURA

Identificação do tema;

Intertextualidade;

Intencionalidade;

Léxico;

Coesão e coerência;

Funções das classes gramaticais no texto;

Elementos semânticos;

Recursos estilísticos ( figuras de linguagem)

Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos ( como aspas,

travessão, negrito):

Variedade linguística;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;

116

Finalidade do texto;

Intencionalidade do texto;

Intertextualidade;

Condições de produção;

Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto);

Léxico;


Funções das classes gramaticais;







Ortografia;

ORALIDADE

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações linguísticas;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

Pronúncia.

7º ANO

LEITURA


Intertextualidade;

Intencionalidade;

117

Léxico;









Ortografia;

ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;



Intertextualidade;


Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto);

Léxico;


Funções das classes gramaticais;



Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos ( como

aspas, travessão, negrito):



Ortografia;

ORALIDADE

118

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...


Turnos de fala;



Pronúncia.

8º ANO

LEITURA


Intertextualidade;

Intencionalidade;

Vozes sociais presentes no texto;

Léxico;









Ortografia.

ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;


119


Intertextualidade;


Informatividade ( Informações necessárias para a coerência do texto);


Léxico;









Ortografia.

ORALIDADE

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;


Turnos de fala;




Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

Adequação da fala e o contexto;

Pronúncia.

9º ANO

LEITURA

120


Intertextualidade;

Intencionalidade;


Léxico;




Discurso direto e indireto;

Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;






Ortografia.

ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;



Intertextualidade;





Emprego do sentido denotativo e conotativo do texto;

Léxico;


121








Ortografia.

ORALIDADE



Turnos de fala;






Pronúncia.

ENSINO MÉDIO

LEITURA


Intertextualidade;

Intencionalidade;


Léxico;


Marcadores do discurso;


122



Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;


Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos

( como aspas, travessão, negrito):



Ortografia.

ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;



Intertextualidade;





Emprego do sentido denotativo e conotativo do texto;

Léxico;









Ortografia.

123

ORALIDADE



Turnos de fala;






Pronúncia.

10.3 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

O Discurso como Prática Social tem orientado o trabalho em sala de aula já que esta

favorece o uso da língua pelos alunos, ainda que de forma limitada e, também, essa nova

concepção de língua tem marcado o ensino de LEM na rede pública estadual.

“ Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os

vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado,

sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a

intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a

gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o

texto, sem, no entanto, abandoná-la. ” (DCE, p.63)

As aulas de Língua Inglesa serão trabalhadas através de gêneros textuais que serão de

acordo com a realidade e interesse dos alunos, visto que a Língua será trabalhada em seu

contexto e não a palavra isolada. Dessa forma, o aluno estuda o que vivencia no seu dia a

dia, de forma interessante e motivadora. Assim, a gramática será vista de forma funcional, ou

seja, de acordo com o que está utilizando e não de forma isolada, como um conjunto de

regras.

“O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando

124

necessário, de procedimentos para construção de significados usados na Língua Estrangeira.

Portanto, o trabalho com a análise linguística torna-se importante na medida em que permite o

entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas. Ela deve estar

subordinada ao conhecimento discursivo, ou seja, as reflexões linguísticas devem ser

decorrentes das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou construam

sentidos aos textos. ”(DCE, p.65)

Dessa forma, como nos mostram as DCE, faremos da sala de aula um espaço onde as

atividades sejam significativas, explorando diferentes recursos, para que o aluno associe o que

estuda com sua realidade. E, através do trabalho de leitura e compreensão de vários gêneros

textuais será possibilitado aos estudantes a construção de novos conhecimentos, a partir do

que já é de seu entendimento para a construção de sentidos e possível conclusão do que está

sendo proposto. Assim, o conhecimento linguístico não é condição para a compreensão de

textos propostos em sala de aula.

“A ativação dos procedimentos interpretativos da língua materna, a mobilização do

conhecimento de mundo e a capacidade de reflexão dos alunos são alguns elementos que

podem permitir a interpretação de grande parte dos sentidos produzidos no contato com os

textos. Não é preciso que o aluno entenda os significados de cada palavra ou a estrutura do

texto para que lhe produza sentidos. ”(DCE, p.65)

O trabalho com gêneros textuais em LEM, da forma aqui proposta, vem de encontro

com as necessidades e realidade dos alunos da rede pública estadual, incluindo as adaptações

curriculares necessárias.

As aulas de Língua Inglesa serão trabalhadas da seguinte forma:

Utilização da TV pendrive, cds, dvds, dicionários, livros, quadro e caderno para o

trabalho, envolvendo as quatros habilidades em sala de aula;

1. Os trabalhos serão feitos de forma individual e em grupo;

2. Atividades de dramatizações, músicas, mímicas, trechos de filmes, clips e trailers;

3. Atividades lúdicas sobre diversos temas trabalhados.

4. Trabalho com diversos gêneros textuais, envolvendo os desafios contemporâneos.

5. Atividades de leitura e compreensão de gêneros textuais através de estratégias.

10.4 - AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem de LEM, deve envolver os alunos na participação ativa,

por meio da interação verbal, a partir de diferentes gêneros textuais e de diferentes formas

125

avaliativa, entre aluno e professor, entre alunos na turma, nas conversas em língua materna e

na LEM, e no próprio uso da língua para promover o desenvolvimento dos pensamentos e

ideias. Num processo de avaliação em que professor a aluno trabalham juntos, ambos poderão

acompanhar o percurso desenvolvido até então e identificar dificuldades, bem como planejar e

propor outros encaminhamentos que visem a superação das dificuldades constatadas.

Assim, a avaliação será diagnóstica e formativa, contínua,e, observando o crescimento

e desenvolvimento de cada aluno. A recuperação paralela acontecerá após a realização da

avaliação, quando o aluno não atingir o resultado proposto.“É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente pedagógico, observe a participação dos alunos e considere que o engajamento discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação com o material didático; nas conversas em Língua Materna e Língua Estrangeira; no próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias” (Vygotsky, 1989 apud DCE, p.70)

10.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COOK, G. Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press. 2003.

GIMENEZ, T. Inovação Educacional e o Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas: O caso do Paraná. Signum. V.02, 1999.

LUCKESI, C.C. Avaliação da Aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez. 1995.

MOITA LOPES, L. P. A Nova Ordem Mundial, os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Ensino de Inglês no Brasil: A Base Intelectual para uma Ação Política. In: Bárbara x Ramos. Reflexão e Ações no Ensino Aprendizagem de Línguas. Campinas: Mercado de Letras, 2003.

MOTTA-ROTH, D. Leitura em Língua Estrangeira na Escola: teoria e prática – org. Santa Maria, UFSM, Prograd, Coperves, Cal, 1998

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira. Secretaria de Estado da Educação (SEED). Superintendência de Educação. Curitiba, 2008

P.P. P do Colégio Estadual Tancredo Neves, 2008.

126

11 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE L.E. M - CELEM ESPANHOL.

11.1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A Língua Estrangeira passou por várias etapas desde sua implantação em nosso país,

sofreu mudanças consequentes da organização social, econômica e política sendo que as

propostas de ensino visam atender às expectativas sociais contemporâneas e proporcionar

aprendizagem dos conhecimentos produzidos historicamente.

A pedagogia crítica é o referencial teórico sustentado pelas Diretrizes Curriculares, as

quais trazem uma abordagem que valoriza a escola como espaço social democrático,

responsável pela apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de

compreensão das relações sociais e para a transformação da realidade do estudante.

Com base nisso é importante ressaltar a necessidade de se resgatar o ensino da Língua

Estrangeira e a função social e educacional da mesma no currículo da educação básica. O

educando deve ter a compreensão de que a Língua Estrangeira Moderna constitui um espaço

para construção de significados em relação ao mundo em que vive, objetiva-se que analisem

as questões sociais, políticas, econômicas e suas implicações, perceberem-se como integrantes

da sociedade desenvolvendo com isso uma consciência crítica e transformadora.

O educando vem para a escola trazendo consigo determinadas leituras de mundo que

constitui a sua cultura. Ao utilizar uma língua estrangeira na interação com outras culturas os

127

mesmos podem ser levados a refletir sobre a língua como um meio de cultura, como um

produto que constrói e é construído por determinadas comunidades, podendo reconhecer a

diversidade cultural e modo de pensar compreendendo que os significados são sociais e

historicamente construídos.

A Língua espanhola é a segunda língua mais falada no mundo, sendo assim, não

poderíamos deixar de estudar uma língua tão importante. O estudo do espanhol na Região

Sudoeste do Paraná, mais precisamente, em Francisco Beltrão é de grande importância, já

que, a cidade está localizada próxima à Argentina e também ao Paraguai. Países onde é

grande o fluxo de brasileiros, principalmente oriundos de nossa região, os quais vão

simplesmente a passeio ou a negócios e que precisam comunicar-se com argentinos e

paraguaios através do espanhol.

Com isso, tem possibilidade de constatar e vivenciar a diversidade cultural sem perder

sua identidade local, embora possa ser transformado por tal contato. Por isso é importante

trabalhar na escola como um todo, temas sociais contemporâneos, tarefas que se encaixam

perfeitamente na Língua espanhola, disciplina que se presta a utilização dos diversos gêneros

textuais, podendo ser verbais ou não verbais, levando em conta à grande quantidade de

informações que circulam na sociedade e também superar a visão tradicional da leitura

meramente condicionada a extração de informações.

Trata-se de abordar o uso da LEM como espaço de construção de significado,

permitindo reconhecer no uso da mesma, diferentes propósitos comunicativos. Demanda uma

escola participativa onde a disciplina de Língua Espanhola exerce uma contribuição

significativa na formação geral do educando, proporciona ao aluno uma visão mais ampla

visto que ela permite explorar a leitura, escrita e oralidade como prática que incentivam a

reflexão e a pesquisa.

Cabe pontuar algumas considerações importantes sobre ensino da Língua Estrangeira:

- É fundamental que o professor compreenda o que se pretende com o ensino da Língua

Estrangeira na Educação Básica;

- A sala de aula deve ser vista como espaço de interação entre professor e aluno;

- Superar a concepção do ensino de Língua Estrangeira direcionada apenas para o aspecto

linguístico e fins utilitaristas;

- A mesma deve contribuir para formar alunos críticos e transformadores;

- Possibilitar ao aluno estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

128

- Usar a Língua estrangeira em situações de comunicação bem como compreender os diversos

gêneros textuais;

- Compreender que significados são historicamente construídos, portanto, passíveis de

transformação;

- Fazer uso da Língua Estrangeira permite ao educando, reconstruir sua identidade como

agente social;

Possibilita reconhecer e respeitar a diversidade linguística e cultural assim como entender os

benefícios que a mesma proporciona para o desenvolvimento cultural do país.

O processo de escolarização demanda uma escola participativa, na qual, a disciplina de

Língua Espanhola exerça uma contribuição significativa na formação geral do aluno, levando

a situar-se no mundo. É a escola, através principalmente dos trabalhos de LEM, que

proporciona ao aluno uma visão mais ampla para ir ao encontro de outras línguas e culturas,

podendo surgir então à consciência do lugar que ocupa no mundo.

Dentre os Objetivos Gerais da Língua Espanhola mencionamos:

Abrir um novo mundo para quem aprende, contribuindo para a formação e o

desenvolvimento social, intelectual, psicológico e econômico do aluno;

Auxiliar no progresso cultural do aluno, trazendo-lhe informações sobre os povos que

utilizam à língua estudada;

Possibilitar o acesso à literatura e a outros meios de armazenar informações em Língua

Espanhola, melhorando, assim, seu conhecimento científico, tecnológico e artístico;

Colaborar no amadurecimento de muitos aspectos da personalidade do aluno (domínio

afetivo), tais como: receber e aceitar elementos culturais diversos dos seus, participar

ativamente da sociedade, concientizar-se do seu lugar na realidade social, política e

cultural e, principalmente valorizar a sua própria cultura.

11.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Discurso como prática social.

CONTEÚDO BÁSICO: Gêneros Textuais 1º ano.

ESFERAS SOCIAS DE CIRCULAÇÃO EXEMPLOS DE GÊNEROS

COTIDIANA Cantigas de Roda, Álbum de Família,

Adivinhas, Anedotas, Bilhete.

LITERÁRIA/ARTIÍSTICA Contos de Fadas, Contos, Histórias em

129

Quadrinhos, Lendas.

CIENTÍFICAS Debate, Pesquisa.

ESCOLAR Pesquisas, Mapas, Expressão Oral, Cartazes,

Diálogo/Discussão Argumentativa.

IMPRENSA Caricatura, Cartum, Agenda Cultural, Charge,

Classificados, Crônica Jornalística.

PUBLICITÁRIA Anúncios, Cartazes, Comercial para TV, Fotos.

POLÍTICA Debate, Carta de Emprego.

JURÍDICA Discurso de Defesa e de acusação.

PRODUÇÃO DE CONSUMO Placas, Bulas.

MIDIÁTICA Filmes, Entrevista, Desenho Animado, Blog, e-

mail.

CONTEÚDO BÁSICO: Gêneros Textuais 2º ano.

ESFERAS SOCIAS DE CIRCULAÇÃO EXEMPLOS DE GÊNEROS

COTIDIANA Carta Pessoal, Causos, Adivinhas, Anedotas,

convite, comunicado.

LITERÁRIA/ARTIÍSTICA Crônicas de Ficção, Contos, Histórias em

Quadrinhos, Lendas, Literaturas.

CIENTÍFICAS Debate, Palestra, Pesquisa.

ESCOLAR Pesquisas, Mapas, Palestras, Expressão Oral,

Cartazes, Debate Regrado, Diálogo/Discussão

Argumentativa.

IMPRENSA Caricatura, Cartum, Agenda Cultural, Charge,

Classificados, Crônica Jornalística, Entrevista

(oral e escrita).

PUBLICITÁRIA Anúncios, Cartazes, Comercial para TV, Fotos,

Folder, Slogan.

130

POLÍTICA Debate, Carta de Emprego, de Reclamação e de

Solicitação.

JURÍDICA Discurso de Defesa e de acusação, Boletim de

Ocorrência, Contrato, Depoimentos.

PRODUÇÃO DE CONSUMO Placas, Bulas.

MIDIÁTICA Filmes, Entrevista, Desenho Animado, Blog, e-

mail.

Será trabalhado dentro das Práticas Discursivas (leitura, oralidade e escrita).


Informatividade;

Situacionalidade;

Informações Explícitas;


Elementos composicionais do Gênero;

Repetição proposicional de palavras;

Léxicos;

Marcas Linguísticas: coerência, coesão, pontuação, função das classes gramaticais no texto,

recursos gráficos (aspas, travessão, negrito,);

Figuras de linguagem.

Observação Geral: Os conteúdos contemplarão também a História e Cultura Afro-brasileira,

Africana e Indígena. Em cumprimento a Lei 10.639/3 e Lei 11645/08.

11.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.

Partindo do pressuposto de que o objetivo da educação básica é a formação de um

sujeito crítico, capaz de interagir com o mundo a sua volta, o ensino de Língua Espanhola

ofertado nas escolas públicas, deve contribuir para esse fim. É preciso trabalhar a língua,

enquanto discurso entendido como prática social, contemplando questões linguísticas,

sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso da língua: leitura,

oralidade e escrita tendo como ponto de partida o texto verbal e não verbal.

131

As aulas devem ter um espaço onde se desenvolvam práticas de leitura de textos de

vários gêneros, com atividades que explorem diferentes recursos e fontes possibilitando ao

educando a vinculação daquilo que é estudado com o que o cerca. Tal abordagem apresenta

vantagens podendo ser flexível e adaptada às diversas situações de ensino e fazendo uso da

bagagem de conhecimento que cada educando traz à comunidade escolar. Assim sendo, de

mero receptor de conteúdo, o educando torna-se um elemento participante e consciente de sua

posição como individuo no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, torna-se o centro do

processo ensino-aprendizagem.

Com referência a LDB que norteia todo o ensino e especificamente sobre a LEM destacamos

alguns princípios educacionais fundamentais:

O atendimento á necessidade da sociedade contemporânea brasileira e a garantia da

equidade no tratamento da disciplina em relação às demais obrigatórias do currículo;

O resgate da função social e educacional do ensino LEM no currículo da educação

básica;

O respeito á diversidade cultural pautada no ensino de língua que não priorize a

manutenção da hegemonia cultural.

Entende-se por tanto, que a escola tem o compromisso de promover aos educandos

meios necessários para que não apenas assimilem o saber enquanto resultado, mas aprendam

o processo de sua produção, e a sua transformação da realidade.

A linguística ensina que é importantíssimo, no aprendizado de um idioma estrangeiro,

assimilar as estruturas básicas, o que só se obtém por meio de muitos exercícios orais e

escritos, envolvendo o universo do educando. Para isso todas as atividades comunicativas

serão amplamente contempladas de uma maneira gradativa, contextualizada e temática.

A fim de despertar a atenção dos educandos, abordaremos tópicos e situações diversas,

próximas da sua realidade interesse, para motivar sua participação ativa. Recursos variados

tais como textos, fatos, diagramas, tabelas, história em quadrinhos, histórias ilustradas,

cartoons, etc., serão utilizados com a finalidade de facilitar e dinamizar o aprendizado,

deixando mais agradável, divertido e proveitoso.

Propomos um trabalho em que o educando saiba enfrentar uma situação de leitura com

sucesso, sabendo reconhecer as informações essenciais de um artigo curto de jornal, de

publicidade, uma página de instrução de um produto, texto informativo, texto literário, etc.

Para isso, é fundamental que estudem diferentes tipos de textos, material paralelo como

132

jornais, revista, prospectos de propaganda, anúncios, lembrando que também podem ser

considerados como textos uma figura, gesto, slogan um trecho de fala em áudio etc.

Oportunizar os educandos a praticar uma comunicação de forma simples e agradável nas mais

variadas situações sendo sujeito de uma educação crítica.

Para o desenvolvimento das aulas serão adotados instrumentos tais como:

Comentários e debates sobre os assuntos vistos;

Exercícios sobre estrutura dos gêneros aprendidos;

Exercício com vocabulário variado;

Exercícios escritos;

Leituras, interpretação de textos informativos e diversificados;

Trabalho coletivo e individual.

Utilizaremos como Recursos Tecnológicos:

TV Multimídia, sala de informática (computadores), aparelhos de som, data-

show.

11.4 AVALIAÇÃO

A avaliação não deve ser encarada como mero instrumento que decide o destino dos

educandos, mas sim subsidiar discussões sobre as dificuldades e os avanços dos alunos, a

partir de suas produções. Deve ser permanente diagnóstica e formativa já que o objetivo da

avaliação é acompanhar a aprendizagem, observando atentamente o rendimento dos

educandos no cotidiano e de sua participação nas atividades propostas, nesse sentido não fica

restrita a provas, testes, etc., pois é mais um elemento que integra o processo ensino e

aprendizagem. A avaliação tem por meta o ajuste e a orientação para a intervenção

pedagógica visando à aprendizagem da forma mais adequada. É um elemento de reflexão

continua para o professor sobre sua prática educativa e um instrumento para que o educando

possa tomar consciência de seus progressos, dificuldades e possibilidades entendido como um

processo de ação-reflexão-ação.

É necessário também, avaliar nosso procedimento enquanto professor, e ajustá-los sempre que

necessário, tendo em vista que o centro do processo é o educando. Elaborar questões com

133

técnicas e instrumentos diversificadas com critérios pré-estabelecidos no Plano de Trabalho

Docente.

Considerando a avaliação como processo, tem um sentido dinâmico de crescimento e

de progresso, no entanto o ato avaliativo só se completa quando se tomam decisões a respeito

da intervenção a ser realizada a partir do diagnóstico realizado, ou seja, a ação-reflexão-ação.

Por isso, tanto o professor quanto os educandos poderão acompanhar o desenvolvimento e

identificar as atividades realizadas, bem como o planejamento e propondo outros

procedimentos que visem à superação das dificuldades constatadas.

Além da proposta de avaliação de cada disciplina, a escola buscando superar o

processo metodológico individual de avaliar, procurou definir coletivamente alguns critérios

quanto à aplicação e registros das avaliações. A avaliação da aprendizagem terá os registros

de notas expressos em uma escala de 0(zero) a 10,0(dez).

A) Cada Trimestre serão feitas, no mínimo duas avaliações, com peso 0,0(zero vírgula

zero) a 10,0(dez vírgula zero) cada, desde que sejam utilizados mais do que um instrumento

para avaliar os níveis de aprendizagem;

B) Dentre os instrumentos utilizados, obrigatoriamente, deverá constar pelo menos,

uma prova escrita individual e sem consulta;

C) A nota trimestral será obtida através de média aritmética das avaliações realizadas.

Com a reformulação do regimento escolar, a escola em consonância com a LDB

9.394/96 busca garantir a efetivação da recuperação paralela por meio da retomada de

conteúdos não aprendidos diagnosticados em avaliações, utilizando metodologias

diversificadas, durante o trimestre. A Avaliação de Recuperação terá peso 10,0 (dez vírgula

zero) e substituirá a menor nota que o aluno tenha obtido em avaliações anteriores. As

informações devem estar obrigatoriamente registradas no livro de Registro de Classe, a

disposição para qualquer consulta e comprovação.

11.5 REFERÊNCIAS

COLÉGIO ESTADUAL TANCREDO NEVES. Projeto Político Pedagógico. Francisco

Beltrão.

FOUCALT, MA Ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 1996, p. 50.

134

GIMENEZ, T, Inovação educacional e o ensino de línguas estrangeiras modernas: O caso

do Paraná. Signum, v.2, 1999.

LUCKESI, C.C. Avaliação da Aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação - Superintendência da Educação. Diretrizes

curriculares de Língua Estrangeira Moderna para Educação Básica. 2008.

12 – PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA


A disciplina de Língua Portuguesa é trabalhada no aprimoramento da linguagem que o

ser humano utiliza, é através dela que o ser humano utiliza, é através dela que tem acesso à

informação, expressa e defende pontos de vista, atua sobre o interlocutor, partilha ou constrói

visões de mundo, ou seja, produz cultura.

De acordo com essa visão pretende-se trabalhar os conteúdos apropriandos para a

aquisição do conhecimento de Língua Portuguesa, premitindo aos educandos posicionar-se

tanto na oralidade, na leitura, como na escrita, tendo em vista situações concretas de seu uso.

Para isso faz-se necessário a compreensão da linguagem no seu processo histórico e social,

levando em consideração os agentes na interpretação verbal. Permitindo ao educando a

135

aquisição do conhecimento quanto à compreensão do espaço social, político, cultural,

ideológico, no qual está inserido e também a análise de outros contextos, garantindo seu

exercício da cidadania.

Deve-se, principalmente ao teórico BAKHTIN, o avanço dos estudos em torno da

natureza sociológica da linguagem, ou seja, a língua configura um espaço de interação entre

sujeitos. Assim, a língua só se constitui pelo uso, movida pelos sujeitos que interagem.

A utilização da Língua efetua-se em forma de enunciados orais e escritos, concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou de outra esfera da atividade humana. Os enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada uma das esferas, não só por seu conteúdo temático e por seu estilo verbal, ou seja, para seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais – mas também, e, sobretudo por sua construção composicional. Estes três elementos – conteúdos temáticos, estilo e construção composicional – fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado, considerado isoladamente, é claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gênero do discurso. (BAKHTIN, 1997, p. 279).

A prática da oralidade no processo de ensino e aprendizagem da língua, ao tomar

como ponto de partida os conhecimentos linguísticos dos educandos, promove situações que

os incentivam a falar, fazendo uso da variedade de linguagem que eles empregam em suas

intervenções e interações familiares no cotidiano. Para isso é necessário privilegiar trabalhos

com a oralidade – que gradativamente – permitam ao aluno conhecer e utilizar outras

variedades linguísticas, empregando a norma culta e a necessidade do seu uso em

determinados contextos sociais.

A leitura é um processo de construção quando se dá a partir de interações e relações

dialógicas entre o texto e o leitor, portanto a necessidade de o aluno fazer leituras das quais

já tenha domínio e também que faça leituras complexas e difíceis que oportunizem o uso de

novas estratégias considerando a norma culta.

O envolvimento do aluno e do professor com a escrita é um processo que acontece em

vários momentos e tem como objetivo motivar a produção do texto escrito. Assim, a reflexão

precede o momento da escrita, que deve acompanhar ainda a reestruturação e a reescrita, os

136

quais proporcionam um construtivo momento de reflexão e desenvolvimento de raciocínio.

Assim sendo, cabe ao professor de Língua Portuguesa tornar próprio ao educando a prática, a

discussão, a leitura de textos de diferentes esferas sociais. Sob os expostos, defende-se que as

práticas discursivas abrangem, além de textos escritos e falados, a integração da linguagem

verbal com outras linguagens, as quais proporcionam um construtivo momento de reflexão e

desenvolvimento de raciocínio. Assim sendo, cabe ao professor de Língua Portuguesa tornar

próprio ao educando a prática, a discussão, a leitura de textos de diferentes esferas sociais.

Sob o exposto, defende-se que as práticas discursivas abrangem, além de textos escritos e

falados,a interação da linguagem verbal e outras linguagens.

12.2- Conteúdo Estruturante : O DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

*Obs: as Práticas da Oralidade e da Leitura serão trabalhadas de 5ª a 8ª séries do Ensino

Fundamental, observando-se a progressão: características, complexidades e especificidades

de cada série.

*Os encaminhamentos metodológicos contemplarão os temas/desafios sociais

contemporâneos durante o processo de ensino/aprendizagem, através do trabalho efetivo com

a oralidade, a escrita e a leitura.

A acentuação, a ortografia e a pontuação, serão trabalhadas em todas as séries a partir de sua

ocorrência nos diversos gêneros textuais.

Os gêneros discursivos/textuais serão contemplados em todas as séries, conforme as

sugestões do quadro dos conteúdos básicos.

Prática da Oralidade, Escrita e Leitura:

- apresentação de relatos de histórias ouvidas/lidas;

- relato de experiências ou fatos cotidianos, variados;

- declamação de poesias;

- depoimentos sobre situações significativas;

- representação teatral;

- transmissão de informações;

- compreensão da relação entre oralidade e escrita;

137

- promoção de situações que incentivem a fala;

- uso da variedade de linguagem empregadas nas relações sociais evitando

discriminações;

- emprego da língua padrão;

- percepção de seu engajamento no decorrer das atividades propostas;

- promoção de atividades orais como forma de aprimorar a Língua Padrão;

- relatos do cotidiano, de textos científicos e literários, observando a função dos

conectivos para a construção de sentido;

- exposição de ideias aprimorando a capacidade de saber ouvir com atenção e

respeito.

- leitura oral observando entonação, dicção e postura, privilegiando os seguintes

gêneros: narrativo, informativo, poético;

- leitura de textos não-verbais: piada, trava-língua, HQ, charge;

- orientação quanto à análise dos recursos empregados em textos midiáticos,

analisando questões estéticas, sociais, ou raciais;

- leitura de livros de ficção, de poemas , de contos e de crônicas;

- estabelecimento de relação inter-textual a partir da leitura de diversos gêneros

literários, permeando as diferentes vozes presentes na obra literária;

- promoção do espírito crítico a partir de interação social pela leitura de

infográficos e propagandas que revelem os interesses e ideologias do(s) grupo(s) social(is)

nelas apresentados;

- construção de novos significados das relações feitas entre as leituras de textos

verbais e não-verbais e a situação sociocultural do aluno;

- exploração do caráter dialógico do texto (interpretação, previsão e inferência

sobre o texto);

- intersecção de textos mediáticos com os literários;

- construção de significados de um texto como responsabilidade do leitor;

- observação frequente de sua participação;

- leitura observando a funcionalidade das classes de palavras;

- percepção dos recursos poéticos utilizados;

- promoção do espírito crítico a partir da leitura de textos de diversos gêneros;

- percepção das marcas textuais que permeiam o texto.

138

Conteúdos Estruturantes: 1º ao 3º ano - Ensino Médio

Obs: * as Práticas da Oralidade e da Leitura serão trabalhadas do 1º ao 3º anos do

Ensino Médio, observando-se a progressão: características, complexidades e especificidades

de cada série.

*os encaminhamentos metodológicos contemplarão os temas sociais

contemporâneos durante o processo de ensino/aprendizagem, através do trabalho efetivo com

a oralidade, a escrita e a leitura.

Os gêneros discursivos/textuais serão contemplados em todas as séries, conforme

as sugestões do quadro dos conteúdos básicos.

Prática da Oralidade, Leitura e Escrita:

discussão sobre as condições contextuais e estruturais em que os textos são produzidos;

relatos de experiências e troca de opiniões a fim de promover a interação entre leitor/obra ;

declamação de poesias;

debates sobre a diversidade linguística e seu reconhecimento nas diversas esferas sociais;

confronto e comparação entre a fala e a escrita de acordo com o contexto de uso;

representações teatrais;

exploração da pluralidade semântica das palavras;

distinção de interpretações variadas sobre um mesmo assunto;

discussões a partir de todos os textos midiáticos acerca de temas cotidianos, como também

dos temas sociais e contemporâneos;

realização de leituras orais e silenciosas que permitam a análise do discurso alheio e emissão

de opiniões;

análise das intenções e condições de produção dos textos jornalísticos;

debates sobre as atividades sociais em que se constituem os textos jornalísticos, enfatizando

os gêneros textuais notícia e reportagem;

discussões e pesquisas sobre a Literatura Paranaense;

interpretação de textos infográficos, estabelecendo conexão com outros textos.

leitura oral observando a dicção e entonação, com ênfase nos gêneros poético e narrativo;

leitura de livros de crônicas e poemas;

139

leitura reflexiva de textos de diversos gêneros, produzidos a partir de variadas práticas

sociais;

construção de significados na leitura de textos com linguagem formal/informal, verbal/não-

verbal;

leituras de obras clássicas da Literatura Brasileira e de autores paranaenses numa perspectiva

rizomática;

leitura do discurso alheio confrontando textos midiáticos, literários, infográficos e outros

gêneros;

percepção dos recursos discursivos presentes nos textos e sua intencionalidade;

confronto e comparação de textos de diferentes gêneros;

estabelecimento de relações entre os textos literários de épocas diversas e o contexto

presente.

Conteúdo estruturante: O discurso como prática social

Conteúdos básicos: 6º Ano Ensino Fundamental - Gêneros textuais/discursivos:

1º trimestre: 2º trimestre: 3º trimestre:

- fábulas (inclusive as

contemporâneas)

- provérbios

-contos de fada (inclusive os

contemporâneos)

-verbetes de dicionários

- bilhetes

- relatos de experiências

vividas (orais e escritos)

- crônica narrativa

-receitas

- rótulos de produtos

- poema

- exposição oral

- entrevista

- carta pessoal

- diário

- biografia e autobiografia

- classificados

- HQs (narrativas)

- tiras (narrativas)

- debate regrado

- propagandas

- anúncio de produtos

- notícia

- resumo de conto e crônica

7º Ano do Ensino Fundamental- Gêneros textuais/discursivos:


- fábulas (inclusive as

contemporâneas)

- tirinhas

- paródias

- crônicas

- debate regrado

140

- provérbios

-contos

- cartaz

- poema

-e-mail

- exposição oral

- bulas

- carta de leitor

- romance de aventuras

- contos

- entrevista

-resumo

- exposição oral

- romance de enigmas

- regras de jogos



- fábulas contemporâneas

- provérbios

- contos

-notícia

- reportagem

- panfletos



vividas

- memórias

- charge/ cartum/ tira

- sinopses (filmes e livros)

-resumo

- crônica

- anúncio publicitário

(institucional e comercial)

- resumo de conto e crônica

- carta de reclamação

- discussão argumentativa

-




- provérbios

- debate regrado

- memórias literárias

- reportagem

- crônicas

- poemas

- texto instrucional

- sinopse

- resumo escolar

- resenha

- crônica

- artigo de opinião

- romance

- carta de leitor


- entrevista

- curriculum vitae

- carta de emprego

Conteúdo estruturante: O discurso como prática social

Conteúdos básicos: 1º ano – Ensino Médio - Gêneros textuais/discursivos:

141



- apólogos

- com. oral e individual

- crônica

-conto

-gên. literários canônicos

(épico, lírico, dramático)

-exposição oral

- paráfrase

- notícia

- peça teatral escrita

- romance


- paródia

- entrevista

- curriculum vitae

- carta de emprego

- literatura portuguesa

- literatura brasileira colonial

2º ano – Ensino Médio- Gêneros textuais/discursivos:



- debate regrado

- exposição oral

- conto

- biografias/ autobiografias

- reportagem

- poemas

- Lit. Bras. Romantismo -

poema

- resumo escolar

- resenha

- romance

- resenha crítica

- crônicas

- Lit. Bras. Romantismo -prosa


- paráfrase

-paródia

- publicidade comercial

- Lit. Bras. Realismo/Natural Parnasianismo/Simbolismo

( poema e prosa)

3º ano – Ensino Médio- Gêneros textuais/discursivos:



- debate regrado

- editorial


- exposição oral

- crônicas

- Literatura Brasileira: Pré-

Modernismo / 1ª fase

modernista

- resumo escolar

- resenha

- crônica

- romance

- texto dramático

- Literatura Brasileira: 2ª e 3ª

fases modernistas

- carta ao leitor

- carta de leitor

- carta de emprego

- carta de reclamação


- entrevista

- curriculum vitae

- Lit. Bras. Contemporânea.

e Paranaense

A partir dos gêneros selecionados, na leitura, oralidade e escrita serão privilegiados:

142

6º Ano do Ensino Fundamental:

textos narrativos;

tema do texto: discurso direto, indireto (narrador em 1ª e 3ª pessoa);

pontuação nos diversos gêneros textuais:aspas, travessão, divisão do texto em

parágrafos (noções básicas);

acentuação

ortografia;

compreensão do sistema fonológico e sua aplicabilidade: divisão silábica, dígrafo,

encontros vocálicos e consonantais;

principais elementos composicionais dos gêneros:

locutor e interlocutor;

percepção das marcas textuais que permeiam o texto;

modo indicativo: tempos;

modo imperativo: noções (ordem, pedido, solicitação);

abreviaturas;

ordem alfabética;

uso de maiúsculas e minúsculas;

morfologia observando a funcionalidade do substantivo, do adjetivo, do artigo e do

numeral, pronomes pessoais retos e oblíquos;

conotação e denotação;

figuras de linguagem: metáfora, comparação, prosopopeia, onomatopeia;

percepção de mudanças na linguagem formal e na informal (gênero oral:exposição

oral)


tema do texto: literário e não-literário: interlocutor, locutor, tema, finalidade;

discurso direto e indireto (narrador em 1ª e 3ª pessoa);

paragrafação;

emprego de conectores;

percepção de mudanças na linguagem formal e na informal (gênero oral:exposição

oral);

linguagem figurada (conotação e denotação);

143

pontuação nos diversos gêneros textuais: reticências, virgulas, ponto final, dois pontos,

aspas, travessão (especialmente no discurso direto e indireto), divisão do texto em

parágrafos (noções básicas);

pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos;

título, lead, interlocutor, tema, informatividade e finalidade;

emprego do verbo haver=existir;

verbos no modo imperativo;

figuras de linguagem: metáfora, antítese, hipérbole, comparação, prosopopeia,

onomatopeia;

uso das aspas; destaques em expressões, gírias, palavras estrangeiras, registro de

discurso direto e indireto;

texto poético, eu-lírico, verso, estrofe, rima;

emprego de sinônimos, antônimos,homônimos, parônimos, polissemia;

adequação dos períodos;

percepção das marcas textuais que permeiam o texto;

coesão e coerência;

transposição de linguagem informal para formal;

identificação e produção de textos nos gêneros trabalhados;

uso do dicionário


linguagem formal e informal: elementos composicionais, marcas lingüísticas (coesão,

coerência, recursos semânticos, gírias) e conceitualização nos gêneros trabalhados;

verbos no modo indicativo (tempos);

vocativo e aposto;

verbos no modo imperativo (tempos);

revisão dos pronomes;

vocativo e aposto

ambiguidade, polissemia;

ênfase às conjunções e aos advérbios como coesão referencial e sequencial;

poemas observando a forma e o conteúdo: verso, estrofe, metrificação

(sequências narrativas e descritivas), o eu-lírico;

144

concordância nominal e verbal: principais casos;

sintaxe em uso: noções básicas de sujeito, predicado e transitividade verbal

(verbete);


onomatopéia, ironia, metonímia;

noções de debate regrado: como argumentar, ser contra ou a favor, tema,

inscrições, moderador;

na oralidade e escrita: argumentatividade: interlocutor, locutor, tema,

finalidade, uso da língua padrao;

identificação e produção de textos nos gêneros trabalhados: explorar semântica.


elementos composicionais nos gêneros trabalhados (marcas linguísticas): conotação,

denotação, coerência, coesão e revisão de todas as classes gramaticais, aspas, negrito e

itálico observando sua funcionalidade;

polissemia;

ambiguidade;

compreensão do uso da língua de forma conotativa e denotativa nos textos em prosa e

verso, destacando alguns recursos estilísticos como: metáfora, comparação, antítese,

hipérbole, ironia, personificação;

função das conjunções (coordenadas) e preposições na conexão das partes do texto nos

gêneros trabalhados;

verbos nos modos indicativo e imperativo;

concordância nominal e verbal;

aposto e vocativo;

período simples e composto; função de textualidade;

poemas observando a forma e o conteúdo: verso, estrofe, metrificação (sequências

narrativas e descritivas), o eu-lírico;

145

identificação e produção de textos nos gêneros que circulam socialmente:

(reconhecimento dos estilos, suporte, fonte, interlocutores, tempo, lugar, enredo,

drama, finalidade);

contextualização da ortografia, acentuação e pontuação


onomatopéia, ironia, metonímia, catacrese, eufemismo, gradação.A

A partir dos gêneros selecionados, na leitura, oralidade e escrita serão privilegiados:

1º ano do Ensino Médio:

Reformulação de textos escritos, observando critérios, características próprias de cada

gênero;

Processo de comunicação: funções da linguagem;

Língua, linguagem, fala, discurso;

Linguagem formal e informal;

Homônimos, parônimos, sinônimos, antônimos;

Figuras de linguagem, polissemia, intertextualidade;

Estudo da diversidade linguística e níveis da fala;

Sequências discursivas;

Formação e estrutura das palavras;

Compreensão do conceito de Literatura;

Distinção entre texto literário e não-literário;

Gêneros Literários (classificação canônica), periodização literária;

Estudo dos Gêneros Literários e das espécies narrativas em prosa;

Distinção entre estilo de época e estilo individual;

A acentuação, a Ortografia e a pontuação, serão trabalhadas a partir de sua ocorrência

nos diversos gêneros textuais

Estudo da estrutura dos textos narrativos e descritivos

Análise das funções da linguagem com base em textos de diferentes gêneros textuais

considerando sua funcionalidade;

Distinção entre denotação e conotação e estudo de Figuras de Linguagem a partir de

textos informativos e poéticos;

Transposição da linguagem informal para formal;

Estudo da estrutura do parágrafo dissertativo;

146

2ºano do Ensino Médio:


gênero;

Revisão das classes gramaticais visando sua ocorrência e funcionalidade nos gêneros

trabalhados;

Período simples: frase, oração, período;

Período composto; noções gerais;

Pontuação, acentuação, ortografia;

Verso, rima, ritmo, refrão, metrificação, figuras de linguagem;

Coerência sequencial e referencial;

Estudo dos “porquês ”e sua ocorrência na Linguagem formal e não formal;

Estudo da estrutura do texto jornalístico;

Produção de textos escritos a partir da leitura de textos infográficos;

Estilos de épocas na literatura brasileira: Romantismo, Realismo, Naturalismo,

Parnasianismo e Simbolismo;

Produção de textos escritos a partir da leitura de textos infográficos;

Estudo e escrita do parágrafo dissertativo.

3º ano do Ensino Médio:


gênero;

Crase;

Termos da oração: importância para a formação de sentido dos enunciados;

A Acentuação, a Ortografia e a Pontuação, serão trabalhadas a partir de sua

ocorrência nos diversos gêneros textuais

Produção e análise da carta dissertativa-argumentativa;

A Acentuação, a Ortografia e a Pontuação, serão trabalhadas a partir de sua ocorrência

nos diversos gêneros textuais;

Aprofundamento sobre Regência Verbal e Nominal, Concordância Verbal e Nominal;

Produção e análise da carta dissertativa-argumentativa;

147

Produção de textos publicitários diversos, com ênfase na identificação dos recursos

linguísticos utilizados nos mais variados gêneros;

Concepções teóricas de todos os estilos de época, priorizando a Literatura Brasileira

do Pré-Modernismo à Contemporaneidade.


Seguindo os princípios de interação dentro da concepção de Língua Portuguesa adota-

se uma postura interacionista apontando o dialogismo bakhtiniano como aspecto unificador,

ou seja, de que toda a produção humana de linguagem jamais nasce sem ter na sua origem a

preocupação de se dirigir a alguém.

Sendo assim os conteúdos estruturantes são trabalhados conforme a realidade da

instituição educacional de acordo com a metodologia que proporciona ao educando a plena

capacidade de aprender, dando-lhe oportunidade e proporcionando o material de pesquisa,

podendo ser explorados tanto individualmente, como em grupo. A apresentação dos

resultados de estudo e pesquisa será efetivada através da realização de mini-palestras,

pequenos seminários e mostras culturais desenvolvendo assim a oralidade e a escrita que são

focos centrais da Língua Portuguesa.

Metodologia da Oralidade: as atividades precisam oferecer condições ao aluno de falar

com fluência em situações formais; adequar a linguagem conforme as circunstâncias

(interlocutores, assuntos, intenções); aproveitar os imensos recursos expressivos da língua e,

principalmente, praticar e aprender a convivência democrática que supõe, o falar e o ouvir. As

atividades devem desenvolver gradativamente a oralidade permitindo ao aluno conhecer, usar

também a variedade linguística padrão, e entender a necessidade desse uso em determinados

contextos sociais. Propõe-se para isso trabalhar com seminários, debates dramatização,

narração de fatos, mesa redonda, entrevistas.

Na prática da escrita (produção textual): o exercício da escrita, leva em conta a relação

entre o uso e o aprendizado da língua, sob a premissa que o texto é um elo de interação social

e os gêneros discursivos são construções coletivas. As atividades escritas devem se realizar de

modo inter-locutivo, relacionando o dizer escrito a circunstâncias de sua produção. Para isso

as atividades planejadas elencam: convite, bilhete, carta, cartaz, notícia, editorial, artigo de

opinião, carta do leitor, relatórios, resultados de pesquisas, resumos, resenhas, solicitações,

148

requerimentos, crônicas, contos, poemas, relatos de experiências, receitas, e-mails, blog, chat,

listas e fórum de discussão na esfera digital.

Por isso meio processo, que vivencia a prática de planejar, escrever, revisar e

reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita nada mais é que um

processo que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de vista, sua capacidade, seu

imaginário.

Na prática da leitura: a leitura é vista como um ato dialógico, inter-locutivo, tendo o

leitor um papel ativo e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e

reformula hipóteses , aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu

conhecimento linguístico, na suas experiências e na sua vivência sócio-cultural. Com isso

desenvolvendo uma atitude crítica, podendo tomar uma atitude responsiva diante dos textos.

Para isso precisa-se atuar como mediador, provocando os alunos a realizarem leituras

significativas. Elencando os diferentes textos nas esferas sociais que serão trabalhando:

jornalísticos, artísticos, judiciários, científicos, didáticos-pedagógicos, cotidiano, midiáticos,

literários, publicitários etc.

É importante ponderar a pluralidade de leituras, considerando o contexto de produção

sócio-histórico, a finalidade do texto, o interlocutor e o gênero.

12.4 – Avaliação

Levando em conta a visão apresentada neste texto, sobre a disciplina de Língua

Portuguesa sob a ótica dos professores do colégio Estadual Tancredo Neves, é imprescindível

que a avaliação seja contínua e priorize a qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o

desempenho do aluno ao longo do ano letivo, chamada também de avaliação formativa, não

deixando de lado a avaliação somativa, pois ambas se prestam a diferentes finalidades.

As provas escritas e orais, assim como as atividades, trabalhos e observação diária do

professor são os instrumentos avaliativos que deverão sempre ser utilizados de forma

combinada. A disciplina de Língua Portuguesa, usa juntamente com as demais disciplinas, a

fórmula de cálculo de avaliações que foi elaborada pelo grupo de docentes.

149

A avaliação formativa é feita através da avaliação contínua, que reconhece as funções

interativas, dialógicas e/ou discursivas da língua, tendo como atividades verbais a fala, a

leitura e consequentemente a escrita.

Em consonância com as orientações do PPP, os critérios de avaliação devem permitir

diferentes e diversas formas de manifestação do aprendizado. Essas avaliações são

obrigatórias a todos os alunos, porém, sempre observando o avaliado como ser único,

evitando-se quaisquer termos de comparação e discriminação.

Reforçando, a avaliação constitui-se num processo não linear de construções e

reconstruções assentadas na interação. A relação dialógica que acontece entre os sujeitos do

processo de aprendizagem, permite que os educandos experimentem alternativas para testar o

certo e o errado na construção do saber. O coletivo permite as alternativas e prepara o aluno

para os argumentos, pois identifica as contradições que acontecem naturalmente no processo

de aprendizagem. A sistematização do saber adquirido na interação e no dialogismo, alcança

seu objetivo quando o educando constrói seu próprio saber, e permite a interação entre os

diferentes saberes apresentados pelas diferentes abordagens curriculares.

150


BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: Estética da Criação Verbal. 2a. ed. São Paulo : Martins Fontes, 1997.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná. Curitiba: SEED, 2009.

FARACO, Carlos A.; TEZZA, Cristóvão; CASTRO, Gilberto de. Diálogos com Barthes. Curitiba. Editora UFPR – 2000.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In.: KARWOSKI, Acir Mário. GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karim Siebeneicher. Gêneros Textuais: Reflexão e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.

_____. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

SARMENTO, Leila Lauar. Português: Leitura, Produção, Gramática. 1ª ed. São Paulo: Moderna, 2002.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

151

13– PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA


A cultura egípcia se desenvolveu no norte da África, no vale do rio Nilo, desde

aproximadamente o ano 3200 a.C. até os primeiros séculos da era cristã. Ele manteve-se em

isolamento, protegido naturalmente de invasões estrangeiras devido a sua geografia,

governado pacífica e quase ininterruptamente por uma sucessão de dinastias.

Os egípcios desenvolveram três formas de escrita. A mais antiga, usada pelos

sacerdotes em monumentos e tumbas, foi chamada hieroglífica. Desta, deriva uma forma

cursiva, usada nos papiros, chamada hierática da qual resulta, mais tarde, a escrita demótica,

de uso geral.

Em 1799, durante a campanha de Napoleão no Egito, engenheiros franceses escavando

o solo, perto do braço Roseta do delta do Nilo, encontraram um fragmento basáltico polido

que iria propiciar a decifração da escrita egípcia. Essa pedra (conhecida como Pedra Roseta)

152

contém inscrições com uma mensagem repetida em hieroglíficos, em caracteres demóticos e

em grego. Tomando o grego como chave foi possível decifrar a escrita egípcia.

A grande pirâmide é a maior das três pirâmides situadas no deserto, em Gizé, nas

proximidades da atual Cairo. Essas imensas estruturas foram construídas como túmulos reais.

Os egípcios acreditavam numa vida após a morte que dependia da conservação do corpo.

Embalsamavam-se então os corpos, e os objetos e valores do dia-a-dia eram colocados no

túmulo para uso após a morte. Notamos na construção das pirâmides, uma perícia profunda na

arte da engenharia.

Os egípcios começaram cedo a se interessar pela astronomia e observaram que a

inundação anual do Nilo tinha lugar pouco depois que Siriús, a estrela do cão, se levantava a

leste logo antes do sol. Observando que esses surgimentos heliacais de Siriús, o anunciador da

inundação, eram separados por 365 dias, os egípcios estabeleceram um bom calendário solar

feito de doze meses de trinta dias cada um e mais cinco dias de festa no final do ano.

Dois papiros, são as fontes principais de informações referentes à matemática egípcia

antiga. O datado aproximadamente no ano 1850 a.C. onde encontramos um texto matemático

que contém 25 problemas e o papiro Rhind, datado aproximadamente no ano 1650 a.C. onde

encontramos um texto matemático na forma de manual prático que contém 85 problemas

copiados em escrita hierática pelo escriba Ahmes de um trabalho mais antigo.

O sistema de numeração utilizado pelos egípcios era o sistema de agrupamento

simples com base 10.

Todos os 110 problemas incluídos nos papiros de Moscou e de Rhind são numéricos, a

maioria tem aparência prática e lida com questões sobre a distribuição de pão e cerveja, sobre

balanceamento de rações para gado e aves domésticas e sobre armazenamento de grãos. Estes

problemas foram formulados claramente com o intuito de servirem como exercícios para os

estudantes, mas não tem uma finalidade utilitária. Para muitos desses problemas a resolução

não exigia mais do que equação linear simples, mas há alguns de natureza teórica, que tratam,

por exemplo, de progressões aritméticas e geométricas. Vinte e seis dos 110 problemas dos

papiros Moscou e Rhind são geométricos. Muitos deles decorrem de fórmulas de mensuração

necessária para cálculo de áreas de terras e volumes de grãos. A área de um círculo é tomada

igual à de um quadrado de lado igual a do diâmetro, o que equivale, na notação atual a tomar

uma aproximação para igual a 3,16. Conheciam também a fórmula para o cálculo da área de

153

triângulos e retângulos e do volume do cilindro reto e do tronco de pirâmide de bases

quadradas e área de um triângulo qualquer.

Conforme registro (DCE 2006, p. 15 a 17), a História da matemática nos revela que os

povos das antigas civilizações conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos

matemáticos que vieram compor a matemática que se conhece hoje. Mas é com a civilização

grega que regras, princípios lógicos e exatidão de resultados foram registrados e ocorrem as

preocupações iniciais sobre a importância e o papel da matemática no ensino e na formação

das pessoas.

A matemática se inseriu no contexto educacional grego, com a função de encontrar

respostas sobre a origem do mundo. Ou seja, a partir desta época ocorre o desenvolvimento da

aritmética, geometria, álgebra e trigonometria.

No século V a.C. iniciam-se as práticas pedagógicas em matemática, com os sofistas.

O objetivo era formar o homem político com caráter de intelectualidade e valor científico.

A matemática se configurou como disciplina básica na formação das pessoas a partir

do século I a.C., sendo que o ensino era baseado no pensamento euclidiano. No século V d.C.

ate o século VII, a matemática era ensinada com objetivo de entender datas religiosas. Nessa

época iniciam-se no oriente produções matemáticas entre Hindus, Árabes, Persas e Chineses.

No decorrer dos séculos VIII e IX, o ensino de matemática passou por mudanças

significativas, pois surgiram as escolas e com elas também a organização dos sistemas de

ensino.

Entre os séculos X e XV a matemática era especulativa, considerando premissas como

verdadeiras, sem questionamentos.

Após os séculos XV, a matemática tornou-se experimental, contribuindo para a

descoberta de novos conhecimentos e se colocou em oposição à concepção de ensino

humanística que predominava na época.

As produções matemáticas do século XVI contribuíram para uma fase de grande

progresso científico e econômico que se aplicou na construção, aperfeiçoamento e uso

produtivo de máquinas e equipamentos, concentrando estudos na matemática pura e aplicada.

No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram colégios católicos, mas o

ensino de conteúdos matemáticos como disciplina escolar não alcançou destaque nas práticas

pedagógicas.

154

Nas Diretrizes Curriculares de Educação, 2006, é visto que no século XVII surge a

concepção da lei quantitativa para explicar os fenômenos de movimento mecânico e manual,

embora as escolas ignorassem novos conhecimentos.

No século XVIII, a pesquisa matemática se direcionou a atender os processos da

industrialização, havendo, portanto, a necessidade do rigor dos métodos, pois as leis

matemáticas não podiam falhar nos diversos ramos da atividade humana.

No final do século XVI ao início do século XIX o ensino da matemática desdobrando

em aritmética, geometria, álgebra e trigonometria ao domínio de técnicas para solucionar os

problemas de ordem prática.

Com a vinda da família real ao Brasil implementou-se a matemática nos cursos

técnico-militares, sendo dividida em matemática elementar para os alunos primários até nível

médio e superior (universidades).

Surge então, o período das matemáticas contemporâneas, com o objetivo de construir

um sistema de fundamentos matemáticos que subsidiasse soluções para problemas

acumulados por meio de experiência e avanços científicos e tecnológicos.

Frente a essa evolução, surgem propostas de renovação do ensino da matemática propondo o

rompimento entre a formação geral e a prática, a formação clássica e a técnica. Nesse

contexto, emergem as primeiras discussões sobre educação matemática, propondo nova

organização dos conteúdos específicos.

Euclides de Medeiros Guimarães Roxo, representando o corpo docente de matemática,

solicitou a junção da aritmética, álgebra, geometria e trigonometria, numa única, a

matemática.

Várias tendências influenciaram o ensino de matemática em nosso país. Muitas delas

continuam fundamentando o ensino da matemática até hoje. Exemplo disso é a tendência

histórico-crítica, onde a aprendizagem efetiva da matemática consiste no desenvolvimento de

estratégias que possibilite ao aluno atribuir significado as ideias matemáticas e tornar-se capaz

de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. O professor é articulador do

processo de ensino e aprendizagem da visão de mundo do aluno, suas opções diante da vida,

da história e do cotidiano.

155

Essa tendência fez com que a educação matemática se desenvolvesse, sendo seu objeto

de estudo a prática pedagógica matemática, de forma a envolver-se com as relações entre o

ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático.

Discussões coletivas para elaboração de novas propostas curriculares iniciaram em

1987 no estado do Paraná, então em 1988 foi concluída a restruturação do ensino de Segundo

Grau. Feito isso o ensino de Matemática passou a ser visto como “ instrumento para a

compreensão, a investigação, a inter-relação com o ambiente, e seu papel de agente de

modificações do individuo, provocando mais que simples acúmulo de conhecimento técnico, o

progresso do discernimento político” (Paraná, 1993, p. 5). Também no final da década de

1980 discutiu-se um currículo para o ensino fundamental denominado Currículo Básico.

A partir de 1998, o Ministério da Educação distribuiu os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) os quais apresentavam conteúdos da Matemática para o Ensino Médio, mas

para o Ensino Fundamental somente orientavam as práticas docentes. “Ninguém nasce feito, é

experimentando-nos no mundo que nós nos fazemos” (Paulo Freire, P. 26).

Dessa forma o ensino da matemática tratará a construção do conhecimento

matemático, por meio de uma visão histórica em que os conceitos foram apresentados,

discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na formação do pensamento humano e

na produção de sua existência por meio das ideias e das tecnologias.

É nessa reflexão que se abre espaço para um discurso matemático voltado, tanto para a

cognição do estudante como para a relevância social do ensino da matemática.

Portanto, é necessário que o processo de ensino aprendizagem em matemática

contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades matemáticas,

generalizações e apropriação da linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos

ligados a matemática e as outras áreas do conhecimento. Assim, a partir do conhecimento

matemático, seja possível o estudante criticar questões sociais, políticas, econômicas e

históricas.

Observando ainda, de acordo com DCE 2006, os campos de estudo considerados

fundamentais para a compreensão do processo do ensino aprendizagem em Matemática,

chamados Conteúdos Estruturantes são: Números e Álgebra, Grandezas e Medidas, Funções,

Geometria e Tratamento da Informação.

156

13.2 CONTEÚDOS - ENSINO FUNDAMENTAL - 6º ANO

TrimestreCONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

1º e 2ºNÚMEROS

E ÁLGEBRA

Conjuntos Numéricos- Sistema de Numeração Decimal- Números Naturais- Operações Fundamentais- Expressões Numéricas-Números decimais

- Múltiplos e Divisores- Frações- Potenciação - Radiciação

2º e 3º

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de Comprimento - medidas padrão- múltiplos e submúltiplos do metro- perímetro de figuras planas - perímetro de polígonos

Medidas de massa - medida padrão- múltiplos e submúltiplos do grama

Medidas de tempo - milênio, século, ano, mês e dia- horas e minutos

Medidas de área- medidas convencionais- medidas não-convencionais- área de figuras planas- área do círculo

Medidas de volume- múltiplos e submúltiplos do litro- metro cúbico- volume do cubo paralelepípedo e cilindro

Medidas de ângulos- ângulo reto- ângulo raso- ângulo agudo- ângulo obtuso- ângulos no circulo

Medidas de velocidade- metro por segundo- quilômetro por hora

Sistema monetário - sistema brasileiro e suas relações com os demais sistemas

3º GEOMETRIAS Geometria Plana Geometria Espacial

157

1º, 2º e 3º TRATAMENTO DE INFORMAÇÕES

- Ponto- Retas- O Espaço Bidimensional- Figuras Planas

Estátisca-Pesquisa Estatísticas-Gráfico de Barras, Linhas e Setores.

- O Espaço Tridimensional- Sólidos GeométricosGeometrias não-euclidianas- Noções de Topologia - Introdução a Geometria Fractal- Introdução a Geometria ProjetivaMatemática Finaceira-Porcentagem -Leitura gráfica e de tabelas.

1º, 2º e 3ºTRATAMENTO

DE INFORMAÇÕES

Estatística- Pesquisa Estatística- Gráfico de Barras- Gráfico de Linhas- Gráfico de Setores

Matemática Financeira Porcentagem

CONTEÚDOS - ENSINO FUNDAMENTAL – 6ª SÉRIE

TrimestreCONTEÚDOS

ESTRUTURANTES


1ºNÚMEROS

E ÁLGEBRA

Conjuntos Numéricos- Operações Fundamentais- Expressões Numéricas- Números Inteiros- Números Racionais- Frações- Potenciação - Radiciação

Equações e Inequações- Equação do 1º Grau- Equação do 2º Grau

Proporcionalidade- Razão e Proporção- Escalas- Regra de Três

1º e 2º GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de Comprimento - medidas padrão

Medidas de velocidade- metro por segundo- quilômetro por hora

158

- perímetro de figuras planas - perímetro de polígonos


Medidas de área- medidas convencionais

Medidas de volume- múltiplos e submúltiplos do litro- metro cúbico- volume do cubo, paralelepípedo e cilindro

Medidas de Aceleração- metro por segundo ao quadrado

Medidas de Temperatura- Escala Celsius* Escala Maranheiro (noção)* Escala Kelvin (noção)


2º GEOMETRIAS

Geometria Plana- Ponto- Retas- O Espaço Bidimensional- Figuras Planas- Circunferência e Círculo- Congruência e Semelhança de Figuras

Geometria Espacial(incluir nos demais conteúdos)- O Espaço Tridimensional- Sólidos Geométricos

Geometria Analítica- Sistema Cartesiano

Geometrias não-euclidianas- Noções de Topologia - Introdução a Geometria Fractal- Introdução a Geometria Projetiva

3º TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

Estatística- Pesquisa Estatística- Gráfico de Barras- Gráfico de Linhas- Gráfico de Setores- Pictogramas- Média Aritmética

Matemática Financeira- Porcentagem- Regra de três e grandezas

159

- Moda- População e Amostra


TrimestreCONTEÚDOS

ESTRUTURANTES


1º e 2ºNÚMEROS

E ÁLGEBRA

Conjuntos Numéricos- Números Racionais- Números Irracionais- Números Reais- Operações Fundamentais- Expressões Numéricas

Equações e Inequações- Equação do 1º Grau- Sistema de Equação do 1º Grau

Polinômios- Monômios e Polinômios- Produtos Notáveis- Fatoração Algébrica- Operações com polinômios

3º GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de Comprimento - medidas padrão- comprimento da circunferência

Medidas de área- medidas convencionais


2º GEOMETRIAS

Geometria Espacial(Incluir nos demais conteúdos)- O Espaço Tridimensional- Sólidos Geométricos


1º TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃOEstatística- Pesquisa Estatística- Gráfico de Barras- Gráfico de Linhas- Gráfico de Setores- Pictogramas

Matemática Financeira- Porcentagem- Regra de três e grandezas- Juro simples- Juro Composto

160


Trimestre CONTEÚDOS ESTRUTURANTE

S


1ºNÚMEROS

E ÁLGEBRA

Conjuntos Numéricos- Números Irracionais- Números Reais- Operações Fundamentais- Expressões Numéricas- Notação Científica- Potenciação - Radiciação

Equações e Inequações- Equação do 2º Grau- Equações Irracionais- Equações Biquadradas- Inequação do 1º Grau


Medidas de Comprimento - medidas padrão- comprimento da circunferência- perímetro de figuras planas - perímetro de polígonos

Medidas de massa - medida padrão


Medidas de volume- metro cúbico- volume do cubo, paralelepípedo e cilindro


Trigonometria - Relações Métricas no Triângulo Retângulo- Trigonometria no Triângulo Retângulo

2º FUNÇÕES

Função Afim- Noção de Função Afim

Função Quadrática- Noção de Função Quadrática

161

2º e 3º GEOMETRIAS

Geometria Plana- Circunferência e Círculo- Congruência e Semelhança de Figuras


Geometria Analítica(Trabalhar junto com funções)- Sistema Cartesiano


3ºTRATAMENTO

DA INFORMAÇÃO

Estatística- Pesquisa Estatística- Gráfico de Barras- Gráfico de Linhas- Gráfico de Setores- Pictogramas

Noções de Probabilidade- Possibilidades e Chances- Cálculo de Chance- Conceito de Probabilidade

Conteúdos de Matemática – Ensino Médio

Trimestre Primeiro ano Segundo ano Terceiro ano

1º Números e Álgebra-Números reais e Intervalos;-Equações, Inequações;Exponenciais,Modulares e Logarítmicas.

Funções-Progressão Aritmética;-Progressão Geométrica.

Geometrias-Geometria Analítica;-Geometria Espacial;-Geometria Não-EucledianaGrandezas e Medidas-Medidas de Volume;

2º Grandezas e Medidas-Medidas de área;-Trigonometria

Geometrias-Geometria Plana.Funções-Função Afim;-Função Quadrática;-Função Polinomial;

Números e Álgebra-Sistemas Lineares;-Matrizes e Determinantes;

Números e Álgebra-Números Complexos;-Polinômios.

3º Funções Tratamento da Tratamento da

162

-Função Exponencial;-Função Logarítmica;-Função Modular;-Função Trigonométrica;-Progressão Aritmética;-Progressão Geométrica;

Informação-Análise Combinatória;-Binômio de Newton;-Estudo das Probabilidades.

Informação-Estatística;-Matemática Financeira;

CONTEÚDOS - ENSINO FUNDAMENTAL – 7º ANO

TrimestreCONTEÚDOS

ESTRUTURANTES


1ºNÚMEROS

E ÁLGEBRA

Conjuntos Numéricos:* Números Inteiros e racionais- Operações Fundamentais- Expressões Numéricas- Frações- Potenciação - Radiciação

Equações e Inequações- Equação do 1º Grau

Proporcionalidade- Razão e Proporção- Escalas- Regra de Três


Medidas comprimento massa volume

- medidas padrão- perímetro de polígonos


Medidas de área- medidas convencionais- medidas de temperatura e ângulosMedidas de volume- múltiplos e submúltiplos do litro- metro cúbico- volume do cubo, paralelepípedo e cilindro

Sistema monetário - sistema brasileiro e suas relações com os demais sistemas- Juros simples

163

2º GEOMETRIAS

Geometria Plana- Ponto- Retas- O Espaço Bidimensional- Figuras Planas- Circunferência e Círculo- Congruência e Semelhança de Figuras

Geometria Espacial(incluir nos demais conteúdos)- O Espaço Tridimensional- Sólidos Geométricos

Geometria Analítica- Sistema Cartesiano


3ºTRATAMENTO

DA INFORMAÇÃO

Estatística- Pesquisa Estatística- Gráfico de Barras- Gráfico de Linhas- Gráfico de Setores- Pictogramas- Média Aritmética- Moda- População e Amostra

Matemática Financeira- Porcentagem


TrimestreCONTEÚDOS

ESTRUTURANTES


1º e 2ºNÚMEROS

E ÁLGEBRA

Conjuntos Numéricos- Números Racionais- Números Irracionais- Números Reais- Operações Fundamentais- Expressões Numéricas

Equações e Inequações- Equação do 1º Grau- Sistema de Equação do 1º Grau

Polinômios- Monômios e Polinômios- Produtos Notáveis- Fatoração Algébrica- Operações com polinômios

3º GRANDEZAS E

164

MEDIDAS

Medidas de Comprimento - medidas padrão- comprimento da circunferência

Medidas de área- medidas convencionais- medidas de volume e ângulos


2º GEOMETRIAS

Geometria Plana- revisarGeometria Espacial(Incluir nos demais conteúdos)- O Espaço Tridimensional- Sólidos Geométricos- Geometria analítica (sistema cartesiano)


1ºTRATAMENTO

DA INFORMAÇÃO

Estatística- Pesquisa Estatística- Gráfico de Barras- Gráfico de Linhas- Gráfico de Setores- Pictogramas- População e amostra

Matemática Financeira- Porcentagem- Regra de três e grandezas- Juro simples- Juro Composto


TrimestreCONTEÚDOS

ESTRUTURANTES


1º NÚMEROS E

ÁLGEBRA

Conjuntos Numéricos- Números Irracionais- Números Reais- Operações Fundamentais- Expressões Numéricas- Notação Científica- Potenciação

Equações e Inequações- Equação do 2º Grau- Equações Irracionais- Equações Biquadradas- Inequação do 1º Grau- Teorema de Pitágoras

165

- Radiciação- Regras de três composta


Medidas de Comprimento - medidas padrão- comprimento da circunferência- perímetro de figuras planas - perímetro de polígonos

Medidas de massa - medida padrão


Medidas de volume- metro cúbico- volume do cubo, paralelepípedo e cilindro


Trigonometria - Relações Métricas no Triângulo Retângulo- Trigonometria no Triângulo Retângulo

2º FUNÇÕES

Função Afim- Noção de Função Afim

Função Quadrática- Noção de Função Quadrática

2º e 3º GEOMETRIAS

Geometria Plana- Circunferência e Círculo- Congruência e Semelhança de Figuras


Geometria Analítica(Trabalhar junto com funções)- Sistema Cartesiano


3º TRATAMENTO Estatística Noções de Probabilidade

166

DA INFORMAÇÃO

- Pesquisa Estatística- Gráfico de Barras- Gráfico de Linhas- Gráfico de Setores- Pictogramas

- Possibilidades e Chances- Cálculo de Chance- Conceito de Probabilidade- Juros simples e composto (revisão)

CONTEÚDOS – 1º Ano Ensino Médio

1º Trimestre 2º Trimestre 3º Trimestre- Conjuntos numéricos- Intervalos-Introdução as funções-Função afim-Função quadrática

-Função exponencial-Progressão aritmética-Progressão geométrica

-A trigonometria no triângulo - retângulo-Relações trigonométricas num triangulo qualquer- Medidas de informática e de energia

CONTEÚDOS – 2º Ano do Ensino Médio

1º Trimestre 2º Trimestre 3º Trimestre- Trigonometria A trigonometria no

triângulo– retângulo Seno, cosseno e tangente

em um triângulo- retângulo

Relações trigonométricas num triangulo qualquer

Circunferência trigonométrica

Números trigonométricos

Transformações trigonométricas

Função trigonométricas

- Analise combinatória Principio multiplicativo Arranjos simples

Permutação simples Combinação simples

-Probabilidade Probabilidade da reunião de dois eventos Eventos independentes.

CONTEÚDOS – 3º Ano do Ensino Médio

1º Trimestre 2º Trimestre 3º Trimestre-Geometria Espacial

Poliedros Prismas Pirâmides Cilindro

-Geometria analítica Ponto Distribuição entre

dois pontos Ponto que divide o

-Números complexos Operações (adição,

subtração, multiplicação, divisão e potencia)

167

Cones Esfera (área,

volume do sólido e do tronco

segmento numa razão Baricentro

Condição de alinhamento entre dois pontos

-Reta Equação que passa

por dois pontos Coeficiente

angular Distancia de um

ponto a reta Área do triângulo

Condição de perpendicularismo e paralelismo

-Circunferência Equação reduzida Equação normal Posição do ponto

em relação a circunferência

Posição da reta em relação a circunferência

Forma trigonométrica Forma exponencial

-Polinômios Função polinomial Operações

Divisão de polinômios ( chave e Ruffini)

-Equação polinomial Relação de Girard

Raízes , radicais(pesquisa de raízes )

Noções de estatística

Noções de matemática financeira

CONTEÚDO – 1º Ano Técnico em Meio Ambiente1º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE1. Função Afim2. Função Quadrática

3. Função Exponencial4. Função Logaritmica

5. Progressão Aritmetica6. Progressão Geométrica

CONTEÚDO – 2º Técnico em Meio Ambiente

1º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE1. Trigonometria no Triângulo Retângulo2. Trigonometria no Círculo Trigonométrico

3. Geometria Plana4. Geometria Espacial

5. Análise Combinatória6. Probabilidades

CONTEÚDO – 3º Técnico em Meio Ambiente

1º TRIMESTRE 2º TRIMENSTRE 3º TRIMESTRE

168

1. Conceito de Estatística2. Fases do Método Estatístico3. Dados e Amostragem4. Dados Absolutos e Relativos5. Tabelas e Gráficos Estatísticos

6. Distribuição de Frequência-Variável Discreta e Contínua7. Medidas de Posição (Média Aritmética, Moda, Mediana)

8. Medidas Separatrizes (Quartil, Decil e Percentil)9. Medidas de Dispersão (Variância, Desvio-Padrão e Coeficiente de Variação)

13.3 – Encaminhamentos Metodológicos

O mundo está em constante mudança, dado o grande e rápido desenvolvimento da

tecnologia. Máquinas de calcular, computadores, Internet, etc. São assuntos do dia-a-dia. E

todos eles têm ligações estreitas com a matemática.

À medida que vamos nos integrando a uma sociedade da informação é importante que

a educação se volte para o desenvolvimento das capacidades de solucionar problemas,

compreender conceitos e procedimentos matemáticos, necessários para tirar conclusões e

fazer argumentações no cotidiano.

A matemática tem valor formativo e instrumental que ajuda a estruturar o pensamento

e o raciocínio lógico, através de aulas expositivas, leitura, interpretação e produção de textos

matemáticos, confecção de material, jogos como atividade lúdica para auxiliar na

aprendizagem sem fins competitivos, trabalhos individuais e em grupos.

Nesse sentido, o trabalho docente deve ser pautado em abordagens a partir do inter-

relacionamento e articulações entre os conteúdos específicos pertencentes ao mesmo conteúdo

estruturante e entre conteúdos específicos pertencentes a conteúdos estruturantes diferentes,

de forma que as significações sejam reforçadas, refinadas e intercomunicadas, partindo do

enriquecimento e das construções de novas relações. (DCE, 2006)

Machado (1993, apud DCE 2006), coloca “(...) o significado curricular de cada

disciplina não pode resultar de apreciação isolada de seus conteúdos, mais sim do modo de

como se articula”.

Essa articulação entre os conhecimentos presentes em cada conteúdo estruturante é

realizada na medida em que os conceitos podem ser tratados em diferentes momentos e,

quando situações de aprendizagens possibilitam, podem ser retomados e aprofundados. Desta

forma, essa Proposta Curricular busca contemplar as seguintes tendências metodológicas:

História da Matemática: Elemento orientador na elaboração de atividades, na criação

das situações-problemas, na fonte de busca, na compreensão e como elemento esclarecedor de

169

conceitos matemáticos. Possibilita o levantamento e a discussão das razões para a aceitação

de certos fatos, raciocínios e procedimentos por parte do estudante.

Resolução de Problemas: Possibilita ao estudante compreender os argumentos

matemáticos e ajuda a vê-los como um conhecimento passível de ser apreendido por todos os

sujeitos presentes no processo de ensino e da aprendizagem.

Etnomatemática: As manifestações matemáticas são percebidas através de diferentes

teorias e práticas, das mais diversas áreas, que emergem dos ambientes culturais. A

etnomatemática considera uma organização da sociedade que permite o exercício da crítica e

a análise da realidade. Nesse sentido, é um importante campo de investigação que prioriza um

ensino que valoriza a história dos estudantes através do reconhecimento e respeito de suas

raízes culturais.

Modelagem Matemática: Esta tendência tem como pressuposto que o ensino e a

aprendizagem da Matemática pode ser potencializado quando se problematizam situações do

cotidiano. A modelagem Matemática, ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno

no contexto social, procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situações

de vida.

Mídias Tecnológicas: Os ambientes de aprendizagem gerada por aplicativos

informáticos, dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo de ensino e da

aprendizagem. Atividades realizadas com o uso do lápis e do papel, ou mesmo do quadro e o

giz, como a construção de gráficos, por exemplo, com o uso dos computadores ampliam as

possibilidades de observação e investigação, visto que algumas etapas formais de construção

são sintetizadas.

Investigação Matemática:As investigações matemáticas podem ser desencadeadas a

partir da resolução de simples exercícios e se relacionam com a resolução de problemas. Uma

investigação é um problema, em aberto e, por isso, as coisas acontecem de forma diferente do

que na resolução de problemas e exercícios. O objeto a ser investigado não é explicitado pelo

professor, porém o método de investigação deverá ser indicado por meio, de uma introdução

oral, por exemplo, de maneira que o aluno compreenda o significado de investigar. Assim,

uma mesma situação apresentada poderá ter objetos de investigação distintos por diferentes

grupos de alunos. E mais, se os grupos partirem de pontos de investigações diferentes, com

certeza obterão resultados também diferentes. Na investigação matemática, o aluno é

chamando a agir como um matemático, não apenas porque é solicitado a propor questões,

170

mas, principalmente, porque formula conjecturas a respeito do que está investigando. Assim,

“as investigações matemáticas envolvem, naturalmente, conceitos, procedimentos e

representações matemáticas, mas o que mais fortemente as caracteriza é este estilo de

conjectura-teste-demonstração” (PONTE, BROCARDO & OLIVEIRA, 2006, p.10).

Como são estabelecidas diferentes conjecturas, os alunos precisam verificar qual é a mais

adequada à questão investigada e, para isso, devem realizar provas e refutações, discutindo e

argumentando com seus colegas e com o professor. Esse é exatamente o processo de

construção da matemática pelos matemáticos e, portanto, o espírito da atividade matemática

genuína está presente na sala aula. Enfim, investigar significa procurar conhecer o que não se

sabe, que é o objetivo maior de toda ação pedagógica.

Sabe-se, que também, que não há aprendizagem se não houver um ensine eficiente.

Para que haja um ensino produtivo e eficiente, entretanto, há que se considerar as

características e peculiaridades de cada aluno, que devem direcionar as respostas educacionais

que a escola dará a cada um, e, a todos os alunos.

Adaptações curriculares, portanto, são respostas educativas que devem ser dadas pelo

sistema educacional, de forma a favorecer a todos os alunos e, dentre esses, o que apresentam

necessidades educacionais especiais, estando estas contempladas no PPP (Projeto Politico

Pedagógico)e no PTD (Plano de Trabalho Docente).

Reconhecemos que além dos conteúdos “mais estáveis” a disciplina de Matemática

incorpora e atualiza conteúdos decorrentes do movimento das relações de produção que

determinam relações sociais, geram pesquisas cientificas e trazem para o debate questões

políticas e filosóficas emergentes.

Tais conteúdos, nas últimas décadas, vinculam-se tanto à diversidade étnico-cultural

quanto aos problemas sociais contemporâneos e tem sido incorporados ao currículo escolar

como temas que transversam as disciplinas, entre eles citamos: educação ambiental

enfrentamento a violência na escola, prevenção ao uso indevido de drogas, educação para as

relações étnicorraciais, sexualidade.

Propoem-se que esses temas sejam abordados na disciplina de Matemática de forma

contextualizada, articulados com o respectivo objeto de estudo e sob o rigor de seus

reverenciais teóricos-conceituais.


171

Com o desenvolvimento da Educação Matemática, as práticas pedagógicas têm se

expandido em relação aos conteúdos e às propostas metodológicas. Percebesse um

crescimento das possibilidades do ensino e da aprendizagem em matemática. Por conta disto a

avaliação merece uma atenção especial.

A avaliação deve ser um processo global, permanente, contínuo, formativo e

sistematizado, não abrangendo somente a matemática, mas todas as disciplinas,

principalmente a construção do conhecimento.

A avaliação tem como meta levar em conta o conhecimento prévio, os domínios dos

alunos e relacioná-los com as mudanças que ocorrem.

A avaliação pode assumir papel importante na formação do progresso pessoal e da

autonomia do aluno, integrado ao processo ensino-aprendizagem e interagindo no meio em

que vive.

É na avaliação que o professor deve estar atento ao progresso de cada um, avaliando

conquistas por meio de comparações com o antes e o depois.

Além de avaliar o aluno, o professor deve se auto-avaliar, refletindo sobre sua prática

pedagógica e as formas de atuar na aprendizagem de seus alunos. A avaliação precisa permitir

ao professor controlar e melhorar a sua prática pedagógica.

Durante o processo de avaliação, deve-se considerar também os erros cometidos, pois

são critérios que permitem ao professor detectar suas dificuldades e orientar sobre o caminho

correto, servindo de pista para revisão e reorganização das práticas pedagógicas adotadas.

A avaliação deve informar sobre: o conhecimento e compreensão de conceitos e

procedimentos. A capacidade para aplicar conhecimentos na resolução de problemas do

cotidiano. A capacidade para utilizar as linguagens das ciências, da matemática e das

tecnologias, para comunicar ideias. As habilidades de pensamento como analisar, generalizar

e inferir. O aluno pode ser avaliado também por demonstrações, inclusive, por meio de

ferramentas e equipamentos, tais como, materiais manipuláveis, computadores e calculadora.

Portanto é fundamental o diálogo entre professores e alunos na tomada de decisões,

nas questões relativas aos critérios utilizados para se avaliar, na função da avaliação e nas

constantes retomadas avaliativas, se necessários.

172

Os instrumentos utilizados para demonstrar os avanços na aprendizagem serão:

avaliação oral e escrita , problematização e resolução de problemas através dos métodos

científicos.

No colégio Estadual Tancredo Neves a avaliação será realizada em no mínimo três

instrumentos, sendo somatória. A media trimestral será composta de duas notas: nota 01

(prova, testes...), com peso total de 05 pontos, e nota 02 (trabalhos, apresentações, seminários,

debates, pesquisas, atividades extras classes...), com peso total de 05 pontos, tendo a

somatória final de 10 pontos (trimestrais).

Assim como a avaliação, a recuperação se dará durante todo o processo, o professor

oportunizará no espaço da sala de aula, nova aprendizagem ao aluno, quando este demonstrar

não ter internalizado o conhecimento através da retomada dos conteúdos visando a

recuperação da aprendizagem e consequentemente da nota, através da recuperação paralela do

conteúdo estudado, ofertada a todos os alunos, sempre que houver necessidade.

173


BASSANEZI, R.C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova

estratégia. São Paulo: Contexto, 2002.

CARAÇA, B.J. Conceitos Fundamentais da Matemática. 4 ed. Lisboa: Gradiva, 2002.

D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo

Horizonte: Autêntica, 2001

D’AMBRÓSIO, U., BARROS, J.P.D. Computadores, escola e sociedade. São Paulo:

Scipione, 1988.

DANTE, Luiz Roberto. Tudo é Matemática. São Paulo: Ed. Ática, 2002

Disponível em http://www.pensador.info/fraze/NTQyMzA2/, acessado em 12/08/2010.Disponível em http://www.ajes.edu.br/arquivos/20090209100206.pdf, acessado em

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Diretrizes Curriculares da Educação, Paraná, 2006 e 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação

Básica Matemática. Curitiba, 2008.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica: Primeiras Aproximações. 2 ed. São Paulo:

Cortez, 1991.

SCHOENFELD, A.H. Heurística na sala de aula. In: KRULIK. S.; REYS, R.E. A

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174

http://www.ajes.edu.br/arquivos/20090209100206.pdf

http://www.pensador.info/fraze/NTQyMzA2/

14 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA

14.1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA DE QUIMICA

O desenvolvimento de saberes e de práticas ligadas à transformação da matéria e

presentes na formação das diversas civilizações, foi estimulado por necessidades humanas,

tais como: a comunicação, o domínio do fogo e, posteriormente, o domínio do processo de

cozimento. Esses saberes e/ou práticas (manipulação dos metais, vitrificação, feitura dos

unguentos, chás, remédios, a iatroquímica, entre outros), em sua origem, não podem ser

classificados como a ciência moderna denominada Química, mas como um conjunto de ações

e procedimentos que contribuíram para a elaboração do conhecimento químico desde o século

XVII.

Durante este tempo, os filósofos gregos Tales e Aristóteles, especularam sobre a

composição da matéria. Eles acreditavam que a Terra, Ar, Fogo e Água (alguns acreditavam

em uma quinta substância conhecida como “quintessência”, ou “éter”) eram os elementos

básicos que compunham toda a matéria. Na história do conhecimento químico, por exemplo,

vários fatos podem ser relembrados como forma de atender a constituição desse saber, entre

eles a alquimia. Os alquimistas europeus buscavam o elixir da vida e a pedra filosofal;

dedicavam-se a esses procedimentos, mas agiam de modo hermético, ocultista, uma vez que a

sociedade da época era contra essas práticas por acreditar tratar-se de bruxaria.

Da metade do século XIX até hoje estamos vivendo a chamada Química Moderna, esta

foi a era na qual a Química floresceu. As teses de Lavoisier deram aos químicos a primeira

compreensão sólida sobre a natureza das reações químicas. O trabalho de Lavoisier levou um

professor inglês chamado John Dalton a formular a teoria atônica. Pela mesma época, um

químico italiano chamado Amedeo Avogadro formulou sua própria teoria (A Lei de

Avogadro), concernente a moléculas e suas relações com temperatura e pressão.

A atividade científica começou com o homem pré-histórico e vem se aperfeiçoando no

conhecimento científico dinâmico, permitindo a construção de uma visão de mundo mais

articulado e menos fragmentado.

Destaca-se que o conhecimento químico, assim como todos os saberes, não é algo

pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse processo de

elaboração e transformação do conhecimento ocorre em função das necessidades humanas,

175

uma vez que a ciência é construída por homens e mulheres, portanto, falível e inseparável dos

processos sociais, políticos e econômicos.

Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada à construção e

reconstrução de significados dos conceitos científicos nas atividades em sala de aula. Desse

modo, o objetivo é subsidiar reflexões sobre o ensino de Química, bem como possibilitar

novos direcionamentos e abordagens da prática docente no processo ensino-aprendizagem,

para formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos em relação ao objeto de

estudo “Substancias e Materiais”, e seja capaz de refletir criticamente sobre o meio em que

está inserido.

CONTEÚDOS POR SÉRIE

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que

identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados

fundamentais para a compreensão de seu jeito de estudo e ensino. A seleção dos conteúdos

estruturantes foi fundamentada no estudo da história da Química e da disciplina escolar.

Destaca-se como conteúdos estruturantes:

Matéria e Sua Natureza: é o conteúdo que dá início ao trabalho pedagógico da

disciplina de Química por se tratar especificamente de seu objeto de estudo: matéria e

sua natureza. É ele que abre um caminho para melhor entendimento dos demais

conteúdos estruturantes

Biogeoquímica: é a parte da Geoquímica que estuda a influência dos seres vivos sobre

a composição química da Terra, caracteriza-se pelas interações existentes entre

hidrosfera, litosfera e atmosfera e pode ser explorada a partir dos ciclos

biogeoquímicos.

Química Sintética: esse conteúdo estruturante tem sua origem na síntese de novos

produtos e materiais químicos e permite o estudo dos produtos farmacêuticos, da

indústria alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes), dos

fertilizantes e dos agrotóxicos.

CONTEÚDOS:

176

1º ANO DO ENSINO MÉDIOCONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS


MATÉRIA E SUA NATURE-ZA

BIOGEO-

QUÍMICA

MATÉRIA

SOLUÇÕES

VELOCIDADE DAS REAÇÕES

RADIOATI-VIDADE

FUNÇÕES QUIMICA

LIGAÇÕES QUÍMICAS

Constituição da matéria; Estados de agregação; Natureza elétrica da matéria; Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton,Bohr...); Estudo dos metais; Tabela periódica.

Substância: simples e composta; Misturas; Métodos de separação; Tabela periódica.

Interações Intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares.

Reações químicas; Lei das reações químicas; Representações das reações químicas; Tabela periódica.

Modelos atômicos (Rutherford); Elementos químicos (radioativos); Tabela periódica.

Funções Inorgânicas; Tabela periódica.

2º ANO DO ENSINO MÉDIO

177

178


CONTEÚDO BÁSICO


Matéria e Sua Natureza

Biogeoquímica

Química Sintética

MATÉRIA

SOLUÇÕES

VELOCIDADE DE REAÇÃO

EQUILIBRIO QUÍMICO

LIGAÇÕES QUIMICAS

REAÇÕES QUIMICAS

Constituição da matéria; Tabela periódica.

Solubilidade; Concentração; Forças intermoleculares; Temperatura e pressão; Densidade;Dispersão e suspensão;Tabela periódica.

Reações químicas; Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas (natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão); Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato, temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores); Lei da velocidade das reações químicas; Tabela periódica.

Reações químicas reversíveis; Concentração; Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio); Deslocamento de equilíbrio (princípio de Lê Chatelier): concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalisadores; Equilíbrio químico em meio aquoso (ph, constante de ionização, Ks); Tabela periódica.

Solubilidade e as ligações químicas; Interações intermoleculres e as propriedades das substâncias moleculares; Tabela Periódica.

Reações de oxi-redução; Reações exotérmicas e endotérmicas; Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas; Variação de entalpia; Calorias; Equações termoquímicas; Princípios da termodinâmica; Lei de Hess; Entropia e energia livre; Calorimetria; Tabela periódica.

3º ANO DO ENSINO MÉDIOCONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDO BÁSICO


MATÉRIA E SUA NATUREZA

BIOGEOQUIMICA

QUIMICA SINTÉTICA

MATÉRIA

RADIOATIVI-DADE

SOLUÇÕES (Petróleo)

VELOCIDADE DAS REAÇÕES

LIGAÇÃO QUÍMICA

FUNÇÕES QUÍMICAS

Constituição da matéria; Tabela periódica.

Modelos atômicos (Rutherford); Elementos químicos (radioativos); Tabela periódica; Reações químicas; Velocidades das reações; Emissões radioativas; Leis da radioatividade; Cinética das reações químicas; Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear);

Substâncias: simples e composta; Misturas; Métodos de separação; Forças intermoleculares, Tabela Periódica.

Reações químicas; Representação das reações químicas; Tabela periódica.

Tabela periódica; Propriedades dos materiais; Tipos de ligações químicas em relação aos materiais; Ligações de Hidrogênio; Ligações sigma e pi; Ligações polares e apolares;Alotropia.

Funções Orgânicas; Tabela Periódica.

14.2 – ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

É importante que o processo pedagógico parta do conhecimento prévio dos estudantes,

no qual se incluem as ideias pré-concebidas sobre o conhecimento da Química, ou as

concepções espontâneas, a partir das quais será elaborado um conceito científico.

Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada à construção e

reconstrução de significados dos conceitos científicos nas atividades em sala de aula

(MALDANER, 2003, p. 144). O ensino de Química, na perspectiva conceitual, retoma a cada

179

passo o conceito estudado, na intenção de construí-lo com a ajuda de outros conceitos

envolvidos, dando-lhe significado em diferentes contextos.

Conforme nos propõe a DCE, 2008, p.52:

a compreensão e a apropriação do conhecimento químico aconteçam por meio do contato com o objeto de estudo da Química: as substâncias e os materiais. Esse processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo professor numa relação dialógica, em que a aprendizagem dos conceitos químicos constitua apropriação de parte do conhecimento cientifico, o qual, segundo Oliveira (2001), deve contribuir para a formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência do seu tempo.

Para isto, uma proposta metodológica é a aproximação do aprendiz com o objeto de

estudo químico, via experimentação. Na abordagem conceitual do conteúdo químico,

considera-se que a experimentação favorece a apropriação efetiva do conteúdo e “o

importante é a reflexão advinda das situações nas quais o professor integra o trabalho prático

na sua argumentação” (AXT apud DCE, 2008, p.53).

A experimentação deve ser uma forma de problematizar a construção dos conceitos

químicos, sendo ponto de partida para que os alunos construam sua própria explicação das

situações observadas por meio da prática experimental.

A importância da abordagem experimental está no seu papel investigativo e na sua

função pedagógica de auxiliar o aluno na explicitação, problematização, discussão, enfim, na

significação dos conceitos químicos.

Portanto, propõe-se um trabalho pedagógico com o conhecimento químico que

propicie ao aluno compreender os conceitos científicos para entender algumas dinâmicas do

mundo e mudar sua atitude em relação a ele. Cabe ao professor criar situações de

aprendizagem de modo que o aluno pense mais criticamente sobre o mundo, sobre as razões

dos problemas ambientais. Deve ser superada a mera transmissão de conteúdos realizada ano

após ano com base na disposição sequencial do livro didático tradicional que afirma, entre

outros aspectos, a fragmentação e a linearidade dos conteúdos químicos, bem como o

distanciamento da Química em relação a outros saberes.

O aluno tem um saber prévio (senso comum ou concepção alternativa) sobre, por

exemplo, drogas e lixo. Sabe, também, que é importante preservar a água limpa. No entanto,

cabe ao professor de química dar-lhe os fundamentos teóricos para que se aproprie dos

conceitos da Química e do conhecimento científico sobre esses assuntos para que desenvolva

atitudes de comprometimento com a vida no planeta.

180

A disciplina de Química trabalhará a diversidade de alunos da demanda deste colégio

ofertando flexibilização curricular aos alunos de acordo com a sua necessidade específica.

Os desafios contemporâneos serão abordados sempre que houver possibilidade e

necessidade dentro do conteúdo trabalhado na sala de aula em todos os anos. Trabalhado

como temas que incluem ética, meio ambiente e saúde, os quais expressam conceitos e

valores fundamentais à cidadania que estão presentes sob várias formas na vida cotidiana,

através de palestras, textos, vídeos, teatros, entre outros.

14.3– AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa, sob os condicionantes do

diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre em interações recíprocas, no dia-a-dia, no

transcorrer da própria aula e não apenas de modo pontual, portanto, está sujeita a alterações

no seu desenvolvimento.

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96, a avaliação formativa e

processual, como resposta às históricas relações pedagógicas de poder, passa a ter prioridade

no processo educativo.

A Diretriz Curricular da Educação Básica de Química, tem como finalidade uma

avaliação que não separe teoria e prática, antes, considere as estratégias empregadas pelos

alunos na articulação e análise dos experimentos com os conceitos químicos. Tal prática

avaliativa requer um professor que compreenda a concepção de ensino de Química na

perspectiva crítica.

É necessário que os critérios e instrumentos de avaliação fiquem bem claros também

para os alunos, de modo que se aproprie efetivamente de conhecimentos que contribuam para

uma compreensão ampla do mundo em que vivem. É importante ter claro que estes critérios

sarão elencados de forma objetiva, justa, fiável e transparente, que permita corresponder a

diversidade de processos individuais, destacando que critérios são maneiras de como os

instrumentos serão avaliados.

“(...) Toda avaliação supõe um processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante de critérios estabelecidos segundo juízos de valor. É um processo dependente da valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas (...)”. (BIZZO, 2002, pg. 61).

181

Busca-se uma avaliação mediadora, emancipatória, dialógica, integradora, democrática

e participativa, pois nem todos aprendem da mesma maneira, por isso precisamos usar

diferentes instrumentos avaliativos. Tais como:

Trabalhos e atividades em sala de aula;

Tarefas e pesquisas;

Participação e oralidade;

Exercícios de fixação;

Avaliação e relatórios de experiências;

Apresentação de seminários e textos;

Interpretação da tabela periódica;

Avaliação descritiva e objetiva.

14.4 - RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

Ao aluno que apresentar dificuldades de aprendizagem e necessidades especiais, serão

oferecidos momentos de reorientação e recuperação paralela conforme prevê a legislação em

vigor. Sendo que esta será oferecida a todos que assim o quiserem e será conduzida através da

apresentação do conteúdo de forma diferenciada como:

- utilização de materiais manipulativos (materiais concretos);

- monitorias prestadas pelos alunos com mais facilidade de aprendizagem, aos que têm menos

facilidades em turno contrário, bem como durante a resolução das atividades em sala de aula;

- textos informativos;

- auxílio de mídias;

- retomada do conteúdo;

Após a reapresentação do conteúdo esses alunos serão reavaliados, no processo

contínuo, dialógico e diagnóstico com outros instrumentos avaliativos, conforme Projeto

Político Pedagógico da escola.


182

MALDANER, Otavio Aloísio, A formação inicial e continuada de professores de

Química. 2ª ed. Editora Unijui, 2003. Ijui – Rio Grande do Sul

SANTOS, Wildson L. Pereira dos; Schnetzler, Roseli Pacheco – Educação em Química –

Compromisso com a Cidadania; 3ª ed.; editora Unijui – 2003

HAZEN, Robert M. e Trefil, James – Saber Ciência – 2ª Ed - Ed. Cultura- São Paulo

CHAGAS, Aécio Pereira, Como se faz Química, 3ª ed., Ed. Unicamp, Campinas- S. Paulo,

2001

GOLDFARB – Ana Maria Afonso – Da alquimia à química, Landy editora - S. Paulo –

2005

MATEUS, Alfredo Luis – Química na cabeça – ed. UFMG – Belo Horizonte- 2001

VANIN, José Atílio – Alquimista e químicos. O passado, o presente e o futuro. – 2ª ed.

Ed. Moderna. S. Paulo -2005

ROMANELLI, Lilavate Izapovitz; Justi Rosaria da Silva – Aprendendo Química – Ed

Unijui – Ijui – 2005

KUENZER, Acácia – Ensino Médio – construindo uma proposta para os que vivem do

trabalho. Ed. Cortez – S. Paulo – 2005

Diretrizes Curriculares de Química para a Educação Básica – Curitiba – 2008

P.P. P do Colégio Estadual Tancredo Neves, 2008.

183

15– PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA


O surgimento da sociologia como disciplina científica é marcada pelas consequências

de três grandes revoluções: Revolução Francesa de 1789 ; Revolução Industrial e Revolução

Científica. A queda do Antigo Regime e a ascensão da democracia; a industrialização

propiciada pela máquina e a admissão de um método científico propiciado pelo racionalismo

garantem as condições de um pensamento sobre a sociedade. Dessa forma, compreende-se

que a forma de entender o mundo pela fé e pela tradição é substituída pela razão.

Pode se dizer que o contexto histórico da sociologia, é marcada por grandes

transformações sociais, que trouxeram a necessidade da sociedade ser pensada, como uma

ciência para dar conta das questões sociais. Importante destacar que o objeto de estudo e

Ensino da disciplina de Sociologia são as relações que se estabelecem no interior dos grupos

na sociedade, como se estruturam e atingem as relações entre os indivíduos e a coletividade.

Os primeiros pensadores sociais, que são: Comte, Durkheim, Weber e Marx. A

sociologia ganhou corpo teórico com a obra de Emile Durkheim – primeiro a lecionar a

disciplina, onde a sociologia passa pelo processo de desenvolvimento do objeto, dos

instrumentos de pesquisa de sua institucionalização e formação do campo de trabalho. Weber

desenvolve método compreensivo e análise histórica para descobrir os possíveis sentidos da

ação humana. O revolucionário Karl Marx desenvolve o método dialético, isto é, o

materialismo histórico e dialético.

No entanto, compreende-se que as teorias sociológicas respondem aos problemas

sociais, mas a teoria e metodologia devem comprometer-se uma a outra, pois são momentos-

chave da formação científica, onde questionam a razão de ser da ciência, a pretensão dos

cientistas em produzi-la e a formação social em que foi gerada.

A Sociologia tem mostrado que nem a ciência, nem a técnica, nem a informática foram

capazes de mudar a essência das relações, dos processos e estruturas de dominação da

sociedade capitalista. Neste sentido, percebemos que a sociologia é desafiada a interpretar a

realidade complexa e múltipla que se esconde sob a aparência das mudanças, onde necessita

perceber o novo e compreender como o velho se reproduz na realidade nova. É de fato

trabalhar para a desnaturalização das ações que se estabelecem na sociedade.

184

Destaca-se que o objetivo da disciplina de sociologia é propiciar aos alunos as bases

para a compreensão de como as sociedades se organizam, estruturam-se, legitimam-se e se

mantêm, habilitando-os para uma atuação crítica e transformadora, tendo percepções de que a

realidade social é histórica e socialmente construída.

Objetiva-se também, a partir do trabalho com a Sociologia, o entendimento do aluno

quanto a sua inserção como sujeito social, que compreende a sua realidade imediata, mas que

percebe o que se estabelece além dela. E ainda, o questionamento quanto a existência de

verdades absolutas, sejam elas na compreensão do cotidiano ou constituição da ciência.

Desta forma, é que o conhecimento científico trabalhando com os alunos, exerce um

efeito libertador, pois através do olhar sociológico a sociedade pode voltar-se sobre si mesma

e os agentes sociais podem saber melhor o que são, para plena formação de seres humanos

conscientes, críticos, reflexivos de suas ações e das ações da própria sociedade.

A partir de 02 de junho de 2008 torna obrigatório a disciplina de sociologia no Ensino Médio,

através da alteração do artigo 36 da Lei 9394/96.

15.2 - CONTEÚDOS:

1º ANO DO ENSINO MÉDIO:

CONTEÚDO ESTRUTURANTE:

O Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas.

CONTEÚDOS BÁSICOS:

As Teorias Sociológicas Clássicas;

Concepções Sociológicas – August Comte, Emile Durkheim, Marx Weber e Karl Marx;

Formação e Consolidação da Sociedade Capitalista e o Desenvolvimento do Pensamento

Social;

Pensamento Social Brasileiro;

Concepções Sociológicas de Antonio Gramsci;

Concepções Sociológicas de Pierre Bourdieu;

Concepções Sociológicas de Florestan Fernandes.

185


Processo de Socialização e as Instituições Sociais;


O Processo de Socialização, Definição de Instituições Sociais.

Instituição Familiar;

Instituição Escolar;

Instituição Religiosa;

Instituição de Reinserção, entre outras.


Trabalho, Produção e Classes Sociais.


O Conceito de Trabalho e o Trabalho nas diferentes sociedades;

Desigualdades Sociais e Classes Sociais;

Organização do Trabalho das Sociedades Capitalistas e suas contradições;

Globalização e Neoliberalismo;

Trabalho no Brasil;

Relações de Trabalho.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

Salário e Lucro;

Desemprego – Subemprego – Informalidade – Terceirização;

Voluntariado e Cooperativismo;

Empreendendorismo;

Agronegócio;

Empregabilidade e Produtividade;

Capital Humano;

Reforma Trabalhista e OIT;

Economia Solidária;

Reforma Agrária;

186

Reforma Sindical;

Estatização e Privatização;

Parcerias Públicas – Privadas;

Relações de mercado.

CONTEÚDOS:



Poder, Política e Ideologia.


Formação e Desenvolvimento do Estado Moderno;

Conceito de Poder;

Conceito de Ideologia;

Conceito de Dominação e Legitimidade;

Conceito de Política;

Estado do Brasil;

Democracia, Autoritarismo e Totalitarismo;

Expressões da violência nas sociedades contemporâneas;

Conceitos, Problematização e Prevenção ao uso indevido de drogas;


Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais.


Conceito de Cidadania, direitos e deveres;

Direitos Civis, políticos, sociais e Humanos;

Educação Fiscal;

Movimentos Sociais e Movimentos Sociais no Brasil;

Preconceito e Inclusão;

A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

187

Questão - Problematização das ONG´s, OCIPS (Org. Soc. Civil de Interesse Público.

CONTEÚDOS:



Cultura e Indústria Cultural.


Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das

diferentes sociedades;

Diversidade cultural;

Identidade;

Relações – questões de gênero;

Educação das relações Etnicorraciais;

Cultura Afro-brasileira e africana;

Culturas indígenas;

Indústria cultural;

Meios de comunicação de massa;

Sociedade de consumo;

Indústria cultural no Brasil.


O método de ensino de sociologia deve, antes de tudo, fazer com que os alunos se

sintam inseridos nesta sociedade, que se pretende estudar nesta disciplina, deste modo, é

necessário uma organização teórico/prática que possibilite estabelecer o ponto de partida para

estudo na própria prática social dos educandos, de modo que após a exposição da

fundamentação teórica, ou do conteúdo propriamente dito, e da realização de atividades sobre

o tema, o educando seja capaz de rever sua postura diante da problemática e passe a pensar e

agir de modo diferente do inicial, promovendo uma transformação em si mesmo e na

realidade social que o cerca.

188

Disponibilizar aos educandos o entendimento da sociologia através de: aulas

expositivas, dialogadas, debates, seminários com temas relevantes baseado e fundamentado

em leituras.


A avaliação será diagnóstica e processual priorizando a ação participativa do aluno,

valorizando seus conhecimentos cotidianos, buscando um movimento dialético de construção

do conhecimento por parte do aluno, da mesma forma que será um meio para repensar as

práticas pedagógicas por parte do professor.

Destacam-se como critérios básicos da avaliação pelos alunos:

A apreensão dos conceitos básicos da ciência, articulados com a prática social;

A capacidade de argumentação fundamentada teoricamente;

A clareza e coerência na exposição das ideias sociológicas;

Mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais;

A recuperação é paralela, com revisões de conteúdos quando necessário e trabalhos de

pesquisas.


SOCIOLOGIA, Ensino Médio, 2ªed, Livro Didático Publico, SEED, vários autores, 2007

189

DCE, Diretriz Curricular de Sociologia da rede publica do Estado do Paraná, SEED,

Curitiba, Paraná, SEED, Curitiba, 2009

OLIVEIRA, Pérsio Santos, Introdução à Sociologia, 2003;

PPP- Projeto Político Pedagógico, 2008.

RE- Regimento Escolar, 2008.

ECA – Estatuto da Criança e Adolescente- Lei 8069-90

LDB – Lei de Diretrizes de Base

16-PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM DE 6º ANO/ LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA

190

16.1- JUSTIFICATIVA

A escola é responsável pela transmissão e assimilação dos conhecimentos

sistematizados, produzidos e acumulados pela humanidade, porém na atual conjuntura social

exige-se da escola que ela tenha uma nova concepção e uma nova postura. Portanto, uma

forma diferenciada de trabalhar, para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra

efetivamente. Partindo deste princípio e diante das muitas dificuldades, apresentadas pelos

alunos de 5ª série ( 6º ano), das séries finais do Ensino Fundamental, a escola oferece uma

nova oportunidade de aprendizagem, o aluno participar de aulas no horário contrário ao que

ele está na sala ,ou seja, no contra-turno, no programa Sala de Apoio à Aprendizagem,

aparado pela INSTRUÇÃO Nº 022/2008 – SUED/SEED.

As aulas são nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, participando no

máximo 15 alunos, em 4 aulas semanais, de atividades que visam à superação das

dificuldades de aprendizagem desses educandos. Para com os mesmos consigam acompanhar

satisfatoriamente sua sala de aula regular.

16.2- OBJETIVOS:

Superar às dificuldades, de aprendizagem dos alunos que frequentam a 5ª série

( 6ºano), dos anos finais do Ensino Fundamental.

Construção da autoconfiança, dos alunos, pois ao sentir-se valorizado, este tem mais

disposição para estudar. Quando o aluno tem confiança tem mais disposição para aprender.

Diminuir o índice de evasão e repetência destes alunos.

16.3- CONTEÚDOS DE MATEMATICA:

Os conteúdos são embasados na DCEś, da disciplina de matemática, contemplando os

conteúdos estruturantes de Matemática. Números e Álgebra, Grandezas e Medidas,

Geometrias e Tratamento da Informação.

Os conteúdos específicos:

Sequências

Reta Numérica

Ordem crescente e decrescente

Números Pares e Ímpares

Valor Posicional- Unidade, dezena, centena, unidade de milhar

191

Valor absoluto/ relativo

Leitura e interpretação de números

As quatro Operações

Frações

Sistema Monetário Brasileiro

Figuras planas

Perímetro e área

Quantidades- metade dobro, triplo...

Sistema de Medidas- medidas de tempo, comprimento, volume, massa

Leitura de gráficos e tabelas

16.4- ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO:

As metodologias utilizadas na Sala de Apoio, certamente são as mais variadas, pois

estamos falando de alunos com dificuldades, com defasagem de aprendizagem portanto, estes

são único, com suas particularidades e dificuldades, assim, se faz necessário trabalhar de

forma diferenciada, muitas vezes para cada um de uma maneira, momentos de trabalho

individual e coletivo, promovendo a interação entre o sujeito e a aprendizagem. Neste sentido,

o professor passa a ser um mediador desse processo de interlocução. As atividades na sua

maioria, são práticas, usando muito materiais concretos, manipuláveis. Saber a linguagem

oral, escrita e o cálculo é fundamental para que o aluno tenha condições e possa seguir

adiante, nas demais séries. Assim sendo, cada professor estará empenhado na busca de “n”

didáticas, todos os meios e recursos para contribuir nessa tarefa ensinar a ler, escrever e

calcular.

16.5-AVALIAÇÃO:

O aluno de sala de apoio é avaliado antes, durante e após a entrada neste programa. O

professor regente da turma, avalia juntamente com a equipe pedagógica os alunos que deverão

participar da turma. Ainda este professor deverá diagnosticar quais as dificuldades e quais os

conteúdos deverão ser trabalhados. Durante o período na sala o professor de Apoio, deverá de

forma processual e contínua, verificar avaliando se a aprendizagem, está acontecendo e num

terceiro momento, juntos, equipe pedagógica, professores, regente e da sala de Apoio,

192

verificando se a superação aconteceu, este deverá ser dispensado das aulas, porém caso visto

que após ter saído o aluno voltou a ter dificuldades este poderá retornar a esta turma.

193

17-PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM DE 6º ANO/ LÍNGUA PORTUGUESA

17.1- JUSTIFICATIVA

A escola é responsável pela transmissão e assimilação dos conhecimentos

sistematizados, produzidos e acumulados pela humanidade, porém na atual conjuntura social

exige-se da escola que ela tenha uma nova concepção e uma nova postura. Portanto, uma

forma diferenciada de trabalhar, para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra

efetivamente. Partindo deste princípio e diante das muitas dificuldades, apresentadas pelos

alunos de 5ª série ( 6º ano), das séries finais do Ensino Fundamental, a escola oferece uma

nova oportunidade de aprendizagem, o aluno participar de aulas no horário contrário ao que

ele está na sala ,ou seja, no contra-turno, no programa Sala de Apoio à Aprendizagem,

aparado pela INSTRUÇÃO Nº 022/2008 – SUED/SEED.

As aulas são nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, participando no

máximo 15 alunos, em 4 aulas semanais, de atividades que visam à superação das

dificuldades de aprendizagem desses educandos. Para com os mesmos consigam acompanhar

satisfatoriamente sua sala de aula regular.

17.2- OBJETIVOS:

Superar às dificuldades, de aprendizagem dos alunos que frequentam a 5ª série

( 6ºano), dos anos finais do Ensino Fundamental.

Construção da autoconfiança, dos alunos, pois ao sentir-se valorizado, este tem mais

disposição para estudar. Quando o aluno tem confiança tem mais disposição para aprender.

Diminuir o índice de evasão e repetência destes alunos.

17.3- CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA:

Conteúdo Estruturante : O DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

A acentuação, a ortografia e a pontuação, serão trabalhadas em todas as séries a partir de sua

ocorrência nos diversos gêneros textuais.

Os gêneros discursivos/textuais serão contemplados em todas as séries, conforme as

sugestões do quadro dos conteúdos básicos.

Prática da Oralidade, Escrita e Leitura:

- apresentação de relatos de histórias ouvidas/lidas;

194

- relato de experiências ou fatos cotidianos, variados;

- representação teatral;

- transmissão de informações;

- compreensão da relação entre oralidade e escrita;

- promoção de situações que incentivem a fala;

- uso da variedade de linguagem empregadas nas relações sociais evitando

discriminações;

- emprego da língua padrão;

- promoção de atividades orais e escritas como forma de aprimorar a Língua

Padrão;

- relatos do cotidiano, de textos científicos e literários, observando a função dos

conectivos para a construção de sentido;

- leitura oral observando entonação, dicção e postura, privilegiando os seguintes

gêneros: narrativo, informativo, poético;

- leitura de textos não-verbais: piada, trava-língua, HQ, charge;

- leitura de livros de ficção, de poemas , de contos e de crônicas;

- promoção do espírito crítico a partir de interação social pela leitura de

infográficos e propagandas que revelem os interesses e ideologias do(s) grupo(s) social(is)

nelas apresentados;

- construção de novos significados das relações feitas entre as leituras de textos

verbais e não-verbais e a situação sociocultural do aluno;

- intersecção de textos mediáticos com os literários;

- leitura observando a funcionalidade das classes de palavras;

- percepção dos recursos poéticos utilizados;

- promoção do espírito crítico a partir da leitura de textos de diversos gêneros;

percepção das marcas textuais que permeiam o texto.

195

Conteúdos básicos: 6º Ano Ensino Fundamental - Gêneros textuais/discursivos:

-fábulas (inclusive as

contemporâneas)

- provérbios

-contos de fada (inclusive os

contemporâneos)

-verbetes de dicionários

- bilhetes


vividas (orais e escritos)


-receitas

- rótulos de produtos

- poema

- exposição oral

- entrevista

- carta pessoal

- diário

- HQs (narrativas)

- propagandas

- anúncio de produtos

- notícia

- conto e crônica

-Teatro

17.4- ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO:

As metodologias utilizadas na Sala de Apoio, certamente são as mais variadas, pois

estamos falando de alunos com dificuldades, com defasagem de aprendizagem portanto, estes

são único, com suas particularidades e dificuldades, assim, se faz necessário trabalhar de

forma diferenciada, muitas vezes para cada um de uma maneira, momentos de trabalho

individual e coletivo, promovendo a interação entre o sujeito e a aprendizagem. Neste sentido,

o professor passa a ser um mediador desse processo de interlocução. As atividades na sua

maioria, são práticas, usando muito materiais concretos, manipuláveis. Saber a linguagem

oral, escrita e o cálculo é fundamental para que o aluno tenha condições e possa seguir

adiante, nas demais séries. Assim sendo, cada professor estará empenhado na busca de “n”

didáticas, todos os meios e recursos para contribuir nessa tarefa ensinar a ler, escrever e

calcular.

17.5-AVALIAÇÃO:

O aluno de sala de apoio é avaliado antes, durante e após a entrada neste programa. O

professor regente da turma, avalia juntamente com a equipe pedagógica os alunos que deverão

participar da turma. Ainda este professor deverá diagnosticar quais as dificuldades e quais os

conteúdos deverão ser trabalhados. Durante o período na sala o professor de Apoio, deverá de

forma processual e contínua, verificar avaliando se a aprendizagem, está acontecendo e num

terceiro momento, juntos, equipe pedagógica, professores, regente e da sala de Apoio,

196

verificando se a superação aconteceu, este deverá ser dispensado das aulas, porém caso visto

que após ter saído o aluno voltou a ter dificuldades este poderá retornar a esta turma.

197

18-PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SALA DE APOIO À

APRENDIZAGEM DE 9º ANO/ LÍNGUA PORTUGUESA

18.1- JUSTIFICATIVA

o ensino de língua portuguesa deve ser voltado para a função social da língua. Este é

requisito básico para que possa se ingressar no mundo letrado, construir seu processo de

cidadania e, ainda, para que possa se integrar à sociedade de forma ativa e mais autônomos

possível.

Sendo assim o aluno precisa dominar habilidades que o capacitem a viver em

sociedade, atuando nas mais diversas situações sociais interagindo compreendendo,

participando e produzindo textos orais e escritos, dos diversos gêneros que circulam

socialmente.

As aulas de sala de apoio à aprendizagem no 9º ano de ensino fundamental são um

suporte que visa aprofundar estudos de conteúdos já desenvolvidos em sala de aula e, assim,

melhorar o processo de ensino e aprendizagem que ocorre no Paraná.

18.2- OBJETIVOS

As salas de apoio à aprendizagem tem como objetivo oportunizar aos alunos alunos

revisar, tirar dúvidas, fixar e reforçar conteúdos vistos na sala de aula. Com esta alternativa

pretende-se desenvolver as potencialidades dos educandos condizentes com faixa etária e

escolaridade em que se encontram.

18.3- CONTEÚDOS

Localizar informações explícitas em um texto.

Interferir o sentindo de uma palavra ou expressão.

Interferir uma informação implícita em um texto.

Identificar o tema de um texto.

Distinguir um fato da opinião relativa a esse respeito.

198

Interpretar texto com o auxílio de material gráfico diverso ( propagandas, quadrinhos,

fotos, entre outros).

Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que

tratam do mesmo tema.

Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou

ao mesmo tema.

Estabelecer relações entre partes de um texto, identificado repetições ou substituições

ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

Identificar a tese de um texto.

Estabelecer relação entre tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.

Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

Estabelecer relações/consequência entre partes e elementos do texto.

Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções,

advérbios, etc.

Identificar efeito de humor ou ironia em textos variados.

Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras anotações.

Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e interlocutor de um texto.

18.3- ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A concepção de linguagem norteará a aplicação de metodologias e, por está razão, os

estudos do conteúdo oralidade, leitura e escrita, estará sempre subordinado à dinâmica de

textos.

Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as possíveis

situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo como objetivo identificar

a finalidade do texto, a posição assumido pelo autor, o contexto social, político, histórico,

econômico, filosófico, entre outros, como destaque para as variedades linguísticas, os

mecanismos gramaticais e léxicas na construção do texto.

199

Os mecanismos gramaticais devem ser trabalhados de forma contextualizada para que

a partir do texto, o aluno possa reconhecê-los, como elementos de construção textual dos

gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da língua é orientar o

uso da linguagem para a norma padrão. Para isso faz-se necessária a prática orientada da

produção oral e escrita de textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento desta

prática é importante porque o texto do educando revela, amém do conhecimento do mundo,

os conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do educador.

18.4- AVALIAÇÃO

A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível de

aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura, produção de texto e

análise linguística, para que o educador possa re-encaminhar seu planejamento.

O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os

encaminhamentos metodológicos. Sendo assim, o erro no processo de ensino e aprendizagem

indica os conteúdos que devem ser retomados.

A avaliação é então uma oportunidade de reflexão sobre o próprio processo de ensino

e de seus resultados. Após diagnosticar a dificuldade do aluno, deve ser proporcionado

atividades paralelas e contínuas que oferecerão aprimoramento e desenvolvimento

permanente.

19-PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SALA DE APOIO À

APRENDIZAGEM DE 9º ANO/ MATEMATICA

19.1- JUSTIFICATIVA

200

Ao longo dos anos verificou-se que os alunos saem do Ensino Fundamental, com

muita defasagem de conteúdos. As dificuldades encontradas são heterogêneas e cada vez

mais procurando alternativas para resolver este problema educacional, pois aos índices

apresentados pelos meios de comunicação são cada vez mais preocupantes. Procura-se propor

meios e alternativas de superar este déficit com o Ensino da Matemática, assim,a escola

oferece aos alunos atividades no período contrário que ele estuda, onde o trabalho é realizado

de forma diferenciada. Onde o professor por ter um contato mais individualizado com os

alunos pode intervir nas dificuldades, para que as mesmas sejam superadas.

Como está posto no Guia Geral de Aprendizagem, a matemática é uma ciência

construída ao longo da história do homem e é inegável o seu papel decisivo para resolver

problemas da vida cotidiana e as suas inúmeras aplicações no mundo do trabalho, além de sua

importância para o desenvolvimento de outras áreas do conhecimento.

19.2- OBJETIVOS

Proporcionar atividades individualizadas e em grupo aos alunos que diferem quanto ao

ritmo e forma de aprendizagem.

Promover atividades para ensinar conteúdos que o aluno não aprendeu anteriormente e

tentar sanar dificuldades detectadas nas Avaliações Diagnósticas.

Incentivar a participação do aluno e a cooperação entre eles.

Ajustar o encaminhamento das atividades considerando as dificuldades e resistência

do grupo.

Trabalhar com Situações problemas envolvendo os conteúdos propostos.

Proporcionar atividades concretas para a elaboração do conceito do conteúdo

proposto.

Levar o aluno a compreender que ele é responsável pela sua aprendizagem.

19.3- CONTEÚDOS

NÚMEROS E

01 Opera com Números Reais em suas diferentes formas.

02 Localiza os Números Reais na reta numérica.

201

ALGEBRA

03 Resolve Regra de Três Simples.

04 Reconhece Razão e Proporção entre grandezas e realiza operações.

05 Identifica e opera Polinômios.

06 Resolve equações e inequações de 1º grau.

07 Calcula o valor numérico de uma expressão algébrica.

08 Resolve Sistemas de Equação de 1º Grau.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

09Realiza conversão das unidades de medida de comprimento, massa, ângulo, grau, superfície, tempo, volume, velocidade e do Sistema Monetário.

10 Compreende e resolve problemas envolvendo conceitos de perímetro, área e volume.

GEOMETRIA

11 Identifica, classifica e opera com as propriedades de figuras planas, corpos redondos e sólidos geométricos.

12 Reconhece a planificação dos sólidos geométricos.

13 Identifica as coordenadas em gráfico cartesiano.

14 Interpreta informações apresentadas por meio de coordenadas cartesianas.

TRATA-MENTO

DA INFORMA-

ÇÃO

15Reconhece o Princípio Fundamental da Contagem e desenvolve raciocínio combinatório.

16 Realiza o cálculo de Média Aritmética e Moda a partir de dados estatísticos.

17 Utiliza a estimativa no cálculo e solução de problemas.

18 Realiza cálculo de Porcentagem e Juros Simples.

FUNÇÕES

19Reconhece a lei de formação de uma função do 1º Grau e compreende a relação de dependência entre elementos de um conjunto.

20 Apresenta noções intuitivas de Função Quadrática e identifica a concavidade da parábola através do sinal da função.

19.3-ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.

A Sala de Apoio a Aprendizagem trabalhará com todos os alunos ao mesmo tempo,

focando as dificuldades individuais, utilizando-se de uma metodologia baseada nas

Tendências Em Educação Matemática presentes nas Diretrizes Curriculares Estaduais (2008).

Entre tais tendências, será usada a modalidade de ensino, a Resolução de Problemas e

as Mídias Tecnológicas. Também será oferecido o uso de outros materiais didáticos, jogos e a

utilização de recursos tecnológicos entre eles, sites especializados em jogos e atividades

lógicas, que podem ser utilizados nas salas de apoio e aprendizagem matemática,

202

possibilitando ao aluno uma aprendizagem, onde ele se sinta incluído no processo, como

sujeito ativo e participante de sua própria aprendizagem.

19.4- AVALIAÇÃO

A avaliação dos alunos acontecerá durante o processo de forma continua, durante o

desenvolvimento dos conteúdos no decorrer das atividades. O professor dessa Sala de Apoio

Aprendizagem do 9°ano estará avaliando esses alunos, juntamente com o professor da sala

regular e a equipe pedagógica. Para que juntos possam diagnosticar se defasagens de

aprendizagem foram sanadas, e quias ainda precisam serem atendidas.

20 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - SALA DE RECURSOS 20.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

203

A sala de recursos é um serviço especializado, de natureza pedagógica que

complementa o atendimento educacional realizado em classes comuns do Ensino

Fundamental.

O decreto no 6571/2008 dispõe sobre o atendimento educacional especializado

definido no 1° do art. 1° como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e

pedagógico organizados institucionalmente e prestados de forma complementar ou

suplementar à formação dos alunos no ensino regular. No 2° do art 1°, determina que o AEE

integra a proposta pedagógica da escola, envolvendo a participação da família e a

articulação com as demais políticas públicas.

Dentre as ações de apoio técnico e financeiro do Ministério da Educação prevista

nesse Decreto, destaca, no art.3°, a implantação de de Recursos Multifuncionais, definidas

como ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos para a oferta do

atendimento educacional especializado.

Esse atendimento constitui oferta obrigatória pelos sistemas de ensino para apoiar o

desenvolvimento dos alunos público-alvo da educação especial, em todas etapas níveis e

modalidades.

FINALIDADE

É complementar o atendimento educacional realizado em classes comuns do Ensino

Fundamental. O trabalho pedagógico especializado deve constituir um conjunto de

procedimentos específicos , de forma a desenvolver os processos cognitivos , motor sócio-

afetivo e emocional necessários para a apropriação e produção dos conhecimentos.

Atender crianças da Rede Pública que estejam apresentando dificuldade no processo

de aprendizagem.

Oferecer um atendimento diferenciado ao aluno das classes de Ensino Regular, pelo

enriquecimento de recursos, pela variedade de procedimentos e pela individualização do

ensino.

Promover o protagonismo do aluno, como agente de sua aprendizagem, pela

valorização de sua identidade e pela consciência do valor do conhecimento para uma vida

mais plena.

204

Promover a valorização de outras habilidades e potencialidades da criança, bem como

a questão da afetividade e de outros caminhos que tragam felicidade, autonomia e realização

para o aluno.

POR QUE A ESCOLA OPTOU ?

Devido à necessidade de ter um atendimento especializado para os alunos com

necessidades educacionais especiais, desenvolvendo esses alunos em todas as etapas , níveis e

modalidades.

É ofertado aos educandos especiais ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e

materiais didáticos de acordo com a necessidade de cada aluno, visando sempre apoiar o

desenvolvimento do aluno em todos os aspectos pedagógicos.

RESULTADOS

A Sala de Recurso tem possibilitado ao aluno melhora no desenvolvimento cognitivo

de forma significativa, proporcionando aos mesma, autoestima, autocontrole, autoconfiança,

motivação, respeito, limites,organização, afetividade, hábitos de cortesia e socialização.

Resultando assim numa melhora concreta , possibilitando um melhor desenvolvimento e

consequentemente a aprovação.

HORÁRIO DE FUNCIONAMENTO

O horário de atendimento na Sala de Recursos deverá ser em período contrário ao que

o aluno está matriculado e frequentando a classe comum, funciona no Colégio Estadual

Tancredo Neves no período da manhã e da tarde.

O aluno da Sala de Recursos deverá ser trabalhado de forma individualizada ou em

grupos e o tempo de trabalho coletivo não deverá exceder o tempo do trabalho individual.

Os atendimentos realizados em grupos deverão ser organizados por faixa etária e/ou

conforme as necessidades pedagógicas.

Na Sala de Recursos, o número máximo é de 20 (vinte) alunos com atendimento por

cronograma.

205

O cronograma para o atendimento do aluno deverá ser elaborado pelo professor da

Sala de Recursos juntamente com o pedagogo da escola e, quando se fizer necessário, com os

professores da classe comum.

O cronograma de atendimento deverá ser organizado quanto ao: Número de

atendimento pedagógico, podendo ser de 2 (duas) a 4 (quatro) vezes por semana, não

ultrapassando 2 (duas) horas diária.

IMPORTÂNCIA DA DISCIPLINA.

A necessidade da Sala de Recursos de natureza pedagógica é de complementar o

atendimento educacional realizado em classes comuns do Ensino Fundamental. O trabalho

pedagógico especializado deve constituir um conjunto de procedimentos específicos, de forma

a desenvolver os processos cognitivo, motor, sócio- efetivo emocional, necessários para

apropriação e produção de conhecimentos.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA- METODOLÓGICA

Desde os séculos passados até os dias atuais, vem ocorrendo grandes movimentos em

relação à educação das pessoas com necessidades educacionais especiais.

De acordo com SASSAKI (2003), no começo da história, os deficientes eram

considerados inválidos, como seres anormais e eram categorizadas e distinguidas em três

populações: primeiro, eram chamadas de idiotas, cretinos e imbecis; segundo como retardados

e; o terceiro como instáveis. Essas pessoas eram vistas como anormais e relacionadas ao

sobrenatural, como sendo forças do mal, sendo passíveis de torturas e morte para expiação do

pecado.

Na idade média, essa crença se fortalece e a deficiência é entendida como intervenção

direta de Deus sobre forma de castigo, o que, ocasionava o aprisionamento dessas pessoas em

suas casas ou até mesmo a morte.

206

O primeiro indício de educação especializada para tais pessoas surgiu em 1909,

através de uma lei, a qual determina a existência de um sistema de ensino especializado para

anormais contra a perspectiva do hospício, introduzindo assim, essas pessoas, em classes

especiais. No princípio, esse alunado foi considerado incapaz, mas com o passar do tempo

foram apresentando satisfação

e revelando melhoras em seu desenvolvimento.

Assim, após essa experiência, iniciaram-se um processo de pesquisas e criação de uma

didática ajustada as necessidades desses alunos, elaborando métodos pedagógicos que

auxiliaria e dirigiria essas pessoas para uma profissão. Porém, essa educação tinha como

finalidade a segregação em instituições para cuidado, proteção, tratamento médico e

pedagógico, que priorizava a “instrução básica” com o ensino das letras e noções da

aritmética, destacando-se o trabalho manual para o treinamento industrial, produzindo mão-

de-obra barata, desqualificada em troca de um pequeno salário ou um prato de comida.

O Brasil, seguindo a concepção de institucionalização da Europa, criou primeiro,

instituições para o atendimento das pessoas cegas e surdas. A preocupação com a educação de

pessoas com deficiência mental e física deu-se mais tarde.

Após a Segunda Guerra Mundial, em 1948, aponta-se para a Declaração Universal dos

Direitos Humanos, onde esse documento passa a inspirar as políticas públicas e os

instrumentos jurídicos de quase todos os países. De maneira geral, esta Declaração assegura

as pessoas com deficiência os mesmos direitos à liberdade, a uma vida digna, à educação

fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e a livre participação na vida da

comunidade.

Influenciada pelas mudanças de concepção sinalizada nas leis internacionais, em 1961,

surge a primeira menção de serviços educacionais especializados, titulados como Educação

Especial, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no. 4024/61, de maneira

inovadora incentivando e direcionando esses atendimentos as instituições como a Pestalozzi e

as APAEs.

A partir da década de 70, surgem os movimentos organizados pêlos pais de crianças

com deficiências e ganham adeptos no mundo todo, inspirados nos princípios de

individualização, normalização e integração e buscam ampliar as oportunidades de

participação social de pessoas com deficiência, oferecendo-lhes o convívio em ambientes

menos segregados. Nesse período a Educação Especial ganham visibilidade sendo

207

caracterizada como uma educação voltada ao atendimento de pessoas com deficiência, as

quais necessitam de cuidados clínicos e terapêuticos, ocorrendo uma expansão quantitativa

dessa modalidade. Houve, assim, a organização e proliferação de escolas especiais, centros de

reabilitação, oficinas protegidas de trabalho, clubes sociais especiais, associações desportivas

especiais, entre outros serviços ao grupo de pessoas com deficiências. Na década de 80,

inúmeras leis são aprovadas em torno da igualdade de direitos e oportunidades para as pessoas

com necessidades educacionais especiais, estabelecendo, também, diretrizes para a

compreensão da Educação Especial como uma modalidade de educação escolar, obrigatória e

gratuita, ofertada, também, em estabelecimentos públicos de ensino.

Já na década de 90, a Educação Especial tem um grande crescimento em conseqüência

de alguns movimentos em pró dessa idéia como: a Declaração de Jomtien, na Conferência

Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia (1990) em que os países

relembram que “a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas

as idades, no mundo inteiro”; depois, pela Declaração de Salamanca (1994), Conferência

Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela

UNESCO, em Salamanca (Espanha), teve como objeto específico de discussão, a atenção

educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais, onde se reuniram trezentos

representantes de noventa e dois governos e de vinte e cinco organizações internacionais com

o objetivo de promover a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade de se ter um

ensino ministrado no sistema comum de educação a todas as pessoas com necessidades

educativas especiais. De acordo com o documento, (1994, p.1): As pessoas com necessidades

educativas especiais devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa

pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades e as escolas comuns,

com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes

discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar

educação para todos; além disso, proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e

melhora a eficiência e, certamente, a relação custo-benefício de todo o sistema educativo.

Esses documentos abriram espaço para uma ampla discussão sobre a necessidade de os

governos contemplarem em suas políticas públicas o reconhecimento da diversidade dos

alunos e o compromisso em atendê-los na escola comum. Dessa forma, educação começa a

rever seu ensino, conceitos e construir uma sociedade que se preocupa com todos, sem

discriminação de raça,

208

crença, situação econômica e de vida. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei

no 9.394/96 no capítulo V da Educação Especial no artigo 58 (1996, p. 44) diz: “entende-se

por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades

especiais”.

No estado do Paraná, desde a criação da primeira escola especial, em 1939, o Instituto

Paranaense de Cegos, reproduzem-se concepções e práticas já atestadas nos movimentos

sociais, nacionais e internacionais.

Com a estruturação do departamento de Educação Especial, integrando a organização

político-administrativa da SEED, se intensificam as ações em Educação Especial, no âmbito

da escola pública, com expansão aos diferentes municípios do Estado e a implantação de

classes especiais e salas de recursos voltadas ao atendimento das deficiências. Destaca-se

como relevante, neste ponto, a política de descentralização administrativa, com a criação das

equipes de Educação Especial nos Núcleos Regionais de Educação que possibilitou a

interiorização dessa modalidade de ensino.

A Educação Especial no Paraná tem mais que 50 anos. Nesse período aconteceram

muitas mudanças relacionadas à sua organização e ao sistema educacional. Em virtude dessas

mudanças ocorreram intensas transformações sociais trazendo consigo avanços significativos

para toda a sociedade.

Assim, no Paraná, a Educação Especial, dever constitucional do Estado e da família, é

oferecida tanto na rede regular de ensino, quanto em instituições especializadas, com o início

da faixa etária de zero a seis anos, prolongando-se durante toda a educação básica e ensino

superior. Na rede regular de ensino há a oferta de serviços educacionais especializados, tais

como: sala de recursos; centro de atendimento especializado; professor de apoio permanente;

profissional interprete; instrutor surdo; classe especial e escola especial. Atualmente, defende-

se a idéia de educação inclusiva responsável e de qualidade, onde as escolas deverão estar

preparadas para receber e garantir a educação de alunos com necessidades educacionais

especiais, visando o seu pleno desenvolvimento.

A INCLUSÃO

209

Historicamente, a educação de pessoas com deficiência nasceu de forma solidária,

segregada e excludente. Ela surgiu com caráter assistencialista e terapêutico pela preocupação

de religiosos e filantropos na Europa. Mais tarde, nos Estados Unidos e Canadá, surgiram os

primeiros programas para prover atenção e cuidados básicos de saúde, alimentação, moradia e

educação dessa população, até então marginalizada pela sociedade.

A partir desse novo olhar às pessoas com necessidades educacionais especiais, surge o

conceito de integração, que tem origem no princípio ideológico e filosófico da normalização,

criado na Dinamarca por Bank-Mikel Kelsen (1959). Esse conceito defendia, para as crianças

com deficiência, modos de vida e condições iguais ou parecidas com os demais membros da

sociedade. A idéia de normalização subentendia não tornar o individuo “normal”, mas torná-

lo capaz de participar da vida em sociedade, inclusive da escola.

Surge, assim, o princípio de oferecer condições e oportunidades iguais do ponto de

vista educacional, e atividades sociais mais amplas, o que, na década de 70, nos EUA e em

outros países, era denominado mainstreaming, que significa integrar as pessoas com

deficiências à corrente principal da vida.

Nesse conceito, a educação deveria ocorrer em ambiente o menos restrito possível, e o

atendimento às necessidades individuais realizado preferencialmente no ensino regular.

Somente os alunos com deficiências mais graves seriam encaminhados para escolas especiais.

Embora a proposta de integração plena estivesse voltada para a inserção do aluno na

classe comum e na comunidade, a educação de crianças com deficiências acabou acontecendo

de forma paralela em instituições especializadas ou em classes especiais.

Chega assim, ao nosso meio, o movimento da inclusão com divulgação da Declaração

de Salamanca (Espanha, 1994), sob o patrocínio da UNESCO.

O conceito de inclusão em sua evolução sócio - histórica aponta para a necessidade de

aprofundar o debate sobre a diversidade. Isso implicaria em buscar compreender a

heterogeneidade, as diferenças individuais e coletivas, as especificidades do ser humano e

sobretudo as diferentes situações vividas na realidade social e no cotidiano escolar.

Essa discussão passa necessariamente pela reflexão sobre os conceitos historicamente

construídos acerca dos alunos com deficiências, cristalizados no imaginário social e expressos

na prática pedagógica centrada na limitação, nos obstáculos e nas dificuldades e acolhimento

das necessidades dessas pessoas, tendo como ponto de partida a escuta dos alunos, pais e

comunidade

210

escolar.

Observa-se, nesse conceito, uma mudança de foco, que deixa de ser a deficiência e

passa a concentrar-se no aluno e no êxito do processo ensino aprendizagem, para qual o meio

ambiente deve ser adaptado às necessidades específicas do educando, tanto no contexto

escolar e familiar, como no comunitário.

Sobre a inclusão sugere a imagem de uma escola em movimento, em constante

transformação e construção, de enriquecimento pelas diferenças. Esse movimento implica:

mudanças de atitudes, constante reflexão sobre prática pedagógica, modificação e adaptação

do meio e, em nova organização da estrutura escolar.

Há autores, no entanto, que propõem a inclusão de forma mais radical, discordando da

validade de adaptações e complementações curriculares, enfatizando a necessidade de se rever

à prática pedagógica para que seja especializada para todos os alunos. Essa dimensão humana

e antropológica é ideal e desejável por muitos pais e professores mas há ainda, um longo

caminho a

ser percorrido, principalmente com relação à formação de professores, em direção à educação

para a diversidade.

A inclusão é um processo complexo que configura diferentes dimensões: ideológica,

sóciocultural, política e econômica. Os determinantes relacionais comportam as interações, os

sentimentos, significados, as necessidades e ações práticas; já os determinantes materiais e

econômicos viabilizam a reestruturação da escola.

Nessa linha de pensamento, a educação inclusiva deve ter como ponto de partida o

cotidiano: o coletivo, a escola e a classe comum, onde todos os alunos com necessidades

educacionais especiais ou não, precisam aprender, ter acesso ao conhecimento, à cultura e

progredir no aspecto pessoal e social. Ao entrar num ambiente escolar, nos deparamos com

um universo de diversidades culturais, étnicas, religiosas e humanas, o que ocasiona múltiplos

conflitos entre profissionais da educação e aqueles que estão no processo de aprendizagem.

Esses conflitos ocasionam um desconforto no cotidiano escolar e fazem com que a educação

perca seu verdadeiro sentido que é formar cidadãos plenos e atuantes na sociedade.

211

O maior desafio, hoje, é dar um significado à educação, não mais como instrumento

para metas econômicas, políticas e com um ensino mecânico e sem objetivos, mas sim, como

uma educação para toda a vida, em que o aluno seja valorizado com práticas de formação de

identidades, dando igualdade de oportunidades para todos, independentes das diferenças

individuais existentes.

Uma escola de boa qualidade para todos, uma escola inclusiva, deve estar a serviço da

dimensão social e política das relações humanas, na medida em que o processo educacional

ofereça além da apropriação de conhecimentos, a capacidade crítica, indispensável ao

exercício da cidadania plena. (CARVALHO, 2002, P.43) Após a Declaração de Salamanca

em que se propõe uma educação para todos, governantes e profissionais que formam o

ambiente escolar vem estudando formas que possibilitem esta realidade. Uma das propostas

da escola é uma educação inclusiva em que não abrange apenas pessoas com necessidades

especiais, mas todos os alunos, docentes e funcionários de uma instituição educativa.Segundo

MITTLER (2000, p25) diz: No campo da educação, a inclusão envolve um processo de

reforma e de reestruturação das escolas como um todo, com o objetivo de assegurar que todos

os alunos possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades educacionais e sociais

oferecidas pela escola. A Inclusão não é apenas para pessoas com necessidades educacionais

especiais, mas sim para todos, principalmente aqueles que não tiveram oportunidade de

participar democraticamente do ambiente escolar. É preciso uma educação individual, em que

todos sejam vistos com diferença, mas que haja igualdade de oportunidades no processo de

ensino-aprendizagem. Valorizar cada aluno, reunir a diversidade, sem nenhum tipo de

distinção, ainda está longe de abranger os objetivos e a prática de todas as escolas, mas nunca

se falou tanto sobre inclusão como nos dias atuais.

Para chegar a um processo completo de inclusão é preciso ainda, destruir inúmeras

barreiras, principalmente quando se trata de pessoas com deficiências. Essas barreiras estão

em rever mitos, romper com o preconceito, estigmas, inseguranças de professores, e outros

problemas que são enfrentados no ambiente escolar.

Segundo MANTOAN (2003, p.19) diz: “Se o que pretendemos é que a escola seja

inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para uma educação voltada para a cidadania

global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças”. Assim, fazendo

com que a educação seja completamente para todos, construindo uma sociedade mais justa e

humana.

212

O processo de inclusão também compromete uma mudança nas escolas como:

diferentes metodologias e adaptações curriculares de pequeno e grande porte.

É preciso reestruturar uma prática que, por muito tempo, está concretizada e sendo

aplicada. Mas mudar é preciso. E com esta meta, a Educação Especial luta para as pessoas

com necessidades educacionais especiais possam ter o direito a uma educação de qualidade,

que possam ser inseridos numa classe regular e freqüentar, como os demais, uma escola que

possibilite aprendizado e uma

atuante participação desses na sociedade em que estão inseridos. Pois, acredita-se que o

ambiente seja primordial para o desenvolvimento dessas pessoas.

Como REGO (2001) Apud VYGOTSKY nos relata, que o desenvolvimento pleno do

ser humano depende do aprendizado que realiza num determinado grupo cultural, a partir da

interação com os outros indivíduos. Que o homem constitui-se como tal através de interações

sociais, portanto, é visto como alguém que transforma e é transformado nas interações sociais.

Por isso, a importância que alunos com necessidades educacionais especiais interajam

com os considerados “normais”, assim, esses poderão se desenvolver cada vez mais e melhor.

SERVIÇO ESPECIALIZADO: SALA DE RECURSOS

A filosofia do trabalho apoio pedagógico específico e/ou sala de recursos está calcada

no respeito às diferenças individuais, bem como no direito de cada um em ter oportunidades

iguais, mediante atendimento diferenciado.

A sala de recursos é uma modalidade de atendimento educativa a ser desenvolvida no

ensino regular, destinada aos alunos com dificuldade de aprendizagem, hiperatividade, altas

habilidades/superdotação, portadores de deficiências e/ou de condutas típicas. Tem como

finalidade facilitar a aprendizagem dos alunos que apresentam histórico de fracasso escolar,

multirrepetência, dificuldade de aprendizagens.

213

Os serviços prestados na sala de recursos não devem ser confundidos com reforço

escolar (repetição da prática educativa da sala de aula), nem com às atividades inerentes à

orientação educacional, que estão mais voltadas à escola como um todo. Diferentemente, o

professor da sala de recursos – habilitado para o trabalho – irá intervir como mediador, em

atendimento grupal ou individual, utilizando-se de recursos coerentes com as necessidades de

cada aprendiz, com vistas a favorecer-lhes o desenvolvimento global, o que é indispensável ao

êxito nas atividades acadêmicas.

Entende-se por mediação, toda intervenção do professor junto às crianças que

apresentam dificuldades de aprendizagem, e que colabore para a melhoria da auto-imagem do

aluno e para sua reinterpretação do mundo como menos hostil e frustrante. Nessa mediação, o

professor é, sem dúvida, o mais importante, pois é dever deste, filtrar e selecionar estímulos,

organizando-os em benefício do aprendiz.

A sala de recursos deve ser um ambiente que permita mudanças, desde o rendimento

escolar do aluno até, e principalmente, de seu autoconceito. Assim, a própria arrumação da

sala deve servir como estímulo para ajudar às crianças a superarem as suas dificuldades e

sentirem-se felizes.

A organização de ambientes propícios às mudanças envolve componentes conceituais

e práticos. Os primeiros, calcados em teorias, destacam a importância do meio em sua

dialética incessante com o organismo. Por isso, uma sala arejada, bem iluminada e atraente,

de modo a permitir a “expansão” do aluno, é uma das preocupações mais significativas nas

tarefas de apoio.

Os componentes práticos incluem recursos humanos qualificados e materiais

instrucionais, destacando-se: o facilitador (mediador); os programas de intervenção específica

e; os recursos instrucionais (livros, papéis, lápis, pincéis, tintas, jogos, giz, quadros de giz,

tesouras, colas, barbantes, sucatas, brinquedos, e outros). Esses componentes servem para

incentivar a relação entre as crianças e tudo o que lhes oferece a sala de recursos, como

estímulo à aprendizagem bem sucedida.

O encaminhamento para a sala de recursos deve decorrer das observações sistemáticas

do professor do ensino regular. Sugere- se que a avaliação do desenvolvimento global do

aluno seja uma constante na atuação docente, seguida de estudo de caso pela equipe

pedagógica da escola.

214

Segundo a instrução No013/08 da LDB e Secretaria de Estado do Paraná em que estabelece

critérios para o funcionamento da sala de recursos para o Ensino Fundamental de 5a a 8a

séries, na área da Deficiência Intelectual e Distúrbio de Aprendizagem, defini a Sala de

Recursos como um serviço especializado de natureza pedagógica que apóia e complementa o

atendimento educacional dos alunos com necessidades educacionais especiais.

O aluno que ingressa na Sala de Recursos deverá: Estar matriculado e freqüentando o

Ensino Fundamental ou médio; a avaliação pedagógica de ingresso deverá ser realizada no

contexto do Ensino Regular, pelo professor da Classe comum, professor especializado e

equipe técnico-pedagógica da Escola, com assessoramento de uma equipe multiprofissional

(externa) e equipe NRE e ou SME, quando necessário. A avaliação pedagógica educacional

especializada no contexto escolar, para o ingresso na sala de recursos, estará enfocada mas

áreas: cognitiva, sócio-afetiva-emocional, motora, a qual será registrada em relatório, com

indicação dos procedimentos de intervenção e encaminhamentos.

Quando o aluno da Sala de Recursos freqüentarem a Classe Comum em outro

estabelecimento, o mesmo deverá apresentar relatório de avaliação pedagógica no contexto,

declaração de matrícula e encaminhamentos. A organização na Sala 20(vinte) alunos, com

atendimento por intermédio de cronograma; o horário de atendimento deverá ser em período

contrário ao que o aluno está matriculado e freqüentando a Classe Comum; o aluno da Sala de

Recursos deverá ser atendido individualmente ou em grupos de até 10 (dez) alunos, com

atendimento por meio de cronograma pré-estabelecido; os grupos de alunos em atendimento

serão organizados preferencialmente por faixa etária e/ou conforme as necessidades

pedagógicas semelhantes dos mesmos; o cronograma de atendimento deverá ser elaborado

pelo professor da Sala de Recursos junto com a equipe técnico- pedagógica da Escola, e,

sempre que possível ou se fizer necessário, com os professores de Classe Comum, em

consonância com os procedimentos de intervenção pedagógica que constam no relatório da

Escola em que o aluno freqüenta a Classe Comum; o aluno deverá receber atendimentos de

acordo com suas necessidades, podendo ser de 2 (duas) a 4 (quatro) vezes por semana, não

ultrapassando 2 (duas) horas diárias. O professor da Sala de Recursos deverá prever: controle

de freqüência dos alunos por intermédio de livro de frequência da escola; contato periódico

com a equipe técnico-pedagógica da escola e, sempre que possível ou se fizer necessário, com

os professores da Classe Comum para o acompanhamento do desenvolvimento do aluno e;

participação no Conselho de Classe.

215

O educador especial constrói o seu plano de trabalho visando as características

individuais do seu aluno, e junto com os profissionais de ensino comum, dinamiza estratégias

para que os alunos que estão incluídos na sala regular, superem suas dificuldades e assim

possam acompanhar o processo de ensino-aprendizagem.

O educador é o mediador entre o aluno, família e a comunidade escolar.

OBJETIVOS DA SALA DE RECURSOS

Proporcionar aos alunos, alternativas metodológicas, a fim de superar as

dificuldades na aprendizagem e estimular o desenvolvimento de suas

habilidades e capacidades cognitivas.

Estimular, nos mesmos, as noções de respeito, limites, organização e

responsabilidade.

Formação social e formação para trabalho.

Promoção para o desenvolvimento humano.

Formação do cidadão.

Propiciar na comunidade escolar, um espaço de diálogo e reflexão frente às

necessidades educacionais especiais de cada aluno e as diferentes estratégias

metodológicas utilizadas para que tais tenham uma educação inclusiva de

qualidade;

Proporcionar os conhecimentos básicos necessários para sua aprendizagem.

CONTEÚDOS

Conteúdos estruturantes de acordo com as DCES

1 - Área do desenvolvimento

2 - Área do conhecimento

1)Conteúdos da área do desenvolvimento:

216

1.1) Área sócio-afetiva-emocional

• Motivação;

• Respeito;

• Limites;

• Auto-estima;

• Autocontrole;

• Autoconfiança;

• Afetividade;

• Hábitos de cortesia;

• Socialização/ interação social.

1.2) Área psicomotora

• Equilíbrio;

• Postura;

• Coordenação motora ampla e fina;

• Coordenação viso-motora;

• Coordenação dinâmica geral;

• Lateralidade;

• Dominância lateral;

• Esquema corporal;

• Controle de sincenesias e paratonias;

• Organização temporal;

• Organização espacial;

• Conhecimento social do tempo;

• Percepção de detalhes auditivos e visuais.

1.3) Área cognitiva

• Linguagem expressiva e compreensiva;

• Sensações;

• Percepção;

• Atenção;

• Concentração;

217

• Memória;

• Raciocínio;

• Criatividade;

• Conceituação.

2) Conteúdos da área do conhecimento:

2.1) Português

• Leitura;

• Escrita;

• Oralidade;

• Produção de textos.

• Interpretação

• bilhetes

• cartas

• poemas

• discurso direto e indireto

• normas gramaticais

• representação teatral

2.2) Matemática

• Conhecimento dos numerais;

• Conhecimento das 4 operações;

• Utilização de problemas matemáticos;

• Sistema fracionário;

• Sistema monetário;

• Horas;

• Geometria

• Funções

• Tratamento da informação

• Grandezas e medidas

• resolução de problemas

218

• figuras geométrica

2.3) Conhecimentos gerais

• Meio ambiente;

• Espaços geográficos;

• Regiões geográficas;

• Mapas;

• Corpo humano;

• Higiene básica;

METODOLOGIA

As aulas na sala de recursos serão realizadas no contra turno do horário que o aluno

está matriculado no ensino regular. Estes serão atendidos em grupos ou individualmente, de

acordo com as necessidades educacionais especiais de cada um.

Os alunos estarão divididos em pequenas turmas, através de cronograma de

atendimento, agrupando-os de acordo com série, idade, e/ou necessidades educacional

especial, podendo este ser modificado de acordo com a necessidade do aluno e/ou professor.

As atividades da sala de recursos são planejadas de acordo com a necessidade de cada

educando, podendo ser realizada durante uma ou duas vezes por semana. Estas são compostas

por atividades referentes as áreas do desenvolvimento e áreas do conhecimento, jogos,

músicas e brincadeiras contextualizadas.

RECURSO DIDÁTICO- PEDAGÓGICO E TECNOLOGICOS

• Quadro;

• Giz;

• Lápis;

• Caneta;

• Borracha;

• Apontador;

• Lápis de cor;

219

• Canetas hidrocor ;

• Giz de cera;

• Cola;

• Tesoura;

• Tinta;

• Pincel;

• Pincel atômico;

• Régua;

• Papel / folhas (sulfit, cartolina, bubina, Eva);

• Calendário;

• Revistas;

• Jornais;

• Encartes;

• Livros de histórias;

• Textos diversos;

• Jogos (dominó, memória, matemático, bingo, jogo lógico, blocos lógicos);

• Alfabeto manual;

• Rádio;

• Cds musicais;

• Televisão

HUMANOS

• Alunos;

• Professor especializado;

• Professores do ensino regular;

• Funcionário da escola;

• Famílias.

AVALIAÇÃO

220

CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO DE ACORDO COM LEGISLAÇÃO

EDUCACIONAL : LDBEN 9394/96 DELIBERAÇÃO /99 DO CEE .

Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos é realizada,

pela professora especializada, uma avaliação dentro do contexto escolar. Esta também conta

com a participação dos professores do ensino regular, através de suas observações em sala de

aula e com a equipa técnico-pedagógica da instituição.

O processo avaliativo se dá por meio de avaliação diagnóstica, formativa, somativa e

contínua, com o objetivo de avaliar os conhecimentos prévios, as potencialidades e

habilidades dos alunos. Esse processo tanto, ajuda o professor a investigar, identificar e

acompanhar o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, refletindo sobre sua

prática pedagógica e reformulando-a quando necessário, quanto, apontar os tipos de recursos

educacionais necessários para que aconteça um trabalho sério e comprometido com o

desenvolvimento global do aluno.

REFERÊNCIAS

BAUTISTA, Rafael (org). Necessidades Educacionais Especiais. Portugal/Lisboa: Dinalivros,

1997.

BRASÍLIA. Lei de Diretrizes e bases da educação Nacional. No 9394/96, 1996.

CARVALHO, Rosita Edler. Temas em educação especial. Rio de Janeiro: WVA, 2000.

COLAÇO, Veriana da Fátima Rodrigues. Abordagem dinâmica da avaliação, um contraponto

à psicometria. Santa Maria: Cadernos de Educação Especial. vol. 10, 1998.

FREIRE, Ida Mara (org.). Um olhar sobre a diferença. Papirus.

MANTOAN, Maria Tereza Egler. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer?. São

Paulo: Moderna, 2003.

MEC/UNESCO. Linhas Programáticas para o atendimento Especializado na sala de apoio

Pedagógico Específico.Brasília: MEC/ SEESP,1994.

MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2000.

OREAL/ UNESCO. Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Necessidades

educacionais Especiais: Brasília:

CORDE,1994.

221

REGO, Tereza Cristina.Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis,

RJ: Vozes, 1995.

SASSAKI,Romeu Kazumi. Como chamar o que têm deficiência?. São Paulo, 2003.

SEED, Diretrizes Curriculares da Educação Especial para Construção de Currículos

Inclusivos. Paraná, 2006.

222

apresentaÇÃo do pp colÉgio estadual ... · web vieweducação do campo- a educação do campo...

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