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1. ANTROPOLOGIA COGNITIVA

A Antropologia Cognitiva,citada por Perrenoud, é um campo teórico-conceitual com ênfase especial no entendimento da estrutura de significação que membros de uma sociedade utilizam para construir a vida cotidiana, os significados compartilhados que fazem a vida social possível, bem como os métodos válidos que auxiliam o pesquisador a descobrir essas significações e avaliar o grau em que elas são compartilhadas e distribuídas em relação a fatores sociais. A antropologia cognitiva amplia o horizonte de estudos do pensamento humano de uma forma bastante peculiar. Busca entender as variações de pensamento e manifestações comportamentais em diferentes culturas.

2. APRENDIZAGEM EM PIAGET

Na concepção piagetiana, a aprendizagem só ocorre mediante a consolidação das estruturas de pensamento, desse modo, a aprendizagem sempre se dá após a consolidação do esquema que a suporta. Para que ocorra a construção de um novo conhecimento, é preciso que se estabeleça um desequilibrio nas estruturas mentais, isto é, os conceitos já assimilados necessitam passar por um processo de desorganização para que possam novamente, a partir do contato com novos conceitos se reorganizarem estabelecendo um novo conhecimento. Este mecanismo pode ser denominado de equilibração das estruturas mentais, ou seja, a transformação de um conhecimento prévio em um novo.

3. AUTONOMIA Esse conceito, tem a ver com a possibilidade do educando, paulatinamente, construir as competências e habilidades para continuar aprendendo por conta própria, a possibilidade de tomar as suas decisões num mundo em constante transformação. As Diretrizes Curriculares Nacionais definem autonomia como um objetivo que se inicia no Ensino Infantil, que deve ser construído de forma gradativa e concretizado no final do Ensino Básico. Segundo Paulo Freire, o professor, progressista para trabalhar com a perspectiva da autonomia, contribui positivamente para que o educando seja artífice de sua formação, e o ajuda no empenho da busca de investigações, de forma crítica. É indispensável à

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experiência histórica que só acontece onde há problematização do futuro. Um futuro não determinado, mas que pode ser mudado. O papel histórico não é só o de constatar o que ocorre, mas também o de intervir como sujeito de ocorrências, não para se adaptar, mas para mudar a realidade. Quando se trata da escola, a autonomia se refere à efetiva responsabilidade e poder de decisão atribuídos a unidade escolar e as condições para que ela realize essa responsabilidade; tais como suporte técnico, financeiro, recursos humanos, mecanismos de avaliação de resultados e organização da participação dos pais. 4. AVALIAÇÃO

A avaliação, na educação tradicional, está restrita a uma prova, na qual os alunos sentados separadamente, em silêncio, de cabeças baixas realizam questões preparadas pelo professor. A estas questões depois de corrigidas, são atribuídas notas de acordo com o desempenho de cada um, a partir da perspectiva do professor. Este procedimento tenta avaliar o desempenho do aprendizado do aluno, porém, não necessariamente leva o professor a avaliar seu próprio desempenho. Na perspectiva abordada, deve levar em conta que, se a média da classe foi satisfatória, e apenas alguns alunos não apresentaram o desempenho esperado, é possível concluir que os conteúdos foram assimilados pela maioria dos alunos e que esses modificaram atitudes e valores dos educandos. Certamente a metodologia de trabalho do professor foi bem sucedida, embora um trabalho mais individual deva ser realizado com os alunos que não obtiveram bom desempenho. Porém, se a média da classe foi baixa, pode-se supor que o desempenho do professor não está sendo satisfatório, que o ensino não está sendo significativo para os alunos e que, provavelmente, a metodologia de trabalho adotada precisa de alterações. A avaliação precisa se entendida como instrumento de compreensão do nível de aprendizagem dos alunos em relação aos conceitos estudados e às habilidades desenvolvidas. Ação que necessita ser contínua, pois o processo de construção de conhecimentos pode oferecer muitos subsídios ao educador para

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perceber os avanços e dificuldades dos educandos e, assim rever a sua prática e redirecionar suas ações, se preciso.

Não há lugar para a avaliação autoritária ou classificatória, mas se abre um longo espaço para outros tipos de avaliação: diagnóstica, mediadora, integradora, ou por competências, dependendo da concepção de educação, sendo com certeza, uma forma de melhorar o trabalho e acompanhar cada aluno, melhorando seu desempenho escolar e o trabalho do próprio professor.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, "a avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo o grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam maior apoio." A avaliação é imprescindível dentro da instituição educacional, porém quando é utilizada apenas como uma forma de obtenção de números pode tornar-se um instrumento de segregação do aluno com dificuldades de aprendizagem. Pode igualmente levar a taxação dos alunos de uma maneira geral, sem proporcionar ao professor uma visão do seu próprio trabalho e do aluno como indivíduo, ou seja, a avaliação quando realizada desta maneira, nivela os alunos como iguais sem que haja a oportunidade de serem enxergados como indivíduos únicos.

5. AVALIAÇÃO DE SISTEMAS

A avaliação de sistemas educacionais tem por objetivo o levantamento de informações relevantes, principalmente sobre acesso e qualidade educacionais de determinado sistema de ensino, de modo a subsidiar os elaboradores de políticas públicas e tomadores de decisão em geral a planejar e implementar ações que visem à melhoria do sistema avaliado. Para a avaliação de sistemas educacionais são construídos instrumentos de avaliação, que podem ser testes de larga escala,

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aliados a questionários de fatores associados que ajudam a levantar as informações desejadas. A avaliação também pode ser amostral em que apenas parte da população educacional é submetida aos testes, ou censitária em que o conjunto total de estudantes é submetido aos testes. Podem, também, ser selecionadas uma ou mais disciplinas para a avaliação. Contexto Mundialmente, a avaliação de sistemas decorreu, de um lado, da necessidade de racionalizar os recursos existentes para atender a uma crescente demanda populacional por educação e, de outro, para implementar reformas educacionais que buscassem melhor distribuição das oportunidades, diminuindo a exclusão e a desigualdade social. Mais recentemente, na década de 80, crises sociais e econômicas foram responsáveis por mostrar uma nova dimensão à questão educacional, uma vez que a competição entre mercados globais apontou como tendo forte vantagem competitiva nações que haviam elevado a qualidade educativa de sua população. Em face desse novo paradigma que associa educação a desenvolvimento, os olhares se voltaram à eficiência das instituições escolares. Desse modo, as análises advindas das avaliações buscaram verificar a influência de todos os fatores envolvidos na educação, tais como administração escolar, aprendizagem, currículo e, mais recentemente, competências e habilidades cognitivas. No Brasil, a discussão sobre a montagem de um sistema de avaliação da educação básica surgiu no bojo das discussões sobre redemocratização e redefinição dos papéis dos estados, municípios e União, entre 1985 e 1986, tendo em vista a busca de articulação e cooperação entre as instâncias governamentais e a sociedade como um todo. Assim, precedido de algumas experiências isoladas, teve início em 1988 o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB, cuja última aplicação ocorreu em 2003. Inspirados pelo SAEB e pela importância das informações que ele traz, alguns estados brasileiros têm desenvolvido seus próprios sistemas de avaliação, como é o caso de São Paulo, Ceará, Goiás, Maranhão, entre outros. Desse modo, o SAEB, juntamente com os sistemas estaduais, tem fornecido informações relevantes que ajudam no desenvolvimento de estratégias de melhoria da educação brasileira. 6. AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

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É o processo de avaliação que tem como objetivo detectar o conjunto de conhecimento assimilado pelos alunos no interior do processo ensino aprendizagem. Sua função é processual diante da atividade pedagógica, diferente da ação dirigida ao aluno ou ao conjunto de conhecimento trabalhado, procura observar e integrar as três dimensões, docente, conhecimento, discente, no interior da instituição de ensino. A avaliação diagnóstica deve estar sempre norteada pela proposta pedagógica, tanto no que se refere à concepção e eixos centrais das áreas de conhecimento quanto aos pontos de chegada , uma vez que faz parte do trabalho como um todo. Sabendo aonde quer chegar e como, o professor pode fazer uma avaliação diagnóstica que não o leve a classificar os alunos, mas sim indique caminhos para o trabalho. Deve ser um instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e a identificação dos caminhos a serem perseguidos. Diante disso a avaliação da aprendizagem escolar deve ser vista como meio e não fim em si mesma, não sendo dessa forma apenas uma ação mecânica, mas com um objetivo a ser seguido.

É uma avaliação pedagógica e não punitiva, que vai além da prova clássica, cujo objetivo é contabilizar acertos e erros. Com a avaliação diagnóstica, o professor deve ser capaz de chegar à matriz do erro ou do acerto, interpretando a produção do aluno. De acordo com a avaliação diagnóstica, o professor precisa localizar num determinado momento, em que etapa do processo de construção/apropriação do conhecimento encontra-se o estudante e, em seguida, identificar as intervenções pedagógicas que são necessárias para estimular o seu progresso. Esse diagnóstico, onde se avalia a qualidade do erro ou do acerto, permite que o professor possa adequar suas estratégias de ensino às necessidades de cada aluno. Esse conceito está desenvolvido , principalmente nas obras de Cipriano Luckesi e se diferencia da Avaliação Mediadora, principalmente por estar mais adequada à concepção critico social dos conteúdos do que ao construtivismo.

7. AVALIAÇÃO DIALÓGICA

Conforme definido por Yves de la Taille, a prova clássica, objetiva contabilizar acertos e erros, enquanto a avaliação dialógica é pedagógica e não punitiva. Com a avaliação dialógica, o professor deve ser capaz de chegar à matriz do erro ou do acerto, interpretando a produção do aluno, para isso, ele precisa localizar,

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num determinado momento, em que etapa do processo de construção do conhecimento encontra-se o estudante e, em seguida, identificar as intervenções pedagógicas que são necessárias para estimular o seu progresso avaliando a qualidade do erro ou do acerto, permite que o professor possa adequar suas estratégias de ensino às necessidades de cada aluno, dialogando com o processo de ensino-aprendizagem. A idéia de avaliação dialógica surgiu a partir da abolição da repetência no ensino fundamental nas escolas públicas, com a chamada progressão continuada.

8. AVALIAÇÃO INTEGRADORA

Segundo Zabala, a avaliação é um processo, no qual o professor precisa de objetivos claros, saber o que as crianças já conhecem e preparar o que eles devem aprender — tudo em função de suas necessidades (avaliação inicial). O segundo passo é selecionar conteúdos e atividades adequadas àquela turma (avaliação reguladora). Periodicamente, ele deve parar e analisar o que já foi feito, para medir o desempenho dos estudantes (avaliação final). Ao final, todo o processo tem de ser repensado, de forma a mudar os pontos deficientes e aperfeiçoar o ensino e a aprendizagem (avaliação integradora).

9. AVALIAÇÃO MEDIADORA Jussara Hoffman (Avaliar para Promover, as Setas do Caminho, 2004), na perspectiva de superação das práticas avaliativas positivistas e classificatórias (baseadas em verdades absolutas, critérios objetivos, padronização e estatísticas), que tem como objetivo classificar e selecionar no processo de seriação, provocar atitudes alienadas e reprodutoras, com visão centrada no professor e em medidas padronizadas, em disciplinas fragmentadas na lógica da competição, propõe uma avaliação em favor de uma ação consciente e reflexiva sobre o valor das situações avaliadas e do exercício do diálogo entre os envolvidos. Assim, se confere ao educador uma grande responsabilidade no compromisso com o objeto avaliado e com sua própria aprendizagem – daí a avaliação mediadora, fundada na ação pedagógica reflexiva, com o objetivo explícito de promover melhoria na situação avaliada.

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Em se tratando da avaliação da aprendizagem, sua finalidade não é o registro do desempenho escolar, mas a observação contínua das manifestações de aprendizagem para desenvolver ações educativas que visem à promoção, a melhoria das evoluções individuais. A finalidade da avaliação mediadora é subsidiar o professor, como instrumento de acompanhamento do trabalho, e a escola, no processo de melhoria da qualidade de ensino, para que possam compreender os limites e as possibilidades dos alunos e delinear ações que possam favorecer seu desenvolvimento. A finalidade da avaliação é promover a evolução da aprendizagem dos educandos e a promoção da qualidade do trabalho educativo, colocando a avaliação a serviço da aprendizagem, da formação, proporcionando cidadania, mobilizando em busca de sentido e significado da ação, tendo a intenção de acompanhamento permanente de mediação e intervenção pedagógica favorável a aprendizagem, tendo visão dialógica, de negociação, referenciado-se na interdisciplinaridade e na contextualização, respeitando as individualidades, confiando na capacidade de todos, na interação e na socialização do processo avaliativo. Segundo a autora, da mesma forma que o professor media a questão do conhecimento com o aluno a avaliação deveria mediar este processo, para desta forma tornar possível a identificação de problemas na aprendizagem do aluno, bem como no método que o professor emprega para realizá-lo. 10. AVALIAÇÃO POR COMPETÊNCIAS

A avaliação numa abordagem por competências, segundo Perrenoud, deve verificar não só os conhecimentos mas a capacidade do aluno no enfrentamento de novas situações. Ela deve estar baseada em critérios relacionados com o saber, saber ser e saber fazer, privilegiar a resolução de problemas, pois as tarefas devem ser contextualizadas; estimular a colaboração entre pares; o contrato didático; valorizar os conhecimentos anteriores e os valores dos alunos e verificar o grau de domínio das competências visadas; promover a auto-avaliação e definir de forma clara os critérios para realizá-la.

11. AVALIAÇÕES EXTERNAS No final dos anos 70, solidificou-se nos Estados Unidos o conceito de que a educação é a principal mola propulsora do

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desenvolvimento dos povos. Essa idéia acabou se disseminando pelo mundo, tendo com isso aflorado preocupações muito significativas sobre algumas questões essenciais. Deixou-se de supervalorizar a acumulação de conteúdos a fim de priorizar habilidades e competências. O importante, quando se fala em avaliações externas, é considerar que elas devem obedecer a certos quesitos, como isenção, sigilo, universalidade, seriedade e simultaneidade na aplicação das provas, para que dessa forma elas sejam confiáveis, oferecendo segurança aos avaliados, quer sejam eles alunos ou instituições. Os Objetivos das avaliações Externas são: oferecer subsídios à formulação, reformulação e monitoramento de políticas públicas e programas de intervenção ajustados às necessidades diagnosticadas nas áreas e etapas de ensino avaliadas; identificar os problemas e as diferenças regionais do ensino; produzir informações sobre os fatores do contexto socioeconômico, cultural e escolar que influenciam o desempenho dos alunos; proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade uma visão clara dos resultados dos processos de ensino e aprendizagem e das condições em que são desenvolvidos e desenvolver competência técnica e científica na área de avaliação educacional, ativando o intercâmbio entre instituições educacionais de ensino e pesquisa.

12. BEHAVIORISMO

O Behaviorismo (behavior, em inglês, comportamento) se trata de uma corrente técnico-teórica da Psicologia. Teve origem com o lançamento, em 1913, do manifesto “A Psicologia tal como a vê um Behaviorista”, de John B. Watson. Ele afirmava que a Psicologia deveria ser redefinida como estudo do comportamento, ou uma filosofia de uma ciência do comportamento que estuda a relação entre comportamento e ambiente. Nesse estudo, que começou com a observação de animais, é verificado o comportamento de um indivíduo em ambientes cuidadosamente controlados, oferecendo uma alternativa para o estudo do comportamento humano. Mais tarde, Skinner desenvolveu o conceito de condicionamento operante, no qual o animal que estava sob observação era premiado após realizar um determinado comportamento almejado, sendo reforçado com um prêmio. Skinner ainda desenvolveu uma

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máquina de ensino, onde se aprendia paulatinamente, encontrando-se as respostas que levavam ao prêmio imediato.

13. BULLYING

É como se caracterizam as formas de atitudes agressivas intencionais e recorrentes praticadas, sem motivação evidente, por crianças e adolescentes, executadas dentro de uma relação desigual de poder. Os atos repetidos entre iguais (estudantes) e o desequilíbrio de poder são as características essenciais, que tornam possível a intimidação da vítima. Esse tipo de comportamento causa nas pessoas que são seu alvo humilhação, dor e angústia. Afeta estudantes, pais e professores no mundo inteiro. A palavra bullying é derivada do verbo inglês bully, que significa usar a superioridade física para intimidar alguém. Também tem valor de adjetivo, com o significado de “valentão” e/ou “tirano”. Não existe uma tradução na língua portuguesa capaz de expressar as várias situações de bullying, mas, em geral, ela está associada a ações como colocar apelidos, ofender, humilhar, discriminar, excluir, isolar, ignorar, intimidar, perseguir, assediar, aterrorizar, amedrontar, dominar, agredir, bater, chutar, empurrar, ferir, roubar, etc.

Comumente, vemos, no ambiente escolar, crianças, desde muito pequenas, e adolescentes, colocando apelidos nos colegas, criando estigmas, discriminando-os por serem obesos, negros, pobres, pela sua orientação sexual ou religiosa, por pertencerem a diferentes tribos e grupos, etc.

Esse cenário pode passar despercebido por parte dos educadores que vêem às vezes, esses comportamentos como brincadeiras. Porém, para os que sofrem bullying, é algo muito mais sério e, por vezes, trágico.

Além de causar danos cruéis, o bullying está disseminado nas escolas, e seus comportamentos característicos tendem a aumentar rapidamente com o avanço da idade dos alunos. Os motivos que levam a esse tipo de violência são extremamente variados e estão relacionados com as experiências que cada indivíduo tem em sua família e/ou comunidade.

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As práticas de bullying apresentam características, como comportamentos deliberados e danosos, produzidos de forma repetitiva em período prolongado de tempo contra uma mesma pessoa; mostra uma relação de desequilíbrio de poder, o que dificulta a defesa da vítima; não há motivos evidentes; acontece de forma direta, por meio de agressões físicas e verbais, e de forma indireta, por meio de agressões morais e psicológicas, caracterizando- se pela disseminação de rumores que visam à discriminação, ao preconceito e à exclusão .

Mais do que um fenômeno, para BEAUDOIN & TAYLOR, o bullying é uma cultura na escola, mas não é algo natural e inevitável entre os jovens. Muitos alunos tem dificuldades, não só de auto-aceitação e de convivência com seus pares mas também de aprendizagens.

Diante dessa realidade é necessário criar situações favoráveis às aprendizagens e à formação cidadã dos indivíduos. Assim, para BEAUDOIN & TAYLOR, ao trabalhar o Bulling na escola, deve-se fortalecer o vínculo que refere-se ao estar junto e também à realização de atividades conjuntas, impedindo o surgimento de sérios problemas entre os alunos, como as brigas, a competição, o desrespeito, ajudando-os a serem tolerantes uns com os outros, a aceitar a diversidade em sala de aula e a aproveitar o tempo que passam na escola.

14. CICLOS

Os ciclos de formação, políticas de ciclos ou ensino por ciclos são uma alternativa apresentada para a organização do ensino básico da Educação Básica em resposta aos diversos problemas apresentados pelo ensino seriado, sistema escolar predominante no Brasil até o início dos anos 90. No estado de São Paulo, os ciclos foram implantados a partir de 1997, através do regime de progressão continuada. Segundo a proposta oficial, o objetivo da Progressão Continuada seria possibilitar que os alunos aprendessem cada vez mais, mediante a eliminação de dificultadores os quais, supostamente, estariam interrompendo o processo de aprendizagem dos alunos e levando-os à reprovação, em especial, a desconsideração dos conhecimentos construídos pelos alunos no decorrer do ano letivo. As idéias básicas do regime de progressão continuada, fundamentadas em princípios da psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e da teoria sócio - construtivista da educação, são:

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-toda criança é capaz de aprender; -toda interação professor/aluno e aluno/aluno resulta em aprendizagem; -a aprendizagem ocorre em um movimento não linear, o que permite que alunos atrasados em relação ao seu grupo consigam avançar e dominar conteúdos que, até então, eram considerados inacessíveis; -a aprendizagem é um processo contínuo e sem retrocessos, conseqüentemente, a repetência é capaz de destruir a auto - estima do aluno e sabotar a sua capacidade de aprender. Em termos operacionais, a evolução escolar do educando dentro dos ciclos é de avanço contínuo. Assim, os alunos poderão progredir do 1o até o 5o ano (ciclo I) e do 6º até o 9º ano (ciclo II) continuamente. Ao final de cada ciclo (5o série e 9º ano ), caso não atinjam os parâmetros de aprendizagem, conhecimento e habilidades desejáveis, têm o direito de fazer a recuperação de ciclos,por um ano letivo. O processo de avaliação é contínuo e cumulativo, possibilitando que necessidade de atividades de reforço e recuperação seja diagnosticada rapidamente e que as dificuldades detectadas possam ser solucionadas o mais brevemente possível. Com a proposta de atender aos agrupamentos de alunos com ritmos e dificuldades variados sugere-se, além da realização de atividades coletivas, em pequenos grupos ou individuais, o planejamento de situações de trabalho diversificado, o que exige do professor a elaboração, o planejamento de atividades diferentes e o equilíbrio na formação de grupos mais autônomos, para que os alunos mais adiantados possam auxiliar aqueles que precisam de maior colaboração. O ponto de partida do trabalho deve ser o cotidiano do aluno, seu real contexto de aprendizagem, trazendo-se para a sala de aula o que já se conhece para ser retomado e reconhecido e, a partir daí, ampliar-se em direção a um outro patamar de conhecimento sistematizado. 15. CIDADANIA

É, juntamente com a preparação para o mundo do trabalho, um dos objetivos centrais da educação escolar brasileira, definidos pela Constituição Federal e Pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação). O termo cidadania se refere aos direitos e deveres das pessoas. Considerando-se como centrais os direitos políticos

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que se referem ao direito de votar e ser votado para ser representante da população nos poderes executivo, legislativo e judiciário; e os direitos civis, como o direito à liberdade de expressão, à vida , a propriedade e também direitos sociais, como ter acesso à educação, saúde, segurança e moradia. Foi somente no século V a.C.(antes de Cristo), em Atenas, cidade-estado da Grécia, que a política passou a ser atividade não só de soberanos, mas também de um determinado grupo de homens designados como CIDADÃOS, pois nasceram na própria CIDADE de Atenas. Nesse século, após vencerem os persas, os atenienses transformaram a sua cidade no maior centro intelectual do mundo grego e construíram um sistema político em que, pela primeira vez, a soberania era atributo de determinados membros da cidade. Essa experiência grega é considerada a primeira proposta de DEMOCRACIA que a humanidade conheceu e aconteceu no período em que a cidade foi governada por Péricles. Entre os povos romanos, eram considerados cidadãos todos aqueles que viviam na cidade de Roma e gozavam dos benefícios de participar da vida política, como os patrícios (aristocratas), no século II d.C. O direito de ser cidadão romano havia se estendido também a alguns habitantes das terras conquistadas pelos romanos. Mas, o conceito atual de cidadania remete à Revolução Francesa, na qual o termo foi adaptado aos objetivos dela e definitivamente associado a ideia de democracia. Na história dos povos ocidentais, a idéia de cidadania foi sendo construída e conquistada de várias formas e em vários momentos diferentes. Atualmente, por vezes, o termo aparece adjetivado como por exemplo: cidadania responsável, cidadania política, etc.

16. COGNIÇÃO

Cognição é derivada da palavra latina cognitione, que significa a aquisição de um conhecimento através da percepção. É o ato ou processo de conhecer, que envolve , percepção, memória, raciocínio, juízo, imaginação, pensamento e linguagem. A palavra cognição tem origem nos escritos de Platão e Aristóteles.

É o conjunto dos processos mentais usados no pensamento e na percepção, também na classificação, reconhecimento e compreensão para o julgamento através do raciocínio para o aprendizado de determinados sistemas e soluções de problemas. De uma maneira mais simples, podemos dizer que cognição é a

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forma como o cérebro percebe, aprende, recorda e pensa sobre toda informação captada através dos cinco sentidos.

A cognição é mais do que simplesmente a aquisição de conhecimento e consequentemente, a nossa melhor adaptação ao meio - mas é também um mecanismo de conversão do que é captado para o nosso modo de ser interno. É um processo pelo qual o ser humano interage com os semelhantes e com o meio em que vive, sem perder a sua identidade existencial. Ela começa com a captação dos sentidos e logo em seguida ocorre a percepção. É portanto, um processo de conhecimento, que tem como material a informação do meio em que vivemos e o que já está registrado na nossa memória.

17. COMPETÊNCIAS As competências e habilidades são inseparáveis da ação, mas exigem domínio de conhecimentos. Competências se constituem num conjunto de conhecimentos, atitudes, capacidades e aptidões que habilitam alguém para vários desempenhos da vida. As competências pressupõem operações mentais, capacidades para usar as habilidades, emprego de atitudes, adequadas à realização de tarefas e conhecimentos. De acordo com Vasco Moretto, " as competências são um conjunto de habilidades harmonicamente desenvolvidas e que caracterizam por exemplo uma função/profissão específica: ser arquiteto, médico ou professor de química. As habilidades devem ser desenvolvidas na busca das competências." Para ele um dos sentidos de competência aflora na utilização da palavra no senso comum quando utilizamos expressões como "vou procurar um dentista, mas quero que seja competente", ou "meu irmão é um pianista competente". Todas elas têm o mesmo sentido: uma pessoa é competente quando tem os recursos para realizar bem uma determinada tarefa. A expressão isolada "fulano é competente" não tem muito sentido, provocando outra pergunta: "competente para fazer o quê?" Poderíamos dizer que Ronaldinho (jogador de futebol) é mais, ou menos competente que Guga (tenista)? Vislumbrando as varias acepções de competências, parece mais lógico o conceito de competência relacionado à capacidade de bem realizar uma tarefa, ou seja, de resolver uma situação complexa. Para isso, o sujeito deverá ter disponíveis os recursos necessários para serem mobilizados com vistas a resolver a situação na hora

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em que ela se apresente. Educar para competências é, então, ajudar o sujeito a adquirir e desenvolver as condições e/ou recursos que deverão ser mobilizados para resolver a situação complexa. "Assim, educar alguém para ser um pianista competente é criar as condições para que ela adquira os conhecimentos, as habilidades, as linguagens, os valores culturais e os emocionais relacionados à atividade específica de tocar piano muito bem" (Moretto). A competência tem de ser flexível. Nesta analise, a idéia de competência é: “como me viro diante de uma situação complexa? A pessoa que realmente adquiriu uma competência tem condições de resolver este tipo de situação com criatividade. Assim, a metodologia com relação a competências precisa dar conta de situações novas. O trabalho em grupo e a pedagogia de projetos estão se destacando como facilitadores para uma nova metodologia. Na prática Não estamos conseguindo separar a idéia de competência de conteúdos, a escola traz para os alunos respostas para perguntas que eles não fizeram: o resultado é o desinteresse; As perguntas são mais importantes que as respostas. (ver habilidades)”.

18. COMPETÊNCIA RELACIONAL

Essa forma de competência é interdependente, ou seja, não basta ser muito entendido em uma matéria, não basta possuir objetos potentes e adequados, pois o importante é o "como esses fatores interagem". A competência relacional expressa esse jogo de interações. É comum na escola um professor saber relatar bem um problema que está acontecendo em sala de aula, mas na própria aula não saber resolver situações relacionadas com a indisciplina, espaço ou tempo.

Numa partida de futebol, para fazer gol, não basta que o jogador saiba chutar a gol, fazer embaixadas, correr com a bola no pé, é necessário que saiba coordenar tudo isso no momento da partida.

No caso de uma conferência, a qualidade do texto (competência do objeto) não é condição suficiente para que ela atinja os objetivos do conferencista, é necessário fazer uma boa leitura (competência do sujeito), considerando as reações da platéia, o ritmo, as pausas, etc. (competência relacional).

A situação de jogo é um bom exemplo de competência relacional, pois essa forma sempre se expressa em um contexto de

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interdependência. "Não se ganha o jogo na véspera", como se diz usualmente. Na véspera, há muitas ações que se podem realizar (treinar, estudar outras partidas, etc.), mas são as leituras ou interpretações, no momento do jogo propriamente dito, as tomadas de decisão, as coordenações entre ataque e defesa que definirão as possibilidades de ganhar ou perder. Por isso, o jogo é uma boa metáfora para tantas outras situações que, como ele, dependem de competência relacional. A sala de aula é um bom exemplo disso. Muito se pode e deve fazer previamente: estudar, preparar e selecionar materiais, escrever o texto ou definir o esquema a ser seguido. Mas há outros fatores que só podem e devem ser definidos no momento da aula, em função de outros que não se podem antecipar, justamente porque são construídos no jogo das interações entre o professor, seus alunos e os materiais de ensino.

19. COMPOSIÇÃO DOS NÍVEIS DE ENSINO

Nome dado aos diferentes estágios da educação escolar. A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), no seu Art. 21, estabelece a divisão da educação escolar em dois blocos: a Educação Básica (que compreende três níveis, a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio) e a Educação Superior. As outras formas de educação tratadas pela LDB classificam-se como modalidades, já que podem localizar-se nos diferentes níveis da educação escolar. (VER MODALIDADES DE ENSINO)

20. COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM

A sociedade atual vive transformações sociais e produtivas marcadas por grandes avanços tecnológicos e que exigem das pessoas maior formação e flexibilidade no desenvolvimento de novas competências. Essa nova realidade tem sido identificada por muitos autores como constitutiva da Sociedade de Informação. Diante de tal contexto, a escola torna-se mais importante do que em tempos anteriores, como espaço de democratização da sociedade, podendo garantir o acesso à informação e desenvolver a capacidade de selecioná-la e utilizá-la, transformando-a em conhecimento. Segundo Guiomar N. Mello (2002), há um papel fundamental da escola enquanto espaço público, solidário e comunicativo, para o qual as tecnologias da informação e da comunicação (TICs) - bem como os espaços e práticas de

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potencialização de interações entre diferentes sujeitos - são fundamentais enquanto ferramentas de transformação da escola, implica uma transformação social e cultural na escola e no seu entorno porque envolve mudança de hábitos e atitudes das famílias, profissionais da educação (incluindo-se professores e professoras), alunos e alunas e de toda a comunidade em torno da idéia de construir uma escola onde todas as pessoas aprendam, a comunidade de aprendizagem. Na escola, tal transformação envolve a participação de todos os agentes educativos, por meio de diálogo igualitário, o qual considera que todas as pessoas, independente de idade, raça, sexo ou nível escolar podem estabelecer comunicação em busca de construção de consensos. O importante é que o diálogo busque as formas de superar os obstáculos à aprendizagem. 21. CONFLITO ESCOLAR

É uma alternativa potente e viável para a diminuição da violência escolar. Álvaro Crispino nos mostra um estudo onde jovens entre 14 e 18 anos apontam o quanto a escola e a educação povoam o seu imaginário, o quanto estes ainda vêem na escola e na educação instrumentos importantes para suas vidas e o quanto a violência na escola os afasta de seus sonhos ou os amedronta. Para o autor, a massificação da educação garantiu o acesso dos alunos mas por outro lado, expôs a escola a um contingente de alunos cujo perfil ela – a escola – não estava preparada para absorver. Antes, o aluno tinha um tipo padrão, com expectativas padrões, com passados semelhantes, com sonhos e limites aproximados, os perfis eram muito próximos. Com a massificação, no mesmo espaço escolar, temos alunos com diferentes vivências, diferentes expectativas, sonhos, valores, culturas hábitos [...], mas a escola permaneceu a mesma! É este conjunto de diferenças o causador de conflitos que, quando não trabalhados, provocam uma manifestação violenta. Essa é a causa primordial da violência escolar. Os problemas novos da violência escolar no Brasil são um problema antigo em outros países e para isso são necessárias políticas públicas dirigidas aos diversos atores. O conflito é a manifestação da ordem em que ele próprio se produz e da qual se derivam suas conseqüências principais. O conflito é a manifestação da ordem democrática, que o garante e o sustenta.

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A ordem e o conflito são resultado da interação entre os seres humanos. A ordem, em toda sociedade humana, não é outra coisa senão uma normatização do conflito. No espaço escolar, professores e alunos dão valores diferentes à mesma ação e reagem diferentemente ao mesmo ato: isso é conflito. Como a escola está acostumada historicamente a lidar com um tipo padrão de aluno, ela apresenta a regra e requer dos alunos enquadramento automático. Quanto mais diversificado for o perfil dos alunos (e dos professores), maior será a possibilidade de conflito ou de diferença de opinião. E isso numa comunidade que está treinada para inibir o conflito, pois este é visto como algo ruim, uma anomalia do controle social. Porém, o mito de que o conflito é ruim está ruindo. O conflito começa a ser visto como uma manifestação mais natural e, por conseguinte, necessária às relações entre pessoas, grupos sociais, organismos políticos e Estados. O conflito é inevitável e não se devem suprimir seus motivos, até porque ele possui inúmeras vantagens dificilmente percebidas por aqueles que vêem nele algo a ser evitado: Ajuda a regular as relações sociais; ensina a ver o mundo pela perspectiva do outro e permite o reconhecimento das diferenças, que não são ameaça, mas resultado natural de uma situação em que há recursos escassos. 22. CONHECIMENTOS PRÉVIOS

Para a pedagogia contemporânea, não se deve considerar conhecimentos prévios os conteúdos trabalhados anteriormente pelo docente, a partir de suas perspectivas e do que ele considera como conhecimentos necessários visando os conteúdos que pretende trabalhar. Para a concepção construtivista, a aprendizagem de um novo conteúdo é produto de uma atividade mental realizada pelo aluno, atividade na qual constrói e incorpora, à sua estrutura mental, os significados e representações relativas ao novo conteúdo. Essa construção, não pode ser realizada a partir do nada. Aprender passa pela possibilidade de entrar em contato com um novo conhecimento a partir de algo que já conhecemos. Esses conhecimentos prévios são os fundamentos da construção de novos significados. As aprendizagens serão mais significativas, na medida em que os educandos consigam estabelecer relações entre seus

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conhecimentos prévios e o novo conteúdo. Para César Coll, conhecimento prévio “é a representação que uma pessoa possui em um determinado momento de sua história, sobre uma parcela da realidade”. Os PCNs apontam que “as crianças trazem de sua experiência pessoal uma série de conhecimentos relativos ao corpo, ao movimento e à cultura corporal. A escola deve promover a ampliação desses conhecimentos, permitindo sua utilização em situações sociais”.

23. CONSTRUTIVISMO

É uma das correntes teóricas empenhadas em explicar como a inteligência humana se desenvolve partindo do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio.

Esta concepção do conhecimento e da aprendizagem tem como base, principalmente, as teorias da epistemologia genética de Jean Piaget e da pesquisa sócio-histórica de Lev Vygotsky, além da teoria sobre a afetividade de Henri Wallon. Parte da idéia de que o homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio, isto é, ele responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada.

Nesta concepção, o conhecimento não se traduz em atingir a verdade absoluta, em representar o real tal como ele é, mas numa questão de adaptação (noção trazida da biologia) do organismo a seu meio ambiente. Assim, o sujeito do conhecimento está o tempo todo modelando suas ações e operações conceituais com base nas suas experiências.

O construtivismo como corrente pedagógica contemporânea, deriva do escolanovismo de Dewey, movimento que em seu tempo assumiu uma concepção reformista e uma atitude transformadora dos processos escolares. Poder-se-ia dizer, em outras palavras, que o Construtivismo seria, em todo caso, um elo que se desprendeu desse grande movimento pedagógico, cujas implicações ideológicas e culturais ainda estão vigentes nas práticas educativas de nosso tempo.

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24. CONTEXTUALIZAÇÃO

De forma geral, é o ato de vincular o conhecimento à sua origem e à sua aplicação. A idéia de contextualização entrou em pauta com a reforma do ensino médio, a partir LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), de 1996, que orienta para a compreensão dos conhecimentos para uso cotidiano. Tem origem nas definições dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que são guias para orientar a escola e os professores na aplicação do novo modelo. De acordo com esses documentos, orienta-se para uma organização curricular que, entre outras coisas, trate os conteúdos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relações entre conteúdos e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimulá-lo a ter autonomia intelectual.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, “contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa em primeiro lugar assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. Na escola o conhecimento é quase sempre reproduzido das situações originais nas quais acontece sua produção. Por essa razão quase sempre o conhecimento escolar se vale de uma transposição didática para na qual a linguagem joga papel decisivo. O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite, que ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizam o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca por isto áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas.” Porém se percebe que raras vezes conseguimos, em nossas aulas, contextualizar os conteúdos escolares, o que provoca o desenvolvimento de aulas nas quais não há uma dimensão mais ampla do conteúdo, em suas inserções sociais, culturais, políticas e econômicas. O aluno só se motiva para os estudos quando o assunto trabalhado desperta o seu interesse, vendo na aprendizagem a satisfação de sua necessidade de conhecimento. Uma das críticas ao ensino tradicional é o fato de não considerar interesses da vida do aluno, levando esse ao desinteresse pelo que é ensinado em sala de aula. Libâneo no seu livro “Didática (1990) aponta que “ao selecionar os conteúdos da série em que irá trabalhar, o professor precisa analisar os textos, verificar como são abordados os assuntos para enriquecê-los com

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sua própria contribuição e a dos alunos, comparando o que se afirma com fatos, problemas, realidades da vivência real dos alunos , Já Paulo Freire, em Educação como Prática de Liberdade (1974) diz que “ensinar é uma prática social, uma ação cultural, pois se concretiza na interação entre professores e alunos, refletindo a cultura e os contextos sociais a que pertence.”. Se não for assim, não se trata de contextualização.

Portanto,o novo currículo vai exigir que “todo conhecimento tenha como ponto de partida a experiência do estudante, o contexto onde está inserido e onde ele vai atuar como trabalhador, cidadão, um agente ativo de sua comunidade”. A contextualização também pode ser entendida como um tipo de interdisciplinaridade, na medida em que aponta para o tratamento de certos conteúdos como contexto de outros.

Considerando a ação pedagógica ou didática, o conceito contextualização significa que o educador deve relacionar seus objetivos e conteúdos com os vários níveis de possíveis ligações sociais no universo do aluno e da instituição de ensino. Neste sentido o trabalho docente deve objetivar o maior nível possível de interações no interno e externo da instituição escolar.

25. CONTRATO DIDÁTICO

O contrato didático é o conjunto de comportamentos do professor que são esperados pelo aluno e o conjunto de comportamentos do aluno que são esperados pelo professor, além do conjunto de comportamentos esperados desses para com a comunidade escolar e vice versa. São “expectativas”. Esse contrato é renovado e adaptado por intermédio de alguma forma de negociação. Trata-se da relação professor/aluno/saber/comunidade e sofrem influência dos contextos nos quais se estabelecem, ou seja, de fatores externos.

Pode haver a ruptura contratual. Isso ocorre quando os indivíduos envolvidos na relação (professores, alunos e comunidade escolar) manifestam uma conduta não declarada anteriormente, e dessa forma “rompem o contrato”, quando se torna necessária uma nova normatização, e portanto, um novo contrato é estabelecido.

É interessante colocarmos, que num primeiro momento, esse contrato, geralmente, é aceito silenciosamente pelos alunos.

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Porém, a adesão pode ocorrer por meio de negociação. Além disso, devem ser feitas considerações na relação professor/aluno/saber/comunidade porque se trata de relações implícitas estabelecidas entre eles, sobretudo porque estas exercem influência no processo ensino aprendizagem, propriamente dito.

26. CURRÍCULO A palavra vem do latim e significa percurso, carreira, curso. (...) Aplicado a educação o currículo sofre transformações em sua trajetória, tendo definições diferenciadas nos períodos históricos. O currículo passa por uma dimensão filosófica, uma dimensão, sócio-antropológica e uma dimensão psicológica. Até pouco tempo, falar de currículo significava falar dos conteúdos socialmente construídos pela humanidade e transmitidos na escola, de forma fragmentada. Muitos consideram, até hoje, apenas a grade curricular, ou seja, a divisão em disciplinas e os conteúdos trabalhados por elas. O currículo explicitava e hierarquizava os graus escolares e os critérios de avaliação por mérito ou prestígio. O conceito se ampliou para adaptar-se às exigências da sociedade contemporânea e tem a ver com a forma de ensino e os conteúdos trabalhados na busca do desenvolvimento do raciocínio e, portanto, na busca da autonomia nas crianças e jovens. Atualmente o currículo é visto como um conjunto formado por todas as atividades pedagógicas realizadas na escola, que além do conteúdo tradicional propedêutico envolve habilidades e competências que estejam voltadas para questões valorativas, procedimentais e atitudinais, em todo o âmbito escolar e não somente na sala de aula. Não devemos confundir planejamento com currículo. O planejamento é o ato de organizar na escola os passos e métodos que serão utilizados para aplicar as questões curriculares. As questões curriculares são definidas em Lei, nas diversas Diretrizes Curriculares Nacionais, editadas pela Câmara da Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. A definição de conteúdos não é estabelecida nacionalmente. As escolas devem ter autonomia curricular, tendo por base os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), mas devendo ser flexível, respeitando-se o disposto na LDB: 75% da sua composição levando em conta a Base Nacional Comum e, 25%, perfazendo a Parte Diversificada que deve respeitar características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

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27. CURRÍCULO EM AÇÃO

Segundo Geraldi (1994), o currículo em ação é o conjunto de experiências vividas pelos alunos dentro ou fora da escola, mas sob responsabilidade desta, no decorrer da trajetória escolar. O currículo em ação mostra fragmentos marcados pelo massacre dos alunos e pelo tédio, tendo como referência o livro didático que dá direção ao processo pedagógico, expropriado do professor, pois segundo o autor, é o livro didático quem adota o professor e não o contrário. As aulas são quase sempre iguais, os alunos ouvem, copiam, fazem exercícios, falam quando os docentes autorizam, mas normalmente não tem resposta. As carteiras são enfileiradas e ocorre a separação entre meninos e meninas, e os docentes reclamam do não cumprimento correto das ordens, com o fato de não fazer a lição de casa, não responder o exercício completo, fugir dos limites do tempo estabelecido, falar e bagunçar quando devem fazer lição, correr quando devem caminhar, etc. O padrão de tempo, atividades, formas de relação, da postura esperada do aluno, a divisão dos alunos fortes e fracos, por componentes e áreas curriculares, pela separação da escola e do mundo cultural da criança, hora de copiar e de fazer o copiado, pela separação de gêneros e pela divisão dos que entram no padrão e dos que resistem a ele, tudo isso são componentes que ajudam a compor o mosaico do currículo em ação. 28. CURRÍCULO OCULTO

Para Michel Apple esse é um tema central para ser

examinado. Ele mostra que no passado se enfatizava à formação de hábitos e práticas automatizadas e não conscientes que pouco tinham a ver com o conhecimento trabalhado nas escolas. Assim, o currículo explicito, aquilo que se ensina nas escolas, ficava sem exame.

Era como se houvesse uma espécie de consenso tão sedimentado de que os conhecimentos escolares eram os conhecimentos da humanidade sobre cada uma das disciplinas escolares, que não havia por que analisá-los. Apple mostra que as disciplinas escolares se consolidaram de forma a apagar um processo central na história de sua constituição: “ a tradição seletiva”.

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Aquilo que é definido como conhecimento escolar, é na verdade, um recorte, uma seleção, entre a inúmera variedade de conhecimentos produzidos por diferentes culturas em diferentes períodos históricos, ou seja, o currículo oculto não é apenas um fenômeno presente na geração de comportamentos, mas também na reprodução tão questionada de conhecimentos escolares declarados como universalmente válidos e neutros. Aquilo que a escola chama de conhecimento é na verdade um recorte, que se estabeleceu como oficial, relegando as outras formas de conhecimento à periferia. As outras formas de conhecimento são chamadas pejorativamente de “folclore”, ou “saber popular”. É crucial atentar para as dinâmicas que reduzem os horizontes dos alunos ao tratar conhecimentos como neutros. Segundo Tomás Tadeu da Silva "O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes (...) o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações..."

29. DIALÉTICA

Dialética era, na Grécia antiga, a arte do diálogo. Aos poucos, passou a ser a arte de, no diálogo, demonstrar uma tese por meio de uma argumentação capaz de definir e distinguir claramente os conceitos envolvidos na discussão.

Na acepção moderna, entretanto, dialética significa outra coisa: é o modo de pensarmos as contradições da realidade, o modo de compreendemos a realidade como essencialmente contraditórias em permanente transformação.

O conceito de dialética é utilizado por diferentes doutrinas filosóficas e, de acordo com cada uma, assume um significado distinto.

Para Platão, a dialética é sinônimo de filosofia, o método mais eficaz de aproximação entre as idéias particulares e as idéias universais ou puras. É a técnica de perguntar, responder e refutar que ele teria aprendido com Sócrates (470 a.C.-399 a.C.). Platão considera que apenas através do diálogo o filósofo deve procurar atingir o verdadeiro conhecimento, partindo do mundo sensível e chegando ao mundo das idéias. Pela decomposição e investigação

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racional de um conceito, chega-se a uma síntese, que também deve ser examinada, num processo infinito que busca a verdade.

Aristóteles define a dialética como a lógica do provável, do processo racional que não pode ser demonstrado. "Provável é o que parece aceitável a todos, ou à maioria, ou aos mais conhecidos e ilustres", diz o filósofo.

Kant retoma a noção aristotélica quando define a dialética como a "lógica da aparência". Para ele, a dialética é uma ilusão, pois baseia-se em princípios que são subjetivos.

O método dialético possui várias definições, tal como a hegeliana e a marxista entre outras. Para alguns, ela consiste em um modo esquemático de explicação da realidade que se baseia em oposições e em choques entre situações diversas ou opostas. Diferentemente do método causal, no qual se estabelecem relações de causa e efeito entre os fatos (ex: a radiação solar provoca a evaporação da água, esta contribui para a formação de nuvens, que, por sua vez, causa as chuvas), o modo dialético busca elementos conflitantes entre dois ou mais fatos para explicar uma nova situação decorrente desse conflito.

30. DIALOGICIDADE

Segundo Paulo Freire, ela está em permitir aos alunos agir e refletir sobre a ação pedagógica realizada, diferente de um refletir exclusivo da mente do professor. Aí se chega à práxis, ou a "teoria do fazer", com ação e reflexão simultâneas, em reciprocidade.

O diálogo ganha importância ao permitir a liberdade de expressão, ao conceder aos participantes do processo de ensino e aprendizagem o controle da ação. Dialogar para refletir, dizer para construir seu entendimento. Não há como questionar sem diálogo, pois monólogo significa imposição do conhecimento. Dialogar significa expor-se em público, combater a imposição de conteúdos e ajustar coletivamente a compreensão dialética do conhecimento problematizado, por novas vias de esclarecimento.

31. DISLEXIA

Segundo a Associação Brasileira de Dislexia, a dislexia é um dos muitos distúrbios de linguagem, de origem neurológica, caracterizado pela dificuldade de decodificar palavras simples.

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A dislexia não é uma doença, e por isso não podemos falar em cura. Ela é congênita e hereditária, seus sintomas podem ser identificados desde a pré-escola, e podem ser aliviados e contornados com acompanhamento adequado. Há dados que mostram diferenças entre os dois hemisférios cerebrais dos disléxicos e alteração do lado direito do cérebro, justificando o desenvolvimento maior da intuição, da criatividade, da aptidão para as artes, do raciocínio que dá preferência ao todo, da subjetividade, e das qualidades que são características do hemisfério direito. É o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Ao contrário do que muitos pensam a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio econômica ou baixa inteligência. Os alunos que possuem dislexia, assim como outros distúrbios de linguagem, são considerados com necessidades educacionais especiais e, segundo a LDB, devem ser inseridos, preferencialmente, no sistema regular de ensino. Como é uma dificuldade de aprendizagem perceptual, pode ser de natureza mais visual, auditiva ou mista. É dividida em três graus: leve, moderado e severo. Como é uma síndrome geralmente detectada na infância, o papel do professor é muito importante, principalmente na fase da alfabetização. Perceber algo errado com o aluno é essencial para evitar traumas futuros. A dislexia sempre se caracteriza como um distúrbio da organização das funções cerebrais, que se desenvolvem desde o nascimento e que são necessárias no momento da aprendizagem da leitura. Porém, ao contrário do que se possa pensar, não tem a ver com o nível mental. As dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem podem ser inicialmente diagnosticadas pelo professor a partir de algumas observações, como observar por exemplo, se a criança fica excessivamente tensa ao ler, se segue a linha com o dedo, se a leitura silenciosa é mais rápida que a oral, se movimenta a cabeça ao longo da linha, se movimenta os lábios ou murmura ao ler, se é dispersa, tem atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem, se tem falta de interesse por livros impressos. A reeducação consiste, sobretudo, em exercícios e treinamento adequados das funções necessárias à leitura, que estão imaturas, assim como esquema corporal, orientação espacial, percepção e uma revisão da alfabetização feita de maneira a fixar

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definitivamente os elementos onde se encontrem as maiores dificuldades. 32. DISCALCULIA

Discalculia é a incapacidade de compreender o mecanismo do cálculo e a solução de problemas. Porém, não é qualquer dificuldade para aprender matemática que pode ser considerada discalculia. O que geralmente ocorre é a exigência, principalmente nas séries iniciais, de a criança ir mais além do que consiga operar, o que pode gerar um distúrbio neurológico decorrente de uma falha na formação dos circuitos neuronais por onde passam os impulsos nervosos. Podemos perceber a discalculia, segundo Andréa Mafra (2005) "quando há um retardo no aprendizado das relações de tamanho (menor e maior), contiguidade espacial, identificação dos dedos e, mais tarde, se expressa através da dificuldade nas funções de pareamento, reversibilidade e compreensão das quantidades e dos signos visuais (números)".

33. EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Nome dado ao processo de integração dos portadores de necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus graus. A idéia da educação inclusiva tem base no princípio da inclusão social, tendo em vista a equiparação de oportunidades e, conseqüentemente, uma sociedade para todos.

O processo de inclusão envolve não só o acesso dos alunos especiais às classes comuns como também o fornecimento de suporte técnico e serviços na área de educação especial através dos seus profissionais.

A opção pela educação inclusiva partiu de um consenso geral entre os que trabalham no campo educacional, que resultou em documentos produzidos em grandes congressos internacionais patrocinados pela Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), e cujo teor tentava estabelecer os fundamentos de uma nova política educacional mundial, menos excludente e mais inclusiva. Os principais documentos mundiais que visam a inclusão social são a Convenção de Direitos da Criança

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(1988), a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e, em especial, a Declaração de Salamanca (1994). A tendência mundial que consolidou a educação inclusiva tem sido atribuída aos movimentos de direitos humanos e de desinstitucionalização manicomial que surgiram a partir das décadas de 60 e 70.

34. EDUCAÇÃO PROPEDÊUTICA Em geral, refere-se a uma educação iniciadora para uma especialização posterior. Como característica principal, temos uma preparação geral básica capaz de permitir o desdobramento posterior de uma área de conhecimento ou estudo. 35. EMPIRISMO

Teoria segundo a qual todo conhecimento provém da observação e da experiência. Algo é "empírico" quando a sua veracidade ou falsidade pode ser verificada tendo como referência os fatos que a experiência revelou. Assim sendo, "empírico" é aquilo que se baseia exclusivamente pela experiência, baseada não na teoria, mas sim, em fatos ocorridos. Na ciência, o empirismo deve suas bases modernas a John Locke e David Hume, e como método científico defende que as teorias devem ser baseadas na observação (investigação empírica) e no raciocínio dedutivo.

Locke argumentou que a mente seria, originalmente, um "quadro em branco" (tabula rasa), sobre o qual é gravado o conhecimento, cuja base é a sensação. Ou seja, todas as pessoas, ao nascer, o fazem sem saber de absolutamente nada, sem impressão nenhuma, sem conhecimento algum. Todo o processo do conhecer, do saber e do agir é aprendido pela experiência, pela tentativa e erro.

Historicamente, o empirismo se opõe a escola conhecida como racionalismo, segundo a qual o homem nasceria com certas idéias inatas, as quais iriam "aflorando" à consciência e constituiriam as verdades acerca do Universo. A partir dessas idéias, o homem poderia entender os fenômenos particulares apresentados pelos sentidos. O conhecimento da verdade, portanto, independeria dos sentidos físicos.

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36. ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) Avaliação criada pelo Ministério da Educação (MEC) em 1998 com a proposta de analisar as competências e habilidades fundamentais dos alunos do Ensino Médio para a inserção social e o exercício da cidadania, tirando do centro das atenções as disciplinas escolares. A criação do Enem encontra-se no contexto da reforma do Ensino Médio, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, que introduziu importantes mudanças na educação brasileira.

A prova do Enem geralmente é composta por questões de múltipla escolha e uma redação dissertativa elaborada a partir de um tema de ordem social, cultural ou política. Os participantes recebem o Boletim Individual de Resultados, pelos Correios, com duas notas: uma para a parte objetiva e outra para a redação e, também, uma interpretação dos resultados obtidos para cada uma das cinco competências avaliadas nas duas partes da prova. Muitas universidades brasileiras utilizam os resultados do Enem nos seus processos de seleção. Os métodos de uso podem variar: algumas reservam vagas aos participantes que obtiverem média maior ou igual à determinada nota; outras acrescentam pontos à primeira ou à segunda fase de seus vestibulares, e outras ainda substituem a nota do vestibular pela do Enem.

A idéia do Enem é também servir de referência para o professor implementar a reforma do Ensino Médio em sala de aula, desenvolvendo os conteúdos de forma contextualizada e interdisciplinar.

37. EQUIDADE

Consiste na adaptação da regra existente à situação concreta, observando-se os critérios de justiça e igualdade. Pode-se dizer, então, que a equidade adapta a regra a um caso específico, a fim de deixá-la mais justa, levando em conta a moral social e o regime político vigente. Não é o mesmo que igualdade. A equidade, requer o reconhecimento das diferenças. O tratamento não deve ser igual para todos, as diferenças devem ser consideradas e compensadas, de acordo com esse conceito, o direito ao acesso aos conhecimentos deve ser igual para todos, mas o tratamento deve ser diferente porque as pessoas são diferentes.

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38. EPISTEMOLOGIA A expressão "epistemologia" deriva das palavras gregas "episteme", que significa "ciência", e "logia" que significa "estudo", podendo ser definida em sua etimologia como "o estudo da ciência". Epistemologia ou teoria do conhecimento é o estudo ou tratado do conhecimento da ciência, ou ainda, o estudo filosófico da origem, natureza e limites do conhecimento. O desafio da "epistemologia" é responder "o que é" e "como" alcançamos o conhecimento. Diante dessas questões da epistemologia surgem duas posições: O empirismo, para o qual o conhecimento deve ser baseado na experiência, ou seja, no que for apreendido pelos sentidos e o racionalismo, que prega que as fontes do conhecimento se encontram na razão, e não na experiência.

39. ERGONOMIA COGNITIVA

A ergonomia, aplicada aos estudos no campo da educação, interessa-se pela investigação da dinâmica que considera o sujeito, a atividade e o contexto como um todo. De modo mais específico, trata-se de um ponto de vista centrado no desenvolvimento dos conhecimentos em contexto.

Nessa perspectiva, o ensino é uma "situação situada", ou seja, uma atividade complexa cujo objetivo é a adaptação a uma situação. Consequentemente, não se pode descrever, analisar, compreender esta atividade sem descrever, analisar e compreender a situação. Portanto, é conveniente considerar simultaneamente os limites da situação de ensino e as características dessa atividade profissional, tendo em vista a análise do saber-ensinar.

Os dois pólos – atividade e situação – são inseparáveis. As regras da situação impõem uma organização à atividade dos docentes que, ao mesmo tempo, selecionam e definem as regras às quais eles respondem. Este duplo controle do sujeito (ator) sobre seu contexto e do contexto sobre a atividade do ator é polimorfo (assume diversas formas) e complexo. Trata-se de uma interação regulada segundo diversas modalidades, das mais diretas (quando o contexto provoca e controla diretamente alguns componentes da atividade do ensino), às mais indiretas (quando a ação resulta de uma deliberação mental).

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Esta interação pode corresponder a uma adaptação (ou seja, é no interior da ação que este duplo movimento de controle se opera), ou a uma diferenciação (uma atividade antecipadora de um lado, e retroativa de outro lado, que permite um enquadramento antecipador e metacognitivo da mesma). A análise ergonômica se esforça para levar em conta estas duas vertentes e integrá-las em um quadro analítico geral.

40. ESCOLA ABERTA Trata-se de abrir a escola com projetos esportivos e culturais abrangendo alunos, professores e comunidade. Esse projeto determina o passo gigantesco em busca dos saberes educacionais futuros, pois encontra uma boa relação entre as partes, a valorização humana e a compreensão da importância educacional e utiliza o espaço existente e disponível para uma estreita relação entre inteligência e afetividade.

Segundo Morin, a "Escola de portas abertas" fortalece e introduz, aleatória e intencionalmente, o estabelecimento da capacidade de reagir emocionalmente, porque "em um estágio superior da razão dominante da emoção, propõe um eixo intelecto/afeto que de certa forma introduz a capacidade de emoções indispensáveis aos restabelecimentos racionais".

A necessidade da integração, sociedade e escola, nos impõe a preocupação de fazer do ambiente educacional a parte integrante e necessária da educação moderna e participativa.

41. ESCOLA APRENDENTE É a escola que também aprende, que comunga da concepção de que o conhecimento não é apenas o historicamente acumulado. É aquela que considera o seu aluno como portador de conhecimentos. A escola deixa de ser instituição que simplesmente ensina e passa a ser aquela que também aprende a ensinar. 42. ESCOLA NOVA

Jonh Dewey foi o precursor teórico da Escola Nova, um observador das relações entre educação e produção e entre educação e sociedade. O "learning by doing" (aprender fazendo) é o centro da unidade de instrução e trabalho. Dewey foi um transformador da

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escola, e não da sociedade; ele tenta adequar a escola à vida produtiva real, ou seja, à sociedade e aos avanços capitalistas. Exalta o tema da espontaneidade da criança, da necessidade de aderir à evolução de sua psique, solicitando a educação sensório-motora e intelectual através de formas adequadas. O jogo, a livre atividade, o desenvolvimento afetivo, a socialização e o trabalho são elementos educativos sempre presentes: é por isso que depois foram chamadas de ativas. São escolas nos campos, no meio dos bosques, equipadas com instrumentos de laboratório, baseadas no auto-governo e na cooperação, onde se procura ao máximo respeitar e estimular a personalidade da criança. Portanto, o conhecimento da psicologia infantil e da psicologia da idade evolutiva, tanto da criança individual como da infância e da adolescência em geral, são temas essenciais do escolanovismo. O trabalho, nas escolas, com essa orientação pedagógica, não se relaciona tanto ao desenvolvimento industrial, mas ao desenvolvimento da criança: não é preparação profissional, mas de elemento de moralidade didática. Os representantes desta tendência são críticos radicais da escola e da educação tradicionais. Alguns autores, consideram a Escola Nova, precursor do construtivismo. 43. ESTÉTICA DA SENSIBILIDADE

Em conjunto com a Ética da Identidade e a Política da Igualdade, são, segundo as Diretrizes Curriculares do Ensino Médio, os mecanismos de formulação e implementação das políticas públicas educacionais. Dessa forma,os valores estéticos políticos e éticos que inspiram a Constituição e a LDB, deve articular-se com a sensibilidade, a igualdade e a identidade, de maneira complementar.

Guiomar Namo de Mello, nas Diretrizes, afirma que “a estética da sensibilidade vem substituir a da repetição e padronização, hegemônica na era das revoluções industriais. Ela estimula a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente. (…) ,valoriza a leveza, a delicadeza e a sutileza(...), realiza um esforço permanente para devolver ao âmbito do trabalho e da produção, a criação e a beleza daí banalizados pela moralidade industrial taylorista.(...) procura não limitar o lúdico a espaços e tempos exclusivos, mas integrar diversão, alegria e senso de humor

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as dimensões de vida, muitas vezes consideradas afetivamente austeras como a escola, o trabalho,os deveres, a rotina cotidiana (...), transformar o uso do tempo livre num exercício produtivo porque criador (…) e que aprendam a fazer do prazer, do entretenimento, da sexualidade, um exercício de liberdade responsável. Ela facilitará o reconhecimento e valorização da diversidade cultural brasileira e das formas de perceber e expressar a realidade próprias dos gêneros, das etnias, e das muitas regiões e grupos sociais do país. É um substrato indispensável para uma pedagogia que se quer brasileira, portadora da riqueza de cores, sons e sabores deste país, aberta à diversidade dos nossos alunos e professores, mas que não abdica da responsabilidade de constituir cidadania para um mundo que se globaliza e de dar significado universal aos conteúdos da aprendizagem”. 44. ÉTICA DA IDENTIDADE

Em conjunto com a Política da Igualdade e a Estética da Sensibilidade são, segundo as Diretrizes Curriculares do Ensino Médio, os mecanismos de formulação e implementação das políticas públicas educacionais. Dessa forma, os valores estéticos políticos e éticos que inspiram a Constituição e a LDB, deve articular-se com a sensibilidade, a igualdade e a identidade, de maneira complementar. Guiomar Namo de Mello, nas Diretrizes, afirma que “ a Ética da Identidade substitui a moralidade dos valores abstratos da era industrialista e busca a finalidade ambiciosa de reconciliar no coração humano aquilo que o dividiu desde os primórdios da idade moderna: o mundo da moral e o mundo da matéria, o privado e o público, enfim a contradição expressa pela divisão entre a”igreja” e o”estado”. Essa ética se constitui a partir da estética e da política e não por negação delas. (…) Reconhece que a educação é um processo de construção de identidades. Educar sob a inspiração da ética não é transmitir valores morais mas criar as condições para que as identidades se constituam pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito a igualdade a fim de que orientem suas condutas por valores que respondam as exigências do seu tempo.”(...) Ela é expressa por “um permanente reconhecimento da identidade própria e do outro. No reconhecimento reside talvez a grande responsabilidade da escola como lugar de conviver e, na

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escola, do adulto educador, para a formação da identidade das futuras gerações.” (…) “Tem como fim mais importante a autonomia, constituindo identidades mais aptas a incorporar a responsabilidade e a solidariedade. Neste sentido, a ética da identidade supõe uma racionalidade diferente daquela que preside a dos valores abstratos, porque visa formar pessoas solidárias e responsáveis por serem autônomas”.

45. ETIMOLOGIA

É a parte da gramática que trata da história ou origem das palavras e da explicação do significado de palavras através da análise dos elementos que as constituem. Por outras palavras, é o estudo da composição dos vocábulos e das regras de sua evolução histórica.

Algumas palavras derivam de outras línguas, possivelmente de uma forma modificada (as palavras-fontes são chamadas étimos). Por meio de antigos textos e comparações com outras línguas, os etimologistas tentam reconstruir a história das palavras - quando eles entram em uma língua, quais as suas fontes, e como a suas formas e significados se modificaram.

Os etimologistas também tentam reconstruir informações sobre línguas que são velhas demais para que uma informação direta (tal como a escrita) possa ser conhecida. Comparando-se palavras em línguas correlatas, pode-se aprender algo sobre suas línguas afins compartilhadas. Deste modo, foram encontrados radicais de palavras que podem ser rastreadas por todo o caminho de volta até a origem.

46. FLEXIBILIDADE

É um dos conceitos chave da Pedagogia Contemporânea e está relacionada com a preparação para o mundo do trabalho. No início do século XX, o mundo do trabalho estava organizado de acordo com os preceitos do FORDISMO e do TAYLORISMO. Nele, as funções de cada trabalhador eram definidas de maneira cartesiana. Cada um era responsável por uma parte e no final, se tinha o produto completo. Não era necessário dominar o processo de produção, bastava saber executar a sua parte. A escola, por sua vez, tinha a função de preparar esses trabalhadores, daí a

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fragmentação curricular, o foco nas disciplinas e no professor como centro da transmissão dos conteúdos.

Com a reestruturação produtiva e a necessidade do domínio do avanço científico e tecnológico da produção moderna, o mundo do trabalho exige a flexibilização da prática laborativa. Guiomar Namo de Mello afirma que “ as transformações aceleradas do processo produtivo, as novas exigências da cidadania moderna, a revolução da informática e dos meios de comunicação de massa, a necessidade de se redescobrir e revalorizar a ética nas relações sociais – enfim, as possibilidades e impasses deste final de século, colocam a educação diante de uma agenda exigente e desafiadora...” e dessa forma “ uma grande margem de flexibilidade poderia também ser aberta as escolas que quisessem, por exemplo, organizar atividades curriculares diferenciadas, programas de iniciação profissional, experiências culturais e artísticas, e outras atividades....” ( Cidadania e Competitividade – 1983 - p. 33 e 145 ), atendendo, dessa forma, a flexibilização do mundo do trabalho

47. FORDISMO/TAYLORISMO

Em 1911, o engenheiro estadunidente Frederick W. Taylor publicou “Os princípios da administração científica”, propondo uma intensificação da divisão do trabalho, ou seja, fracionar as etapas do processo produtivo de modo que o trabalhador desenvolvesse tarefas ultra-especializadas e repetitivas, diferenciando o trabalho intelectual do trabalho manual, fazendo um controle sobre o tempo gasto em cada tarefa e um constante esforço de racionalização, para que a tarefa seja executada num prazo mínimo. Portanto, o trabalhador que produzisse mais em menos tempo receberia prêmios como incentivos.

O norte-americano Henry Ford foi o primeiro a pôr em prática, na sua empresa “Ford Motor Company”, o taylorismo. Posteriormente, ele inovou com o processo do fordismo, que, absorveu aspectos do taylorismo. Consistia em organizar a linha de montagem de cada fábrica para produzir mais, controlando melhor as fontes de matérias-primas e de energia, os transportes, a formação da mão-de-obra. Ele adotou três princípios básicos:

1) Princípio de Intensificação: Diminuir o tempo de duração com o emprego imediato dos equipamentos e da matéria-prima e a rápida colocação do produto no mercado.

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2) Princípio de Economia: Consiste em reduzir ao mínimo o volume do estoque da matéria-prima em transformação. 3) Princípio de Produtividade: Aumentar a capacidade de produção do homem no mesmo período (produtividade) por meio da especialização e da linha de montagem. O operário ganha mais e o empresário tem maior produção. 48. FORMAÇÃO CONTINUADA

Expressão entendida no sentido de uma formação complementar, como atualização de conhecimentos, como resignificação de metas e padrões que foram superados pelas novas tecnologias e pelos relacionamentos no mundo do trabalho e na comunicação cultural.

A noção de formação continuada liga-se à percepção da aceleração das mudanças sociais e técnico-científicas, que constituem-se como os novos desafios da modernidade. Essa formação considera que a educação escolar e a formação superior devem conviver com cenários que se distanciam dos tradicionais padrões de conhecimento definidos e estabelecidos como patrimônios universais. O objetivo é adequar os modelos de formação a esse tempo de constante emergência de novas demandas, afinal não se poderia mais admitir a formação de competências estáveis.

A idéia de formação continuada entrou em evidência no Brasil principalmente a partir da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), de 1996, que na orientação de uma política para o magistério, busca a valorização do profissional da educação escolar.

Há uma série de disposições na LDB sobre os profissionais da educação, incluindo a orientação no que se refere a três campos específicos de formação: a inicial, a pedagógica e a continuada. Dessa forma, a formação inicial deveria contemplar o atendimento à formação de professores para as séries terminais do ensino fundamental e para o ensino médio; a formação pedagógica deveria atender os "portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica"; e a formação continuada deveria atender aos profissionais de educação dos diversos níveis, aí incluindo também os de nível superior.

A formação continuada é considerada pela LDB direito de todos os profissionais que trabalham em qualquer estabelecimento de ensino, uma vez que não só ela possibilita a progressão funcional

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baseada na titulação, na qualificação e na competência dos profissionais, mas também propicia o desenvolvimento dos professores articulados com estes estabelecimentos e seus projetos.

49. FORMAÇÃO DOCENTE NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA

De acordo com Delors, nas orientações da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, feitas para a UNESCO, a educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Nesse mesmo sentido, Dewey (1989) afirma que "se não se compreende o que se aprende, não há uma boa aprendizagem". Uma das idéias que dá sentido à palavra compreensão é aquela que relaciona aprendizagem com vida. Todos os processos de aprendizagem, englobados, levam as pessoas, desde a infância até o fim da vida, a um conhecimento dinâmico do mundo, dos outros e de si mesmas, combinando, de maneira flexível, os quatro pilares citados. A educação é um todo, que deve ser considerada em sua plenitude. Os primeiros conhecimentos são enriquecidos e aprofundados, para que as pessoas possam adaptar-se a um mundo de mudanças. A competência do professor, nessa perspectiva, está em saber se desempenhar em situações complexas, embora uma determinada rotinização do comportamento profissional simplifique tudo isso, de modo que o que parece complexo e dificilmente governável desde esquemas conscientes de atuação profissional se torna fácil e quase automático ou "rotineiro’ para o professor. A competência dos professores tem a ver muito mais com sua capacidade para prever, reagir e dar soluções às situações pelas quais transcorre seu fazer profissional num campo institucionalizado”. Sua competência profissional se expressa melhor no como enfrenta as situações que lhe são dadas. Trata-se de ver mais a originalidade no modelar pessoalmente as situações que lhe são dadas prefiguradas ou ver como se choca com elas, driblando os limites impostos ou adotando uma posição de submissão. Diante dessas afirmações, deduzimos que o desenvolvimento docente é contínuo e ocorre ao longo da vida. A formação inicial não é a única responsável pelo processo de formação profissional, devendo desenvolver-se acompanhando as transformações da sociedade contemporânea.

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50. FRACASSO ESCOLAR O fracasso escolar caracteriza-se por repetências sucessivas, evasão escolar e dificuldade de aprendizagem de diferentes ordens. A expressão está relacionada, em geral, ao aluno que não aprende e não realiza nenhuma das funções sociais da educação, acusando o fracasso desta e, ao mesmo tempo, sucumbindo a esse fracasso, conforme definido pela psicopedagoga argentina Sara Pain. Para ela, existem dois tipos de fracasso escolar. O primeiro tipo é aquele fracasso das crianças, vindas de famílias pauperizadas, que não aprendem porque já chegam prejudicadas à escola. Seja porque não têm o vocabulário exigido por essa escola, ou não convivem com um ambiente letrado em casa, ou ainda porque não possuem os materiais mais simples, como um caderno ou um lápis. O segundo tipo é o fracasso mais pontual, aquele das crianças que não se adaptam ao sistema escolar por problemas orgânicos, corporais ou emocionais. Este é que deve ser objeto de tratamento clínico da psicopedagogia. 51. GESTÃO DEMOCRÁTICA

A gestão democrática da escola realiza-se quando existe a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; da participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Além da participação dos profissionais da educação e comunidade, para a efetivação da Gestão Democrática da escola, o poder público deve incentivar progressivamente a autonomia pedagógica e administrativa de gestão financeira. 52. HABILIDADES

As competências/habilidades são inseparáveis da ação, mas exigem domínio de conhecimentos. Habilidades se ligam a atributos relacionados não apenas ao saber-conhecer mas ao saber-fazer, saber-conviver e ao saber-ser. De acordo com Vasco Moretto, "as habilidades estão associadas ao saber fazer: ação física ou mental que indica a capacidade adquirida. Assim, identificar variáveis, compreender fenômenos, relacionar informações, analisar situações-problema, sintetizar,julgar, correlacionar e manipular são exemplos de habilidades”. Nesse sentido, os alunos, ao invés de decorar conteúdos, exercitará habilidades, e através delas,

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adquirirá competências. Caberia então aos professores mediar a construção do processo de conceituação a ser apropriado pelos alunos, buscando a promoção da aprendizagem e desenvolvendo condições para que eles participem da nova sociedade do conhecimento 53. INDISCIPLINA

A indisciplina é sempre um tema polêmico a ser discutido, porém é um problema presente e constante nas escolas.

A imagem da escola na atualidade está ameaçada, podemos afirmar até que ela está passando por uma grande crise, pois seus moldes não se transformaram seguindo o ritmo da transformação da sociedade. A sociedade de hoje não se comporta como a sociedade do início do século passado. Entretanto a escola perdura com uma estrutura similar a daquela época.

Nesse sentido, o fenômeno da indisciplina pode ser relacionado intrinsecamente com o problema que a própria estrutura da escola apresenta, e que seus alunos através de comportamentos indisciplinares refletem essa "deficiência" ou "ineficiência" da escola. A indisciplina escolar indica que existe uma recusa desse novo sujeito histórico, que a sociedade atual produziu, em relação às práticas arraigadas no cotidiano escolar. A indisciplina é uma tentativa de apropriação da escola de outra maneira, mais aberta, mais fluida, mais democrática diferente da escola de antigamente e que a escola atual ainda se configura nesses moldes (AQUINO, 1998). Contudo, a indisciplina sempre é remetida a fatores individuais dos alunos caracterizando-os como: alunos desrespeitadores, alunos sem limites, alunos desinteressados, de maneira geral os "alunos-problema" da escola. Mas o fato do profissional da educação taxar seus alunos dessa maneira pode ser considerado, de acordo com Aquino (1998), como um "equívoco ético" já que a disciplina não é requisito para a ação pedagógica, e sim um dos produtos ou efeitos do trabalho cotidiano na sala de aula. É como se um médico dissesse que o principal problema de sua profissão é o surgimento de novas doenças, ou seja, o fato do aluno estar desinteressado, não ter limites ou ainda ser desrespeitador é um complicador sim! Mas não é um impedimento para o trabalho do professor. Portanto, o professor não deve abandonar sua função justificando

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que os alunos não dão conta de aprender ou não dão conta de se comportar e entrar nos padrões exigidos para se estar na escola, ou ainda que possuem problemas, mas deve transformar suas ações buscando novas formas de atuação para tornar essa função altamente atrativa para seus alunos, eis o desafio de ser professor.

54. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS De acordo com Howard Gardner a inteligência não pode ser medida só pelo raciocínio lógico-matemático, geralmente o mais valorizado na escola. Há outros tipos de inteligência, a musical, a espacial, a interpessoal, a intrapessoal, a corporal, a linguística, a naturalista e a existencial, o que torna a inteligência múltipla. Antigamente, os testes de Q.I. apontavam que aqueles que dominavam as habilidades lógico-matemática eram considerados inteligentes para tudo. O mesmo valia para aqueles cujos testes indicavam serem médios ou fracos. Dizia-se que a inteligência era determinada pela genética. Gardner afirma que as inteligências são desenvolvidas de forma diferente pelos seres humanos, tendo seu grau de individualidade. O pesquisador enfatiza a ideia de individualização, pela qual os educadores devem conhecer cada um dos seus alunos, e saber como trabalhar com seus aspectos individuais e atuar para que eles aprendam, ao mesmo tempo, enfatiza a ideia de pluralização, onde insiste na necessidade de enfocar o ensino de várias maneiras: debates, jogos, filmes, exercícios práticos, etc. 55. INTERDISCIPLINARIDADE

Termo que se refere a olhar/estudar os saberes na complexidade em que estes se estruturam para perceber seus vários aspectos. Em relação ao currículo escolar, é a forma contrária àquela de planejar com base no conhecimento fragmentado em disciplinas que, aparentemente, não têm qualquer relação entre si. Tendo como perspectiva a articulação interativa entre as diversas disciplinas no sentido de enriquecê-las através de relações dialógicas entre os métodos e conteúdos que as constituem. A interdisciplinaridade parte da idéia de que a especialização sem limites das disciplinas científicas culminou numa fragmentação crescente do conhecimento. Dessa forma, pela interdisciplinaridade há um movimento constante que inclui a integração entre as disciplinas, mas a ultrapassa - o grupo é mais que a simples soma

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de seus membros. Supõe troca de experiências e reciprocidade entre disciplinas e áreas do conhecimento. O que se busca com tal maneira de lidar com o conhecimento é relacionar os conteúdos das várias disciplinas para compreender cada assunto ou fenômeno, na sua totalidade. Mas a interdisciplinaridade não é apenas integração de conteúdos, mais que isso, ela permite sempre a criação e a recriação de pontos para discussão, e já a integração, trabalha sempre com os mesmos pontos sem permitir o levantamento de novas questões. Também não é a interdisciplinaridade apenas um amontoado de assuntos de várias disciplinas sem um planejamento prévio que permite a contextualização do trabalho a ser desenvolvido. A interdisciplinaridade está se concretizando, na maioria das vezes, através de projetos planejados e realizados por uma equipe de professores em torno de uma questão-problema, que contextualiza e faz a relação entre as aulas de todos os professores que trabalham essa questão. É uma estrutura de organização do processo ensino aprendizagem em que o conhecimento e as ciências como tal devem ser trabalhados de forma integrada em suas derivações e dependências. O fundamento desta estrutura é que o conhecimento em sua totalidade não acontece de forma isolada pelas classificações científicas feitas pelo racionalismo e sim estão interdependentes e conectados. 56. INSTITUIÇÕES DE ENSINO

São estruturas sociais voltadas para a educação. O sistema educacional brasileiro, de acordo com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), de 1996, admite o princípio da "coexistência de instituições públicas e privadas de ensino". Dessa forma, o ensino é livre à iniciativa privada, atendidas determinadas condições, como o "cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino" e a "autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público". A LDB delimita a natureza das instituições de ensino ao classificá-las em duas categorias administrativas: As públicas, "assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público" e as privadas, que constituem as "mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado". As instituições privadas se enquadram em "particulares em sentido estrito", comunitárias, confessionais e filantrópicas.

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A LDB orienta para a "capacidade de autofinanciamento" da iniciativa privada, assegurando o princípio da "gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais". Ao mesmo tempo, definiu que os recursos públicos seriam "destinados à escola pública, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas" em forma de bolsa, em casos especiais como insuficiência de recursos e falta de vagas ou cursos regulares na rede pública.

57. LIDERANÇA RESPONSÁVEL A Pedagogia das Competências adjetiva alguns conceitos, desse modo, um líder deve ter responsabilidade com o Projeto Pedagógico da Escola. Em geral, mas não necessariamente, o líder será o gestor. Ele será capaz de definir metas e motivar todo o grupo para alcançá-las, não se limita a burocracia e está preocupado com o sucesso pedagógico, estabelecendo uma atmosfera de colaboração e solidariedade, atendendo as demandas da comunidade escolar. O líder responsável não pode ser aquela pessoa que só aparece para dar ordens e ditar as regras. Ele é capaz de apurar as necessidades da escola, ouvindo e observando aqueles que estão à sua volta, discutindo com todos e envolvendo a equipe, traçando metas reais, tendo a gestão participativa e democrática como princípio para melhorar a qualidade de ensino.

58. METAFÍSICA

Parte da filosofia que busca o princípio e as causas fundamentais de tudo, tratando de questões que, em geral, não podem ser confirmadas pela experiência direta. Constitui a filosofia primeira, o ponto de partida do sistema filosófico. O termo surge por volta de 50 a.C., quando Andronico de Rodes, ao organizar a obra de Aristóteles, dá o nome de ta metà ta physiká ao conjunto de textos que se seguiam aos da física ("metà" quer dizer além).

Historicamente, a palavra passa a significar tudo o que transcende à física, porque nesses estudos Aristóteles examina a natureza do ser em geral e não de suas formas particulares, postulando a idéia de deus como substância fundamental. As bases do pensamento de Aristóteles podem ser encontradas no platonismo. Para Platão, a filosofia é a única ciência capaz de atingir o verdadeiro

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conhecimento. Na Idade Média, a metafísica confunde-se com a teologia.

Tomás de Aquino afirma que a metafísica estuda a causa primeira, e, como a causa primeira é Deus, ele é o objeto da metafísica. Na Idade Moderna a experiência passa a ser extremamente valorizada e a metafísica deixa de ser considerada a base do conhecimento filosófico. David Hume diz que o homem está completamente submetido aos sentidos, portanto não pode criar idéias, e não é possível formular nenhuma teoria geral da realidade. Para ele, ciência alguma é capaz de atingir a verdade, seus conhecimentos são sempre probabilidades.

No século XVIII, Immanuel Kant afirma que o domínio da razão e o rigor científico podem recriar a metafísica como conjunto dos conhecimentos dados apenas pela razão, sem utilizar os dados da experiência. Nesse sentido, a metafísica para Kant reduz-se ao estudo das condições e limites do conhecimento. No século XIX, o positivismo de Auguste Comte afirque que a metafísica como ciência está superada.

Segundo ele, a história da humanidade (e, por analogia, o conhecimento humano) passa por três períodos: o teológico, o metafísico e o positivo, ou científico, sendo que este último é superior aos anteriores. No século XX, Martin Heidegger faz uma revisão da história da metafísica e sustenta que ela confunde o estudo do ser, o verdadeiro objeto da filosofia, com outros temas, como a ideia, a natureza e a razão.

59. MODALIDADES DE ENSINO Classificação dada pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), de 1996, a determinadas formas de organização que podem localizar-se nos diferentes níveis da Educação Básica. São modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional, Educação Especial, Educação Escolar Indígena e a Educação para as questões relacionadas à África e aos Afrodescendentes. Em geral, entende-se por modalidades todas as formas de trabalho educacional que não são definidas como níveis. Dessa forma, por exemplo, a educação de jovens e adultos pode ser ofertada como ensino fundamental ou médio. A educação especial, por sua vez, tanto pode acontecer na educação infantil,

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como nos demais níveis da educação básica e da educação superior. 60. MULTIDISCIPLINARIDADE

Conjunto de disciplinas a serem trabalhadas simultaneamente, sem fazer aparecer às relações que possam existir entre elas, destinando-se a um sistema de um só nível e de objetivos únicos, sem nenhuma cooperação. A multidisciplinaridade corresponde à estrutura tradicional de currículo nas escolas, o qual encontra-se fragmentado em várias disciplinas.

De acordo com o conceito de multidisciplinaridade, recorre-se a informações de várias matérias para estudar um determinado elemento, sem a preocupação de interligar as disciplinas entre si. Assim, cada matéria contribuiu com informações próprias do seu campo de conhecimento, sem considerar que existe uma integração entre elas. Essa forma de relacionamento entre as disciplinas é considerada pouco eficaz para a transferência de conhecimentos, já que impede uma relação entre os vários conhecimentos.

Segundo Piaget, a multidisciplinaridade ocorre quando "a solução de um problema torna necessário obter informação de duas ou mais ciências ou setores do conhecimento sem que as disciplinas envolvidas no processo sejam elas mesmas modificadas ou enriquecidas". A multidisciplinaridade foi considerada importante para acabar com um ensino extremamente especializado, concentrado em uma única disciplina.

A origem da multidisciplinaridade encontra-se na idéia de que o conhecimento pode ser dividido em partes (disciplinas), resultado da visão cartesiana e depois cientificista na qual a disciplina é um tipo de saber específico e possui um objeto determinado e reconhecido, bem como conhecimentos e saberes relativos a este objeto e métodos próprios. Constitui-se, então, a partir de uma determinada subdivisão de um domínio específico do conhecimento. A tentativa de estabelecer relações entre as disciplinas é que daria origem à chamada interdisciplinaridade.

A multidisciplinaridade difere-se da pluridisciplinaridade porque esta, apesar de também considerar um sistema de disciplinas de um só nível, possui disciplinas justapostas situadas geralmente ao

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mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo a fazer aparecer às relações existentes entre elas.

61. NECESSIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAGEM De acordo com Guiomar Namo de Mello, é “um conceito que tem se revelado suficientemente amplo e flexível para articular diferentes níveis de intervenção pelos quais as reformas educativas devem passar para efetivarem processos de mudança”(Cidadania e Competividade, 1983, p.29). Articula os conhecimentos, habilidades, atitudes e valores levando em conta as necessidades individuais, as demandas do processo produtivo e as exigências do exercício da cidadania plena, evitando ideologismos e enfatizando conhecimentos que os indivíduos precisam dominar para viver melhor, trabalhar e continuar aprendendo para viver em sociedades de informações, nas quais o conhecimento passa a ser fator decisivo para a melhoria de vida, o desenvolvimento produtivo com equidade. Em suma dar prioridade aos códigos básicos da modernidade, valorizando a capacidade de resolver problemas com flexibilidade e adaptabilidade a novas situações, a capacidade de decisões fundamentadas, a seleção de informações relevantes e a capacidade de continuar aprendendo. 62. PARADIGMA

No conceito científico paradigma é um modelo de padrão a ser seguido, um conhecimento que sirva de base para um estudo de uma realização científica com métodos e valores a serem usados em outras pesquisas e estudos. No conceito educacional são regras que servem de limites para os limites relativos a determinados assuntos ou para questões levantadas através de certos pensamentos ou ações e como ter sucesso resolvendo as ações dentro destes limites. 63. PEDAGOGIA DE PROJETOS

Projeto é intenção, pretensão. Projeto é doutrina, filosofia, diretriz. Projeto é atividade organizada com o objetivo de resolver um problema.

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Características incentivadas para realização de projetos de trabalho: profissionais com maior autonomia para tomar decisões, valorização do trabalho em grupo, desenvolvimento de vínculos de solidariedade e aprendizado. Em uma equipe que trabalha com vistas a realizar um projeto, são mais importantes a solidariedade e o cuidado com a contribuição de cada um para o todo, do que os níveis hierárquicos. A questão não é quem manda em quem, mas se o projeto está se tornando realidade. Criar um projeto é definir um resultado a ser alcançado Existem situações em que os resultados de um projeto são fáceis de definir. Por exemplo, em meados de maio, muitas escolas começam a pensar na festa junina. Para que não seja apenas um evento, pode-se então desenvolver um projeto para planejar, organizar e realizar uma festa junina que envolva toda a comunidade escolar. Em casos assim, os resultados bem definidos orientam o planejamento e a implementação do projeto. Para fazer uma festa junina é preciso escolher uma data e pensar nos preparativos: decoração da escola, quadrilha, venda de refrigerantes e comidas, jogos (derrubar latas com bolas de meia, coelho que entra na casa, argola, etc.). É preciso pensar ainda na divulgação externa (faixas, cartazes, rádio local, jornal do bairro, carta aos pais e responsáveis) e interna (comunicação aos alunos, professores e funcionários). Para cada um dos itens mencionados acima é preciso haver pessoas que se responsabilizem por sua resolução. É fundamental destacar que esta e outras festividades que têm origem na tradição popular devem ser sempre contextualizadas, possibilitando um enfoque enriquecedor e envolvendo a família e toda a comunidade. 64. PILARES DA EDUCAÇÃO

Delors, nas orientações da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, feitas para a UNESCO, define que toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Sendo também os pilares que balisam a educação contemporânea: Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral suficientemente vasta com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.

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Aprender a fazer, a fim de adquirir não somente uma qualificação profissional, mas de modo mais amplo, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Ainda mais aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. Aprender a viver juntos, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz. Aprender a ser, para melhor desenvolver a personalidade e estar à altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para se comunicar . Nas Diretrizes Curriculares Nacionais, quando são citados os Pilares da educação Nacional, a referencia não é aos pilares definidos acima, de acordo a Unesco e desenvolvidos nos PCNs, mas ao alicerce que dará sustentação ao desenvolvimento educacional brasileiro, sendo eles, a flexibilidade, a orientação e avaliação da qualidade por parte do poder público, o zelo pela aprendizagem dos alunos, o compromisso com os resultados do desenvolvimento da capacidade de aprendizagem e constituição de competências, a autonomia intelectual progressiva dos alunos e a aquisição da cidadania dentro da ordem democrática. 65. PLANO DE AULA

É a previsão para uma ou um conjunto de aulas, com um caráter bastante específico. Ele deve ser adequado aos objetivos mais gerais (diretrizes curriculares, políticas educacionais, plano pedagógico da escola, objetivos gerais da matéria, plano de unidade, etc), para que ocorra uma coerência na sua elaboração. Ou seja, no plano de aula,

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o que tinha sido previsto em linhas gerais, agora é especificado e sistematizado. Através dos objetivos gerais, deve-se considerar os resultados esperados e estabelecer quais serão os métodos e procedimentos presentes na aula específica. O plano de aula deve conter um ou mais objetivos específicos, que considerem os resultados esperados da assimilação de conhecimentos e habilidades. A partir de definidos os objetivos, selecionam-se os métodos e procedimentos de transmissão e assimilação dos conteúdos e as formas de avaliação. O desenvolvimento metodológico é desdobrado nos seguintes itens: preparação e introdução do assunto, desenvolvimento e estudo ativo do assunto, sistematização e aplicação e tarefas de casa. Dentro desses itens devem estar especificados os métodos, procedimentos e materiais didáticos que serão utilizados, para alcançar os objetivos determinados. A preparação da aula por escrito resulta em um documento escrito que orienta as ações do professor e possibilita revisões e aprimoramentos das aulas de ano para ano. 66. PLANO ESCOLAR

É a apresentação sistemática e justificada do que a escola pretende realizar e que deve ser traduzida num documento que registre o que a escola pensa fazer, como fazer, quando fazer com que e com quem fazer, segundo definição do Instituto Paulo Freire. Para que a escola tenha um plano escolar é preciso que ela defina suas finalidades e objetivos, estabeleça um rumo, um horizonte de trabalho. O plano escolar é um dos temas indicados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, para organização das escolas. 67. POLÍTICA DA IGUALDADE

Em conjunto com a Ética da Identidade e a Estética da Sensibilidade são, segundo as Diretrizes Curriculares do Ensino Médio, os mecanismos de formulação e implementação das políticas públicas educacionais. Dessa forma,os valores estéticos políticos e éticos que inspiram a Constituição e a LDB, deve articular-se com a sensibilidade, a igualdade e a identidade, de maneira complementar. Guiomar Namo de Mello, nas Diretrizes, afirma que a política da igualdade incorpora a igualdade formal, cunhada no período de

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constituição dos grandes estados nacionais. O ponto de partida “é o reconhecimento dos direitos humanos e o exercício dos direitos e deveres da cidadania, como fundamento da preparação do educando para a vida civil (…). “Para a sociedade de informação, na qual vivemos, a política da igualdade “ vai se expressar também na busca da equidade no acesso à educação, ao emprego, à saúde, ao meio ambiente saudável, e outros benefícios sociais e no combate a todas as formas de preconceito e discriminação por motivo de raça, sexo e religião, cultura, condição econômica, aparência ou condição física.” A política da igualdade visa compreender e respeitar o Estado de Direito e seus princípios constitucionais :o sistema federativo e o regime republicano e democrático.” Esse conceito está associado ao respeito ao bem comum e constitui uma das finalidades mais importantes da política da igualdade e se expressa por condutas de participação e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade pelo outro e pelo público. Um dos fundamentos da política da igualdade é a estética da sensibilidade, pois quando se combate os esteriótipos que alimentam as discriminações, reconhecendo-se a diversidade,afirma que oportunidades iguais são necessárias, mas não suficientes, para oportunizar, tratamento diferenciado “visando promover igualdade entre desiguais”. A política da igualdade relaciona-se com os direitos da pessoa humana, do respeito, da responsabilidade e da solidariedade. Ela deve ser praticada na garantia de igualdade de oportunidades e de diversidade de tratamentos dos alunos e dos professores para aprender e aprender a ensinar os conteúdos curriculares”. Não se trata de um conceito que propõe a igualdade social ou econômica, mas está escorado na equidade, ou seja, na possibilidade de oferecimento de oportunidades iguais, mas com tratamento diferenciado aos desiguais, mantendo a desigualdade mas promovendo a igualdade nas oportunidades. 68. PROGRESSÃO CONTINUADA

É a organização pedagógica visando evitar a repetência. É aplicada com a divisão do tempo escolar em ciclos de aprendizagem. Cada um desses ciclos terá duração de três ou quatro anos, conforme os critérios da rede pública que os adota. As formas de avaliação não são provas, nem notas. O que o educando não aprende será objeto da aplicação de outras metodologias de ensino como laboratórios e

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aulas de reforço, geralmente no turno inverso, em classes de poucos alunos organizados por disciplina. É assim até o fim do ciclo. Um dos princípios dos ciclos é a crença de que cada indivíduo possui diferentes ritmos de aprendizado. Parte-se do pressuposto de que, ao final do período de três ou quatro anos, todos tenham aprendido a mesma coisa, mas cada um no seu tempo. A progressão continuada impõe, através dos ciclos, uma nova visão do ensinar que considera importante o desenvolvimento das competências cognitivas de cada aluno através de um processo que não se encerra em um ano letivo e requer, sobretudo, um cuidado maior na definição dos objetivos que se pretende alcançar ao final do ciclo. Com o objetivo de assegurar a qualidade de ensino sem desconsiderar o processo de aprendizagem do aluno, se faz necessária à realização de avaliações contínuas com intuito de diagnosticar problemas e superá-los através do empenho em recuperar as dificuldades dos alunos. No Estado de São Paulo, a Progressão Continuada está organizada em dois ciclos no Ensino Fundamental, no entanto, a legislação não aboliu a seriação, havendo uma combinação entre seriação e progressão continuada, o que leva alguns autores a não tratar, necessariamente, ciclo e progressão continuada como sinônimos. 69. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Instrumento técnico-político utilizado com base no princípio da escola autônoma, que pressupõe a descentralização administrativa e a autonomia financeira da escola. O projeto político pedagógico (PPP) contém a definição do conteúdo que deve ser ensinado e o que deve ser aprendido na escola. Ele caracteriza-se, principalmente, por expressar os interesses e necessidades da sociedade e por ser concebido e construído com base na realidade local e com a participação conjunta da comunidade. O projeto político pedagógico passou a ter importância a partir de meados da década de 90, quando o MEC passou a transferir recursos financeiros diretamente para as unidades escolares, de acordo com os princípios da descentralização e da escola autônoma, estabelecido na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), de 1996.

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70. PROLETARIZAÇÃO DO ENSINO

A base teórica do conceito, "proletarização do ensino", parte de uma análise marxista das condições de trabalho no modo de produção capitalista. Segundo esta teoria, não só as empresas, mas toda a produção geral, submeteram-se a uma lógica racionalizadora, cujo intuito é o controle sobre o processo produtivo. Dentro dessa lógica, esse mesmo processo produtivo foi sendo subdividido em processos cada vez mais simples, de maneira que os operários ficaram especializados em tarefas cada vez mais reduzidas da cadeia produtiva, perdendo, deste modo, a perspectiva de conjunto do seu trabalho. Isso resultou na aniquilação de suas habilidades e destrezas, fundamentais anteriormente para a execução do trabalho. Neste sentido, houve a perda de sua própria qualificação, enquanto operário, da capacidade essencial de visão do todo, de decisão sobre determinada fase da produção, desapossando-o da compreensão do significado do aspecto totalitário do processo. Essa lógica racionalizadora transcendeu o âmbito da empresa, assim como o âmbito privado e de produção, enquanto processo de acumulação de capital, para invadir a esfera do Estado, obrigando-o a sustentar a acumulação de capital e, ainda, legitimar a si próprio e ao processo de acumulação. No caso do ensino, segundo Contreras, a atenção a essas necessidades realizou-se historicamente mediante a introdução do espírito de "gestão cientifica", que pode ser notado tanto no que se refere ao conteúdo da prática educativa como ao modo de organização e controle do trabalho do professor. Neste sentido, as escolas transformaram-se em organizações mais amplas e começaram a ser introduzidos critérios de sequência e hierarquia. Surge daí "a organização graduada", que validou a homogeneização das tarefas dos professores sob a hipótese da também homogeneização dos alunos aos quais se dirigiam. A hierarquização de funções dentro da instituição escolar ocorreu mediante a figura do diretor, que as legitima. Em paralelo, o currículo, um dos modos de organização da escola, começou a refletir, igualmente, uma espécie de processo de produção, organizado sob os mesmos parâmetros de decomposição em elementos mínimos de realização (objetivos/fragmentação) que se refletiu na descrição das atividades particulares e específicas da vida adulta para as quais, supostamente, o educando deveria se preparar. A racionalização tecnológica do ensino, por sua vez, também limitou a função docente ao cumprimento de prescrições

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externamente determinadas. Assim como os operários, os docentes perderam a visão do conjunto de seu trabalho e o controle de sua tarefa; a lógica da produção capitalista "arrancou-lhes" a autonomia, daí o conceito de proletarização do ensino. 71. PROPOSTA PEDAGÓGICA

É um instrumento de caráter geral, que apresenta as finalidades, concepções e diretrizes do funcionamento da escola, a partir das quais se originam todas as outras ações escolares. Não há um padrão de proposta pedagógica que atenda a todas as escolas, pois cada unidade escolar está inserida num contexto próprio, determinado por suas condições materiais e pelo conjunto das relações que se estabelecem em seu interior e entorno social. Assim, cada escola deve desenvolver o seu modelo, aquele que melhor expressa sua identidade e seu compromisso com o aluno, com a comunidade, com a educação.

Entende-se que ela deve ter uma construção coletiva, com a participação ativa de todos os envolvidos (alunos, pais, professores, funcionários, representantes da comunidade, etc). Histórico e identificação da instituição de ensino e da entidade mantenedora; fins e princípios norteadores; diagnóstico e análise da situação da escola; definição dos objetivos educacionais e metas a serem alcançadas; seleção das ações; organização curricular; forma de gestão administrativa e pedagógica da escola; avaliação; organização da vida escolar e do regime escolar; capacitação continuada de pessoal; profissionais envolvidos na proposta pedagógica; e anexos são alguns aspectos considerados relevantes na elaboração do documento final.

72. SABERES DOCENTES

As discussões sobre o professor e seus saberes se inserem em um movimento pela profissionalização do ensino, que visa renovar os fundamentos epistemológicos do ofício de professor desenvolvendo e implantando as características do conhecimento profissional dentro do ensino e na formação de professores. Para ser considerada profissão a docência tem que contar com um repertório de saberes reconhecidos perante outras profissões. Isso remete a uma maior proteção dos docentes, com relação aos saberes que detêm, e que são necessários ao desenvolvimento de profissionais

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para atuarem no ensino, renovando seus fundamentos epistemológicos. Segundo Tardif, a epistemologia da prática é o estudo dos saberes utilizados pelos professores em seu cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas. Busca compreender a natureza desses saberes e como os docentes os produzem, utilizam e transformam em função das situações de trabalho. Não existe um consenso sobre a definição de saber. Porém, em geral, trabalha-se com três concepções: A primeira diz que saber é o tipo particular de certeza subjetiva produzida pelo pensamento racional. Então, saber qualquer coisa é possuir uma certeza subjetiva racional. A segunda coloca que saber é o julgamento verdadeiro, o discurso que afirma, com razão, qualquer coisa sobre qualquer coisa e a terceira define saber como a atividade discursiva que pode validar com argumentos, operações discursivas e lingüísticas, uma proposição ou uma ação. Porém, existem particularidades referentes a cada autor sobre a questão dos saberes. Tardif (2000) define o saber dentro dessas particularidades, assim, o saber possui um sentido mais amplo, que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (as aptidões) e as atitudes, o que muitas vezes foi considerado como saber, saber-fazer e saber-ser. Assim, o saber docente é um saber plural, formado pelo amálgama de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experiências. O que caracteriza os saberes práticos ou experienciais é o fato de se originarem da prática cotidiana da profissão e serem por ela validados. Para os professores, os saberes da experiência profissional constituem os fundamentos de sua competência. Por isso os saberes experienciais surgem como núcleo vital do saber docente. 73. PROTAGONISMO JUVENIL

"Protagonista" significa, originalmente, a personagem principal de uma peça teatral, de um filme, de um romance etc. Em sentido figurado, a palavra é usada para referir à pessoa que desempenha ou ocupa o primeiro lugar em um acontecimento. O Protagonismo Juvenil é um tipo de ação de intervenção no contexto social para responder a problemas reais onde o jovem é sempre o ator principal. Significa, tecnicamente, o jovem participar

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como ator principal em ações que não dizem respeito à sua vida privada, familiar e afetiva, mas a problemas relativos ao bem comum, na escola, na comunidade ou na sociedade mais ampla. Outro aspecto do protagonismo é a concepção do jovem como fonte de iniciativa, que é ação; como fonte de liberdade, que é opção; e como fonte de compromissos, que é responsabilidade.

É uma forma superior de educação para a cidadania não pelo discurso das palavras, mas pelo curso dos acontecimentos. É passar a mensagem da cidadania criando acontecimentos, onde o jovem ocupa uma posição de centralidade.

Na raiz do protagonismo tem que haver uma opção livre do jovem, ele tem que participar na decisão se vai ou não fazer a ação. O jovem tem que participar na execução da ação, na sua avaliação e na apropriação dos resultados. Existem dois padrões de protagonismo juvenil: quando as pessoas do mundo adulto fazem junto com os jovens e quando os jovens fazem de maneira autônoma. Em relação ao processo ensino aprendizagem pode ser identificado como a condição de participação efetiva dos discentes no interior da instituição escolar. Em alguns autores também aparece como a situação concreta de participação dos jovens nas instituições sociais da sociedade moderna. O importante que este é um conceito acompanhado de “referência propositiva” no sentido de ser sempre uma “ação afirmativa” de valores sociais.

74. SÓCIO-INTERACIONISMO

Os estudos de Vygotsky, postulam uma dialética das interações com o outro e com o meio, como desencadeador do desenvolvimento sócio-cognitivo. Para Vygotsky e seus colaboradores, o desenvolvimento é impulsionado pela linguagem. Eles acreditam que a estrutura dos estágios descrita por Piaget seja correta, porém diferem na concepção de sua dinâmica evolutiva. Enquanto Piaget defende que a estruturação do organismo precede o desenvolvimento, para Vygotsky é o próprio processo de aprender que gera e promove o desenvolvimento das estruturas mentais superiores.Para ele, a cultura molda o psicológico, isto é, determina a maneira de pensar. Pessoas de diferentes culturas têm diferentes perfis psicológicos. As funções psicológicas de uma pessoa são desenvolvidas ao longo do tempo e mediadas pelo social, através de símbolos criados pela cultura. A linguagem representa a cultura e depende do intercâmbio social. Os conceitos

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são construídos no processo histórico e o cérebro humano é resultado da evolução. Em todas as culturas, os símbolos culturais fazem a mediação ou a interação com os processos sócio-culturais. Para Vigotsky, as interações têm um papel crucial e determinante. Para definir o conhecimento real, sugere que se avalie o que o sujeito é capaz de fazer sozinho, e o potencial aquilo que ele consegue fazer com ajuda de outro sujeito. Assim, determina-se a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e o nível de riqueza e diversidade das interações determinará o potencial atingido. Quanto mais ricas as interações, maior e mais sofisticado será o desenvolvimento. No campo da educação a interação que é um dos conceitos fundamentais da teoria de Vygotsky encaixa-se perfeitamente na concepção de escola que se pretende efetivar no sistema brasileiro de ensino. E neste caso, o professor e o aluno passam a ter um papel essencial no processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma é possível desenvolver tanto os conceitos de ZDP quanto a relação existente entre pensamento, linguagem e intervenção no ambito da escola, possibilitando assim um maior nível de aprendizagem.

75. TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICs)

Muito se houve falar, atualmente, nas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). Todas as pessoas, estão em contato com elas, seja nos caixas eletrônicos , nas linhas de produção das industrias e, mesmo, em nossas casas, com a Internet, as câmeras digitais, etc. As TICs resultam da fusão das tecnologias de informação, antes referenciadas como informática, e as tecnologias de comunicação, antes denominadas como telecomunicações e mídia eletrônica. Elas envolvem a aquisição, o armazenamento, o processamento e a distribuição da informação por meios eletrônicos e digitais, como rádio, televisão, telefone e computadores.

A inserção das TICs nas escolas públicas já se tornou um processo irreversível, pois com o advento do computador entra-se numa fase de não-retorno no que se refere ao uso das tecnologias na escola devido à indústria, a revolução tecnológica e ao poder das crianças que dispõem de computador em casa.

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A importância da utilização das TICs na educação se deve ao fato de que podem promover mudanças na prática docente de modo a inovar o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, o professor pode utilizá-las para realizar atividades que seriam impossíveis sem essas ferramentas. O contato dos alunos com as TICs em situações de ensino-aprendizagem promovem o desenvolvimento cognitivo e intelectual, principalmente o raciocínio lógico formal, a capacidade de pensar com rigor e sistematicidade, a criatividade e solução para problemas. Em uma aula tradicional, o professor é o transmissor do conhecimento e utiliza-se exclusivamente do livro didático, lousa e giz para ensinar seus alunos que recebem passivamente informações. Com o uso das TICs o professor deixa de ser o detentor do conhecimento e a única fonte de informações dos alunos, deixa de ser a autoridade incontestada do saber para passar a ser, muitas vezes, aquele que menos sabe. Professor e aluno passam a ser parceiros de um mesmo processo de construção do conhecimento".

Diante da velocidade acelerada das transformações tecno-científicas, os conteúdos administrados nas diferentes disciplinas escolares não acompanham as qualidades exigidas nos perfis profissionais do mercado de trabalho. Se uma das funções da escola seria a de preparar profissionais para a sociedade é preciso desenvolver a atualização dos objetivos educacionais ao conjunto dos atributos demandados pelas profissões modernas, não apenas no nível das informações, saberes e aptidões adquiridas , mas sobretudo, nas habilidades atitudinais que as condições de trabalho modernas reclamam. Daí a importância das TICs no processo de ensino-aprendizagem.

76. TEMA GERADOR

Esse conceito remete a concepção de “Palavra Geradora” desenvolvida no trabalho com alfabetização de adultos feito por Paulo Freire, na década de 1960. É uma proposta metodológica inspirada na dialética. Segundo o autor, no livro Pedagogia do Oprimido, “a escola pode deixar de ser campo de reprodução para ser agente de transformação da realidade, permitindo, desta forma, estruturar e desenvolver todo processo de conhecimento onde a atuação educativa é um processo de criação e recriação do conhecimento”.

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Assim, os temas são chamados de geradores, porque são gerados na comunidade escolar e geram respostas para essa comunidade, sem perder a perspectiva da relação com o mundo, além disso, contém a possibilidade de desdobrar-se em outros tantos temas, que provocam novas tarefas a serem cumpridas. O tema gerador, portanto não pode ser definido, a priori, mas na estreita relação da escola com a comunidade escolar. Para estabelecê-lo deve-se diagnosticar quais são as situações significativas para os alunos, os docentes e a comunidade, naquele determinado contexto, depois, a partir delas se estabelecer o tema e os subtemas decorrentes. Com essa definição, os docentes definem quais conteúdos irão trabalhar para dar respostas a essas situações significativas para, na volta ao tema, e à comunidade escolar, se definam novos temas e subtemas, gerando nova pesquisa, decorrente da anterior e novas respostas.

Desse modo, não é necessário que tendo se estabelecido um tema, todos os docentes falem do mesmo assunto, como é comum em alguns projetos desenvolvidos nas escolas. Se fosse assim, o trabalho não seria interdisciplinar e se tornaria maçante tanto pra docentes, quanto para alunos, corroborando com a pedagogia bancária ou tradicional. O tema é chamado de gerador, justamente pelo método dialético e dialógico como é definido e trabalhado e não por ser objeto de repetição.

77. TEMAS TRANSVERSAIS A transversalidade é uma das formas de organizar o trabalho didático. Os temas devem ser incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola. Os temas transversais traduzem as preocupações cotidianas da sociedade brasileira no exercício da cidadania. Os PCNs do ensino fundamental definem como temas transversais: Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual e Trabalho e Consumo. Eles não são definidos aleatoriamente, devem ter como norte o princípio da dignidade humana, a igualdade de direitos, a participação e a co-responsabilidade pela vida social. Os critérios para sua escolha são a urgência social, a abrangência nacional , a possibilidade de ensino e aprendizagem e o favorecimento da compreensão da realidade e participação social. Os temas transversais não constituem novas áreas, não são temas escolhidos pela equipe docente, por vontade desses, mas temas relevantes socialmente que atravessam todas as disciplinas e

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interagem com elas. A proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola refletir e atuar conscientemente via educação de valores e atitudes em todas as áreas, garantindo que a perspectiva político-social se expresse no direcionamento do trabalho pedagógico dos conteúdos e das orientações didáticas. A perspectiva transversal aponta uma transformação de prática pedagógica, pois rompe com a pedagogia formal e amplia a responsabilidade com a formação do aluno,com um trabalho sistemático e continuo que permita a escola refletir sobre os objetivos a serem alcançados de forma a se definirem em termos do trabalho a ser desenvolvido.

78. TRANSDISCIPLINARIDADE

Princípio teórico que busca uma intercomunicação entre as disciplinas, tratando efetivamente de um tema comum (transversal). Ou seja, na transdisciplinaridade não existem fronteiras entre as disciplinas. A idéia de transdiciplinaridade surgiu para superar o conceito de disciplina, que se configura pela departamentalização do saber em diversas matérias. Ou seja, considera que as práticas educativas foram centradas num paradigma em que cada disciplina é abordada de modo fragmentado e isolada das demais. Isto resultaria também na fragmentação das mentalidades, das consciências e das posturas que perdem assim a compreensão do ser, da vida, da cultura, em suas relações e inter-relações. Sobre esta lógica, Morin (2000) afirma: que "a inteligência parcelizada, compartimentada, mecanística, disjuntiva e reducionista quebra o complexo do mundo em fragmentos desconectados, fraciona os problemas, separa o que está unido, unidimensionaliza o multidimensional". O conceito de transdisciplinaridade está relacionado com a superação desta fragmentação dos saberes, na busca de uma compreensão holística e complexa dos processos do mundo. A transdisciplinaridade é um princípio do qual decorrem várias conseqüências práticas, tanto nas metodologias de ensino quanto na proposta curricular e pedagógica. Ela considera que embora cada um dos campos guarde suas especificidades, há entre eles um intercâmbio permanente, formando novos campos. Segundo Moacir Gadotti, “a transdisciplinaridade na educação é entendida como a coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado sobre a base de uma axiomática geral, ética, política e antropológica”, e, ainda, para Ubiratan D’Ambrósio, no

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livro Transdisciplinaridade, "O essencial na transdisciplinaridade reside na postura de reconhecimento de que não há espaço nem tempo culturais privilegiados que permitam julgar e hierarquizar como mais corretos. A transdisciplinaridade repousa sobre uma atitude mais aberta, de respeito mútuo e mesmo de humildade em relação a mitos, religiões, sistemas de explicação e de conhecimentos, rejeitando qualquer tipo de arrogância ou prepotência".

Segundo Piaget, a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar a transdisciplinaridade. A interdisciplinaridade considera um diálogo entre as disciplinas, porém continua estruturada nas esferas da disciplinaridade. A transdiciplinaridade, por sua vez, alcançaria um estágio onde não haveria mais fronteiras entre as disciplinas e se consideraria outras fontes e níveis de conhecimento.

79. TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

A transposição didática é a transformação do conhecimento científico em conhecimento didático, aquele conhecimento ensinado (aprendido) na sala de aula, presente nos conteúdos curriculares e nos livros didáticos. Cabe ao professor fazer esta transformação. É preciso domínio do conteúdo específico para a realização de uma boa transposição didática, para torná-la compreensível ao aluno. Perrenoud (1993, p.25), define como transposição didática a essência do ensinar, ou seja, "a ação de fabricar artesanalmente os saberes, tornando-os ensináveis, passíveis de avaliação no quadro de uma turma, de um ano, de um horário, de um sistema de comunicação e trabalho. Considerada por alguns autores como a "mais nobre tarefa do professor", a transposição didática não é uma tarefa trivial. Como já mencionado, para se obter bons resultados, além de um conhecimento bastante profundo sobre o conteúdo a ser ensinado, é necessário muito empenho do professor e conhecimento também sobre princípios pedagógicos e formas de ensinar e aprender. A transposição didática pode também estar presente fora da sala de aula. No processo de produção de material didático, por exemplo, este conceito é fundamental para garantir a qualidade do material produzido. Assim, muitos educadores e instituições de ensino formam grupos especiais para a criação de material didático personalizado. É importante ressaltar, entretanto, que a adoção de um material didático, por parte de um professor (ou escola) não

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elimina a necessidade do professor realizar a transposição didática em sala de aula. 80. ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL

A abordagem de Vygotsky atribuía, para o desenvolvimento de funções superiores dos indivíduos, uma grande importância à escola. Para o autor a instrução e o aprendizado na escola estão avançados em relação ao desenvolvimento cognitivo da criança. Vygotsky propõem um paralelo entre o brinquedo e a instrução escolar: ambos criam uma zona de desenvolvimento proximal e, em ambos os contextos, a criança elabora habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis que passará a internalizar. Segundo Vygotsky, essa zona de desenvolvimento proximal é “a distância entre o nível real de desenvolvimento determinado pela resolução de problemas independentemente e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela orientação de adultos ou em colaboração com companheiros mais capacitados.” Daí surge, a necessidade de classes heterogêneas de forma a possibilitar o avanço da aprendizagem e do desenvolvimento através de ações mediadas com os outros, em outras palavras, a aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento potencial, ou a distância existente entre o que o sujeito já sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender. Seria neste campo que a educação atuaria, estimulando a aquisição do potencial, partindo do conhecimento da ZDP do aprendiz, para assim intervir. O conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a ser o conhecimento real e a ZDP redefinida a partir do que seria o novo potencial.