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ANAIS DO III CONGRESSO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

Comitê Dança em Mediações Educacionais – Setembro/2014

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A CRIANÇA PEQUENA E A DANÇA: ELEMENTOS E ESTRATÉGIAS DESSA LINGUAGEM ARTÍSTICA NA EDUCAÇÃO.

Carolina Romano de Andrade* Fernanda de Souza Almeida**

Orientadora: Kathya Maria Ayres de Godoy*** (UNESP/IA)

RESUMO: Este trabalho tem como objetivo identificar possíveis saberes da dança na educação infantil e estratégias de proposição dessa linguagem artística na escola. Este interesse surgiu da necessidade de aprofundar as pesquisas de mestrado e doutorado das autoras que estudam práxis educativa e formação de professores em dança para crianças pequenas. A perspectiva é discutir “o que propor” e “como propor”, incentivando a autonomia infantil. Pretendemos assim, contribuir com a formação de professores a fim de que possam desenvolver a dança em seus ambientes educacionais. PALAVRAS-CHAVE: Dança na escola. Educação infantil. Práxis educativa. Formação de professores. ABSTRACT: This paper aims to identify possibility knowledge of dance early childhood

education and strategies to the proposition of this artistic language in the Brazilians schools. This interest came from the need to deepen further research authors that study educational praxis and teacher training in dance for young children. The perspective is to discuss "what to propose" and "how propose" to encourage child autonomy. Our intent is contribute to the training of teachers to enable them develop dance in their educational environments. KEY WORDS: School dance. Kindergarten. Educational praxis. Education of teachers.




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De onde viemos: pontos de partida para a dança na educação infantil.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) número 9.394 de 1996,

representou um marco judicial de valorização da educação escolar brasileira em diversos

níveis. Ela deflagrou um movimento de expansão e fortalecimento da educação infantil, da

arte e da dança como áreas de conhecimento importantes à educação.

A lei nomeou como “educação infantil” o período que abrange o ensino e o cuidado

de crianças de 0 a 6 anos de idade, colocando-o como primeira etapa da educação

básica. Tal ação contribuiu para o reconhecimento de que a educação se inicia nos

primeiros anos de vida e sua finalidade reside em estimular o desenvolvimento integral

dos pequenos.

Em relação à arte, a LDB traz no artigo 26, parágrafo II, que “o ensino da arte,

especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular

obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o

desenvolvimento cultural dos alunos” (alteração da redação dada pela Lei nº 12.287 de

2010). O artigo não menciona a dança, entretanto o Projeto de Lei do Senado nº 337 de

2006, aprovado pela Câmara dos Deputados em 2013, solicita a alteração dos parágrafos

2º e 6º desse artigo para instituir como conteúdo obrigatório no ensino de Artes, a música,

as artes plásticas e as artes cênicas (teatro e dança) em todas as etapas e modalidades

da educação básica.

Se a proposta for aprovada pela Comissão de Constituição e Justiça e de

Cidadania e virar lei, as escolas terão cinco anos para se adaptarem à nova proposta.

Mas, apesar dessa conquista ainda não ter sido concluída, os documentos nacionais

elaborados complementando a lei no que diz respeito à fixação de orientações mínimas

que assegurem uma formação comum em todo o território nacional, já introduzem a

dança como uma das linguagens artística a ser contemplada na escola. Dentre esses

documentos podemos destacar o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

(RCNEI) que insere a dança em seu terceiro volume, “Conhecimento de mundo”, como

umas das manifestações da cultura corporal da criança, intimamente associada ao

desenvolvimento das capacidades expressivas do movimento (BRASIL, 1998).




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No texto, a dança é revelada como cultura presente no universo da criança, ponto

significativo para reafirmar a presença e estimular a valorização dessa linguagem artística

no ambiente educacional infantil. Entretanto, uma leitura atenciosa revela que o

documento traz a palavra dança em diversos momentos, sempre como uma possibilidade,

um meio para exploração do movimento corporal e/ou da expressão e comunicação

humana; um fazer. Não há um destaque como área de conhecimento específico e

singular dentro da escola, com possíveis objetivos e saberes próprios para essa primeira

etapa da educação.

Nesse contexto ainda iniciante de expansão da dança na escola formal,

percebemos, por meio de nossas vivências em formação docente, que muitos professores

que atuam na educação infantil - pedagogos, educadores físicos, artísticos ou de dança -

estão buscando informações sobre essa linguagem para os pequenos. Muitos

introduziram ou almejam inserir a dança em suas práticas pedagógicas, gerando algumas

dúvidas sobre como explorar essa linguagem. Alguns deles sinalizam sugerir a dança

apenas como um momento de lazer, nos quais colocam uma música e estimulam as

crianças a dançarem como quiserem; outros com montagens de coreografias previamente

construídas, para festividades escolares.

Nesse sentido, o RCNEI alerta que a vivência da dança pelas crianças não pode

estar determinada única e exclusivamente pela marcação e definição de coreografias

pelos adultos (BRASIL, 1998), pois se considerada uma atividade de técnicas e passos

predeterminados relacionados a cada estilo, a dança se torna uma prática inadequada

para a faixa etária (VIEIRA et al. 2010).

Inspiradas em tal panorama, notamos a necessidade de realizar uma discussão

sobre prováveis temas, programas, sequências didáticas e princípios metodológicos que

poderiam ser utilizados para propor a dança na escola para a educação infantil. Desta

forma, este artigo buscou identificar possíveis saberes da dança na educação infantil,

bem como estratégias de proposição desta linguagem artística na escola.




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Este levantamento partiu da necessidade de aprofundar essas questões abordadas

nas pesquisas de mestrado e doutorado das autoras1; pela convergência entre as

investigações que estudam respectivamente a práxis educativa e a formação de

professores em dança para crianças pequenas. Tais pesquisas discutem possibilidades

sobre “o que propor” e “como propor”, incentivando a autonomia infantil.

Pretendemos com isso, auxiliar a formação de professores a fim de que possam

desenvolver a dança em seus ambientes educacionais e contribuir com a ampliação de

um espaço de discussão acadêmico sobre a dança na educação infantil; campo de

pesquisa recente e pouco explorado.

Para tal, foi realizado um recorte nos estudos das autoras no que tange ao tema de

interesse desse artigo e um aprofundamento do assunto.

Saberes próprios da dança na educação infantil: o que propor?

Para refletirmos sobre os conhecimentos específicos da dança no ambiente

escolar, recorremos previamente à compreensão da dança como uma linguagem artística;

um sistema de signos próprios que permite a comunicação por meio do corpo em

movimento.

Sob esse aspecto, Wosniak (2006) aprofunda-se afirmando que o corpo é signo, e

a dança se organiza por meio do corpo no tempo e espaço para a transmissão dos

significados. A dança, nesse viés, se utiliza dos movimentos para comunicar, e de uma

“gramática própria”, repleta de signos que,

uma vez nos corpos, podem ser articulados, segundo um conjunto de regras e possibilidades chamado de código. Para que sejamos capazes de ler a dança, precisamos conhecer e relacionar os códigos da sua linguagem, seus signos e os componentes desses signos (GODOY, 2012).

Marques (2010) expõe que a dança prevê um conjunto organizado de elementos

com variadas possibilidades de combinações potencialmente estéticas, que produzem

1 Referimo-nos a pesquisa de mestrado concluída: Que dança é essa? Uma proposta para a educação

infantil de Fernanda de Souza Almeida e a pesquisa de doutorado em andamento Dança para criança: Uma Proposta orientadora para ensino de Dança voltada para a Educação Infantil.




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significado. Com isso, a linguagem da dança tem códigos próprios que permitem leituras

diversas para quem assiste e para quem a executa (GODOY, 2011).

Desta forma, a comunicação e a significação na dança acontecem em diversos

níveis, como por exemplo: na composição da obra por meio do intérprete e do criador, na

apreciação estética da dança (público-artista), nas práticas educativas (professor-aluno),

que são momentos que podem acontecer a organização e a transmissão dos signos.

Nesse contexto, Gonçalves (2010) compara a linguagem da dança com um

caleidoscópio, no qual os seus elementos– saltos, giros, torções, rolamento, balanços,

deslocamentos, entre outros – “são peças de diferentes cores e formatos que, juntas,

podem combinar-se em uma infinidade de arranjos, cada qual inusitado a produzir

singularidades” (p. 3). Segundo a autora

as peças também podem ser trocadas, a cada aula, a cada montagem de espetáculo, a cada situação de aprendizagem, ampliando ainda mais as possibilidades de novas experiências, novos encontros de corpos que irão embaralhar os códigos, desmontá-los e dar-lhes sentidos (p. 4).

A combinação desses elementos aliados a expressividade, criatividade e

intencionalidade de movimento são componentes constitutivos da dança como forma de

linguagem. Com isso, esses elementos podem comunicar histórias, sensações, emoções,

que combinadas podem oportunizar as diversas possibilidades de leituras de uma obra de

dança.

O professor que conhece esse sistema complexo de comunicação poderá se

apropriar dos signos da dança e auxiliar seus alunos a se comunicar por meio dessa

linguagem. Vale destacar que não há uma única forma de abordar a dança como

linguagem artística no ambiente escolar, existem caminhos que serão construídos e

repensados a todo o momento pelo professor.

E partindo da reflexão sobre a dança como linguagem artística e dos estudos de

Rudolf Laban (1978, 1990) e seus interlocutores brasileiros, Marques (2005, 2009, 2010),

Rengel (2005, 2008), Godoy (2007, 2010, 2011) e Vieira (2010, 2011, 2012a, 2012b) que

repensaram as teorias de Laban e trouxeram contribuições contemporâneas para o seu




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ensino no contexto educacional atual, surgem os elementos da dança na educação

infantil: corpo, movimento expressivo, espaço e ritmo (ALMEIDA, 2013).

No elemento CORPO é possível experienciar a dança por meio da exploração das:

1) ações corporais - girar, saltar, rolar, mergulhar, espiralar, dobrar, balançar, entre tantas

outras variedades de movimentos e ações cotidianas, como engatinhar, rastejar e sentar;

2) partes do corpo – liderar movimentos com uma parte corporal, deslocamentos e

pausas, enfatizar um membro, aproximar e afastar e partes em contato; e 3) superfície –

estimulações táteis e princípios do contato improvisação adaptados às crianças

pequenas.

Mas além do movimento propriamente dito, faz-se importante o conhecimento do

corpo pelas crianças e pelo professor, uma vez que é nele que a dança se expressa. Esse

entendimento do corpo passa pela noção das estruturas/constituição corporal, como ele é,

como funciona, quais suas limitações e possibilidades. Esta compreensão pode favorecer

uma melhor postura, graduação de tônus, percepção das partes do corpo e

posicionamento das articulações. Bem como, o uso dos vetores de força que acionam

musculaturas profundas, liberando tensões, e funcionam como alavanca óssea que

impulsionam o movimento (MILLER, 2007).

E nesse olhar para si, o professor pode favorecer o olhar para o outro, contribuindo

com a construção do esquema e da imagem corporal dos pequenos. Tais aspectos são

determinantes na estruturação da identidade, autonomia e conquista dos movimentos

intencionais infantis, possibilitando o desenvolvimento da dança por meio do pensar no

movimento, da consciência de si, do outro e do meio. É neste sentido que acreditamos

que a dança pode ser uma forma de conhecimento de mundo na infância.

Já o elemento MOVIMENTO EXPRESSIVO propõe vivências do peso, apoios,

equilíbrios, tônus e diferentes posicionamentos do corpo, com o objetivo de enfatizar a

expressividade que o movimento pode gerar na comunicação.

Como o corpo dançante é rodeado pelo espaço, constrói e dialoga com ele, o

terceiro elemento da dança na educação infantil seria o ESPAÇO, envolvendo a

exploração dos níveis, distâncias, planos, cinesfera, direções, tensões espaciais,




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progressões, projeções e as formas (desenhos) que o corpo pode assumir em

deslocamento ou na pausa.

Por fim, quando o dançarino se orienta no espaço concomitantemente ele se

localiza na dimensão do tempo, revelando o elemento RITMO, que enfatiza o tempo

súbito (ou repentino) e sustentado (ou prolongado) e os ritmos biológico e métrico (som e

pausa, pulso, acento, frase musical, duração e velocidade). É importante ressaltar que a

dança para a educação infantil não precisa somente seguir a métrica da música. Ela pode

dialogar, relacionar, justapor, afastar-se e aproximar-se de sons, que podem ser batidas

de palmas ou andares pesados. As crianças podem permanecer imóveis enquanto a

música toca e dançarem sem música, por exemplo (ALMEIDA, 2013).

Os quatro elementos apresentados não são estanques, fragmentados ou

desconectados uns dos outros; ao contrário, estabelecem intensa relação e um

dinamismo que nos possibilita associá-los, combiná-los e brincar com as ordens e

maneiras de proposição em vivências dançantes. A combinação deles aliados à

expressividade, criatividade e intencionalidade de movimento podem ser componentes

constitutivos da dança como forma de linguagem na educação infantil.

Dessa maneira, a dança como qualquer outra manifestação artística, é forma de

conhecimento que envolve a intuição, sensibilidade, emoção, imaginação e capacidade

de comunicação, assim como o uso da memória, interpretação, análise, síntese e

avaliação. Entretanto, esses possíveis saberes específicos da dança apresentados

podem ser vivenciados em qualquer faixa etária, o que pode diferenciar o uso desses

elementos na educação infantil é o foco na abordagem, o “como” essa dança pode chegar

aos pequenos.

Estratégias da dança na educação infantil: como propor?

Um aspecto relevante no universo da criança pequena é a ludicidade. O termo

lúdico vem do latim ludus e significa brincar, divertir-se. De acordo com Bettelheim (1988)

apud Carneiro (2009), nessa diversão a criança compreende e experimenta o mundo a

sua volta, entrando em contato com os elementos da natureza e com situações e objetos

social e culturalmente construídos.




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Segundo Vieira et al. (2011) a adoção da ludicidade como um recurso pedagógico

para o ensino de dança na educação infantil demonstra-se interessante devido ao seu

caráter dinâmico, criativo e atraente.

Esse universo de alegria e prazer do lúdico envolve os jogos, brinquedos e

brincadeiras. Para uma experiência em dança, o jogo pode se configurar como uma

opção metodológica interessante e prazerosa para apresentar de maneira sistematizada

os signos da dança (ALMEIDA, 2013). Por meio do jogo é possível a identificação do que

está sendo proposto, favorecendo a apropriação, pelas crianças, dos signos e códigos da

dança focados na consciência do corpo e na integração de linguagens artísticas de

maneira divertida.

O historiador holandês Johan Huizinga (1993, p. 16) define jogo como

uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana.

Kishimoto (1998, p.5) revela que o “jogo é normalmente caracterizado pelos signos

do prazer ou da alegria. Entre os sinais que exteriorizam a presença do jogo estão os

sorrisos”. Desta forma, para que o professor envolva as crianças de maneira voluntária e

motivada e, medie ações lúdicas, é necessário que ele se atente aos gestos expressivos

faciais e corporais infantis; e o riso pode ser um indicativo dessa situação.

Outra característica relevante do jogo é seu caráter “não-sério” apontado por

Huizinga (1993), que não implica segundo Kishimoto (1998), que o jogo infantil deixe de

ser sério. Quando a criança joga, ela se envolve na experiência e o faz de maneira

bastante compenetrada. A pouca seriedade em questão refere-se ao cômico, ao riso, que

acompanha na maioria das vezes o ato lúdico. Entretanto, esse atributo do jogo acaba

trazendo consigo uma série de equívocos nas discussões que procuraram relacionar

lúdico e ambiente escolar, principalmente pela oposição que muitas vezes é criada entre

prazer e „trabalho escolar sério‟; „distração‟ e „estudo‟ (MARCELLINO, 2001).

Para o autor supracitado, a incorporação do riso dentro do processo educacional

não significa a renúncia do esforço, da organização e da concentração, que inclusive




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serão facilitadas pelo lúdico, à medida que não são impostas, mas desejadas pelo

envolvimento no prazer e não sufoca o traço de espontaneidade infantil. Até porque,

parafraseando Rubem Alves (1984 apud MARCELLINO, 2001 p.126), “é justamente

quando o prazer está ausente que a ameaça se torna necessária... é só do prazer que

surge a „disciplina‟ e a vontade de aprender”.

E é sob esse espírito que concebemos a ação do professor em dança para a

educação infantil, quando utiliza o jogo como uma das estratégias de proposição dessa

linguagem artística na escola.

Os jogos se aproximam da dança, pois ambos podem ser autênticas bases para a

construção do movimento e a ampliação do repertório motor. Neles, as crianças

aprendem as possibilidades de ação, tomam consciência do seu corpo, de suas partes,

da postura, da forma como se movem, da posição no espaço e das relações entre si e o

meio ambiente (RAU, 2006).

Afora os benefícios físicos, os jogos, assim como a dança, são caminhos possíveis

para estimular a tomada de decisões, expressão dos desejos, opiniões e sentimentos,

relação e comunicação com o outro por meio de diferentes linguagens e aprendizado das

regras. O jogo envolve o fazer, a ação, abre espaço para o novo, para a criação de “outro

mundo, um mundo poético” (HUIZINGA, 1993, p. 7).

Kishimoto (2008) revela que há vários tipos de jogos: de faz de conta, tabuleiro,

cartas, de rua, esportivos, teatrais. Embora se abriguem sob o mesmo termo, cada um

possui suas especificidades. “Por exemplo, no faz-de-conta, há forte presença da situação

imaginária, no jogo de xadrez, as regras externas padronizadas permitem a

movimentação das peças” (p. 106). Mas, apesar das diferenças, o jogo, de um modo

geral, pode ser compreendido como a imaginação em ação.

Almeida (2013) notou em sua pesquisa de mestrado que os jogos de faz de conta

relacionados à dança ocupam um lugar especial nas proposições dessa linguagem, pois

estimulam a imaginação e a diversão presentes no universo infantil.

Além do mais, os jogos de criação também podem ser valorizados, pois

proporcionam a interação entre os pequenos, bem como o entendimento de regras que




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podem potencializar a expressividade, uma vez que a criança “se expressa e se comunica

por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o corpo”

(BRASIL, 1998).

Outra estratégia interessante para propor a dança para a educação infantil é a

improvisação, que permite revisitar movimentos pertencentes ao repertório individual,

sejam eles do cotidiano, aprendidos em atividades físicas, explorados em brincadeiras,

em um novo espaço e/ou com diferentes estímulos (SARAIVA-KUNZ, 1994), favorecendo

a ampliação do repertório de movimentos, a consciência corporal e a transformação dos

elementos da dança em linguagem.

Haselbach (1988) afirma que improvisar em dança é combinar e recombinar

qualidades dinâmicas de movimento do corpo em ação, sob condições específicas

antecipadas para esse fim ou decorrentes de um momento anterior da aula e/ou da ação.

Isto é, improvisar em dança é compor, rearranjar e mesclar movimentos do repertório

motor baseados em algum tema, motivação, objeto, música, parceiro, entre outros. Essa

combinação resulta, em alguns casos, na criação de novas formas gestuais, inéditas e

inusitadas (LIMA, 2009).

Recomendado por Laban (1990) para a iniciação da criança no mundo da dança, a

improvisação dirigida ou temática desvia-se dos tradicionais processos de ensino e

aprendizagem, puramente técnicos e estereotipados, proporcionando o desenvolvimento

da personalidade na medida em que o sujeito escolhe seus movimentos e libera a

expressão dos gestos. É o agir, sentir e pensar se manifestando simultaneamente na

expressão do corpo.

Outra questão significativa que o exercício da improvisação elenca é a

possibilidade de o sujeito aprender a encontrar soluções e ultrapassar os

condicionamentos, abrindo-se à liberdade de criar, dentre as múltiplas possibilidades,

novas poéticas.

Aí está o potencial de ludicidade, no desafio ao corpo de mover-se na direção do novo, onde não há pontos de apoio, sem recorrer aos procedimentos habituais, permanecendo aberto para a incerteza do momento presente (MARTINS et al, 2010, p. 4).




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Nesse contexto, sugerimos iniciar o trabalho em dança pelas ações básicas do

cotidiano: as ações corporais – rastejar, engatinhar, rolar, andar, correr, girar, saltar, entre

outros - como o objetivo de favorecer aos pequenos o reconhecimento e a

conscientização das possibilidades de movimentação corporal que podem ser utilizadas

nas improvisações.

Almeida (2013), ao incentivar a improvisação na educação infantil em sua

dissertação de mestrado, percebeu que a informação “dançar” era muito vaga para os

pequenos e suas improvisações tornavam-se comuns, repetitivas e se esgotavam com

facilidade. Contudo, quando sugeriu, por exemplo, explorar as direções, níveis, ações

corporais ou articulações, a informação foi rapidamente identificada e o improvisar se

tornou motivador e inusitado.

Dessa forma, é possível verificar que nessa faixa etária as improvisações dirigidas

ou temáticas são mais interessantes e divertidas que as livres, confirmando a

recomendação de Laban (1990) sobre essa estratégia para iniciar a criança no universo

da dança. “Foram necessários tema, motivação, objeto, música e parceiro para favorecer

a vivência da improvisação. Em particular, a utilização de materiais foi uma tática que

facilitou o alcance desse fim” (ALMEIDA, 2013 p.120). Além disso, as crianças podem ter

a oportunidade de escolher a ordem dos movimentos que irão compor suas danças, bem

como criar combinações relacionadas ao tema indicado.

Ademais, acreditamos que a apreciação estética pode ser outra estratégia

interessante para aproximar a dança da criança pequena, uma vez que possibilita a

compreensão das relações entre dança, sujeito, dançarino e expectador. Por meio de

uma fruição para além do senso comum, a apreciação pode proporcionar uma visão

artística da dança, contextualizando-a como manifestação cultural presente na sociedade

(GODOY, 2010). Esse exercício de observação favorece a criança estabelecer conexões

entre as experiências corporais vivenciadas e a linguagem da dança de maneira

significativa.

Além disso, a apreciação estética pode auxiliar no processo de ampliação do

repertório de movimentos e identificação dos elementos da dança que podem compor

uma coreografia ou uma improvisação, assim como observar como os elementos cênicos




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(cenário, figurino, maquiagem, iluminação, penteados) combinam-se para gerar a

comunicação com a plateia.

Todavia, é possível ultrapassar as fronteiras de uma mera observação,

favorecendo o diálogo sobre a dança como linguagem artística e a experimentação

corporal do que foi visto, ou seja, a fruição (ALMEIDA, 2014). Nesse sentido, a apreciação

estética pode surgir como uma referência de dança para as crianças pequenas, uma vez

que elas podem vivenciar em seus corpos movimentos novos de maneira reelaborada.

Por fim, sugerimos a oportunidade de fruir diversos estilos de dança objetivando

apresentar a diversidade dessa linguagem artística (balé, maculelê, dança

contemporânea, hip-hop, dança indiana, jazz musical, dança de salão, sapateado, entre

tantos outros). Tal ação, caso continue a ser explorada com as crianças, pode, no futuro,

estimular a compreensão das diferentes formas de expressão e um respeito a diversidade

de manifestações culturais e artísticas

Segundo Vieira (2011, p.10) “estas reflexões sugerem que nós, professores de

dança, devemos considerar a inclusão da educação estética na nossa práxis, pois ela

desvela estes mundos até então ignorados ou pouco conhecidos, formas de expressão

„estranhas‟ e „extraordinárias‟”.

Dança e formação: uma reflexão permanente sobre a prática para a criança

pequena.

Partimos da premissa de que existem possíveis saberes específicos em dança que

poderiam ser propostos para os pequenos por meio estratégias que vão ao encontro das

características e necessidades do universo infantil, expostas nesse artigo. Para tal, esses

saberes precisam, em algum momento, estar incorporados na formação dos professores,

não só de maneira reflexiva, mas experienciada.

Em relação à dança e o experienciar, Godoy (2013) acrescenta que para que

sensação ocorra “é preciso olhar outros aspectos que podem permitir este acontecimento,

como a consciência que temos de nosso corpo que evidencia a dimensão singular desta

experiência. Assim somos atravessados, decalcados, incorporados por ela” (p.73).




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Sendo assim, destacamos os saberes da experiência, que para Pimenta (2005) são

aqueles que são vivenciados pelos professores enquanto alunos durante sua formação,

somados aos que produzem “no seu cotidiano docente, num processo permanente de

reflexão sobre sua prática, mediatizada pela de outrem – seus colegas de trabalho, os

textos produzidos por outros educadores” (PIMENTA, 2005, p. 20), entre outros.

É sobre essa perspectiva que estudamos a construção de uma proposta

orientadora que auxilie o professor na articulação dos conhecimentos de corpo, com os

elementos da dança, para sua transformação em linguagem na educação infantil. Outro

sim, pretendemos apontar possíveis caminhos para que o profissional tenha autonomia

em suas escolhas educacionais. Nossas pesquisas estão em andamento e rumam nesta

direção. Não no sentido de buscar „fórmulas prontas‟, mas sim, na possibilidade de

oportunizar a experienciação da dança como uma linguagem artística, que considera os

seus conhecimentos específicos em articulação com a escola e seu contexto. Não

pretendemos ensinar uma forma de dançar, mas apresentar uma possibilidade para que o

professor possa auxiliar a criança na construção do seu vocabulário de movimento, da

sua dança.

Sabemos, no entanto, que a formação docente para a infância prioriza a reflexão

sobre conhecimentos teóricos com a preocupação de preparar um professor polivalente.

O conhecimento corporal ainda não é prioridade e para uma mudança nesse cenário

acreditamos ser imprescindível discutir o processo de incentivar essa linguagem artística

nas crianças, bem como a incorporação desses saberes pelos professores. Nessa

perspectiva, buscamos em nossos estudos, um olhar que auxilie o professor na

articulação dos conhecimentos de corpo, com os elementos da dança para a infância.

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*Carolina Romano de Andrade é doutoranda em Artes (2012) e faz parte do grupo de

pesquisa Dança: Estética e Educação (GPDEE-IA/Unesp). Possui Mestrado em Artes

(2006), graduação Bacharelado (2003) e Licenciatura (2006) em dança pela UNICAMP. É

bailarina, e atualmente pesquisa a formação de professores de dança na escola para a

educação infantil.

Email: [email protected].

**Fernanda de Souza Almeida é mestre em Artes e membro do grupo de pesquisa

Dança: Estética e Educação (IA/Unesp) liderado pela profa. Dra. Kathya Maria Ayres de

Godoy. É licenciada em Educação Física e Pedagogia e possui especialização em

Psicomotricidade e Dança e Consciência Corporal. Atua como professora de cursos de

graduação e pós graduação. Email: [email protected]

***Kathya Maria Ayres de Godoy é Doutora em Educação pela PUC/SP. Leciona no

Instituto de Artes da UNESP, no PPG Artes. Chefia o Departamento de Artes Cênicas,

Educação e Fundamentos da Comunicação. Lidera o Grupo de Pesquisa Dança: Estética

e Educação e Dirige o IAdança – Grupo de Dança institucional da Unesp. Parecerista

CNPq. Assessora Científica da FAPESP.

Email: [email protected]

mailto:[email protected]



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