1. ANTROPOLOGIA COGNITIVA A Antropologia Cognitiva,citada por Perrenoud, um campo terico-conceitual com nfase especial no entendimento da estrutura de significao que membros de uma sociedade utilizam para construir a vida cotidiana, os significados compartilhados que fazem a vida social possvel, bem como os mtodos vlidos que auxiliam o pesquisador a descobrir essas significaes e avaliar o grau em que elas so compartilhadas e distribudas em relao a fatores sociais. A antropologia cognitiva amplia o horizonte de estudos do pensamento humano de uma forma bastante peculiar. Busca entender as variaes de pensamento e manifestaes comportamentais em diferentes culturas. 2. APRENDIZAGEM EM PIAGET Na concepo piagetiana, a aprendizagem s ocorre mediante a consolidao das estruturas de pensamento, desse modo, a aprendizagem sempre se d aps a consolidao do esquema que a suporta. Para que ocorra a construo de um novo conhecimento, preciso que se estabelea um desequilibrio nas estruturas mentais, isto , os conceitos j assimilados necessitam passar por um processo de desorganizao para que possam novamente, a partir do contato com novos conceitos se reorganizarem estabelecendo um novo conhecimento. Este mecanismo pode ser denominado de equilibrao das estruturas mentais, ou seja, a transformao de um conhecimento prvio em um novo. 3. AUTONOMIA Esse conceito, tem a ver com a possibilidade do educando, paulatinamente, construir as competncias e habilidades para continuar aprendendo por conta prpria, a possibilidade de tomar as suas decises num mundo em constante transformao. As Diretrizes Curriculares Nacionais definem autonomia como um objetivo que se inicia no Ensino Infantil, que deve ser construdo de forma gradativa e concretizado no final do Ensino Bsico. Segundo Paulo Freire, o professor, progressista para trabalhar com a perspectiva da autonomia, contribui positivamente para que o educando seja artfice de sua formao, e o ajuda no empenho da busca de investigaes, de forma crtica. indispensvel 2

experincia histrica que s acontece onde h problematizao do futuro. Um futuro no determinado, mas que pode ser mudado. O papel histrico no s o de constatar o que ocorre, mas tambm o de intervir como sujeito de ocorrncias, no para se adaptar, mas para mudar a realidade. Quando se trata da escola, a autonomia se refere efetiva responsabilidade e poder de deciso atribudos a unidade escolar e as condies para que ela realize essa responsabilidade; tais como suporte tcnico, financeiro, recursos humanos, mecanismos de avaliao de resultados e organizao da participao dos pais. 4. AVALIAO A avaliao, na educao tradicional, est restrita a uma prova, na qual os alunos sentados separadamente, em silncio, de cabeas baixas realizam questes preparadas pelo professor. A estas questes depois de corrigidas, so atribudas notas de acordo com o desempenho de cada um, a partir da perspectiva do professor. Este procedimento tenta avaliar o desempenho do aprendizado do aluno, porm, no necessariamente leva o professor a avaliar seu prprio desempenho. Na perspectiva abordada, deve levar em conta que, se a mdia da classe foi satisfatria, e apenas alguns alunos no apresentaram o desempenho esperado, possvel concluir que os contedos foram assimilados pela maioria dos alunos e que esses modificaram atitudes e valores dos educandos. Certamente a metodologia de trabalho do professor foi bem sucedida, embora um trabalho mais individual deva ser realizado com os alunos que no obtiveram bom desempenho. Porm, se a mdia da classe foi baixa, pode-se supor que o desempenho do professor no est sendo satisfatrio, que o ensino no est sendo significativo para os alunos e que, provavelmente, a metodologia de trabalho adotada precisa de alteraes. A avaliao precisa se entendida como instrumento de compreenso do nvel de aprendizagem dos alunos em relao aos conceitos estudados e s habilidades desenvolvidas. Ao que necessita ser contnua, pois o processo de construo de conhecimentos pode oferecer muitos subsdios ao educador para

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perceber os avanos e dificuldades dos educandos e, assim rever a sua prtica e redirecionar suas aes, se preciso. No h lugar para a avaliao autoritria ou classificatria, mas se abre um longo espao para outros tipos de avaliao: diagnstica, mediadora, integradora, ou por competncias, dependendo da concepo de educao, sendo com certeza, uma forma de melhorar o trabalho e acompanhar cada aluno, melhorando seu desempenho escolar e o trabalho do prprio professor. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, "a avaliao subsidia o professor com elementos para uma reflexo contnua sobre sua prtica, sobre a criao de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo o grupo. Para o aluno, o instrumento de tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganizao de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das aes educacionais demandam maior apoio." A avaliao imprescindvel dentro da instituio educacional, porm quando utilizada apenas como uma forma de obteno de nmeros pode tornar-se um instrumento de segregao do aluno com dificuldades de aprendizagem. Pode igualmente levar a taxao dos alunos de uma maneira geral, sem proporcionar ao professor uma viso do seu prprio trabalho e do aluno como indivduo, ou seja, a avaliao quando realizada desta maneira, nivela os alunos como iguais sem que haja a oportunidade de serem enxergados como indivduos nicos. 5. AVALIAO DE SISTEMAS A avaliao de sistemas educacionais tem por objetivo o levantamento de informaes relevantes, principalmente sobre acesso e qualidade educacionais de determinado sistema de ensino, de modo a subsidiar os elaboradores de polticas pblicas e tomadores de deciso em geral a planejar e implementar aes que visem melhoria do sistema avaliado. Para a avaliao de sistemas educacionais so construdos instrumentos de avaliao, que podem ser testes de larga escala,4

aliados a questionrios de fatores associados que ajudam a levantar as informaes desejadas. A avaliao tambm pode ser amostral em que apenas parte da populao educacional submetida aos testes, ou censitria em que o conjunto total de estudantes submetido aos testes. Podem, tambm, ser selecionadas uma ou mais disciplinas para a avaliao. Contexto Mundialmente, a avaliao de sistemas decorreu, de um lado, da necessidade de racionalizar os recursos existentes para atender a uma crescente demanda populacional por educao e, de outro, para implementar reformas educacionais que buscassem melhor distribuio das oportunidades, diminuindo a excluso e a desigualdade social. Mais recentemente, na dcada de 80, crises sociais e econmicas foram responsveis por mostrar uma nova dimenso questo educacional, uma vez que a competio entre mercados globais apontou como tendo forte vantagem competitiva naes que haviam elevado a qualidade educativa de sua populao. Em face desse novo paradigma que associa educao a desenvolvimento, os olhares se voltaram eficincia das instituies escolares. Desse modo, as anlises advindas das avaliaes buscaram verificar a influncia de todos os fatores envolvidos na educao, tais como administrao escolar, aprendizagem, currculo e, mais recentemente, competncias e habilidades cognitivas. No Brasil, a discusso sobre a montagem de um sistema de avaliao da educao bsica surgiu no bojo das discusses sobre redemocratizao e redefinio dos papis dos estados, municpios e Unio, entre 1985 e 1986, tendo em vista a busca de articulao e cooperao entre as instncias governamentais e a sociedade como um todo. Assim, precedido de algumas experincias isoladas, teve incio em 1988 o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB, cuja ltima aplicao ocorreu em 2003. Inspirados pelo SAEB e pela importncia das informaes que ele traz, alguns estados brasileiros tm desenvolvido seus prprios sistemas de avaliao, como o caso de So Paulo, Cear, Gois, Maranho, entre outros. Desse modo, o SAEB, juntamente com os sistemas estaduais, tem fornecido informaes relevantes que ajudam no desenvolvimento de estratgias de melhoria da educao brasileira. 6. AVALIAO DIAGNSTICA5

o processo de avaliao que tem como objetivo detectar o conjunto de conhecimento assimilado pelos alunos no interior do processo ensino aprendizagem. Sua funo processual diante da atividade pedaggica, diferente da ao dirigida ao aluno ou ao conjunto de conhecimento trabalhado, procura observar e integrar as trs dimenses, docente, conhecimento, discente, no interior da instituio de ensino. A avaliao diagnstica deve estar sempre norteada pela proposta pedaggica, tanto no que se refere concepo e eixos centrais das reas de conhecimento quanto aos pontos de chegada , uma vez que faz parte do trabalho como um todo. Sabendo aonde quer chegar e como, o professor pode fazer uma avaliao diagnstica que no o leve a classificar os alunos, mas sim indique caminhos para o trabalho. Deve ser um instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e a identificao dos caminhos a serem perseguidos. Diante disso a avaliao da aprendizagem escolar deve ser vista como meio e no fim em si mesma, no sendo dessa forma apenas uma ao mecnica, mas com um objetivo a ser seguido. uma avaliao pedaggica e no punitiva, que vai alm da prova clssica, cujo objetivo contabilizar acertos e erros. Com a avaliao diagnstica, o professor deve ser capaz de chegar matriz do erro ou do acerto, interpretando a produo do aluno. De acordo com a avaliao diagnstica, o professor precisa localizar num determinado momento, em que etapa do processo de construo/apropriao do conhecimento encontra-se o estudante e, em seguida, identificar as intervenes pedaggicas que so necessrias para estimular o seu progresso. Esse diagnstico, onde se avalia a qualidade do erro ou do acerto, permite que o professor possa adequar suas estratgias de ensino s necessidades de cada aluno. Esse conceito est desenvolvido , principalmente nas obras de Cipriano Luckesi e se diferencia da Avaliao Mediadora, principalmente por estar mais adequada concepo critico social dos contedos do que ao construtivismo. 7. AVALIAO DIALGICA Conforme definido por Yves de la Taille, a prova clssica, objetiva contabilizar acertos e erros, enquanto a avaliao dialgica pedaggica e no punitiva. Com a avaliao dialgica, o professor deve ser capaz de chegar matriz do erro ou do acerto, interpretando a produo do aluno, para isso, ele precisa localizar,6

num determinado momento, em que etapa do processo de construo do conhecimento encontra-se o estudante e, em seguida, identificar as intervenes pedaggicas que so necessrias para estimular o seu progresso avaliando a qualidade do erro ou do acerto, permite que o professor possa adequar suas estratgias de ensino s necessidades de cada aluno, dialogando com o processo de ensino-aprendizagem. A idia de avaliao dialgica surgiu a partir da abolio da repetncia no ensino fundamental nas escolas pblicas, com a chamada progresso continuada. 8. AVALIAO INTEGRADORA Segundo Zabala, a avaliao um processo, no qual o professor precisa de objetivos claros, saber o que as crianas j conhecem e preparar o que eles devem aprender tudo em funo de suas necessidades (avaliao inicial). O segundo passo selecionar contedos e atividades adequadas quela turma (avaliao reguladora). Periodicamente, ele deve parar e analisar o que j foi feito, para medir o desempenho dos estudantes (avaliao final). Ao final, todo o processo tem de ser repensado, de forma a mudar os pontos deficientes e aperfeioar o ensino e a aprendizagem (avaliao integradora). 9. AVALIAO MEDIADORA Jussara Hoffman (Avaliar para Promover, as Setas do Caminho, 2004), na perspectiva de superao das prticas avaliativas positivistas e classificatrias (baseadas em verdades absolutas, critrios objetivos, padronizao e estatsticas), que tem como objetivo classificar e selecionar no processo de seriao, provocar atitudes alienadas e reprodutoras, com viso centrada no professor e em medidas padronizadas, em disciplinas fragmentadas na lgica da competio, prope uma avaliao em favor de uma ao consciente e reflexiva sobre o valor das situaes avaliadas e do exerccio do dilogo entre os envolvidos. Assim, se confere ao educador uma grande responsabilidade no compromisso com o objeto avaliado e com sua prpria aprendizagem da a avaliao mediadora, fundada na ao pedaggica reflexiva, com o objetivo explcito de promover melhoria na situao avaliada.7

Em se tratando da avaliao da aprendizagem, sua finalidade no o registro do desempenho escolar, mas a observao contnua das manifestaes de aprendizagem para desenvolver aes educativas que visem promoo, a melhoria das evolues individuais. A finalidade da avaliao mediadora subsidiar o professor, como instrumento de acompanhamento do trabalho, e a escola, no processo de melhoria da qualidade de ensino, para que possam compreender os limites e as possibilidades dos alunos e delinear aes que possam favorecer seu desenvolvimento. A finalidade da avaliao promover a evoluo da aprendizagem dos educandos e a promoo da qualidade do trabalho educativo, colocando a avaliao a servio da aprendizagem, da formao, proporcionando cidadania, mobilizando em busca de sentido e significado da ao, tendo a inteno de acompanhamento permanente de mediao e interveno pedaggica favorvel a aprendizagem, tendo viso dialgica, de negociao, referenciadose na interdisciplinaridade e na contextualizao, respeitando as individualidades, confiando na capacidade de todos, na interao e na socializao do processo avaliativo. Segundo a autora, da mesma forma que o professor media a questo do conhecimento com o aluno a avaliao deveria mediar este processo, para desta forma tornar possvel a identificao de problemas na aprendizagem do aluno, bem como no mtodo que o professor emprega para realiz-lo. 10. AVALIAO POR COMPETNCIAS

A avaliao numa abordagem por competncias, segundo Perrenoud, deve verificar no s os conhecimentos mas a capacidade do aluno no enfrentamento de novas situaes. Ela deve estar baseada em critrios relacionados com o saber, saber ser e saber fazer, privilegiar a resoluo de problemas, pois as tarefas devem ser contextualizadas; estimular a colaborao entre pares; o contrato didtico; valorizar os conhecimentos anteriores e os valores dos alunos e verificar o grau de domnio das competncias visadas; promover a auto-avaliao e definir de forma clara os critrios para realiz-la. 11. AVALIAES EXTERNAS

No final dos anos 70, solidificou-se nos Estados Unidos o conceito de que a educao a principal mola propulsora do8

desenvolvimento dos povos. Essa idia acabou se disseminando pelo mundo, tendo com isso aflorado preocupaes muito significativas sobre algumas questes essenciais. Deixou-se de supervalorizar a acumulao de contedos a fim de priorizar habilidades e competncias. O importante, quando se fala em avaliaes externas, considerar que elas devem obedecer a certos quesitos, como iseno, sigilo, universalidade, seriedade e simultaneidade na aplicao das provas, para que dessa forma elas sejam confiveis, oferecendo segurana aos avaliados, quer sejam eles alunos ou instituies. Os Objetivos das avaliaes Externas so: oferecer subsdios formulao, reformulao e monitoramento de polticas pblicas e programas de interveno ajustados s necessidades diagnosticadas nas reas e etapas de ensino avaliadas; identificar os problemas e as diferenas regionais do ensino; produzir informaes sobre os fatores do contexto socioeconmico, cultural e escolar que influenciam o desempenho dos alunos; proporcionar aos agentes educacionais e sociedade uma viso clara dos resultados dos processos de ensino e aprendizagem e das condies em que so desenvolvidos e desenvolver competncia tcnica e cientfica na rea de avaliao educacional, ativando o intercmbio entre instituies educacionais de ensino e pesquisa. 12. BEHAVIORISMO

O Behaviorismo (behavior, em ingls, comportamento) se trata de uma corrente tcnico-terica da Psicologia. Teve origem com o lanamento, em 1913, do manifesto A Psicologia tal como a v um Behaviorista, de John B. Watson. Ele afirmava que a Psicologia deveria ser redefinida como estudo do comportamento, ou uma filosofia de uma cincia do comportamento que estuda a relao entre comportamento e ambiente. Nesse estudo, que comeou com a observao de animais, verificado o comportamento de um indivduo em ambientes cuidadosamente controlados, oferecendo uma alternativa para o estudo do comportamento humano. Mais tarde, Skinner desenvolveu o conceito de condicionamento operante, no qual o animal que estava sob observao era premiado aps realizar um determinado comportamento almejado, sendo reforado com um prmio. Skinner ainda desenvolveu uma9

mquina de ensino, onde se aprendia paulatinamente, encontrando-se as respostas que levavam ao prmio imediato. 13. BULLYING

como se caracterizam as formas de atitudes agressivas intencionais e recorrentes praticadas, sem motivao evidente, por crianas e adolescentes, executadas dentro de uma relao desigual de poder. Os atos repetidos entre iguais (estudantes) e o desequilbrio de poder so as caractersticas essenciais, que tornam possvel a intimidao da vtima. Esse tipo de comportamento causa nas pessoas que so seu alvo humilhao, dor e angstia. Afeta estudantes, pais e professores no mundo inteiro. A palavra bullying derivada do verbo ingls bully, que significa usar a superioridade fsica para intimidar algum. Tambm tem valor de adjetivo, com o significado de valento e/ou tirano. No existe uma traduo na lngua portuguesa capaz de expressar as vrias situaes de bullying, mas, em geral, ela est associada a aes como colocar apelidos, ofender, humilhar, discriminar, excluir, isolar, ignorar, intimidar, perseguir, assediar, aterrorizar, amedrontar, dominar, agredir, bater, chutar, empurrar, ferir, roubar, etc. Comumente, vemos, no ambiente escolar, crianas, desde muito pequenas, e adolescentes, colocando apelidos nos colegas, criando estigmas, discriminando-os por serem obesos, negros, pobres, pela sua orientao sexual ou religiosa, por pertencerem a diferentes tribos e grupos, etc. Esse cenrio pode passar despercebido por parte dos educadores que vem s vezes, esses comportamentos como brincadeiras. Porm, para os que sofrem bullying, algo muito mais srio e, por vezes, trgico. Alm de causar danos cruis, o bullying est disseminado nas escolas, e seus comportamentos caractersticos tendem a aumentar rapidamente com o avano da idade dos alunos. Os motivos que levam a esse tipo de violncia so extremamente variados e esto relacionados com as experincias que cada indivduo tem em sua famlia e/ou comunidade.

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As prticas de bullying apresentam caractersticas, como comportamentos deliberados e danosos, produzidos de forma repetitiva em perodo prolongado de tempo contra uma mesma pessoa; mostra uma relao de desequilbrio de poder, o que dificulta a defesa da vtima; no h motivos evidentes; acontece de forma direta, por meio de agresses fsicas e verbais, e de forma indireta, por meio de agresses morais e psicolgicas, caracterizando- se pela disseminao de rumores que visam discriminao, ao preconceito e excluso . Mais do que um fenmeno, para BEAUDOIN & TAYLOR, o bullying uma cultura na escola, mas no algo natural e inevitvel entre os jovens. Muitos alunos tem dificuldades, no s de auto-aceitao e de convivncia com seus pares mas tambm de aprendizagens. Diante dessa realidade necessrio criar situaes favorveis s aprendizagens e formao cidad dos indivduos. Assim, para BEAUDOIN & TAYLOR, ao trabalhar o Bulling na escola, deve-se fortalecer o vnculo que refere-se ao estar junto e tambm realizao de atividades conjuntas, impedindo o surgimento de srios problemas entre os alunos, como as brigas, a competio, o desrespeito, ajudando-os a serem tolerantes uns com os outros, a aceitar a diversidade em sala de aula e a aproveitar o tempo que passam na escola. 14. CICLOS

Os ciclos de formao, polticas de ciclos ou ensino por ciclos so uma alternativa apresentada para a organizao do ensino bsico da Educao Bsica em resposta aos diversos problemas apresentados pelo ensino seriado, sistema escolar predominante no Brasil at o incio dos anos 90. No estado de So Paulo, os ciclos foram implantados a partir de 1997, atravs do regime de progresso continuada. Segundo a proposta oficial, o objetivo da Progresso Continuada seria possibilitar que os alunos aprendessem cada vez mais, mediante a eliminao de dificultadores os quais, supostamente, estariam interrompendo o processo de aprendizagem dos alunos e levando-os reprovao, em especial, a desconsiderao dos conhecimentos construdos pelos alunos no decorrer do ano letivo. As idias bsicas do regime de progresso continuada, fundamentadas em princpios da psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e da teoria scio - construtivista da educao, so:11

-toda criana capaz de aprender; -toda interao professor/aluno e aluno/aluno resulta em aprendizagem; -a aprendizagem ocorre em um movimento no linear, o que permite que alunos atrasados em relao ao seu grupo consigam avanar e dominar contedos que, at ento, eram considerados inacessveis; -a aprendizagem um processo contnuo e sem retrocessos, conseqentemente, a repetncia capaz de destruir a auto estima do aluno e sabotar a sua capacidade de aprender. Em termos operacionais, a evoluo escolar do educando dentro dos ciclos de avano contnuo. Assim, os alunos podero progredir do 1o at o 5o ano (ciclo I) e do 6 at o 9 ano (ciclo II) continuamente. Ao final de cada ciclo (5o srie e 9 ano ), caso no atinjam os parmetros de aprendizagem, conhecimento e habilidades desejveis, tm o direito de fazer a recuperao de ciclos,por um ano letivo. O processo de avaliao contnuo e cumulativo, possibilitando que necessidade de atividades de reforo e recuperao seja diagnosticada rapidamente e que as dificuldades detectadas possam ser solucionadas o mais brevemente possvel. Com a proposta de atender aos agrupamentos de alunos com ritmos e dificuldades variados sugere-se, alm da realizao de atividades coletivas, em pequenos grupos ou individuais, o planejamento de situaes de trabalho diversificado, o que exige do professor a elaborao, o planejamento de atividades diferentes e o equilbrio na formao de grupos mais autnomos, para que os alunos mais adiantados possam auxiliar aqueles que precisam de maior colaborao. O ponto de partida do trabalho deve ser o cotidiano do aluno, seu real contexto de aprendizagem, trazendo-se para a sala de aula o que j se conhece para ser retomado e reconhecido e, a partir da, ampliar-se em direo a um outro patamar de conhecimento sistematizado. 15. CIDADANIA

, juntamente com a preparao para o mundo do trabalho, um dos objetivos centrais da educao escolar brasileira, definidos pela Constituio Federal e Pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao). O termo cidadania se refere aos direitos e deveres das pessoas. Considerando-se como centrais os direitos polticos12

que se referem ao direito de votar e ser votado para ser representante da populao nos poderes executivo, legislativo e judicirio; e os direitos civis, como o direito liberdade de expresso, vida , a propriedade e tambm direitos sociais, como ter acesso educao, sade, segurana e moradia. Foi somente no sculo V a.C.(antes de Cristo), em Atenas, cidadeestado da Grcia, que a poltica passou a ser atividade no s de soberanos, mas tambm de um determinado grupo de homens designados como CIDADOS, pois nasceram na prpria CIDADE de Atenas. Nesse sculo, aps vencerem os persas, os atenienses transformaram a sua cidade no maior centro intelectual do mundo grego e construram um sistema poltico em que, pela primeira vez, a soberania era atributo de determinados membros da cidade. Essa experincia grega considerada a primeira proposta de DEMOCRACIA que a humanidade conheceu e aconteceu no perodo em que a cidade foi governada por Pricles. Entre os povos romanos, eram considerados cidados todos aqueles que viviam na cidade de Roma e gozavam dos benefcios de participar da vida poltica, como os patrcios (aristocratas), no sculo II d.C. O direito de ser cidado romano havia se estendido tambm a alguns habitantes das terras conquistadas pelos romanos. Mas, o conceito atual de cidadania remete Revoluo Francesa, na qual o termo foi adaptado aos objetivos dela e definitivamente associado a ideia de democracia. Na histria dos povos ocidentais, a idia de cidadania foi sendo construda e conquistada de vrias formas e em vrios momentos diferentes. Atualmente, por vezes, o termo aparece adjetivado como por exemplo: cidadania responsvel, cidadania poltica, etc. 16. COGNIO

Cognio derivada da palavra latina cognitione, que significa a aquisio de um conhecimento atravs da percepo. o ato ou processo de conhecer, que envolve , percepo, memria, raciocnio, juzo, imaginao, pensamento e linguagem. A palavra cognio tem origem nos escritos de Plato e Aristteles. o conjunto dos processos mentais usados no pensamento e na percepo, tambm na classificao, reconhecimento e compreenso para o julgamento atravs do raciocnio para o aprendizado de determinados sistemas e solues de problemas. De uma maneira mais simples, podemos dizer que cognio a13

forma como o crebro percebe, aprende, recorda e pensa sobre toda informao captada atravs dos cinco sentidos. A cognio mais do que simplesmente a aquisio de conhecimento e consequentemente, a nossa melhor adaptao ao meio - mas tambm um mecanismo de converso do que captado para o nosso modo de ser interno. um processo pelo qual o ser humano interage com os semelhantes e com o meio em que vive, sem perder a sua identidade existencial. Ela comea com a captao dos sentidos e logo em seguida ocorre a percepo. portanto, um processo de conhecimento, que tem como material a informao do meio em que vivemos e o que j est registrado na nossa memria. 17. COMPETNCIAS

As competncias e habilidades so inseparveis da ao, mas exigem domnio de conhecimentos. Competncias se constituem num conjunto de conhecimentos, atitudes, capacidades e aptides que habilitam algum para vrios desempenhos da vida. As competncias pressupem operaes mentais, capacidades para usar as habilidades, emprego de atitudes, adequadas realizao de tarefas e conhecimentos. De acordo com Vasco Moretto, " as competncias so um conjunto de habilidades harmonicamente desenvolvidas e que caracterizam por exemplo uma funo/profisso especfica: ser arquiteto, mdico ou professor de qumica. As habilidades devem ser desenvolvidas na busca das competncias." Para ele um dos sentidos de competncia aflora na utilizao da palavra no senso comum quando utilizamos expresses como "vou procurar um dentista, mas quero que seja competente", ou "meu irmo um pianista competente". Todas elas tm o mesmo sentido: uma pessoa competente quando tem os recursos para realizar bem uma determinada tarefa. A expresso isolada "fulano competente" no tem muito sentido, provocando outra pergunta: "competente para fazer o qu?" Poderamos dizer que Ronaldinho (jogador de futebol) mais, ou menos competente que Guga (tenista)? Vislumbrando as varias acepes de competncias, parece mais lgico o conceito de competncia relacionado capacidade de bem realizar uma tarefa, ou seja, de resolver uma situao complexa. Para isso, o sujeito dever ter disponveis os recursos necessrios para serem mobilizados com vistas a resolver a situao na hora14

em que ela se apresente. Educar para competncias , ento, ajudar o sujeito a adquirir e desenvolver as condies e/ou recursos que devero ser mobilizados para resolver a situao complexa. "Assim, educar algum para ser um pianista competente criar as condies para que ela adquira os conhecimentos, as habilidades, as linguagens, os valores culturais e os emocionais relacionados atividade especfica de tocar piano muito bem" (Moretto). A competncia tem de ser flexvel. Nesta analise, a idia de competncia : como me viro diante de uma situao complexa? A pessoa que realmente adquiriu uma competncia tem condies de resolver este tipo de situao com criatividade. Assim, a metodologia com relao a competncias precisa dar conta de situaes novas. O trabalho em grupo e a pedagogia de projetos esto se destacando como facilitadores para uma nova metodologia. Na prtica No estamos conseguindo separar a idia de competncia de contedos, a escola traz para os alunos respostas para perguntas que eles no fizeram: o resultado o desinteresse; As perguntas so mais importantes que as respostas. (ver habilidades). 18. COMPETNCIA RELACIONAL

Essa forma de competncia interdependente, ou seja, no basta ser muito entendido em uma matria, no basta possuir objetos potentes e adequados, pois o importante o "como esses fatores interagem". A competncia relacional expressa esse jogo de interaes. comum na escola um professor saber relatar bem um problema que est acontecendo em sala de aula, mas na prpria aula no saber resolver situaes relacionadas com a indisciplina, espao ou tempo. Numa partida de futebol, para fazer gol, no basta que o jogador saiba chutar a gol, fazer embaixadas, correr com a bola no p, necessrio que saiba coordenar tudo isso no momento da partida. No caso de uma conferncia, a qualidade do texto (competncia do objeto) no condio suficiente para que ela atinja os objetivos do conferencista, necessrio fazer uma boa leitura (competncia do sujeito), considerando as reaes da platia, o ritmo, as pausas, etc. (competncia relacional). A situao de jogo um bom exemplo de competncia relacional, pois essa forma sempre se expressa em um contexto de15

interdependncia. "No se ganha o jogo na vspera", como se diz usualmente. Na vspera, h muitas aes que se podem realizar (treinar, estudar outras partidas, etc.), mas so as leituras ou interpretaes, no momento do jogo propriamente dito, as tomadas de deciso, as coordenaes entre ataque e defesa que definiro as possibilidades de ganhar ou perder. Por isso, o jogo uma boa metfora para tantas outras situaes que, como ele, dependem de competncia relacional. A sala de aula um bom exemplo disso. Muito se pode e deve fazer previamente: estudar, preparar e selecionar materiais, escrever o texto ou definir o esquema a ser seguido. Mas h outros fatores que s podem e devem ser definidos no momento da aula, em funo de outros que no se podem antecipar, justamente porque so construdos no jogo das interaes entre o professor, seus alunos e os materiais de ensino. 19. COMPOSIO DOS NVEIS DE ENSINO

Nome dado aos diferentes estgios da educao escolar. A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao), no seu Art. 21, estabelece a diviso da educao escolar em dois blocos: a Educao Bsica (que compreende trs nveis, a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio) e a Educao Superior. As outras formas de educao tratadas pela LDB classificam-se como modalidades, j que podem localizar-se nos diferentes nveis da educao escolar. (VER MODALIDADES DE ENSINO) 20. COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM

A sociedade atual vive transformaes sociais e produtivas marcadas por grandes avanos tecnolgicos e que exigem das pessoas maior formao e flexibilidade no desenvolvimento de novas competncias. Essa nova realidade tem sido identificada por muitos autores como constitutiva da Sociedade de Informao. Diante de tal contexto, a escola torna-se mais importante do que em tempos anteriores, como espao de democratizao da sociedade, podendo garantir o acesso informao e desenvolver a capacidade de selecion-la e utiliz-la, transformando-a em conhecimento. Segundo Guiomar N. Mello (2002), h um papel fundamental da escola enquanto espao pblico, solidrio e comunicativo, para o qual as tecnologias da informao e da comunicao (TICs) - bem como os espaos e prticas de16

potencializao de interaes entre diferentes sujeitos - so fundamentais enquanto ferramentas de transformao da escola, implica uma transformao social e cultural na escola e no seu entorno porque envolve mudana de hbitos e atitudes das famlias, profissionais da educao (incluindo-se professores e professoras), alunos e alunas e de toda a comunidade em torno da idia de construir uma escola onde todas as pessoas aprendam, a comunidade de aprendizagem. Na escola, tal transformao envolve a participao de todos os agentes educativos, por meio de dilogo igualitrio, o qual considera que todas as pessoas, independente de idade, raa, sexo ou nvel escolar podem estabelecer comunicao em busca de construo de consensos. O importante que o dilogo busque as formas de superar os obstculos aprendizagem. 21. CONFLITO ESCOLAR

uma alternativa potente e vivel para a diminuio da violncia escolar. lvaro Crispino nos mostra um estudo onde jovens entre 14 e 18 anos apontam o quanto a escola e a educao povoam o seu imaginrio, o quanto estes ainda vem na escola e na educao instrumentos importantes para suas vidas e o quanto a violncia na escola os afasta de seus sonhos ou os amedronta. Para o autor, a massificao da educao garantiu o acesso dos alunos mas por outro lado, exps a escola a um contingente de alunos cujo perfil ela a escola no estava preparada para absorver. Antes, o aluno tinha um tipo padro, com expectativas padres, com passados semelhantes, com sonhos e limites aproximados, os perfis eram muito prximos. Com a massificao, no mesmo espao escolar, temos alunos com diferentes vivncias, diferentes expectativas, sonhos, valores, culturas hbitos [...], mas a escola permaneceu a mesma! este conjunto de diferenas o causador de conflitos que, quando no trabalhados, provocam uma manifestao violenta. Essa a causa primordial da violncia escolar. Os problemas novos da violncia escolar no Brasil so um problema antigo em outros pases e para isso so necessrias polticas pblicas dirigidas aos diversos atores. O conflito a manifestao da ordem em que ele prprio se produz e da qual se derivam suas conseqncias principais. O conflito a manifestao da ordem democrtica, que o garante e o sustenta.

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A ordem e o conflito so resultado da interao entre os seres humanos. A ordem, em toda sociedade humana, no outra coisa seno uma normatizao do conflito. No espao escolar, professores e alunos do valores diferentes mesma ao e reagem diferentemente ao mesmo ato: isso conflito. Como a escola est acostumada historicamente a lidar com um tipo padro de aluno, ela apresenta a regra e requer dos alunos enquadramento automtico. Quanto mais diversificado for o perfil dos alunos (e dos professores), maior ser a possibilidade de conflito ou de diferena de opinio. E isso numa comunidade que est treinada para inibir o conflito, pois este visto como algo ruim, uma anomalia do controle social. Porm, o mito de que o conflito ruim est ruindo. O conflito comea a ser visto como uma manifestao mais natural e, por conseguinte, necessria s relaes entre pessoas, grupos sociais, organismos polticos e Estados. O conflito inevitvel e no se devem suprimir seus motivos, at porque ele possui inmeras vantagens dificilmente percebidas por aqueles que vem nele algo a ser evitado: Ajuda a regular as relaes sociais; ensina a ver o mundo pela perspectiva do outro e permite o reconhecimento das diferenas, que no so ameaa, mas resultado natural de uma situao em que h recursos escassos. 22. CONHECIMENTOS PRVIOS

Para a pedagogia contempornea, no se deve considerar conhecimentos prvios os contedos trabalhados anteriormente pelo docente, a partir de suas perspectivas e do que ele considera como conhecimentos necessrios visando os contedos que pretende trabalhar. Para a concepo construtivista, a aprendizagem de um novo contedo produto de uma atividade mental realizada pelo aluno, atividade na qual constri e incorpora, sua estrutura mental, os significados e representaes relativas ao novo contedo. Essa construo, no pode ser realizada a partir do nada. Aprender passa pela possibilidade de entrar em contato com um novo conhecimento a partir de algo que j conhecemos. Esses conhecimentos prvios so os fundamentos da construo de novos significados. As aprendizagens sero mais significativas, na medida em que os educandos consigam estabelecer relaes entre seus18

conhecimentos prvios e o novo contedo. Para Csar Coll, conhecimento prvio a representao que uma pessoa possui em um determinado momento de sua histria, sobre uma parcela da realidade. Os PCNs apontam que as crianas trazem de sua experincia pessoal uma srie de conhecimentos relativos ao corpo, ao movimento e cultura corporal. A escola deve promover a ampliao desses conhecimentos, permitindo sua utilizao em situaes sociais. 23. CONSTRUTIVISMO

uma das correntes tericas empenhadas em explicar como a inteligncia humana se desenvolve partindo do princpio de que o desenvolvimento da inteligncia determinado pelas aes mtuas entre o indivduo e o meio. Esta concepo do conhecimento e da aprendizagem tem como base, principalmente, as teorias da epistemologia gentica de Jean Piaget e da pesquisa scio-histrica de Lev Vygotsky, alm da teoria sobre a afetividade de Henri Wallon. Parte da idia de que o homem no nasce inteligente, mas tambm no passivo sob a influncia do meio, isto , ele responde aos estmulos externos agindo sobre eles para construir e organizar seu prprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada. Nesta concepo, o conhecimento no se traduz em atingir a verdade absoluta, em representar o real tal como ele , mas numa questo de adaptao (noo trazida da biologia) do organismo a seu meio ambiente. Assim, o sujeito do conhecimento est o tempo todo modelando suas aes e operaes conceituais com base nas suas experincias. O construtivismo como corrente pedaggica contempornea, deriva do escolanovismo de Dewey, movimento que em seu tempo assumiu uma concepo reformista e uma atitude transformadora dos processos escolares. Poder-se-ia dizer, em outras palavras, que o Construtivismo seria, em todo caso, um elo que se desprendeu desse grande movimento pedaggico, cujas implicaes ideolgicas e culturais ainda esto vigentes nas prticas educativas de nosso tempo.

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24.

CONTEXTUALIZAO

De forma geral, o ato de vincular o conhecimento sua origem e sua aplicao. A idia de contextualizao entrou em pauta com a reforma do ensino mdio, a partir LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao), de 1996, que orienta para a compreenso dos conhecimentos para uso cotidiano. Tem origem nas definies dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que so guias para orientar a escola e os professores na aplicao do novo modelo. De acordo com esses documentos, orienta-se para uma organizao curricular que, entre outras coisas, trate os contedos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relaes entre contedos e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimul-lo a ter autonomia intelectual. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, contextualizar o contedo que se quer aprendido significa em primeiro lugar assumir que todo conhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto. Na escola o conhecimento quase sempre reproduzido das situaes originais nas quais acontece sua produo. Por essa razo quase sempre o conhecimento escolar se vale de uma transposio didtica para na qual a linguagem joga papel decisivo. O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite, que ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizam o aluno e estabeleam entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade. A contextualizao evoca por isto reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competncias cognitivas j adquiridas. Porm se percebe que raras vezes conseguimos, em nossas aulas, contextualizar os contedos escolares, o que provoca o desenvolvimento de aulas nas quais no h uma dimenso mais ampla do contedo, em suas inseres sociais, culturais, polticas e econmicas. O aluno s se motiva para os estudos quando o assunto trabalhado desperta o seu interesse, vendo na aprendizagem a satisfao de sua necessidade de conhecimento. Uma das crticas ao ensino tradicional o fato de no considerar interesses da vida do aluno, levando esse ao desinteresse pelo que ensinado em sala de aula. Libneo no seu livro Didtica (1990) aponta que ao selecionar os contedos da srie em que ir trabalhar, o professor precisa analisar os textos, verificar como so abordados os assuntos para enriquec-los com20

sua prpria contribuio e a dos alunos, comparando o que se afirma com fatos, problemas, realidades da vivncia real dos alunos , J Paulo Freire, em Educao como Prtica de Liberdade (1974) diz que ensinar uma prtica social, uma ao cultural, pois se concretiza na interao entre professores e alunos, refletindo a cultura e os contextos sociais a que pertence.. Se no for assim, no se trata de contextualizao. Portanto,o novo currculo vai exigir que todo conhecimento tenha como ponto de partida a experincia do estudante, o contexto onde est inserido e onde ele vai atuar como trabalhador, cidado, um agente ativo de sua comunidade. A contextualizao tambm pode ser entendida como um tipo de interdisciplinaridade, na medida em que aponta para o tratamento de certos contedos como contexto de outros. Considerando a ao pedaggica ou didtica, o conceito contextualizao significa que o educador deve relacionar seus objetivos e contedos com os vrios nveis de possveis ligaes sociais no universo do aluno e da instituio de ensino. Neste sentido o trabalho docente deve objetivar o maior nvel possvel de interaes no interno e externo da instituio escolar. 25. CONTRATO DIDTICO

O contrato didtico o conjunto de comportamentos do professor que so esperados pelo aluno e o conjunto de comportamentos do aluno que so esperados pelo professor, alm do conjunto de comportamentos esperados desses para com a comunidade escolar e vice versa. So expectativas. Esse contrato renovado e adaptado por intermdio de alguma forma de negociao. Trata-se da relao professor/aluno/saber/comunidade e sofrem influncia dos contextos nos quais se estabelecem, ou seja, de fatores externos. Pode haver a ruptura contratual. Isso ocorre quando os indivduos envolvidos na relao (professores, alunos e comunidade escolar) manifestam uma conduta no declarada anteriormente, e dessa forma rompem o contrato, quando se torna necessria uma nova normatizao, e portanto, um novo contrato estabelecido. interessante colocarmos, que num primeiro momento, esse contrato, geralmente, aceito silenciosamente pelos alunos.21

Porm, a adeso pode ocorrer por meio de negociao. Alm disso, devem ser feitas consideraes na relao professor/aluno/saber/comunidade porque se trata de relaes implcitas estabelecidas entre eles, sobretudo porque estas exercem influncia no processo ensino aprendizagem, propriamente dito. 26. CURRCULO

A palavra vem do latim e significa percurso, carreira, curso. (...) Aplicado a educao o currculo sofre transformaes em sua trajetria, tendo definies diferenciadas nos perodos histricos. O currculo passa por uma dimenso filosfica, uma dimenso, scioantropolgica e uma dimenso psicolgica. At pouco tempo, falar de currculo significava falar dos contedos socialmente construdos pela humanidade e transmitidos na escola, de forma fragmentada. Muitos consideram, at hoje, apenas a grade curricular, ou seja, a diviso em disciplinas e os contedos trabalhados por elas. O currculo explicitava e hierarquizava os graus escolares e os critrios de avaliao por mrito ou prestgio. O conceito se ampliou para adaptar-se s exigncias da sociedade contempornea e tem a ver com a forma de ensino e os contedos trabalhados na busca do desenvolvimento do raciocnio e, portanto, na busca da autonomia nas crianas e jovens. Atualmente o currculo visto como um conjunto formado por todas as atividades pedaggicas realizadas na escola, que alm do contedo tradicional propedutico envolve habilidades e competncias que estejam voltadas para questes valorativas, procedimentais e atitudinais, em todo o mbito escolar e no somente na sala de aula. No devemos confundir planejamento com currculo. O planejamento o ato de organizar na escola os passos e mtodos que sero utilizados para aplicar as questes curriculares. As questes curriculares so definidas em Lei, nas diversas Diretrizes Curriculares Nacionais, editadas pela Cmara da Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao. A definio de contedos no estabelecida nacionalmente. As escolas devem ter autonomia curricular, tendo por base os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais), mas devendo ser flexvel, respeitando-se o disposto na LDB: 75% da sua composio levando em conta a Base Nacional Comum e, 25%, perfazendo a Parte Diversificada que deve respeitar caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.22

27.

CURRCULO EM AO

Segundo Geraldi (1994), o currculo em ao o conjunto de experincias vividas pelos alunos dentro ou fora da escola, mas sob responsabilidade desta, no decorrer da trajetria escolar. O currculo em ao mostra fragmentos marcados pelo massacre dos alunos e pelo tdio, tendo como referncia o livro didtico que d direo ao processo pedaggico, expropriado do professor, pois segundo o autor, o livro didtico quem adota o professor e no o contrrio. As aulas so quase sempre iguais, os alunos ouvem, copiam, fazem exerccios, falam quando os docentes autorizam, mas normalmente no tem resposta. As carteiras so enfileiradas e ocorre a separao entre meninos e meninas, e os docentes reclamam do no cumprimento correto das ordens, com o fato de no fazer a lio de casa, no responder o exerccio completo, fugir dos limites do tempo estabelecido, falar e bagunar quando devem fazer lio, correr quando devem caminhar, etc. O padro de tempo, atividades, formas de relao, da postura esperada do aluno, a diviso dos alunos fortes e fracos, por componentes e reas curriculares, pela separao da escola e do mundo cultural da criana, hora de copiar e de fazer o copiado, pela separao de gneros e pela diviso dos que entram no padro e dos que resistem a ele, tudo isso so componentes que ajudam a compor o mosaico do currculo em ao. 28. CURRCULO OCULTO

Para Michel Apple esse um tema central para ser examinado. Ele mostra que no passado se enfatizava formao de hbitos e prticas automatizadas e no conscientes que pouco tinham a ver com o conhecimento trabalhado nas escolas. Assim, o currculo explicito, aquilo que se ensina nas escolas, ficava sem exame. Era como se houvesse uma espcie de consenso to sedimentado de que os conhecimentos escolares eram os conhecimentos da humanidade sobre cada uma das disciplinas escolares, que no havia por que analis-los. Apple mostra que as disciplinas escolares se consolidaram de forma a apagar um processo central na histria de sua constituio: a tradio seletiva.23

Aquilo que definido como conhecimento escolar, na verdade, um recorte, uma seleo, entre a inmera variedade de conhecimentos produzidos por diferentes culturas em diferentes perodos histricos, ou seja, o currculo oculto no apenas um fenmeno presente na gerao de comportamentos, mas tambm na reproduo to questionada de conhecimentos escolares declarados como universalmente vlidos e neutros. Aquilo que a escola chama de conhecimento na verdade um recorte, que se estabeleceu como oficial, relegando as outras formas de conhecimento periferia. As outras formas de conhecimento so chamadas pejorativamente de folclore, ou saber popular. crucial atentar para as dinmicas que reduzem os horizontes dos alunos ao tratar conhecimentos como neutros. Segundo Toms Tadeu da Silva "O currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currculo oficial, explcito, contribuem, de forma implcita para aprendizagens sociais relevantes (...) o que se aprende no currculo oculto so fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientaes..." 29. DIALTICA

Dialtica era, na Grcia antiga, a arte do dilogo. Aos poucos, passou a ser a arte de, no dilogo, demonstrar uma tese por meio de uma argumentao capaz de definir e distinguir claramente os conceitos envolvidos na discusso. Na acepo moderna, entretanto, dialtica significa outra coisa: o modo de pensarmos as contradies da realidade, o modo de compreendemos a realidade como essencialmente contraditrias em permanente transformao. O conceito de dialtica utilizado por diferentes doutrinas filosficas e, de acordo com cada uma, assume um significado distinto. Para Plato, a dialtica sinnimo de filosofia, o mtodo mais eficaz de aproximao entre as idias particulares e as idias universais ou puras. a tcnica de perguntar, responder e refutar que ele teria aprendido com Scrates (470 a.C.-399 a.C.). Plato considera que apenas atravs do dilogo o filsofo deve procurar atingir o verdadeiro conhecimento, partindo do mundo sensvel e chegando ao mundo das idias. Pela decomposio e investigao24

racional de um conceito, chega-se a uma sntese, que tambm deve ser examinada, num processo infinito que busca a verdade. Aristteles define a dialtica como a lgica do provvel, do processo racional que no pode ser demonstrado. "Provvel o que parece aceitvel a todos, ou maioria, ou aos mais conhecidos e ilustres", diz o filsofo. Kant retoma a noo aristotlica quando define a dialtica como a "lgica da aparncia". Para ele, a dialtica uma iluso, pois baseia-se em princpios que so subjetivos. O mtodo dialtico possui vrias definies, tal como a hegeliana e a marxista entre outras. Para alguns, ela consiste em um modo esquemtico de explicao da realidade que se baseia em oposies e em choques entre situaes diversas ou opostas. Diferentemente do mtodo causal, no qual se estabelecem relaes de causa e efeito entre os fatos (ex: a radiao solar provoca a evaporao da gua, esta contribui para a formao de nuvens, que, por sua vez, causa as chuvas), o modo dialtico busca elementos conflitantes entre dois ou mais fatos para explicar uma nova situao decorrente desse conflito. 30. DIALOGICIDADE

Segundo Paulo Freire, ela est em permitir aos alunos agir e refletir sobre a ao pedaggica realizada, diferente de um refletir exclusivo da mente do professor. A se chega prxis, ou a "teoria do fazer", com ao e reflexo simultneas, em reciprocidade. O dilogo ganha importncia ao permitir a liberdade de expresso, ao conceder aos participantes do processo de ensino e aprendizagem o controle da ao. Dialogar para refletir, dizer para construir seu entendimento. No h como questionar sem dilogo, pois monlogo significa imposio do conhecimento. Dialogar significa expor-se em pblico, combater a imposio de contedos e ajustar coletivamente a compreenso dialtica do conhecimento problematizado, por novas vias de esclarecimento. 31. DISLEXIA

Segundo a Associao Brasileira de Dislexia, a dislexia um dos muitos distrbios de linguagem, de origem neurolgica, caracterizado pela dificuldade de decodificar palavras simples.25

A dislexia no uma doena, e por isso no podemos falar em cura. Ela congnita e hereditria, seus sintomas podem ser identificados desde a pr-escola, e podem ser aliviados e contornados com acompanhamento adequado. H dados que mostram diferenas entre os dois hemisfrios cerebrais dos dislxicos e alterao do lado direito do crebro, justificando o desenvolvimento maior da intuio, da criatividade, da aptido para as artes, do raciocnio que d preferncia ao todo, da subjetividade, e das qualidades que so caractersticas do hemisfrio direito. o distrbio de maior incidncia nas salas de aula. Ao contrrio do que muitos pensam a dislexia no o resultado de m alfabetizao, desateno, desmotivao, condio scio econmica ou baixa inteligncia. Os alunos que possuem dislexia, assim como outros distrbios de linguagem, so considerados com necessidades educacionais especiais e, segundo a LDB, devem ser inseridos, preferencialmente, no sistema regular de ensino. Como uma dificuldade de aprendizagem perceptual, pode ser de natureza mais visual, auditiva ou mista. dividida em trs graus: leve, moderado e severo. Como uma sndrome geralmente detectada na infncia, o papel do professor muito importante, principalmente na fase da alfabetizao. Perceber algo errado com o aluno essencial para evitar traumas futuros. A dislexia sempre se caracteriza como um distrbio da organizao das funes cerebrais, que se desenvolvem desde o nascimento e que so necessrias no momento da aprendizagem da leitura. Porm, ao contrrio do que se possa pensar, no tem a ver com o nvel mental. As dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem podem ser inicialmente diagnosticadas pelo professor a partir de algumas observaes, como observar por exemplo, se a criana fica excessivamente tensa ao ler, se segue a linha com o dedo, se a leitura silenciosa mais rpida que a oral, se movimenta a cabea ao longo da linha, se movimenta os lbios ou murmura ao ler, se dispersa, tem atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem, se tem falta de interesse por livros impressos. A reeducao consiste, sobretudo, em exerccios e treinamento adequados das funes necessrias leitura, que esto imaturas, assim como esquema corporal, orientao espacial, percepo e uma reviso da alfabetizao feita de maneira a fixar26

definitivamente os elementos onde se encontrem as maiores dificuldades. 32. DISCALCULIA

Discalculia a incapacidade de compreender o mecanismo do clculo e a soluo de problemas. Porm, no qualquer dificuldade para aprender matemtica que pode ser considerada discalculia. O que geralmente ocorre a exigncia, principalmente nas sries iniciais, de a criana ir mais alm do que consiga operar, o que pode gerar um distrbio neurolgico decorrente de uma falha na formao dos circuitos neuronais por onde passam os impulsos nervosos. Podemos perceber a discalculia, segundo Andra Mafra (2005) "quando h um retardo no aprendizado das relaes de tamanho (menor e maior), contiguidade espacial, identificao dos dedos e, mais tarde, se expressa atravs da dificuldade nas funes de pareamento, reversibilidade e compreenso das quantidades e dos signos visuais (nmeros)". 33. EDUCAO INCLUSIVA

Nome dado ao processo de integrao dos portadores de necessidades especiais ou de distrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus graus. A idia da educao inclusiva tem base no princpio da incluso social, tendo em vista a equiparao de oportunidades e, conseqentemente, uma sociedade para todos. O processo de incluso envolve no s o acesso dos alunos especiais s classes comuns como tambm o fornecimento de suporte tcnico e servios na rea de educao especial atravs dos seus profissionais. A opo pela educao inclusiva partiu de um consenso geral entre os que trabalham no campo educacional, que resultou em documentos produzidos em grandes congressos internacionais patrocinados pela Unesco (Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura), e cujo teor tentava estabelecer os fundamentos de uma nova poltica educacional mundial, menos excludente e mais inclusiva. Os principais documentos mundiais que visam a incluso social so a Conveno de Direitos da Criana27

(1988), a Declarao Mundial de Educao para Todos (1990) e, em especial, a Declarao de Salamanca (1994). A tendncia mundial que consolidou a educao inclusiva tem sido atribuda aos movimentos de direitos humanos e de desinstitucionalizao manicomial que surgiram a partir das dcadas de 60 e 70. 34. EDUCAO PROPEDUTICA

Em geral, refere-se a uma educao iniciadora para uma especializao posterior. Como caracterstica principal, temos uma preparao geral bsica capaz de permitir o desdobramento posterior de uma rea de conhecimento ou estudo. 35. EMPIRISMO

Teoria segundo a qual todo conhecimento provm da observao e da experincia. Algo "emprico" quando a sua veracidade ou falsidade pode ser verificada tendo como referncia os fatos que a experincia revelou. Assim sendo, "emprico" aquilo que se baseia exclusivamente pela experincia, baseada no na teoria, mas sim, em fatos ocorridos. Na cincia, o empirismo deve suas bases modernas a John Locke e David Hume, e como mtodo cientfico defende que as teorias devem ser baseadas na observao (investigao emprica) e no raciocnio dedutivo. Locke argumentou que a mente seria, originalmente, um "quadro em branco" (tabula rasa), sobre o qual gravado o conhecimento, cuja base a sensao. Ou seja, todas as pessoas, ao nascer, o fazem sem saber de absolutamente nada, sem impresso nenhuma, sem conhecimento algum. Todo o processo do conhecer, do saber e do agir aprendido pela experincia, pela tentativa e erro. Historicamente, o empirismo se ope a escola conhecida como racionalismo, segundo a qual o homem nasceria com certas idias inatas, as quais iriam "aflorando" conscincia e constituiriam as verdades acerca do Universo. A partir dessas idias, o homem poderia entender os fenmenos particulares apresentados pelos sentidos. O conhecimento da verdade, portanto, independeria dos sentidos fsicos.

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36.

ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio)

Avaliao criada pelo Ministrio da Educao (MEC) em 1998 com a proposta de analisar as competncias e habilidades fundamentais dos alunos do Ensino Mdio para a insero social e o exerccio da cidadania, tirando do centro das atenes as disciplinas escolares. A criao do Enem encontra-se no contexto da reforma do Ensino Mdio, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 1996, que introduziu importantes mudanas na educao brasileira. A prova do Enem geralmente composta por questes de mltipla escolha e uma redao dissertativa elaborada a partir de um tema de ordem social, cultural ou poltica. Os participantes recebem o Boletim Individual de Resultados, pelos Correios, com duas notas: uma para a parte objetiva e outra para a redao e, tambm, uma interpretao dos resultados obtidos para cada uma das cinco competncias avaliadas nas duas partes da prova. Muitas universidades brasileiras utilizam os resultados do Enem nos seus processos de seleo. Os mtodos de uso podem variar: algumas reservam vagas aos participantes que obtiverem mdia maior ou igual determinada nota; outras acrescentam pontos primeira ou segunda fase de seus vestibulares, e outras ainda substituem a nota do vestibular pela do Enem. A idia do Enem tambm servir de referncia para o professor implementar a reforma do Ensino Mdio em sala de aula, desenvolvendo os contedos de forma contextualizada e interdisciplinar. 37. EQUIDADE

Consiste na adaptao da regra existente situao concreta, observando-se os critrios de justia e igualdade. Pode-se dizer, ento, que a equidade adapta a regra a um caso especfico, a fim de deix-la mais justa, levando em conta a moral social e o regime poltico vigente. No o mesmo que igualdade. A equidade, requer o reconhecimento das diferenas. O tratamento no deve ser igual para todos, as diferenas devem ser consideradas e compensadas, de acordo com esse conceito, o direito ao acesso aos conhecimentos deve ser igual para todos, mas o tratamento deve ser diferente porque as pessoas so diferentes.29

38.

EPISTEMOLOGIA

A expresso "epistemologia" deriva das palavras gregas "episteme", que significa "cincia", e "logia" que significa "estudo", podendo ser definida em sua etimologia como "o estudo da cincia". Epistemologia ou teoria do conhecimento o estudo ou tratado do conhecimento da cincia, ou ainda, o estudo filosfico da origem, natureza e limites do conhecimento. O desafio da "epistemologia" responder "o que " e "como" alcanamos o conhecimento. Diante dessas questes da epistemologia surgem duas posies: O empirismo, para o qual o conhecimento deve ser baseado na experincia, ou seja, no que for apreendido pelos sentidos e o racionalismo, que prega que as fontes do conhecimento se encontram na razo, e no na experincia. 39. ERGONOMIA COGNITIVA A ergonomia, aplicada aos estudos no campo da educao, interessa-se pela investigao da dinmica que considera o sujeito, a atividade e o contexto como um todo. De modo mais especfico, trata-se de um ponto de vista centrado no desenvolvimento dos conhecimentos em contexto. Nessa perspectiva, o ensino uma "situao situada", ou seja, uma atividade complexa cujo objetivo a adaptao a uma situao. Consequentemente, no se pode descrever, analisar, compreender esta atividade sem descrever, analisar e compreender a situao. Portanto, conveniente considerar simultaneamente os limites da situao de ensino e as caractersticas dessa atividade profissional, tendo em vista a anlise do saber-ensinar. Os dois plos atividade e situao so inseparveis. As regras da situao impem uma organizao atividade dos docentes que, ao mesmo tempo, selecionam e definem as regras s quais eles respondem. Este duplo controle do sujeito (ator) sobre seu contexto e do contexto sobre a atividade do ator polimorfo (assume diversas formas) e complexo. Trata-se de uma interao regulada segundo diversas modalidades, das mais diretas (quando o contexto provoca e controla diretamente alguns componentes da atividade do ensino), s mais indiretas (quando a ao resulta de uma deliberao mental).30

Esta interao pode corresponder a uma adaptao (ou seja, no interior da ao que este duplo movimento de controle se opera), ou a uma diferenciao (uma atividade antecipadora de um lado, e retroativa de outro lado, que permite um enquadramento antecipador e metacognitivo da mesma). A anlise ergonmica se esfora para levar em conta estas duas vertentes e integr-las em um quadro analtico geral. 40. ESCOLA ABERTA

Trata-se de abrir a escola com projetos esportivos e culturais abrangendo alunos, professores e comunidade. Esse projeto determina o passo gigantesco em busca dos saberes educacionais futuros, pois encontra uma boa relao entre as partes, a valorizao humana e a compreenso da importncia educacional e utiliza o espao existente e disponvel para uma estreita relao entre inteligncia e afetividade. Segundo Morin, a "Escola de portas abertas" fortalece e introduz, aleatria e intencionalmente, o estabelecimento da capacidade de reagir emocionalmente, porque "em um estgio superior da razo dominante da emoo, prope um eixo intelecto/afeto que de certa forma introduz a capacidade de emoes indispensveis aos restabelecimentos racionais". A necessidade da integrao, sociedade e escola, nos impe a preocupao de fazer do ambiente educacional a parte integrante e necessria da educao moderna e participativa. 41. ESCOLA APRENDENTE

a escola que tambm aprende, que comunga da concepo de que o conhecimento no apenas o historicamente acumulado. aquela que considera o seu aluno como portador de conhecimentos. A escola deixa de ser instituio que simplesmente ensina e passa a ser aquela que tambm aprende a ensinar. 42. ESCOLA NOVA

Jonh Dewey foi o precursor terico da Escola Nova, um observador das relaes entre educao e produo e entre educao e sociedade. O "learning by doing" (aprender fazendo) o centro da unidade de instruo e trabalho. Dewey foi um transformador da31

escola, e no da sociedade; ele tenta adequar a escola vida produtiva real, ou seja, sociedade e aos avanos capitalistas. Exalta o tema da espontaneidade da criana, da necessidade de aderir evoluo de sua psique, solicitando a educao sensriomotora e intelectual atravs de formas adequadas. O jogo, a livre atividade, o desenvolvimento afetivo, a socializao e o trabalho so elementos educativos sempre presentes: por isso que depois foram chamadas de ativas. So escolas nos campos, no meio dos bosques, equipadas com instrumentos de laboratrio, baseadas no auto-governo e na cooperao, onde se procura ao mximo respeitar e estimular a personalidade da criana. Portanto, o conhecimento da psicologia infantil e da psicologia da idade evolutiva, tanto da criana individual como da infncia e da adolescncia em geral, so temas essenciais do escolanovismo. O trabalho, nas escolas, com essa orientao pedaggica, no se relaciona tanto ao desenvolvimento industrial, mas ao desenvolvimento da criana: no preparao profissional, mas de elemento de moralidade didtica. Os representantes desta tendncia so crticos radicais da escola e da educao tradicionais. Alguns autores, consideram a Escola Nova, precursor do construtivismo. 43. ESTTICA DA SENSIBILIDADE

Em conjunto com a tica da Identidade e a Poltica da Igualdade, so, segundo as Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio, os mecanismos de formulao e implementao das polticas pblicas educacionais. Dessa forma,os valores estticos polticos e ticos que inspiram a Constituio e a LDB, deve articular-se com a sensibilidade, a igualdade e a identidade, de maneira complementar. Guiomar Namo de Mello, nas Diretrizes, afirma que a esttica da sensibilidade vem substituir a da repetio e padronizao, hegemnica na era das revolues industriais. Ela estimula a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto, o imprevisvel e o diferente. () ,valoriza a leveza, a delicadeza e a sutileza(...), realiza um esforo permanente para devolver ao mbito do trabalho e da produo, a criao e a beleza da banalizados pela moralidade industrial taylorista.(...) procura no limitar o ldico a espaos e tempos exclusivos, mas integrar diverso, alegria e senso de humor32

as dimenses de vida, muitas vezes consideradas afetivamente austeras como a escola, o trabalho,os deveres, a rotina cotidiana (...), transformar o uso do tempo livre num exerccio produtivo porque criador () e que aprendam a fazer do prazer, do entretenimento, da sexualidade, um exerccio de liberdade responsvel. Ela facilitar o reconhecimento e valorizao da diversidade cultural brasileira e das formas de perceber e expressar a realidade prprias dos gneros, das etnias, e das muitas regies e grupos sociais do pas. um substrato indispensvel para uma pedagogia que se quer brasileira, portadora da riqueza de cores, sons e sabores deste pas, aberta diversidade dos nossos alunos e professores, mas que no abdica da responsabilidade de constituir cidadania para um mundo que se globaliza e de dar significado universal aos contedos da aprendizagem. 44. TICA DA IDENTIDADE

Em conjunto com a Poltica da Igualdade e a Esttica da Sensibilidade so, segundo as Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio, os mecanismos de formulao e implementao das polticas pblicas educacionais. Dessa forma, os valores estticos polticos e ticos que inspiram a Constituio e a LDB, deve articular-se com a sensibilidade, a igualdade e a identidade, de maneira complementar. Guiomar Namo de Mello, nas Diretrizes, afirma que a tica da Identidade substitui a moralidade dos valores abstratos da era industrialista e busca a finalidade ambiciosa de reconciliar no corao humano aquilo que o dividiu desde os primrdios da idade moderna: o mundo da moral e o mundo da matria, o privado e o pblico, enfim a contradio expressa pela diviso entre aigreja e oestado. Essa tica se constitui a partir da esttica e da poltica e no por negao delas. () Reconhece que a educao um processo de construo de identidades. Educar sob a inspirao da tica no transmitir valores morais mas criar as condies para que as identidades se constituam pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito a igualdade a fim de que orientem suas condutas por valores que respondam as exigncias do seu tempo.(...) Ela expressa por um permanente reconhecimento da identidade prpria e do outro. No reconhecimento reside talvez a grande responsabilidade da escola como lugar de conviver e, na

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escola, do adulto educador, para a formao da identidade das futuras geraes. () Tem como fim mais importante a autonomia, constituindo identidades mais aptas a incorporar a responsabilidade e a solidariedade. Neste sentido, a tica da identidade supe uma racionalidade diferente daquela que preside a dos valores abstratos, porque visa formar pessoas solidrias e responsveis por serem autnomas. 45. ETIMOLOGIA

a parte da gramtica que trata da histria ou origem das palavras e da explicao do significado de palavras atravs da anlise dos elementos que as constituem. Por outras palavras, o estudo da composio dos vocbulos e das regras de sua evoluo histrica. Algumas palavras derivam de outras lnguas, possivelmente de uma forma modificada (as palavras-fontes so chamadas timos). Por meio de antigos textos e comparaes com outras lnguas, os etimologistas tentam reconstruir a histria das palavras - quando eles entram em uma lngua, quais as suas fontes, e como a suas formas e significados se modificaram. Os etimologistas tambm tentam reconstruir informaes sobre lnguas que so velhas demais para que uma informao direta (tal como a escrita) possa ser conhecida. Comparando-se palavras em lnguas correlatas, pode-se aprender algo sobre suas lnguas afins compartilhadas. Deste modo, foram encontrados radicais de palavras que podem ser rastreadas por todo o caminho de volta at a origem. 46. FLEXIBILIDADE

um dos conceitos chave da Pedagogia Contempornea e est relacionada com a preparao para o mundo do trabalho. No incio do sculo XX, o mundo do trabalho estava organizado de acordo com os preceitos do FORDISMO e do TAYLORISMO. Nele, as funes de cada trabalhador eram definidas de maneira cartesiana. Cada um era responsvel por uma parte e no final, se tinha o produto completo. No era necessrio dominar o processo de produo, bastava saber executar a sua parte. A escola, por sua vez, tinha a funo de preparar esses trabalhadores, da a34

fragmentao curricular, o foco nas disciplinas e no professor como centro da transmisso dos contedos. Com a reestruturao produtiva e a necessidade do domnio do avano cientfico e tecnolgico da produo moderna, o mundo do trabalho exige a flexibilizao da prtica laborativa. Guiomar Namo de Mello afirma que as transformaes aceleradas do processo produtivo, as novas exigncias da cidadania moderna, a revoluo da informtica e dos meios de comunicao de massa, a necessidade de se redescobrir e revalorizar a tica nas relaes sociais enfim, as possibilidades e impasses deste final de sculo, colocam a educao diante de uma agenda exigente e desafiadora... e dessa forma uma grande margem de flexibilidade poderia tambm ser aberta as escolas que quisessem, por exemplo, organizar atividades curriculares diferenciadas, programas de iniciao profissional, experincias culturais e artsticas, e outras atividades.... ( Cidadania e Competitividade 1983 - p. 33 e 145 ), atendendo, dessa forma, a flexibilizao do mundo do trabalho 47. FORDISMO/TAYLORISMO

Em 1911, o engenheiro estadunidente Frederick W. Taylor publicou Os princpios da administrao cientfica, propondo uma intensificao da diviso do trabalho, ou seja, fracionar as etapas do processo produtivo de modo que o trabalhador desenvolvesse tarefas ultra-especializadas e repetitivas, diferenciando o trabalho intelectual do trabalho manual, fazendo um controle sobre o tempo gasto em cada tarefa e um constante esforo de racionalizao, para que a tarefa seja executada num prazo mnimo. Portanto, o trabalhador que produzisse mais em menos tempo receberia prmios como incentivos. O norte-americano Henry Ford foi o primeiro a pr em prtica, na sua empresa Ford Motor Company, o taylorismo. Posteriormente, ele inovou com o processo do fordismo, que, absorveu aspectos do taylorismo. Consistia em organizar a linha de montagem de cada fbrica para produzir mais, controlando melhor as fontes de matrias-primas e de energia, os transportes, a formao da mode-obra. Ele adotou trs princpios bsicos: 1) Princpio de Intensificao: Diminuir o tempo de durao com o emprego imediato dos equipamentos e da matria-prima e a rpida colocao do produto no mercado.35

2) Princpio de Economia: Consiste em reduzir ao mnimo o volume do estoque da matria-prima em transformao. 3) Princpio de Produtividade: Aumentar a capacidade de produo do homem no mesmo perodo (produtividade) por meio da especializao e da linha de montagem. O operrio ganha mais e o empresrio tem maior produo. 48. FORMAO CONTINUADA

Expresso entendida no sentido de uma formao complementar, como atualizao de conhecimentos, como resignificao de metas e padres que foram superados pelas novas tecnologias e pelos relacionamentos no mundo do trabalho e na comunicao cultural. A noo de formao continuada liga-se percepo da acelerao das mudanas sociais e tcnico-cientficas, que constituem-se como os novos desafios da modernidade. Essa formao considera que a educao escolar e a formao superior devem conviver com cenrios que se distanciam dos tradicionais padres de conhecimento definidos e estabelecidos como patrimnios universais. O objetivo adequar os modelos de formao a esse tempo de constante emergncia de novas demandas, afinal no se poderia mais admitir a formao de competncias estveis. A idia de formao continuada entrou em evidncia no Brasil principalmente a partir da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao), de 1996, que na orientao de uma poltica para o magistrio, busca a valorizao do profissional da educao escolar. H uma srie de disposies na LDB sobre os profissionais da educao, incluindo a orientao no que se refere a trs campos especficos de formao: a inicial, a pedaggica e a continuada. Dessa forma, a formao inicial deveria contemplar o atendimento formao de professores para as sries terminais do ensino fundamental e para o ensino mdio; a formao pedaggica deveria atender os "portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica"; e a formao continuada deveria atender aos profissionais de educao dos diversos nveis, a incluindo tambm os de nvel superior. A formao continuada considerada pela LDB direito de todos os profissionais que trabalham em qualquer estabelecimento de ensino, uma vez que no s ela possibilita a progresso funcional36

baseada na titulao, na qualificao e na competncia dos profissionais, mas tambm propicia o desenvolvimento dos professores articulados com estes estabelecimentos e seus projetos.49. FORMAO DOCENTE NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA

De acordo com Delors, nas orientaes da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, feitas para a UNESCO, a educao ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Nesse mesmo sentido, Dewey (1989) afirma que "se no se compreende o que se aprende, no h uma boa aprendizagem". Uma das idias que d sentido palavra compreenso aquela que relaciona aprendizagem com vida. Todos os processos de aprendizagem, englobados, levam as pessoas, desde a infncia at o fim da vida, a um conhecimento dinmico do mundo, dos outros e de si mesmas, combinando, de maneira flexvel, os quatro pilares citados. A educao um todo, que deve ser considerada em sua plenitude. Os primeiros conhecimentos so enriquecidos e aprofundados, para que as pessoas possam adaptar-se a um mundo de mudanas. A competncia do professor, nessa perspectiva, est em saber se desempenhar em situaes complexas, embora uma determinada rotinizao do comportamento profissional simplifique tudo isso, de modo que o que parece complexo e dificilmente governvel desde esquemas conscientes de atuao profissional se torna fcil e quase automtico ou "rotineiro para o professor. A competncia dos professores tem a ver muito mais com sua capacidade para prever, reagir e dar solues s situaes pelas quais transcorre seu fazer profissional num campo institucionalizado. Sua competncia profissional se expressa melhor no como enfrenta as situaes que lhe so dadas. Trata-se de ver mais a originalidade no modelar pessoalmente as situaes que lhe so dadas prefiguradas ou ver como se choca com elas, driblando os limites impostos ou adotando uma posio de submisso. Diante dessas afirmaes, deduzimos que o desenvolvimento docente contnuo e ocorre ao longo da vida. A formao inicial no a nica responsvel pelo processo de formao profissional, devendo desenvolver-se acompanhando as transformaes da sociedade contempornea.37

50.

FRACASSO ESCOLAR

O fracasso escolar caracteriza-se por repetncias sucessivas, evaso escolar e dificuldade de aprendizagem de diferentes ordens. A expresso est relacionada, em geral, ao aluno que no aprende e no realiza nenhuma das funes sociais da educao, acusando o fracasso desta e, ao mesmo tempo, sucumbindo a esse fracasso, conforme definido pela psicopedagoga argentina Sara Pain. Para ela, existem dois tipos de fracasso escolar. O primeiro tipo aquele fracasso das crianas, vindas de famlias pauperizadas, que no aprendem porque j chegam prejudicadas escola. Seja porque no tm o vocabulrio exigido por essa escola, ou no convivem com um ambiente letrado em casa, ou ainda porque no possuem os materiais mais simples, como um caderno ou um lpis. O segundo tipo o fracasso mais pontual, aquele das crianas que no se adaptam ao sistema escolar por problemas orgnicos, corporais ou emocionais. Este que deve ser objeto de tratamento clnico da psicopedagogia. 51. GESTO DEMOCRTICA

A gesto democrtica da escola realiza-se quando existe a participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; da participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Alm da participao dos profissionais da educao e comunidade, para a efetivao da Gesto Democrtica da escola, o poder pblico deve incentivar progressivamente a autonomia pedaggica e administrativa de gesto financeira. 52. HABILIDADES

As competncias/habilidades so inseparveis da ao, mas exigem domnio de conhecimentos. Habilidades se ligam a atributos relacionados no apenas ao saber-conhecer mas ao saber-fazer, saber-conviver e ao saber-ser. De acordo com Vasco Moretto, "as habilidades esto associadas ao saber fazer: ao fsica ou mental que indica a capacidade adquirida. Assim, identificar variveis, compreender fenmenos, relacionar informaes, analisar situaes-problema, sintetizar,julgar, correlacionar e manipular so exemplos de habilidades. Nesse sentido, os alunos, ao invs de decorar contedos, exercitar habilidades, e atravs delas,38

adquirir competncias. Caberia ento aos professores mediar a construo do processo de conceituao a ser apropriado pelos alunos, buscando a promoo da aprendizagem e desenvolvendo condies para que eles participem da nova sociedade do conhecimento 53. INDISCIPLINA

A indisciplina sempre um tema polmico a ser discutido, porm um problema presente e constante nas escolas. A imagem da escola na atualidade est ameaada, podemos afirmar at que ela est passando por uma grande crise, pois seus moldes no se transformaram seguindo o ritmo da transformao da sociedade. A sociedade de hoje no se comporta como a sociedade do incio do sculo passado. Entretanto a escola perdura com uma estrutura similar a daquela poca. Nesse sentido, o fenmeno da indisciplina pode ser relacionado intrinsecamente com o problema que a prpria estrutura da escola apresenta, e que seus alunos atravs de comportamentos indisciplinares refletem essa "deficincia" ou "ineficincia" da escola. A indisciplina escolar indica que existe uma recusa desse novo sujeito histrico, que a sociedade atual produziu, em relao s prticas arraigadas no cotidiano escolar. A indisciplina uma tentativa de apropriao da escola de outra maneira, mais aberta, mais fluida, mais democrtica diferente da escola de antigamente e que a escola atual ainda se configura nesses moldes (AQUINO, 1998). Contudo, a indisciplina sempre remetida a fatores individuais dos alunos caracterizando-os como: alunos desrespeitadores, alunos sem limites, alunos desinteressados, de maneira geral os "alunosproblema" da escola. Mas o fato do profissional da educao taxar seus alunos dessa maneira pode ser considerado, de acordo com Aquino (1998), como um "equvoco tico" j que a disciplina no requisito para a ao pedaggica, e sim um dos produtos ou efeitos do trabalho cotidiano na sala de aula. como se um mdico dissesse que o principal problema de sua profisso o surgimento de novas doenas, ou seja, o fato do aluno estar desinteressado, no ter limites ou ainda ser desrespeitador um complicador sim! Mas no um impedimento para o trabalho do professor. Portanto, o professor no deve abandonar sua funo justificando39

que os alunos no do conta de aprender ou no do conta de se comportar e entrar nos padres exigidos para se estar na escola, ou ainda que possuem problemas, mas deve transformar suas aes buscando novas formas de atuao para tornar essa funo altamente atrativa para seus alunos, eis o desafio de ser professor. 54. INTELIGNCIAS MLTIPLAS

De acordo com Howard Gardner a inteligncia no pode ser medida s pelo raciocnio lgico-matemtico, geralmente o mais valorizado na escola. H outros tipos de inteligncia, a musical, a espacial, a interpessoal, a intrapessoal, a corporal, a lingustica, a naturalista e a existencial, o que torna a inteligncia mltipla. Antigamente, os testes de Q.I. apontavam que aqueles que dominavam as habilidades lgico-matemtica eram considerados inteligentes para tudo. O mesmo valia para aqueles cujos testes indicavam serem mdios ou fracos. Dizia-se que a inteligncia era determinada pela gentica. Gardner afirma que as inteligncias so desenvolvidas de forma diferente pelos seres humanos, tendo seu grau de individualidade. O pesquisador enfatiza a ideia de individualizao, pela qual os educadores devem conhecer cada um dos seus alunos, e saber como trabalhar com seus aspectos individuais e atuar para que eles aprendam, ao mesmo tempo, enfatiza a ideia de pluralizao, onde insiste na necessidade de enfocar o ensino de vrias maneiras: debates, jogos, filmes, exerccios prticos, etc. 55. INTERDISCIPLINARIDADE

Termo que se refere a olhar/estudar os saberes na complexidade em que estes se estruturam para perceber seus vrios aspectos. Em relao ao currculo escolar, a forma contrria quela de planejar com base no conhecimento fragmentado em disciplinas que, aparentemente, no tm qualquer relao entre si. Tendo como perspectiva a articulao interativa entre as diversas disciplinas no sentido de enriquec-las atravs de relaes dialgicas entre os mtodos e contedos que as constituem. A interdisciplinaridade parte da idia de que a especializao sem limites das disciplinas cientficas culminou numa fragmentao crescente do conhecimento. Dessa forma, pela interdisciplinaridade h um movimento constante que inclui a integrao entre as disciplinas, mas a ultrapassa - o grupo mais que a simples soma40

de seus membros. Supe troca de experincias e reciprocidade entre disciplinas e reas do conhecimento. O que se busca com tal maneira de lidar com o conhecimento relacionar os contedos das vrias disciplinas para compreender cada assunto ou fenmeno, na sua totalidade. Mas a interdisciplinaridade no apenas integrao de contedos, mais que isso, ela permite sempre a criao e a recriao de pontos para discusso, e j a integrao, trabalha sempre com os mesmos pontos sem permitir o levantamento de novas questes. Tambm no a interdisciplinaridade apenas um amontoado de assuntos de vrias disciplinas sem um planejamento prvio que permite a contextualizao do trabalho a ser desenvolvido. A interdisciplinaridade est se concretizando, na maioria das vezes, atravs de projetos planejados e realizados por uma equipe de professores em torno de uma questo-problema, que contextualiza e faz a relao entre as aulas de todos os professores que trabalham essa questo. uma estrutura de organizao do processo ensino aprendizagem em que o conhecimento e as cincias como tal devem ser trabalhados de forma integrada em suas derivaes e dependncias. O fundamento desta estrutura que o conhecimento em sua totalidade no acontece de forma isolada pelas classificaes cientficas feitas pelo racionalismo e sim esto interdependentes e conectados. 56. INSTITUIES DE ENSINO

So estruturas sociais voltadas para a educao. O sistema educacional brasileiro, de acordo com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao), de 1996, admite o princpio da "coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino". Dessa forma, o ensino livre iniciativa privada, atendidas determinadas condies, como o "cumprimento das normas gerais da educao nacional e do respectivo sistema de ensino" e a "autorizao de funcionamento e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico". A LDB delimita a natureza das instituies de ensino ao classific-las em duas categorias administrativas: As pblicas, "assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Pblico" e as privadas, que constituem as "mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado". As instituies privadas se enquadram em "particulares em sentido estrito", comunitrias, confessionais e filantrpicas.41

A LDB orienta para a "capacidade de autofinanciamento" da iniciativa privada, assegurando o princpio da "gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais". Ao mesmo tempo, definiu que os recursos pblicos seriam "destinados escola pblica, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais e filantrpicas" em forma de bolsa, em casos especiais como insuficincia de recursos e falta de vagas ou cursos regulares na rede pblica. 57. LIDERANA RESPONSVEL

A Pedagogia das Competncias adjetiva alguns conceitos, desse modo, um lder deve ter responsabilidade com o Projeto Pedaggico da Escola. Em geral, mas no necessariamente, o lder ser o gestor. Ele ser capaz de definir metas e motivar todo o grupo para alcan-las, no se limita a burocracia e est preocupado com o sucesso pedaggico, estabelecendo uma atmosfera de colaborao e solidariedade, atendendo as demandas da comunidade escolar. O lder responsvel no pode ser aquela pessoa que s aparece para dar ordens e ditar as regras. Ele capaz de apurar as necessidades da escola, ouvindo e observando aqueles que esto sua volta, discutindo com todos e envolvendo a equipe, traando metas reais, tendo a gesto participativa e democrtica como princpio para melhorar a qualidade de ensino. 58. METAFSICA

Parte da filosofia que busca o princpio e as causas fundamentais de tudo, tratando de questes que, em geral, no podem ser confirmadas pela experincia direta. Constitui a filosofia primeira, o ponto de partida do sistema filosfico. O termo surge por volta de 50 a.C., quando Andronico de Rodes, ao organizar a obra de Aristteles, d o nome de ta met ta physik ao conjunto de textos que se seguiam aos da fsica ("met" quer dizer alm). Historicamente, a palavra passa a significar tudo o que transcende fsica, porque nesses estudos Aristteles examina a natureza do ser em geral e no de suas formas particulares, postulando a idia de deus como substncia fundamental. As bases do pensamento de Aristteles podem ser encontradas no platonismo. Para Plato, a filosofia a nica cincia capaz de atingir o verdadeiro

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conhecimento. Na Idade Mdia, a metafsica confunde-se com a teologia. Toms de Aquino afirma que a metafsica estuda a causa primeira, e, como a causa primeira Deus, ele o objeto da metafsica. Na Idade Moderna a experincia passa a ser extremamente valorizada e a metafsica deixa de ser considerada a base do conhecimento filosfico. David Hume diz que o homem est completamente submetido aos sentidos, portanto no pode criar idias, e no possvel formular nenhuma teoria geral da realidade. Para ele, cincia alguma capaz de atingir a verdade, seus conhecimentos so sempre probabilidades. No sculo XVIII, Immanuel Kant afirma que o domnio da razo e o rigor cientfico podem recriar a metafsica como conjunto dos conhecimentos dados apenas pela razo, sem utilizar os dados da experincia. Nesse sentido, a metafsica para Kant reduz-se ao estudo das condies e limites do conhecimento. No sculo XIX, o positivismo de Auguste Comte afirque que a metafsica como cincia est superada. Segundo ele, a histria da humanidade (e, por analogia, o conhecimento humano) passa por trs perodos: o teolgico, o metafsico e o positivo, ou cientfico, sendo que este ltimo superior aos anteriores. No sculo XX, Martin Heidegger faz uma reviso da histria da metafsica e sustenta que ela confunde o estudo do ser, o verdadeiro objeto da filosofia, com outros temas, como a ideia, a natureza e a razo. 59. MODALIDADES DE ENSINO

Classificao dada pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), de 1996, a determinadas formas de organizao que podem localizar-se nos diferentes nveis da Educao Bsica. So modalidades de ensino: Educao de Jovens e Adultos, Educao Profissional, Educao Especial, Educao Escolar Indgena e a Educao para as questes relacionadas frica e aos Afrodescendentes. Em geral, entende-se por modalidades todas as formas de trabalho educacional que no so definidas como nveis. Dessa forma, por exemplo, a educao de jovens e adultos pode ser ofertada como ensino fundamental ou mdio. A educao especial, por sua vez, tanto pode acontecer na educao infantil,

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como nos demais nveis da educao bsica e da educao superior. 60. MULTIDISCIPLINARIDADE

Conjunto de disciplinas a serem trabalhadas simultaneamente, sem fazer aparecer s relaes que possam existir entre elas, destinando-se a um sistema de um s nvel e de objetivos nicos, sem nenhuma cooperao. A multidisciplinaridade corresponde estrutura tradicional de currculo nas escolas, o qual encontra-se fragmentado em vrias disciplinas. De acordo com o conceito de multidisciplinaridade, recorre-se a informaes de vrias matrias para estudar um determinado elemento, sem a preocupao de interligar as disciplinas entre si. Assim, cada matria contribuiu com informaes prprias do seu campo