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Visões e conceitos históricos da Visões e conceitos históricos da Educação ComparadaEducação Comparada

Periodização

Friedrich SchneiderFriedrich Schneider dois períodos:

• Pedagogia do estrangeiro:– caracterizado pelo produto das viagens de estudo ao– caracterizado pelo produto das viagens de estudo aoestrangeiro realizadas por pedagogos e políticos, queobservavam a organização educativa dos países vizinhos eeventualmente a comparavam com a do próprio país;

• Pedagogia comparada propriamente dita:desenvolve se ao longo do século XX e busca a explicação– desenvolve‐se ao longo do século XX e busca a explicaçãodos factos pedagógicos, ou seja, as suas forçasdeterminantes ou factores configurados.

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George BeredayGeorge Bereday três períodos

• Empréstimo:– que cobre o século XIX, onde se buscava a apresentação de dados descritivos 

que deviam fazer a comparação com o objectivo de avaliar as melhores práticas educativas para as transpor para outros países.p p p p

• Predição:– ocupou a primeira metade do século XX, e iniciou‐se com Michael Sadler que 

introduziu a ideia de que o sistema educativo não é parte separável da sociedade que lhe serve de base. Os seus continuadores (Friedrich Schneider, Franz Hilker, Isaac Kandel, etc) passaram a dar especial atenção aos alicerces da educação. Assim, já se poderia predizer o provável sucesso de um sistema educativo num país com base em experiências similares de outros países.

• Análise:– a ênfase é colocada na classificação dos factos educativos e nos sociais que lhe 

estão associados. Assim, havia uma preocupação em desenvolver teorias e métodos e estabelecer uma clara formulação das etapas, dos processos e dos mecanismos comparativos para que se fizesse uma análise menos baseada em valores ético‐emocionais. 

Alexandre VexliardAlexandre Vexliard quatro períodos

• Etapa estrutural:– representada pela obra Esquisse, de Marc‐Antoine Jullien de Paris, publicada

em 1817, considerada o marco inicial da Educação Comparada, onde seencontram os princípios “arquitecturais” e os princípios metodológicos dosp p q p p gestudos comparados em educação.

• “inquiridores”:– aproximadamente de 1830 a 1914, quando os governos mandavam os

inquiridores percorrerem a Europa e os Estados Unidos para estudar ossistemas de ensino em vigor nesses países.

• Sistematizações teóricas:– ocorre por volta de 1920‐1940, que é marcado pelos trabalhos de Kandel,p , q p ,

Schneider, Hans, entre outros. Este período foi dominado por preocupaçõeshistóricas.

• Período Prospectivo:– ocorre após a segunda guerra mundial e, sobretudo depois de 1955, quando

os estudos comparados em educação passaram a estar voltados para ofuturo.

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Noah e EcksteinNoah e Eckstein cinco períodos

• Período dos viajantes:

– caracterizado por trabalhos assistemáticos, motivados pela curiosidade e marcados 

por interpretações subjectivas, não havendo planeamento para os relatos, que se p p ç j , p p , q

baseavam em factos que se destacavam pelo pitoresco ou pela diferença em relação 

ao que se passava no país do observador.

• “Inquiridores”:

– durou boa parte do século XIX, e é aquele no qual os observadores se deslocavam a 

países estrangeiros com o fim de recolher dados que pudessem servir para melhorar 

o sistema educativo do seu país.

• Colaboração internacional:

– o intercâmbio cultural entre os povos é estimulado e a educação é vista como um 

instrumento de harmonia e entendimento entre nações.

(continuação)

• Quarto período, denominado de “forças e factores”:

– acontece entre as duas grandes guerras realçam a dinâmica das relações– acontece entre as duas grandes guerras, realçam a dinâmica das relações 

entre a educação e a cultura e procuram explicações para a variedade de 

fenómenos educativos observados em cada país, buscando a compreensão 

das relações escola‐sociedade através da análise histórico‐culturalista, que 

procurava explicar o presente a partir das dinâmicas legadas pelo passado.

• No quinto e último período busca se a explicação pelas ciências sociais e os• No quinto e último período, busca‐se a explicação pelas ciências sociais, e os 

trabalhos recorrem fundamentalmente aos métodos empírico‐quantitativos, na 

busca de esclarecer cientificamente as relações entre a educação e a sociedade, 

num plano mundial. 

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Ferran Ferrer  4 períodos

• Jullien de Paris.

• Etapa descritiva.

• Etapa interpretativa.

• Etapa comparativa.

Jullien de ParisJullien de Paris• Pai da Educação Comparada

– Esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage sur l’éducationé t i d’ b d l i t d tcomparée, entrepris d’abord pour les vingt‐deux cantons

de la Suisse, et pour quelques parties de l’Allemagne et del’Italie, et qui doit comprendre successivement, d’aprés leméme plan, tous les Etats de l’Europe

– 1817

i d id ã b d d d ã– introduzido a comparação na abordagem da educação.

Esboço e visões exploratórias do trabalho de uma educação comparada, uma primeira abordagem entre os vinte e dois cantões da Suíça, e em seguida para qualquer parte da Alemanha e Itália, e isso se deve muito para compreender sucessivamente os planos de ensino de todos os Estados de Europa. (tradução livre, Pariz, 2004)

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• O objectivo

– não era o de criar uma ciência nova

– mas de lançar um projecto

• recolher informações para a elaboração de um quadro comparativo dos principais estabelecimentos de educação europeus;

• funcionamento e métodos;

• colaboração de pessoas influentes e dos poderes públicos, para que se pudesse proceder da melhor forma à desejada reforma da educação. 

O livro

• Constituído de duas partes:

– na primeira são apresentados a• justificativa do projecto;• objectivos;• noções gerais.

na segunda é apresentado um– na segunda, é apresentado um• instrumento para que a recolha de dados se desse commaior eficácia.

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Jullien dava muita importância aos questionários, considerando‐

os verdadeiros instrumentos de trabalho para a análise

d ti N ti t é d l d i bteducativa. Na sua perspectiva, através deles poder‐se‐iam obter

“colecções de factos e de observações, agrupadas em quadros

analíticos que permitiam relacioná‐las e compará‐las, para

delas deduzir princípios certos” e deste modo, transformar‐se a

educação numa “ciência mais ou menos positiva”educação numa ciência mais ou menos positiva .

Do esquecimento à projecção mundial

1822 e 1826 – Tradução polonesa e inglesa(parcial)(parcial)

Esquecimento

Projecção por Pedro Rosselló, a partir de 1943, eem 1967 ganhou uma tradução portuguesa,em 1967 ganhou uma tradução portuguesa,intitulada Esboço de uma obra sobre aPedagogia Comparada, de Joaquim FerreiraGomes.

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Contributos de Jullien para a EC

• Segundo Ferran Ferrer:

– importância que tem o manusear uma metodologia empírica e científica; 

– necessidade de elaborar instrumentos que servem tal finalidade;

– importância de factores externos sobre a educação; 

as vantagens que tem o conhecimento da educação noutros países– as vantagens que tem o conhecimento da educação noutros países; 

– a contribuição da Educação Comparada no progresso da educação no mundo.

Etapa descritivaEtapa descritiva

• Por ser muito ambicioso para a época, oj t d J lli ã f i didprojecto de Jullien não foi compreendido.

• O objectivo (nesta fase)

– conhecer como se organizava o ensino em paísestidos como desenvolvidos, para importar osaspectos que poderiam trazer melhorias aospróprios sistemas escolares.

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• Muitas das obras publicadas neste períodot t d d i õ d i ttratavam‐se de meras descrições dos sistemaseducativos estrangeiros.

• Salientou‐se a importância de uma análise umpouco mais ampla sobre a realidade dospaíses estrangeiros.

• Mathew Arnold (1861, 1882)

– advertiu sobre o perigo da imitação de aspectos

isolados sem se levar em conta os contextos queisolados, sem se levar em conta os contextos que

os tornam possíveis

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• Ferreira (1999) defende esta afirmação: 

– De facto, um dos contributos mais importantesconsistiu na delimitação de factores determinantes para a configuração dos sistemas educativos nacionais:

• tradições históricas• o carácter e as diferenças nacionais;• as condições geográficas;• a economia e a configuração da sociedade. 

• descrição dos sistemas nacionais de ensino insuficiente para a compreensão do fenómenoinsuficiente para a compreensão do fenómeno da educação.

• Michael Sadler “protagoniza uma alteração na forma de abordar a Educação Comparada.

– Ferreira (1999), considera‐o como o precursor do período seguinte. 

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Etapa interpretativaEtapa interpretativa

• 1900 – o início desta etapa.

• Acontecimentos significativos:– organização de um curso universitário de Educação Comparada na

Universidade de Columbia;

– publicação de um texto de Michael Sadler no qual se pronunciava sobre autilidade da Educação Comparada para a compreensão do sistemaeducativo nacionaleducativo nacional.

• Estes dois acontecimentos levaram à sistematização deconhecimentos e deram uma espécie de autodeterminação àEducação Comparada.

• Michael Sadler constitui uma concepção t ó i Ed ã C dteórica em Educação Comparada. – How far can we learn anything of practical value from the study of foreignsystems of education?*

• apresenta algumas das suas principais ideias sobre a forma de abordar os estudos comparativos e a sua utilidade. 

* Até aonde podemos apreender algo prático dos estudos de sistemas educacionais estrangeiros? (tradução livre)

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Contribuições de Sadler para a ECContribuições de Sadler para a EC

• afirma que as coisas que estão fora da escola, são mais importantes queaquelas que se encontram dentro dela;

l i tâ i d d í it t di ã d• realçou a importância de se compreender o espírito e a tradição dossistemas educativos;

• salientou a conveniência de se estudar os sistemas educativosestrangeiros para uma melhor compreensão do seu próprio;

• perspectivou uma dimensão sociológica, ao buscar entender osp p gaspectos educativos num contexto social e cultural mais amplo;

• advertiu para o inconveniente de a EC se tornar refém da estatística,uma vez que esta tende a identificar a educação com a escola.

Abordagens Causas e interpretações

• Neste período os comparatistas preocuparam‐seã ó d d ã d t ínão só em descrever a educação dos outros países,

mas também em indagar as causas e tentarinterpretá‐las:

– abordagens ou tendências:

• interpretativo‐histórica;• interpretativo‐antropológica;• interpretativo‐filosófica.

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Abordagem interpretativo‐histórica

• Destacam‐se Isaac L. Kandel e Nicholas Hans.

• Kandel interessou‐se pelos factos, mas, sobretudo pelas causasque os possibilitam, dando especial atenção aos factoreshistóricos.

– Acredita que a história dos povos permite descobrir as particularidadesnacionais dos sistemas educativos:

• Tendo em conta as forças políticas sociais culturais e o carácter nacional• Tendo em conta as forças políticas, sociais, culturais e o carácter nacional.

• As maiores contribuições de Kandel para a EC são as seguintes:insistência na recolha de dados fiáveis, na necessidade deanalisar o contexto histórico de cada sistema educativo e nanecessidade da explicação.

• Hans utiliza‐se tanto da História quanto da Sociologia nainterpretação dos dados.

• Acredita que os factores determinantes dos sistemaseducativos dividem‐se em três grupos:

– factores naturais (raça, língua, meio ambiente)– factores religiosos (Catolicismo, Anglicanismo, Puritanismo)– factores seculares (Humanismo, Socialismo, Nacionalismo,

Democracia)Democracia).

• Afirma que a compreensão do carácter nacional éabsolutamente fundamental para interpretar os sistemasnacionais de educação.

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O carácter nacional era entendido como um resultado

complexo de

– misturas raciais;

– de adaptações linguísticas;

– de movimentos religiosos;

– de situações históricas e geográficas em geral.

Abordagem interpretativo‐antropológica

• Duas posições importantes: a de Schneider e a deMoehlman.

i d i h h id id d i ó i h id f• Friedrich Schneider considerava que o estudo comparativo só tinha sentido se fossemanalisados os diversos factores que configuravam um sistema educativo:

– o carácter nacional– o espaço geográfico– a cultura– a ciência– a filosofia

a estrutura social e política– a estrutura social e política– a economia– a religião– a história– as influências estrangeiras– e as influências decorrentes da evolução da pedagogia.

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• O mais original de seu pensamento é a importância dada ao

factor endógeno (imanente interno ou potencial) nafactor endógeno (imanente, interno ou potencial) na

estruturação dos sistemas educativos nacionais.

• Sugeriu que, ao se encontrar concordância na educação de

distintos povos, se pergunte sobre a possibilidade de se

atribuírem tais concordâncias às coincidências existentesatribuírem tais concordâncias às coincidências existentes

entre as respectivas culturas.

• Para Arthur H. Moehlman, a Educação Comparadanecessita de um princípio de classificação válido paranecessita de um princípio de classificação válido parauma determinada época, que derivando do passadoabriria perspectivas de futuro.

• Considera a necessidade de um modelo teórico quepermita examinar a educação na sua estruturacultural não só como um sistema vigente mascultural, não só como um sistema vigente, mastambém como uma unidade histórica. DIACRONIADIACRONIA

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• o perfil da educação de cada sociedade éd t i d l l j ddeterminado pelo complexo jogo deinterferências e interacções entre catorzefactores (agrupados por afinidades):

– 1) população, espaço, tempo;– 2) linguagem, arte, filosofia, religião;– 3) estrutura social, governo, economia;– 4) tecnologia, ciência, saúde, educação.

Abordagem interpretativo‐filosófica

• J. A. Lauweris e Sergius Hessen.

• A importância de Hessen deve‐se à sua busca das bases teórico‐ideológicas dossistemas educativos. (conjunto de ideias, crenças e doutrinas, próprias de umasociedade, de uma época ou de uma classe, e que são produto de uma situaçãohistórica e das aspirações dos grupos que as apresentam como imperativos darazão)

• Lauweris afirmava que a Educação Comparada deveria atender a estilosnacionais de filosofia pois apesar de a filosofia ter um alcance universal osnacionais de filosofia, pois, apesar de a filosofia ter um alcance universal, osdiversos povos apresentam uma inclinação por um determinado tipo depensamento filosófico.

– Não excluía as outras abordagens (histórica, sociológica, antropológica,etc.), desde que confiassem a síntese crítica à abordagem filosófica.

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Etapa ComparativaEtapa Comparativa

• Os anos seguintes à II Guerra Mundiallt b d b t tresultaram em abordagens bastante

diversificadas, na tentativa de renovação daEducação Comparada:

– abordagem positivista;– abordagem de resolução de problemas;– abordagem crítica;– abordagem sócio‐histórica.

Abordagem positivista

• Do final da Grande Guerra até cerca do final dos anossessenta, era o funcionalismo que orientava as análises

i ló isociológicas.

– Abordagem:

• claramente descritiva;• não tem uma dimensão histórica.

• No entanto, fica parecendo artificial a descrição e averificação de partes de um todo, sem que se aborde osentido da organização, seu desenvolvimento, suahistória.

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• A partir da década de 60, surge a perspectivat t l f i li testrutural‐funcionalista:

– busca estabelecer um relacionamento entre:

• estrutura e a (s) função (s) das instituiçõeseducacionais e entre elas e as outras instituiçõeseducacionais, e entre elas e as outras instituiçõessociais.

• A. M. Kazamias e C. A. Anderson.

Kazamias:

• Educação Comparada precisava adoptar uma basecientífica.

• O seu objectivo deveria ser o de descobrir as funçõesque as escolas, como estruturas sociais,desempenham em cada país.

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Anderson

• Sugere que a investigação comparativa deve atender a duasdimensões:

Situação educativa em siRelação dos aspectos educativos com o seu 

contexto

Análise intra‐educativa, para que se estabeleçam as 

relações entre os distintos aspectos dos sistemas 

educativos.

Análise social‐educativa, para se estabelecer as inter‐

relações entre as características educativas e as 

variáveis sociais.

• O maior objectivo com a utilização destaabordagem foi o de fornecer um quadrointerpretativo mais fiável, ao não dissociar aestrutura da função, trabalhando aspectosmais manejáveis da realidade e ao formulargeneralizações passíveis de confirmaçãogeneralizações passíveis de confirmaçãoempírica.

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• Como já sublinhou Nóvoa (1988) a retórica da

‘cientificidade’ é a melhor maneira de

dissimular as dimensões ideológicas deste

enquadramento teórico que nega os conflitos

sociais no seio da educação.

Abordagem de resolução de problemas

• Desde meados dos anos 60, a partir dabli ã d li i tit l d P bl ipublicação do livro intitulado Problems in

Education: a Comparative Approach, BrianHolmes tornou‐se o comparatista maisconhecido desta abordagem.

É i ti d blÉ preciso partir dos problemas específicos que existem nas 

diversas sociedades e procurar encontrar as soluções mais 

convenientes.

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• Principais fases desta abordagem:

– análise dos problemas;

– formulação da hipótese;

– especificação das condições iniciais nas quais o problema foilocalizado;

predição lógica dos resultados prováveis a partir das hipóteses– predição lógica dos resultados prováveis a partir das hipótesesadoptadas;

– comparação dos resultados logicamente preditos com osacontecimentos verdadeiros.

Abordagem crítica

• Anos 70, a instituição escolar passa a ser vistacomo um dos mais importantes aparelhoscomo um dos mais importantes aparelhosideológicos do Estado, considerada como uminstrumento de dominação e reprodução daideologia dominante.

• Martin Carnoy ‐ procurou explicitar as basesMartin Carnoy procurou explicitar as basesestruturais da desigualdade educacional.

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• Baudelot e Establet, 1970 – A escola it li t Fcapitalista em França.

– Dois canais de escolarização: SS e PP

– Classes dominantes e classes dominadas.

• A partir das abordagens críticas assiste‐se a umarenovação do objecto da comparação.renovação do objecto da comparação.

• As críticas dos anos 70 deram origem a umaliteratura que se debruça não somente sobre os quevão à escola mas também sobre:

– a diferença de oportunidades e de experiências;a diferença de oportunidades e de experiências;– os resultados das mulheres;– os resultados das minorias étnicas e raciais e dosdiferentes estratos sociais.

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• Ferreira afirma que:

– não se trata, muitas vezes, de investigações queimpliquem uma comparação entre países: trata‐sede comparar a experiência das mulheres, dasminorias e dos diferentes estratos sociais nas suasrelações com a educaçãorelações com a educação

Abordagem sócio‐histórica

• Ao longo da última década do século XX acentuou‐sea ideia de que a complexidade da realidade nãoa ideia de que a complexidade da realidade nãopoderia ser tratada com abordagens que buscavamuma explicação única, objectiva e neutra.

• A abordagem sócio‐histórica como nos sintetizaNóvoa procura reformular o projecto de comparaçãop p j p çpassando da análise dos factos à análise do sentidohistórico dos factos.

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• Torna‐se necessário:

– compreender a natureza subjectiva da realidade eo sentido que lhe é atribuído pelos diferentesactores;

– a investigação comparativa deve partir para a– a investigação comparativa deve partir para acompreensão interpretando, indagando econstruindo os factos e não somentedescrevendo‐os.

... uma mudança paradigmática que se caracteriza por 

uma maior atenção à história e à teoria em detrimento 

da pura descrição e interpretação, aos conteúdos da 

educação e não somente aos resultados, aos métodos 

qualitativos e etnográficos em vez do uso exclusivo daqualitativos e etnográficos em vez do uso exclusivo da 

estatística.