Apostila

Algar Lê – Correio Educação

II Módulo de Formação com Educadores

Realização Assessoria EducacionalParceria

Uberlândia-MG, maio de 2009

Índice

Apresentação

Definição............................................................................................. 03

Objetivo e estratégia............................................................................. 03

Metodologia......................................................................................... 03

Acompanhamento................................................................................. 03

Conteúdos

Leitura e Escrita

Ler e escrever para exercer a cidadania.............................................................. 04

Introdução aos Gêneros Textuais

Gêneros textuais: possibilidade de prática social na sala de aula................................... 08

Exemplos de Gêneros Textuais........................................................................ 09

Sequência Didática

Exemplo de uma sequência didática sobre gênero textual para a sala de aula..................... 11

Textos Complementares

Leituras de mundo... ou “A traição das imagens”....................................... 12

Fragmentos do livro “O teatro como arte marcial”...................................... 21

O jardineiro.......................................................................................... 24

Ficha Técnica................................................................................................25

Apresentação

2

Definição

O Algar Lê é um programa de formação continuada de educadores da rede pública de

ensino fundamental de Uberlândia-MG. É desenvolvido por meio de oficinas de arte-

educação focadas no uso de jornal impresso em sala de aula. O programa é uma

iniciativa do Instituto Algar de Responsabilidade Social, com coordenação artístico-

pedagógica da ONG EMCANTAR e apoio da Lei Rouanet, com a parceria da Secretaria

Municipal de Educação de Uberlândia, por meio do CEMEPE - Centro Municipal de

Estudos e Projetos Educacionais.

Objetivo e estratégia

A proposta do programa é, através do uso do jornal impresso em sala de aula,

contribuir para o desenvolvimento da capacidade de leitura e escrita dos alunos da 4º

ao 7º ano das escolas parceiras. A principal estratégia é a formação de educadores por

meio de oficinas para que o jornal seja utilizado como ferramenta pedagógica na sala

de aula e incentive a produção escrita e artística dos alunos.

Metodologia

Nessas oficinas, também chamadas de encontros de formação, a metodologia

utilizada é a sequência didática. Para a realização desta, são escolhidos temas de

cunho cultural e alguns gêneros textuais, que orientam a produção dos alunos a ser

publicada no Revistinha, suplemento infanto-juvenil do jornal Correio de Uberlândia.

Uma das etapas metodológicas é o trabalho de campo, que será empreendido

pelos educadores com seus alunos em espaços culturais da cidade com o intuito de

promover a ampliação do universo cultural e gerar conteúdos para os textos

informativos a serem produzidos.

Acompanhamento

O trabalho com educadores será acompanhado por meio de visitas técnicas às

escolas que serão realizadas bimestralmente e pela criação de blogs e grupo de e-

mails para registro e veiculação dos trabalhos realizados. Além disso, serão realizados

quatro seminários, dois iniciais para apresentação do projeto a todos os envolvidos, e

dois no final da etapa anual do programa, para a divulgação interna e externa dos

resultados do trabalho com alunos pelos educadores em exposições das produções

artísticas.

3

Conteúdos

Leitura e Escrita

Ler e escrever para exercer a cidadania

Carlim Ribeiro, Ana Carolina Ferreira e Mariana Rodrigues (EMCANTAR)

As pessoas aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de suas vidas melhora com a leitura (PCN´s)

O domínio da leitura e escrita é uma das maiores preocupações de educadores

e pessoas relacionadas à educação, já que é uma habilidade básica para

aprendizagem e fator imprescindível para organização e atuação em uma sociedade

letrada. Ao se refletir sobre conhecimento e atuação na vida social, se torna

perceptível o papel da Leitura e Escrita na vida das pessoas, já que:

“A sociedade precisa trabalhar urgentemente pela melhoria da educação universal, formando cidadãos que possam organizar o conhecimento e analisar o mundo a sua volta de forma crítica e, dessa forma, ajudar a construir um mundo mais justo e solidário”.1

Nesse contexto, é imprescindível a discussão sobre concepções de leitura e

escrita, pois elas implicam na prática dessas habilidades em sala de aula, bem como

na sua importância no âmbito escolar.

O termo leitura está em um primeiro plano relacionado diretamente à leitura

da palavra escrita, que se dá em livros, jornais, revistas e que, principalmente, se

aprende na escola. Porém, o ato de ler não está restrito a essa leitura.

A leitura da palavra escrita se dá então no âmbito cognitivo:

“Significa dizer que ela é um processo que envolve desde a percepção do objeto pelos olhos até a consolidação das informações contidas nele na memória de longo prazo (...). A leitura de material escrito inicia-se mesmo pelos olhos, por isso, segundo Jesus (2003), ela é considerada uma atividade visual e cognitiva de alta complexidade, uma vez que engloba o trabalho conjunto dos olhos e do cérebro”.2

Em uma concepção social, ler significa perceber, compreender e refletir sobre o

“objeto lido”, ou seja, é um diálogo entre quem lê e o que é lido, uma compreensão de

símbolos em qualquer linguagem. De um modo mais abrangente, a leitura significa

ler/compreender e perceber a realidade de modo geral, uma leitura do contexto e

relações sociais, dos ambientes em que se vive, das sensações, enfim, uma leitura de

mundo, como é nomeada por Freire. De acordo com Maria Helena Martins (1982), a

1 Conclusão dos palestrantes e debatedores presentes no primeiro dia do Congresso Pitágoras, dia 4 de maio de 2006, em São Paulo, em evento que reuniu o filósofo colombiano Jose Bernardo Toro, o diretor presidente do Akatu, Helio Mattar, o sociólogo Jorge Werthein e o acadêmico australiano Peter Singer, entre outros.

2 Retirado da dissertação de Patrícia de Brito Rocha (2007, p.35), mestre em Lingüística pela Universidade Federal de Uberlândia.

4

leitura de mundo se dá antes mesmo da fala. A criança lê o mundo a partir do seu

nascimento, quando o choro, a percepção do calor e aconchego, diferenciação de

berço e colo são maneiras de fazê-lo. Essa leitura de mundo precede sempre às outras

leituras, já que aprendemos a ler a partir do nosso contexto social, aprende-se ler

vivendo.

Freire aponta para a relação intrínseca entre linguagem e realidade em uma

concepção de educação política e libertária, pois permite aos educandos uma

compreensão crítica da realidade, afim de nela poder intervir. Desse modo, seu

método de ensino parte da leitura de mundo para ensinar a leitura da palavra escrita,

que permite ao aluno ler o mundo de modo crítico, incluindo-o assim de modo efetivo

na dinâmica social:

“Em uma sociedade que exclui dois terços de sua população e que impõe ainda profundas injustiças à grande parte do terço para o qual funciona, é urgente que a questão da leitura e da escrita seja vista enfaticamente sob o ângulo da luta política a que a compreensão científica do problema traz sua colaboração. (FREIRE, 2003, p. 9)”

Como é possível observar, as habilidades de ler e escrever de forma

competente permitem uma comunicação suficiente e adequada em qualquer situação

social. Desse modo, elas são meios para compreensão, percepção, análise, reflexão e

atuação na vida social. No texto Habilidade com a leitura e a escrita, Ana Elisa Ribeiro

(2006), aponta exemplos de situações comunicativas diversas em que saber ler e

escrever é imprescindível:

“Você é capaz de ler bem uma tirinha? Sabe lidar com o texto do rótulo de uma lata de ervilhas? Consegue produzir um bom bilhete para um familiar? Pode se mover na cidade lendo as placas de rua? Sabe como procurar informações numa bula de remédio?” (Ribeiro, 2006)

O desenvolvimento da leitura e escrita por meio da comunicação, que tem

como fim a atuação social, é apontada também pelo educador colombiano Bernardo

Toro3, que elencou sete competências e habilidades necessárias para a participação

produtiva do cidadão no século XXI. O documento denominado “Os 7 códigos da

Modernidade” é referência para todas as ações educacionais da atualidade, pois

retrata as necessidades que o processo ensino-aprendizagem deve contemplar

visando o desenvolvimento do aluno enquanto cidadão atuante na sociedade.

O primeiro código apresentado é o domínio da leitura e escrita, já que ele é

imprescindível para essa atuação social defendida por Toro e base para o

desenvolvimento das outras competências e habilidades apresentadas por ele. A

3 Vice-presidente de relações públicas da Fundação Social, entidade civil cuja missão é combater a pobreza na Colômbia e dirigente de um programa de educação social e preside a Confederação Colombiana de ONGs. Vide referências em http://www.sagrada.net/contentId/21861 (acesso em 24/07/08)

5

intenção de que os cidadãos dominem a Leitura e Escrita é para que sejam capazes de

viver e trabalhar em uma sociedade altamente urbanizada e letrada:

“Para se viver e trabalhar na sociedade altamente urbanizada e tecnificada do século XXI será necessário um domínio cada vez maior da leitura e da escrita. As crianças e adolescentes terão de saber comunicar-se usando palavras, números e imagens. Por isso, os melhores professores, as melhores salas de aula e os melhores recursos técnicos devem ser destinados às primeiras séries do ensino fundamental. Saber ler e escrever já não é um simples problema de alfabetização, é um autêntico problema de sobrevivência. Todas as crianças devem aprender a ler e a escrever com desenvoltura nas primeiras séries do ensino fundamental, para poderem participar ativa e produtivamente da vida social.” (TORO, 1997. Trad.: GOMES DA COSTA, Antônio Carlos.)

Diante disso, percebe-se que a preocupação com as habilidades de Leitura e

Escrita se dão em âmbito mundial e não apenas pelo caráter formal de que um aluno

precisa aprender a ler e escrever na escola, mas em uma perspectiva social, que as

reconhece com habilidades necessárias para participação e sobrevivência em uma

sociedade moderna, globalizada e comunicativa. Os outros códigos apresentados por

Toro são todos oriundos dessa competência primeira:

2. Capacidade de fazer cálculos e de resolver problemas

3. Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações

4. Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social

5. Receber criticamente os meios de comunicação

6. Capacidade para localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada

7. Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo

Ao detalhar as outras competências e habilidades, Toro recorre novamente à

questão comunicacional, através da leitura e escrita de vários signos e símbolos, além

da própria capacidade de organização, síntese, análise, exposição e argumentação de

idéias.

“Na sociedade moderna é fundamental a capacidade de descrever, analisar e comparar, para que a pessoa possa expor o próprio pensamento oralmente ou por escrito. Não é possível participar ativamente da vida da sociedade global, se não somos capazes de manejar símbolos, signos, dados, códigos e outras formas de expressão lingüística. Para serem produtivos na escola, no trabalho e na vida como um todo, os alunos deverão aprender a expressar-se com precisão por escrito. (...) Todas as crianças adolescentes e educadores devem aprender a interagir com as diversas linguagens expressivas dos meios de comunicação para que possam criar formas novas de pensar, sentir e atuar no convívio democrático. (...) Descrever, sistematizar e difundir conhecimentos será fundamental. Todas as crianças e adolescentes devem, portanto, aprender a manejar a informação.”

Os sete códigos da modernidade são então um norte para uma educação da

sociedade do século XXI preocupada com a inserção social de seus alunos-cidadãos. O

desenvolvimento da competência comunicativa do falante, nas habilidades de Leitura

e Escrita, é cada vez mais uma demanda socioeducacional, que deve ser feita na

6

perspectiva da comunicação e da prática social, a fim de que os educandos possam,

segundo Toro, ter uma participação produtiva na sociedade.

Partindo-se então do pressuposto de que os cidadãos exercem sua cidadania

em uma sociedade, e esta se caracteriza por ser letrada, a interseção entre linguagem

e realidade, leitura de mundo e leitura da palavra escrita, como proposta por Freire, é

inegável. Desse modo, é uma questão política e libertária o desenvolvimento da leitura

e escrita, pois aquele que não as possui é excluído da vida social. Portanto, só é

possível que o cidadão atue na sociedade e (re)construa sua História e a História dessa

sociedade se ele tiver “a palavra em mãos”.

Referências bibliográficas

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

língua portuguesa. Brasília, 1997.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam.

48ed. São Paulo: Cortez, 2006.

RIBEIRO, Ana Elisa. Habilidade com a leitura e a escrita. Estado de Minas,

14/02/2006 - Belo Horizonte MG.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de

gramática no 1º e 2º graus. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2002

TRAVAGLIA, L. C. Um estudo textual-discursivo do verbo no português.

Campinas, Tese de Doutorado / IEL / UNICAMP, 1991. 330 + 124 p.

Conteúdos

Introdução aos Gêneros Textuais

Gêneros textuais: possibilidade de prática social na sala de aula

Ana Lopez (EMCANTAR)

7

O estudo e o trabalho com os gêneros textuais têm sido nas últimas duas

décadas o centro de discussões acerca do ensino de língua materna e do

desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. Na publicação feita, em 1998,

pelo MEC dos Parâmetros Curriculares Nacionais, as diretrizes para o Ensino

Fundamental brasileiro trouxeram a noção de gênero enquanto instrumento de ensino-

aprendizagem para o primeiro plano do debate didático.

De acordo com Bronckart, a linguagem se constitui como prática social, pois as

interações humanas se materializam por meio de ações de linguagem e,

discursivamente, por meio dos gêneros textuais. Essas ações, atividades de

linguagem, são como uma interface entre o sujeito e o meio, bem como entre os

próprios sujeitos. É por meio da linguagem que os sujeitos dizem e agem sobre o

mundo.

As atividades de linguagem, de comunicação se dão em diversas situações e

condições, por isso tanto os textos orais quanto os escritos se diferenciam uns dos

outros. Mas como então os sujeitos conseguem, mesmo com tanta diversidade, se

fazer entender e ser entendido?

Os gêneros podem ser considerados, segundo Bakhtin, instrumentos que

possibilitam a comunicação por serem tipos relativamente estáveis de enunciados,

com regularidades, características semelhantes, tais como, conteúdos que podem ser

dizíveis por meio dele, elementos da estrutura comunicativa e semióticas partilhadas

pelos textos de um mesmo gênero, posição enunciativa do enunciador, tipos

discursivos, dentre outros.

Os gêneros podem ser considerados então como modelos que são conhecidos,

reconhecidos e utilizados por todos, pois é impossível se comunicar verbalmente a não

ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser

por algum texto.

Nesse sentido, a escola, sendo um espaço formador de sujeitos sociais,

históricos e ideologicamente situados - o que se constitui na interação com o outro -

tem por função oferecer condições para que esse sujeito desenvolva sua capacidade

discursiva, ou seja, suas competências e habilidades para entender, escolher e/ou

adaptar as possibilidades do mundo discursivo nas diversas situações de uso real da

língua, oferecendo-lhe assim a chance de integrar-se na vida social de suas

comunidades. Desse modo, a ela cumpre a tarefa de formar e informar quanto às

possibilidades de comunicação em sociedade.

Exemplos de Gêneros Textuais

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DOMÍNIOS SOCIAS DE COMUNICAÇÃO

CAPACIDADES DE LINGUAGEM DOMINANTE

(tipo)

EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS

Cultura literária ficcional NARRARMimeses da ação através da criação de intriga

Conto maravilhosoFábulaLendaNarrativa de aventuraNarrativa de ficção científicaNarrativa de enigmaNovela fantásticaConto parodianoPiada

Documentação e memorização de ações humanas

RELATARRepresentação pelo discurso de experiências vividas

Relato de experiência vividaRelato de viagemTestemunhoCurriculum vitaeNotíciaReportagemCrônica Ensaio biográficoEntrevistaReportagemNotícia

Discussão de problemas sociais

ARGUMENTARSustentação, refutação e negociação de tomadas de posição

Texto de opiniãoDiálogo argumentativoCarta do leitorCarta de reclamaçãoDeliberação informalDebate regradoDiscurso de defesa (adv.)Discurso de acusação (adv.)EditorialChargeCríticaArtigo de opiniãoArtigo publicitárioEnsaio

Transmissão e construção de saberes

EXPORApresentação textual de diferentes formas dos saberes

SeminárioConferênciaArtigo ou verbete de enciclopédiaEntrevista de especialistaTomada de notasResumo de textos“expositivos” ou explicativosRelatório científicoRelato de experiência científicoGráfico

Instruções e prescrições DESCREVER AÇÕESRegulação mútua de comportamentos

Instruções de montagemReceitaRegulamentoRegras de jogoInstruções de usoInstruções

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AnúncioClassificadoHoróscopo

Referências bibliográficas

BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação

verbal. Tradução: Maria Ermantina Galvão Gomes Pereira. São Paulo: Martins Fontes,

1992. p. 279-326. (Coleção Ensino Superior)

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

língua portuguesa. Brasília, 1997.

BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de Linguagem, textos e discursos: por um

interacionismo sócio-discursivo. Tradução de Anna Rachel Machado. São Paulo:

Educ, 1999 [1997].

SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola.

Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado

de Letras, 2004.

TAKAZAKI, Heloísa Harue. Língua Portuguesa. São Paulo: Ibep, 2004. 360 p.

Conteúdos

Seqüência Didática

Exemplo de uma sequência didática sobre um gênero textual para a sala de aula

EU AINDA TE CONTO

Objetivos: Conhecer as características do gênero Conto Policial e saber distingui-lo dos outros/ Elaborar um conto para o Revistinha/ Saber narrar um conto/ Fazer uma ligação entre a ficção e os fatos cotidianos que aparecem no Jornal.Produção Inicial - Análise dos contos já produzidos pelos alunos ou produção de um conto

1

Módulo Oficinas AtividadesDuração

estimada

Módulo 1 - Conhecer o gênero Conto Policial

Oficina 1Encenação de três tipos de conto: de fadas, policial, maravilhoso (Sugestão: a brincadeira Os três marinheiros)

1h30

Oficina 2

Degustatória e criação: Análise das estruturas do conto (criação um de conto com personagens vivenciados pelos alunos)

3h

Módulo 2 - Pesquisa e Reescrita de Contos

Oficina 1Leitura em grupo de vários contos policiais sem os finais da história 3h

Oficina 2Brincadeira Detetive: Por meio das pistas das leituras escrever o desfecho do conto 1h30

Oficina 3

Inversão de papéis: reescrita dos contos assassino passa a ser a vítima (sugestão do filme Deu a louca na Chapeuzinho Vermelho que trabalha com conto de fadas e essa inversão de papéis)

3h

Oficina 4Narrar para os colegas da turma o conto reescrito 3h

Módulo 3 - Escrita de Contos por meio da pesquisa em jornais

Oficina 1Pesquisa em jornais de fatos relacionados a assassinatos, sequestros, crimes 1h30

Oficina 2Escrita dos contos a partir do material coletado nos jornais 3h

Produção Final - Reescrita dos contos e contação para outras turmas da escola

Textos Complementares

LEITURAS DE MUNDO... OU

“A TRAIÇÃO DAS IMAGENS”

1

M. Terezinha T Guerra

“A traição das imagens” (Isto não é um cachimbo) – René Magritte - óleo sobre tela, 62,2 x 81cm – 1928/29 – Los Angeles, County Museum.

“O famoso cachimbo... Como fui censurado por isso! E, entretanto... Vocês podem encher de fumo o meu cachimbo? Não, não é mesmo? Ele é apenas uma representação. Portanto, se eu tivesse escrito sob meu quadro: “Isto é um cachimbo”, eu teria mentido.” René Magritte (apud Foucault, 1998)

Iniciamos esta “conversa” com uma obra de Magritte que apresenta os textos

verbal e o não verbal, aparentemente contradizendo-se. Exemplo curioso de

intertextualidade. Se afirmamos que a imagem ali apresentada é a de um cachimbo,

significa então que podemos ler imagens?

Na verdade, esta pintura possibilita reflexões bastante interessantes sobre

sistemas sígnicos de representação, sobre o que se vê e o que se sabe, o que se lê e

como se lê, o que é texto verbal e não verbal, sobre leituras e representações de

mundo... Afinal, como propõe Magritte, imagens podem trair? Ou, como afirma o dito

popular, “dizem mais que mil palavras”?

“Fora e além do livro, há uma multiplicidade de modalidades de leitores. Há o leitor da imagem, desenho, pintura, gravura, fotografia. Há o leitor do jornal, revistas. Há o leitor de gráficos, mapas, sistemas de notações. Há o leitor da cidade, leitor da miríade de signos, símbolos e sinais em que se converteu a cidade moderna, a floresta de signos de que já falava Baudelaire. Há o leitor espectador, do cinema, televisão e vídeo. A essa multiplicidade, mais recentemente veio se somar o leitor das imagens evanescentes da computação gráfica, o leitor da escritura que, do papel, saltou para a

1

superfície das telas eletrônicas, enfim, o leitor das arquiteturas líquidas da hipermídia, navegando no ciberespaço.” Lúcia Santaella4

Aprendemos desde crianças, em casa e na escola, que só se lê o que está nos

livros, ou melhor, que apenas textos verbais são passíveis de leitura. Assim, bons

leitores conhecem – e lêem - os grandes nomes da literatura universal, freqüentam

bibliotecas, possuem bons acervos de textos, de livros, assinam jornais, revistas, e,

mais do que tudo, entendem, interpretam, atribuem e se apropriam dos significados

veiculados pelos códigos verbais. Aprendemos, também, o que é correto, que quanto

mais lermos estes códigos, melhores seremos ao usá-los, tanto na leitura quanto na

produção – oral ou escrita deles.

Acontece que há muito mais para se ler!

Lemos rostos, gestos, pessoas, cidades inteiras e os pequenos ícones do

computador... Lemos imagens, os sons e a paisagem; a propaganda e a embalagem, o

cartão amarelo e o sinal vermelho; o apito do guarda e a sirene da ambulância; o

outdoor que se agiganta e o selo da carta no correio... Partituras musicais,

radiografias, ultra-sons e eletrocardiogramas! Sinais de trânsito, obras de arte e toda a

sorte de manifestações artísticas: teatro, dança, cinema, fotografia, gravura,

audiovisual, escultura, pintura, música, webdesign e tantas outras!

O ser humano é um ser simbólico. Desde tempos imemoriais, constrói e atribui

significados a linhas, formas, cores, luzes, sombras, volumes, sons, silêncios, gestos,

movimentos... Construiu totens, obeliscos, pinturas corporais, cocares... Danças para

pedir a clemência dos deuses e música para homenagear seus ancestrais; máscaras e

pajelanças acompanhadas de instrumentos que produziam estranhos sons curavam as

dores do corpo e da alma... Esculturas gigantescas e carrancas assustadoras

afastavam os maus espíritos... A cruz dos cristãos, a estrela de David, as coroas dos

reis e imperadores, a auréola dos santos, as condecorações militares, a suástica e as

reverências, saudações, continências, genuflexões, salvas de tiros, assobios, sinais de

fumaça, rojões... O distintivo na lapela e a aliança na mão esquerda... As viagens ao

outro lado da vida presentes nas pirâmides tumbas dos faraós, as batalhas relatadas

nos baixos relevos, tapeçarias e estandartes medievais - orientais e ocidentais, os pré-

colombianos códices maias, as vias sacras, afrescos e vitrais nas grandes catedrais

góticas relatando fatos da bíblia são alguns poucos exemplos dentre os muitos que

existem de narrativas figuradas presentes na história da humanidade, desde as grutas

de Altamira e Lascaux... O fato é que o ser humano jamais interrompeu sua

vertiginosa e fascinante produção de signos, patrimônio simbólico material e imaterial

de todas as culturas.

4 Doutora em Teoria Literária; coordena a pós-graduação em Comunicação e Semiótica da PUC – SP.

1

A contemporaneidade se apresenta como uma época em que a presença de

signos, de imagens, de sinais, códigos, símbolos, ícones, índices, alegorias é tão

maciça, que torna o mundo – como se já não o fosse - cada vez mais e mais simbólico.

Assim, além das obras de arte – o que já não é pouco! – bandeiras, distintivos,

logomarcas, jingles, vinhetas, quadrinhos, videoclipes, cartazes, sinais, apitos, novelas,

charges, anúncios, luminosos, animações, comerciais, grafites, intertextos,

hipertextos, multimídias, ficção e realidade, o virtual e o concreto invadem o nosso

cotidiano, disputando a atenção de quem nem sempre os compreende (ou dispõe de

tempo para) ou a eles se submete, deixando-se levar por interpretações superficiais ou

banalizadas, ausentes de reflexão. É o tempo da pressa, da urgência de escolhas. É o

tempo da onipresença da imagem televisiva, dos ipods e da multimídia. Do celular –

criado para o uso do código verbal, mas que também é imagem: filma e fotografa; dos

chats e blogs da Internet, voltados para escrita, mas que precisa da visualidade dos

“emoticons” (emotion + icons) para fortalecer estados de espírito, já que não se vê o

rosto e a expressão de quem escreve, não se “sente” a voz de quem fala...

Imagens virtuais, visuais, sonoras, gestuais, corporais, todas não verbais: é

possível viver, pensar, imaginar, conhecer “mundos” sem elas?

Não há como negar, os grandes referenciais de crianças, jovens e adultos

contemporâneos são os mundos irreais, artificiais, virtuais, fugidios, instantâneos, mas

persuasivos e paradisíacos da televisão, da propaganda, da multimídia. Todos eles

pautados pela presença maciça dos códigos não verbais, que numa dimensão

caleidoscópica e vertiginosa de mundos paralelos interferem na maneira de cada um

ver-se a si mesmo, ao outro, à vida. A produção e a circulação destas imagens

constroem significados coletivos que podem também se transformar em instrumentos

de dominação e poder.

Há até quem diga que os conceitos e experiências de identidade cultural e de

pertencimento se dão, atualmente, por meio da programação televisiva, pelo “plin-

plin” da emissora mais assistida, pelas vinhetas e a música da abertura do programa

do domingo. Este é o novo show da vida... Vida que pode tornar-se cada vez mais

automatizada, robotizada, num mundo que poderá vir a ser habitado por seres cada

vez mais alienados, estereotipados, submissos a uma cultura de massa que pode

vulgarizar o ser, banalizar a vida, mediocrizar as relações humanas... Não é a toa que

governos autoritários, ditaduras tanto temem (censuram, prendem, torturam, exilam e

até matam artistas) quanto se utilizam imensamente dos códigos não verbais...

1

Pereira5 afirma, citando Bucci: “... a televisão é muito mais do que um aglomeramento de produtos descartáveis destinados ao entretenimento de massa. No Brasil, ela consiste num sistema complexo que fornece o código pelo qual os brasileiros se reconhecem brasileiros. Ela domina o espaço público (ou a esfera pública) de tal forma, que, sem ela, ou sem a representação que ela propõe do país, torna-se quase impraticável a comunicação — e quase impossível o entendimento nacional.[...] O espaço público, no Brasil, começa e termina nos limites postos pela televisão. [...] O que é invisível para as objetivas da TV não faz parte do espaço público brasileiro. O que não é iluminado pelo jorro multicolorido dos monitores ainda não foi integrado a ele. (1997, p.9-11) 6

Na verdade os séculos XX e XXI conviveram e convivem com processos de

criação e reprodução de imagens – sonoras e visuais - inexistentes em qualquer outra

época da história da humanidade.

Ao mesmo tempo que tais invenções possibilitam um sem número de

vantagens, de acesso a conhecimentos antes impensáveis, podem trazer também,

especialmente a televisão, um mundo editado, manipulado, cujos imperativos são os

fatores econômicos e/ou políticos.

“Nos telejornais, por exemplo, quando se mostram imagens cedidas e editadas por outra emissora, ou quando as imagens produzidas pela própria emissora são por demais "visíveis", entra em cena o comentarista, em geral tido como especialista em política, em economia, esporte, etc que conduz a interpretação, oferecendo a leitura dos fatos segundo o ponto de vista da emissora, que se coloca no papel de juiz ao atribuir às imagens mostradas juízos de valor e, ao mesmo tempo, fazendo uma (re)leitura de tudo que fora exibido. As imagens são apagadas por um processo de verbalização, de paráfrase, porque reproduzem um determinado enfoque.(...)Isso porque, quase sempre, ouve-se uma voz relatando tudo aquilo que está sendo mostrado. Nesse caso, há de ser repensado o status do telespectador enquanto "testemunha do mundo" (Fecé, 1997). O espectador de TV é privado de sua autonomia no trabalho de interpretação, quando a voz de um locutor realiza o trabalho de leitura e interpretação.”7

Preocupante também é o uso que se faz de imagens – verdadeiras – para

construção de contextos e informações falsas. Alguém já disse que é possível dizer

grandes mentiras dizendo/mostrando só a verdade; que a fotografia não mente, mas

mentirosos fotografam... Assim, é possível, por exemplo, numa manifestação que

juntou dez milhões de pessoas numa determinada praça, veicular nas TVs, revistas e

jornais uma foto que mostra seu término, seu momento de dispersão, um grupo de

meia dúzia de pessoas, mas a legenda ou o locutor diz: foto da manifestação tal no dia

tal... Verdade? Mentira?!

Tais questões têm sido motivo de preocupação para educadores de diversos

países como Canadá, Austrália, Tailândia, Grã-Bretanha, Israel, Finlândia, México,

5 Rita Marisa Ribes Pereira – Infância, televisão e publicidade: uma metodologia de pesquisa em construção.

6 Bucci, E. Brasil em tempo de TV. S. Paulo: Boitempo, 1997, In: Infância, televisão e publicidade: uma metodologia de pesquisa em construção, citado por Rita Marisa Ribes Pereira.

7 Tânia Clemente de Souza em “Discurso e Imagem: perspectivas de análise do não verbal.” – Ciberlegenda, 1998.

1

Espanha, Índia e Filipinas que já têm em seus currículos escolares a disciplina “media

literacy”8 voltada para a leitura, discussão, relações, influências e reflexão sobre o

mundo construído, editado que se vê na televisão, na hipermídia e o mundo em que

de fato se vive...

Mantida – salvo raras exceções - por recursos vindos da propaganda e da

publicidade, a televisão reserva a elas grande parte de seu tempo. Brilhantes,

inteligentes, persuasivas, educativas, artísticas, medíocres, de mau gosto,

preconceituosas, há de tudo no mundo da propaganda que hoje vende desde

sabonetes a presidentes da república... Mas, assim como a TV é um mundo

fascinante, o da publicidade também o é. Linhas, cores, volumes, luzes, formas,

trilhas sonoras são de tal maneira organizadas e compostas que atingem, de

maneira diferente, os mais diversos seres do planeta. Cada um lê com os olhos que

tem, com o repertório que possui. Por isso também é urgente a necessidade dessa

“alfabetização” nos códigos não verbais, pois, sua leitura pressupõe muito mais do

que decodificar linhas retas ou cores primárias; sons graves ou agudos; gestos

suaves ou movimentos sinuosos... Significa interpretar o discurso por trás da cor, a

ideologia presente no gesto, o significado político de uma canção, a intenção de

uma campanha publicitária.

Criar embalagens, outdoors, jingles, comerciais etc. e influenciar pessoas

por meio da beleza e da persuasão é também produto do trabalho de pessoas que

aliam a estética à sedução. Assim, não é qualquer cor ou formato de uma

embalagem que vai atrair mais a atenção e fazer com que as pessoas comprem

determinado produto; também, não é qualquer logomarca ou outdoor que irá

seduzir. Desenvolver a campanha publicitária de um produto ou candidato a cargo

político, por exemplo, é, na verdade, lançar nova mercadoria para competir no

mercado; necessita muito estudo e requer uma equipe enorme de desenhistas,

projetistas, fotógrafos, operadores de vídeo, filmadores, editores, arte-finalistas, 8 “Em síntese, a chamada media literacy (expressão inglesa que não tem uma tradução no português) pode ser subdividida em três campos: Alfabetismo visual – habilidade para interpretar o simbolismo das imagens visuais estáticas ou em movimento e entender seus impactos na audiência. Alfabetismo midiático – habilidade para entender como os meios de comunicação de massa, como TV, cinema, rádio e jornais trabalham na produção de significações e como estão organizados. Leitura Crítica da Mídia – habilidade para entender como apresentadores, escritores e produtores de textos e conteúdos audiovisuais integram contextos particulares e são influenciados por aspectos pessoais, sociais e culturais. (...) Maria Aparecida Baccega, professora da Universidade de São Paulo (USP), atua na área há 20 anos. Ela considera que uma mudança social inclusiva só pode ser efetivamente alcançada se houver senso crítico para isso, e “a educação desempenha aí papel fundamental”. – Alfabetização para as mídias: como ler o que não está escrito. Fonte: MidiaComDemocracia- Revista do Fórum Nacional pela Democratização da Informação.

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redatores, roteiristas, publicitários, artistas, compositores, cantores, atores... Isso

tudo antes de a campanha tomar conta das ruas, rádios, TVs, revistas,

catálogos...Como exemplo de trabalho de criação em equipe é admirável! Como

resultado, algumas produções são verdadeiras preciosidades!

“A publicidade é hoje mais formadora de nossa subjetividade do que o ensino escolar. Ela é a maior expressão de nossa época, quantitativamente pelos investimentos que mobiliza, e qualitativamente por seu protótipo cultural, pois o consenso da razão contemporânea parece ser feito de imagens de sonho que nos convidam: ”sejam como nós, imagens publicitárias". (Toscani apud Calligaris, 1996, p. 89)9

O mundo do consumo e da propaganda – que geralmente cria necessidades

onde não as há - tem sido motivo de pesquisas bastante sérias. Outdoors, jingles,

comerciais, adesivos, brindes que antes eram dirigidos a adultos, hoje já têm nas

crianças seu público alvo; a criança é o cliente... Há carrinhos de compras “tamanho

infantil” nos supermercados!

“Eu penso que precisaria ensinar a ler a publicidade e em geral a nova comunicação. Hoje a leitura não só são os livros. Os professores, aliás, deveriam se especializar em comunicação moderna. Precisa saber ler a televisão e ninguém ensina isso, quando deveria ser um dos primeiros ensinos, na própria escola maternal, ensinar a ler imagens. Parece-me muito claramente que hoje as imagens são a realidade. Mais de 90% do que conhecemos, conhecemos por imagens. Temos opiniões sobre coisas que só conhecemos por imagens.” (Toscani apud Calligaris, 1996, p. 85)10

Enfim, pensar um currículo que contemple as práticas culturais dos alunos, a

cultura na qual se insere a escola, é inviável se não levar em conta as questões aqui

colocadas. Cultura também é, hoje mais do que nunca, a cultura do não verbal.

É óbvio que a leitura, a produção de a crítica dos códigos não verbais é um dos

objetivos e conteúdos específicos das aulas de Arte, mas não deverão ser

contempladas como fontes de informação e conhecimento apenas nas aulas dessa

disciplina. Obras de arte e produções artísticas são campos de sentidos que emergem

da história, de um contexto social, político, histórico e cultural que ampliam a leitura

de mundo de todos que delas se apropriam, tornando acessíveis a todos o

pensamento, as idéias e sentimentos de povos de todas as épocas, países e culturas!

Vale lembrar que filmes, músicas, propagandas, outdoors, reproduções de

obras de arte, vídeos, audiovisuais, imagens em geral, visitas a museus, salas de

concertos, teatros, são meios extremamente eficazes para a compreensão dos mais

diferentes conteúdos nas diversas áreas de conhecimento e que, se para professores

das outras disciplinas são recursos, nas aulas de Arte são o próprio objeto de estudo.

9 Oliviero Toscani é fotógrafo e publicitário; famoso por fotos polêmicas para publicidade da Benetton.; extraído do texto de Rita Marisa Ribes Pereira – Infância, televisão e publicidade: uma metodologia de pesquisa em construção. (Internet)

10 Idem. Calligaris, C. Crônicas do individualismo cotidiano. S.Paulo: Ática, 1996. (Entrevista com Toscani)

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Jamais serão meios! Embora com objetivos diferentes, todos os professores – como

mediadores que são - deverão estar atentos à leitura, à crítica, à recepção do não

verbal, que não devem ser vistos como meras decorações ou ilustrações sem

significado. Sempre têm uma intenção!

As questões artísticas e estéticas, a construção de redes perceptivas, afetivas,

conceituais e cognitivas elaboradas no diálogo entre leitor e imagens na busca da

atribuição de sentidos, especialidade do professor de Arte, terão seu momento

privilegiado nas aulas desta área de conhecimento, mas a não banalização destes

conteúdos nas outras disciplinas é fundamental!

Assim também, imprescindível é o respeito à liberdade de expressão, à

diversidade cultural, aos valores simbólicos das mais diversas culturas, povos e países,

assim como às produções dos colegas da classe. Fotografias que se guardam nas

carteiras não são apenas pedaços de papel, assim como a bandeira nacional não é só

um pedaço de pano... Uma guerra quase foi desencadeada e muitas pessoas

morreram por causa de um desenho, de uma charge do profeta Maomé... Em alguns

países europeus, como na França, meninas muçulmanas estão sendo impedidas de

usar o véu nas escolas assim como em algumas cortes americanas e salas de aula

italianas crucifixos estão sendo retirados das paredes, não pelo que são, mas pelo que

representam... O verde e o amarelo solicitado uma vez aos brasileiros por um ex-

presidente, tornou-se um mar negro de repúdio e de protesto sem palavras...

Com toda certeza, não lemos só o que está nos livros embora, em hipótese

alguma devamos abrir mão deles!

A não “alfabetização” nos códigos chamados não verbais é também uma forma

de exclusão. A educação para a compreensão das manifestações não verbais

contribui, de forma inequívoca, para o letramento, para a ampliação do olhar sobre si

próprio, sobre o outro, para a leitura de mundo e das inúmeras culturas, construindo

um olhar mais sensível, crítico, questionador e transformador da sociedade naquilo

que se faz mais urgente. Como ser produtor e leitor de culturas, inserido nelas, os

aprendizes terão a possibilidade de adquirir mais meios para construir suas

identidades pessoais, nacionais; sua cidadania e o sentido de pertencimento...

Aos professores resta lembrar que a palavra ensinar vem de “ensignare”, que

significa apontar signos...

Referências bibliográficas

1

BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. A imagem no ensino da Arte: anos oitenta e

novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 1994.

BARROS, Anna e SANTAELLA Lúcia. (orgs.) Mídia e Artes – os desafios da arte no

início do século XXI. São Paulo: Unimarco Editora, 2002.

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a Arte. São Paulo: Ática, 1991.

BRONOWSKY, Jacob. Arte e conhecimento: ver, imaginar, criar. São Paulo: Martins

Fontes, 1983.

DOMINGUES, Diana (org). A arte no século XXI – A humanização das tecnologias.

São Paulo: UNESP, 1997.

GUERRA, M. Teresina T et alii – A língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer

Arte. São Paulo: FTD, 1998.

MANGUEL, Alberto. Lendo Imagens. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

TREVISAN, Amarildo Luiz. Pedagogia das Imagens culturais: da formação

cultural à formação da opinião pública. UNIJUÏ

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Fragmentos do livro “O teatro como arte marcial”

Augusto Boal

Nós somos daqueles que acreditam que todo ser humano é artista; que cada

ser humano é capaz de fazer tudo aquilo que um ser humano é capaz. Talvez não

façamos tão bem uns como outros, melhor que outros, mas cada um pode sempre

fazer melhor do que si mesmo. (...)

Nós acreditamos que o ato de transformar é transformador: quando transformo,

eu me transformo. Não como os animais, que também transformam a realidade,

porém dentro de um projeto geneticamente determinado. Cada pássaro canta o seu

gorjeio e não o alheio; o seu trinado, sempre o mesmo, é sem surpresas. Só com o ser

humano, que é capaz de sonhar o futuro, nascem a Cultura, a Arte, a Ciência, a

invenção. (...)

Todo ser humano é produtor de Cultura, porque Cultura é toda ação

transformadora realizada por homens e mulheres: não o que fazem, mas a maneira de

fazer. Ser humano é ser capaz de criar Cultura. (...)

A Cultura é o conjunto das maneiras diferenciadas e não geneticamente

programadas pelas quais os seres humanos transformam a natureza. Cultura é a

concretização da necessidade humana de recriar a natureza, reinventá-la. (...)

Quando cria Cultura e inventa a Arte, o ser humano realiza a proeza de se

tornar humano, se perder a sua condição animal. (...). Fazer arte não significa apenas

tocar violão, cavaquinho ou reco-reco: significa expandir-se. Expandir-se é a essência

da vida. Desde a nossa maculada concepção, desde o embrião, nós temos que nos

expandir, no corpo e na alma. Conquistar territórios, físicos e espirituais – entre os

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meios de fazê-lo, prima a Arte. Não só o teatro, mas a música, a pintura, a escultura, a

literatura, a dança.

Uma obra de arte não é reprodução, é a representação da natureza e da vida

social. Esta representação deve ser percebida pelo observador sem a qual a obra de

arte é coisa, não Arte. Os girassóis de Van Gogh, como a maça de Magritte, serão

apenas flor e fruta se não forem percebidos na dimensão estética que os artistas lhe

deram. Porém, vejam bem: a maçã e os girassóis, quando ainda no pomar ou jardim,

já haviam sido vistos pelos seus pintores como Arte, antes de serem pintados, antes

de serem obra. Isto prova que a Arte é o artista, ou nele está inscrita, e não o seu

objeto, a obra de arte, que só será Arte se nela estiver inscrito o artista.

Esta distinção tem que ser feita : Arte é a percepção e a forma de perceber;

obra de arte é o objeto percebido; é a coisa que, tendo sido transformada pelo artista,

permite a percepção de valores e a fruição de visões, que vão além da coisa, que nela

não estão inscritos, mas sim no artista que nela se inscreve. Arte é processo; obra de

arte é objeto, coisa. (...) É necessário que o espectador seja também artista, pois deve

realizar, a posteriori, na fruição da obra, o mesmo processo estetizante que o artista

realiza ao criá-la.

A nossa educação estética do oprimido consiste em desenvolver esse atributo

de sermos capazes de ver, na Natureza, a Arte, sem que seja necessária a

intermediação da obra; e, na obra, ver a Arte além da coisa que a corporifica, sejam

objetos ou sons. Seremos artistas se formos capazes de nos fundir e confundir com a

Obra, nossa ou alheia. Seremos artistas se formos capazes do espanto. Capazes de

nos admirarmos com uma flor silvestre ou com a lata de lixo. Arte é a maneira de ver,

não a coisa vista. Mas, para que possa ser vista, há que se transformar a coisa natural

em coisa estética.

Como se produz a obra de arte? Os sons andam por aí (...), se organizarmos os

sons no tempo, estaremos inventando a música, pois que a música é a organização do

som e do silêncio, no tempo. E o que são as artes plásticas senão a organização das

cores, dos traços e dos volumes, no espaço? E o que é o teatro senão a organização

das ações humanas, no espaço e no tempo? O artista organiza o mundo segundo sua

percepção subjetiva – esta é nossa linguagem, por isso somos artistas e não cientistas:

na busca da verdade, vale a nossa subjetividade, não apenas o teste de laboratório.

Quanto mais fundo penetrar dentro de mim mesmo, mais próximo estarei do Outro,

meu semelhante.

Qual o significado da frase “o ato de transformar é transformador”? (...) Se eu

organizo os sons que ouço à minha volta ou escuto no meu espírito, transformo a

desordenada realidade sonora da natureza em canção, e o ato de transformá-la, a

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mim me transforma em compositor. Se agarro com mão firme as palavras que estão

no dicionário ou correm de boca em boca, se as ordeno do jeito que só eu sei, se as

manipulo, alongo, encurto (...), e escrevo um poema, estarei transformando a

realidade das palavras, e o ato de transformá-las e criar um poema a mim me

transforma em poeta – aquele que transforma as palavras. (...)

Na educação estética do oprimido, quando, em cada indivíduo, são ativados os

neurônios da percepção sensorial – células do sistema nervoso –, estes neurônios não

ficam lotados, como bytes de um computador armazenando informações. Eles não se

esgotam nem se repletam: o saber não ocupa espaço, diz a sabedoria popular! Ao

contrário dos bytes, os neurônios estimulados se tornam cada vez mais capazes de

receber e transmitir mais mensagens simultâneas, enriquecendo suas funções e

estimulando neurônios vizinhos para que entrem em ação. As sinapses (pontos de

encontro entre os neutritos) se multiplicam e se diversificam, na medida em que são

estimuladas. Quanto mais conhecemos, mais cresce nossa capacidade de conhecer.

Quanto mais me ponho a pintar, mais invento como usar pincéis, como se fosse pintor.

Quanto mais me ponho a cantar, mais conheço a extensão da minha voz, como se

fosse cantor. Quanto mais fizer dançar minhas palavras, mais aprendo a amá-las,

como poeta. (...) O saber, o conhecer e o experimentar expandem a minha capacidade

de conhecer, saber e aprender. Expandem além da minha busca e me fazem encontrar

o que nem sequer procuro.

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O jardineiro

Rubem Alves

O que é que se encontra no início? O jardim ou o jardineiro? É o jardineiro.

Havendo um jardim, mais cedo ou mais tarde um jardim aparecerá. Mas, havendo um

jardim sem jardineiro, mais cedo ou mais tarde ele desaparecerá. O que é um

jardineiro? Uma pessoa cujo pensamento está cheio de jardins. O que faz um jardim

são os pensamentos do jardineiro. O que faz um povo são os pensamentos daqueles

que o compõem.

As escolas se dedicam a ensinar os saberes científicos, visto que sua ideologia

científica lhes proíbe lidar com os sonhos, coisa romântica! Assombra-me a

incapacidade das escolas de criar sonhos! Enquanto isso os meios de comunicação,

principalmente a televisão, que conhecem melhor os caminhos dos seres humanos,

vão seduzindo as pessoas com seus sonhos pequenos, frequentemente grotescos.

Assombra-me a capacidade dos meios de comunicação para criar sonhos! Mas de

sonhos pequenos e grotescos só pode surgir um povo de idéias pequenas e grotescas,

ignorando que o essencial, na vida de um país, é a educação.

(...) Minhas idéias são meus sonhos. (...) Meus sonhos são minhas esperanças.

Os sonhos são a imagem visível das esperanças. Eles não correspondem a nada que

exista. Não têm, portanto, existência no mundo da ciência. Mas os sonhos é que nos

separam dos animais. Nossos corpos fazem amor com o que não existe, ficam

grávidos e parem.

Existe um mundo que acontece pelo desenrolar lógico da história, em toda a

sua crueza e insensibilidade. Mas há um mundo igualmente concreto que nasce dos

sonhos. (...) Quando os sonhos assumem forma concreta surge a beleza. (...) É essa a

imagem que se formar ao redor de minha paixão pela educação: estou semeando as

sementes da minha mais alta esperança. Não busco discípulos para comunicar-lhes

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saberes. Os saberes estão por aí, para quem quiser. Busco discípulos para neles

plantar minhas esperanças.

Ficha Técnica

Realização

Instituto Algar

Assessoria Educacional

EMCANTAR – Cultura Educação e Meio Ambiente

Parceria

Secretaria Municipal de Educação de Uberlândia

CEMEPE – Centro Municipal de Estudos e Pesquisas

Escolas Participantes

E.M. Afrânio Rodrigues

E.M. Amanda Carneiro

E.M. Prof. Leôncio do Carmo Chaves

E.M. Prof.ª Stella Saraiva Peano

E.M. Irene Monteiro

E.M. Luís Rocha e Silva

E.M. Oswaldo Vieira Gonçalves

E.M. Sebatiana Silveira

E.M. Shopping Park

E.M. Eugênio Pimentel Arantes

E.M. Irmã Odélcia Leão Carneiro

E.M. Olhos D’Água

E.M. Profª Orlanda Neves Strack

E.M. de Sobradinho

E.M. Emílio Ribas

E.M. Prof. Josiany França

E.M. Prof.ª Olga Del Fávero

E.M. Prof Mário Godoy Castanho

E.M. Prof. Eurico Silva

E.M. Prof.ª Maria Leonor F. Barbosa

www.institutoalgar.org.br/algarle

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algarle@institutoalgar.org.br

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