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Universidade do MinhoInstituto de Educação
janeiro de 2017
A importância da relaçãoprofessor/aluno no ensino do Instrumento
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017
Ana Rita Von Doellinger Magalhães
Ana Rita Von Doellinger Magalhães
janeiro de 2017
A importância da relaçãoprofessor/aluno no ensino do Instrumento
Universidade do MinhoInstituto de Educação
Trabalho realizado sob a orientação doProfessor Doutor Ricardo Barceló
Relatório de Estágio
Mestrado em Ensino de Música
iii
Agradecimentos
Agradeço aos meus pais, pelo orgulho e por tornaram tudo possível,
Agradeço ao meu irmão, pela sua presença e incentivo,
Agradeço ao Professor Gil Magalhães, que tanto me ajudou neste percurso,
Agradeço a todos os meus amigos e companheiros durante todos estes anos,
Agradeço ao meu supervisor, Professor Doutor Ricardo Barceló,
E agradeço ao Fábio, pelo apoio e pelo suporte incondicionais.
iv
v
Resumo
Poucos são os autores que abordaram o tema da importância da relação professor-aluno no
ensino da música, sendo este tema maioritariamente explorado na área do ensino generalista. Foi esta
falta de informação que me levou a focar neste tema, levando à realização deste relatório.
Este estudo baseia-se então principalmente na observação da interação entre o aluno e o
professor cooperante e entre o aluno e a minha figura enquanto professora estagiária, para tentar
perceber qual a importância que o professor pode ter na vida dos alunos, conseguindo, ou não,
influenciá-los a estarem mais motivados e mais empenhados no estudo do seu instrumento, mais em
concretamente na flauta transversal. O objetivo principal foi então perceber esses aspetos e o que pode
ser feito para melhorar toda a experiência do aluno na sua aquisição dos conhecimentos necessários.
A investigação foi realizada mediante um estudo de caso múltiplo, de modo a analisar vários dos
aspetos envolvidos no ensino da música, tendo como centro a Academia de Música José Atalaya, Fafe -
Portugal, durante o ano letivo de 2015/2016, com os alunos de flauta transversal, envolvendo também
para uma análise mais alargada os alunos de Orquestra de Sopros, na vertente de Música de Conjunto.
A observação, o diálogo com os alunos, os inquéritos e entrevistas foram os meios que me
permitiram retirar conclusões sobre o tema em estudo. A informação assim obtida ajudou-me a ter uma
melhor perceção do tipo de relação que eles têm com o seu professor, e a confirmar que cada aluno vê a
figura do professor de uma forma bastante própria e pessoal e que o tipo de relação estabelecida
influencia o seu interesse pelo estudo do instrumento e da música em geral. Graças à investigação
realizada, consegui, de facto, concluir que esta aproximação aluno/professor é benéfica para ambas as
partes, no sentido de que o professor pode conhecer melhor as limitações e virtudes de cada um dos
alunos, aproveitando assim as características individuais dos mesmos em prol de uma aprendizagem
bem-sucedida. Portanto, este projeto de intervenção permitiu-me então verificar que um conhecimento
mais aprofundado das características de personalidade de cada um dos alunos por parte do professor
pode dar frutos positivos, e a partir daí desenvolver capacidades para os cativar, adaptando o seu
comportamento de forma a beneficiar a relação interpessoal e a motivação para o estudo do discente.
Palavras – Chave: Relação professor-aluno; ensino da música; afetividade; interação pedagógica; flauta.
vi
vii
Abstract
There are few authors who approached the subject of the importance of the teacher-student
relationship in music teaching, being it mostly explored in a generalist teaching sense. It was this lack of
information that led me to focus on this issue, which I will develop in this report.
This study is based mainly on the observation of the interaction between the student and the
cooperating teacher and between the student and my image as a trainee teacher, to try to understand the
importance that the teacher can have on the lives of the students, managing or not to influence them to
be more motivated and more committed to the study of the student’s instrument, the transverse flute, to
be more precise. The main goal was then to understand these aspects and what can be done to improve
the overall experience of the student in the achievement of the required knowledge.
The research was conducted through a multiple case study to analyse several of the aspects
involved in music teaching, having as its center the Academia de Música José Atalaya, Fafe - Portugal,
during the academic year 2015/2016, with the students of transverse flute, and for a broader analysis
also involving students of the Wind Orchestra, in the Music for Groups area.
The observation, the dialogue with the students, the surveys and the interviews were the means
which enabled me to draw conclusions about the topic under study. The information thus obtained has
helped me to have a better perception of what kind of relationship they have with their teacher, and to
validate that each student sees the figure of the teacher in a very unique and personal way and that the
kind of relationship established influences their interest for the study of the instrument and of music in
general. Thanks to the research undertaken, I could conclude that, in fact, this proximity student/teacher
is beneficial to both parts, in the sense that the teacher can understand better the limitations and virtues
of each of the students, thus taking advantage of the individual characteristics for a successful learning.
Therefore, this interventional project enabled me to acertain that a deeper knowledge by the teacher of the
personality characteristics of each of the students can be productive, and thencefor to develop capacities
to captivate, adjusting their behaviour to benefit the interpersonal relationship and the motivation for the
studying of the learner.
Key Words: teacher-student relationship; music teaching; affection; pedagogical interaction; the flute.
viii
ix
Índice
Declaração ................................................................................................................................ ii
Agradecimentos ........................................................................................................................ iii
Resumo ..................................................................................................................................... v
Abstract ................................................................................................................................... vii
Índice ....................................................................................................................................... ix
1. Introdução ........................................................................................................................ 1
2. Contexto e plano geral de Intervenção ............................................................................... 3
2.2 Caraterização dos intervenientes ............................................................................... 5
3. Registo e observação de aulas coletivas ............................................................................ 7
3.1 Problemática ............................................................................................................. 8
3.2 Objetivos ................................................................................................................... 8
4. Metodologia .................................................................................................................... 11
4.1 Grelhas de observação não participante ................................................................... 11
4.2 Grelhas de observação participante ......................................................................... 12
4.3 Inquéritos ................................................................................................................ 12
4.4 Recolha de informação de escrita suplementar ........................................................ 12
4.5 Entrevista ..................................................................................................................... 12
5. Enquadramento Teórico .................................................................................................. 13
6. Desenvolvimento e avaliação da intervenção .................................................................... 25
6.1 Registos de observação ........................................................................................... 25
6.1.1 Aluno A ............................................................................................................... 26
x
6.1.2 Aluna B ............................................................................................................... 27
6.1.3 Aluna C ............................................................................................................... 27
6.1.4 Orquestra ............................................................................................................ 28
7. Recolha de informação de escrita suplementar ................................................................ 31
7.1 Aluna A ........................................................................................................................ 31
7.2 Aluna B ........................................................................................................................ 31
7.3 Aluna C ........................................................................................................................ 32
8. Instrumentos de recolha de dados ................................................................................... 33
8.1 Análise dos resultados recolhidos .................................................................................. 33
8.1.1 Inquérito ............................................................................................................. 33
8.1.2 Entrevista aos professores ..................................................................................... 40
9. Apresentação de resultados ............................................................................................ 43
10. Conclusão ................................................................................................................... 47
11. Bibliografia .................................................................................................................. 49
12. Anexos ........................................................................................................................ 53
Anexo I – Textos redigidos pelos alunos de flauta Transversal .............................................. 53
Anexos II – Inquéritos realizados pelos alunos ..................................................................... 56
Anexo III – Entrevistas realizadas aos professores cooperantes ............................................ 86
1
1. Introdução
No presente trabalho abordamos o tema A importância da relação professor-aluno no
ensino do instrumento porque consideramos que a pedagogia atual do ensino especializado na
música foca-se principalmente no que está relacionado com o aluno, mas sem aprofundar
significativamente nas características que deve ter ou desenvolver um docente de instrumento.
A nosso ver, o principal desafio radica na motivação de certos alunos que, a certo ponto
da aprendizagem, perdem o entusiasmo e o interesse no estudo do instrumento e de outras
disciplinas ligadas com o ensino da música. Achamos que conseguir que estes alunos “em
crise” voltem a gostar do que fazem é um dos aspetos fulcrais do verdadeiro processo de ensino-
aprendizagem, e que a solução pode surgir da conexão emocional positiva entre o professor e o
aluno.
Apoiada na nossa pequena experiência como docente, mas contando, naturalmente,
com a nossa vivência como estudante, conseguimos perceber a importância que o professor
pode e deve ter na vida do aluno, sendo este assunto um pouco esquecido e até desvalorizado
na área do ensino da música.
A pesquisa também procurou caraterísticas que é conveniente possuírem os docentes
para otimizar o processo de aprendizagem. José Lopes e Silva et al. (2010) elencam algumas
características do professor que levam a um melhor desempenho dos alunos, referindo que
aspetos como a construção de um bom ambiente relacional entre as duas partes só irá
beneficiar a aprendizagem e assegurar os resultados escolares mais elevados.
Por conseguinte, foi relevante analisar certas estratégias que podem ser aplicadas para
melhorar a relação emocional professor-aluno com objetivos pedagógicos, para tornar a
aprendizagem mais interessante e eficaz para os alunos. Nesse sentido, a análise do
comportamento dos alunos durante a fase de observação, permitiu-nos realizar uma intervenção
muito mais eficaz, de acordo com os objetivos previstos.
Durante a investigação analisamos a importância da relação professor-aluno no ensino
musical, mais precisamente no ensino do instrumento. Portanto, o presente trabalho teve, entre
2
outros objetivos, apresentar toda a informação obtida através da consulta da literatura referente
ao tema e detalhar os dados obtidos na aplicação do projeto de intervenção, dando resposta às
perguntas:
Qual é a importância da relação professor/aluno?
Que influência tem a qualidade da ligação emocional entre o aluno e o professor na
motivação e na aprendizagem do aluno.
Cremos que o facto de analisar o processo de ensino, assim como avaliar os seus
resultados, enriqueceu-nos enquanto docentes, particularmente na compreensão da relação
emocional entre ambas as partes envolvidas, revelando certos aspetos nos que interação mútua
pode acarretar benefícios práticos.
3
2. Contexto e plano geral de Intervenção
2.1 Caraterização da Escola – Academia de Música José Atalaya (Fafe)
O projeto de intervenção pedagógica realizou-se na Academia de Música José Atalaya, escola
situada no concelho de Fafe, distrito de Braga. Esta entidade foi criada no ano de 1998 pelo
Maestro José Atalaya, em parceria com a Câmara Municipal de Fafe. A escola integra-se,
juridicamente, na Associação Cultural de Educação pelas Artes (ACEPA), que é uma instituição
sem fins lucrativos e que tem como principal objeto o desenvolvimento cultural local ao nível da
divulgação e ensino da Música no concelho de Fafe.
Desde a sua fundação, a Academia apostou no ensino da Música com a qualidade
necessária ao seu reconhecimento pelo Ministério da Educação.
O ano letivo de 2003/2004 foi decisivo para a instituição, tendo ficado marcado pela
entrada em funcionamento dos Cursos Complementares de Piano e Guitarra, que entretanto
obtiveram reconhecimento oficial. A Academia obteve “Autorização Definitiva de Lecionação” em
16 de Janeiro de 2003, através da autorização n.º 95/DREN.
Mais tarde, em 17 de janeiro de 2012, por despacho do Sr. Diretor Regional de
Educação do Norte, foi-lhe concedida Autonomia Pedagógica pelo período de três anos.
A intervenção da Academia de Música José Atalaya tem sido igualmente marcante no
domínio da promoção e valorização da Música, através da organização e produção de eventos
musicais a nível local e abertos a diversos tipos de público, para além da colaboração com
outras entidades culturais.
A Academia de Música José Atalaya mantém um corpo docente bastante estável,
constituído por cerca de 30 professores, e ensina uma população escolar que ronda os 250
alunos. Merece destaque a grande aposta no Regime Articulado, que proporciona a frequência
gratuita a mais de dois terços dos alunos da instituição.
A especificidade deste ensino reside, obviamente, na formação vocacional que contém
uma forte componente prática, sendo ministrado em salas específicas para o efeito, quer para
aulas individuais de instrumento e canto quer para aulas de conjunto.
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Esta instituição funciona, também, como um canal facilitador de comunicação e
inserção social: criando disciplina de trabalho através da maximização de qualidades como o
rigor técnico, a vontade, a organização, a concentração, a memória, a agilidade de raciocínio e a
coordenação motora; despertando a imaginação criadora e o sentido estético; desenvolvendo o
espírito crítico enquanto público; convergindo tudo, enfim, numa formação musical e artística
especializada na área de Música.
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2.2 Caraterização dos intervenientes
Os três alunos que participaram no projeto de intervenção pertencem a graus diferentes
de ensino, nomeadamente 1.º, 2.º e 4.º graus.
A aluna A frequenta o 2.º grau – 6.º ano de escolaridade, e tem 12 anos. Com a ajuda
da professora cooperante, foi possível perceber que a aluna em questão teve um
desenvolvimento muito positivo logo desde o início da sua caminhada no instrumento em causa.
As aulas foram todas muito idênticas, seguindo quase sempre a mesma rotina:
aquecimento, estudos, peças, ensaio com piano, como podemos confirmar de seguida. Por
vezes, quando ainda restava um pouco de tempo, era pedido à aluna para tocar do início ao fim,
sem pianista acompanhador, trabalhando, assim, alguns erros que pudessem existir.
A relação professor-aluno é bastante positiva. Dado que a aluna é esforçada e dedicada,
toda a interação entre as duas partes fica consideravelmente facilitada.
As aulas desta aluna foram sempre muito ativas. Ela apresentava sempre um trabalho
regular feito em casa, fazendo com que não se perdesse muito tempo a explicar alguma dúvida
que eventualmente tivesse.
A aluna B frequenta o 4.º grau – 8.º ano de escolaridade, e tem 14 anos. Juntamente
com a professora cooperante, rapidamente percebemos que a aluna em questão possuía
bastantes dificuldades. Em nosso entendimento, a aluna não demonstra grande gosto pelo
instrumento, o que estará, possivelmente, na base da sua falta de estudo e até desinteresse.
As aulas foram todas muito idênticas, uma vez que a aluno exibia dificuldades em cada
uma das secções. Embora a professora insista em realizar um trabalho mais detalhado com a
aluna, esta não tem mostrado grandes evoluções.
A relação professor-aluno era positiva, embora a aluna não colaborasse tanto como
deveria, sobretudo devido à sua falta de empenho no estudo. Mesmo assim, a docente tentava
sempre incentivar e conversar com a aluna para que esta tentasse superar as suas dificuldades.
Durante todo o ano letivo observámos que a aluna tinha realmente muitos problemas a
nível do seu instrumento, sendo que chegámos a ter uma conversa de uma forma mais informal
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sobre o assunto. A aluna informou-nos que não gostava do seu instrumento e que já há algum
tempo que desejava desistir dele.
A aluna C frequenta o 1.º grau – 5.º ano de escolaridade, e tem 11 anos. Esta aluna
padece de um problema no ombro e iniciou os seus estudos de flauta a pedido do seu médico,
por razões terapêuticas ou, se se pode dizer, fisioterapêuticas.
As suas aulas revelaram um padrão bastante constante, havendo poucas alterações, que
se verificavam somente quando a docente fazia trabalho de respiração com a aluna, dado que a
mesma apresenta alguns problemas neste particular.
Durante a observação conseguimos perceber que os problemas de respiração se devem
ao facto de a aluna ter um som bastante cheio. Por ser ainda tão nova, é mais difícil de controlar
e trabalhar.
A relação professor-aluno é excelente e a aluna, a nosso ver, nutre mesmo um
sentimento de amizade pela professora de instrumento, o que acaba por ser mais um fator
positivo, uma espécie de bónus, na evolução na aprendizagem.
A aluna apresentou sempre grande vontade de corrigir tudo que lhe foi pedido, tanto
pela docente como por nós, enquanto estagiária, o que se refletiu com êxito na sua constante
evolução ao longo de todo o ano letivo.
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3. Registo e observação de aulas coletivas
A fase de observação das aulas coletivas iniciou-se em outubro de 2015, consistindo na
observação não participante das aulas de orquestra de sopros, lecionadas pelo professor
cooperante José Ricardo Freitas.
Estas aulas coletivas são constituídas por um grupo de cerca de 35-40 alunos de vários
instrumentos de sopro e de vários níveis (2.º ao 8.º grau), embora faltem alguns instrumentos na
constituição desta orquestra de sopros, como fagotes, tubas e bombardinos e percussão. A falta
destes instrumentos faz-se notar, por vezes, na montagem do repertório. A disparidade de níveis
apresenta geralmente benefícios, dado que os alunos mais velhos conseguem trazer alguma
motivação aos mais novos, uma vez que, nestas condições, o repertório é normalmente de uma
dificuldade mais elevada.
Ao nível da relação com o professor, esta mostrou-se claramente positiva e produtiva. Os
alunos da orquestra de sopros respeitam muito o professor cooperante. O comportamento dos
alunos é bastante propício para o tipo de trabalho que o professor realiza com eles.
Durante as observações em que o professor se dedicava mais a repertório específico
para um concerto ou apresentação em público, os alunos conseguiam perceber o tipo de
trabalho que tinha de ser realizado e cumpriam os objetivos na perfeição.
Uma das dificuldades que notámos foi que, em alguns dos naipes, alguns dos alunos
mais novos apresentavam deficiências ao nível da afinação, problema que foi sendo trabalhado e
corrigido pelo professor cooperante ao longo dos ensaios.
O padrão de comportamentos destes alunos foi-nos bastante útil ao nível de recolha de
informação para este projecto. Os inquéritos por nós realizados têm, com efeito, um grande foco
nestes alunos de orquestra de sopros, uma vez que nos deram um número de respostas muito
mais abrangente do que os alunos de aulas individuais de instrumento.
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3.1 Problemática
A fase de observação do estágio foi de enorme importância, dado que nos foi possível
analisar a relação entre as duas partes (professor e aluno) e compreender determinados
comportamentos que, do ponto de vista do docente em acção, pode não ser tão percetível.
Os problemas que mais se verificaram nos alunos em geral apresentavam-se ao nível da
timidez para com a professora cooperante, o que intuímos possa estar diretamente relacionado
com a faixa etária dos mesmos.
3.2 Objetivos
Este projeto foi criado e posteriormente desenvolvido a partir de um grande interesse da
nossa parte pelo tema em questão. Em todos os nossos anos enquanto aluna e posteriormente
como professora, o relacionamento entre as duas partes foi sempre alvo da nossa curiosidade,
devido à sua inconstância, como também porque, dentro da área do ensino da Música, a
questão sido pouco investigado até agora. Neste sentido, procurámos analisar e interpretar de
que forma é o que os alunos se relacionam com os professores e vice-versa, tentando concluir
se uma relação mais próxima pode ser benéfica para o ensino do instrumento, fazendo com que
os alunos ganhem mais interesse no mesmo.
Definimos os seguintes objetivos gerais e específicos da nossa pesquisa:
Objetivos gerais
Estudar a importância da relação professor/aluno;
Perceber a influência da interação professor/aluno na motivação para o estudo do
instrumento;
Utilizar estratégias de relacionamento individualizadas no ensino do instrumento;
Compreender a interação relacional entre o docente e os diferentes grupos de alunos.
Objetivos específicos
Realizar entrevistas e inquéritos aos diversos elementos envolvidos, visando obter dados
pertinentes para a nossa investigação;
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Aferir que ações específicas do docente podem motivar ou, pelo contrário, desmotivar o
aluno;
Analisar os resultados obtidos durante a investigação e tirar conclusões sobre o nosso
tema de estudo.
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4. Metodologia
Para esta investigação adotámos uma metodologia centrada num estudo de caso
múltiplo, onde os diferentes casos necessitam de ser “examinados para fornecer introspeção
sobre um assunto, para refinar uma teoria, para proporcionar conhecimento sobre algo que não
exclusivamente o caso em si” (Coutinho, 2011, p. 296).
O estágio foi constituído por duas fases: a primeira fase baseou-se na observação das
aulas dos três alunos envolvidos no projeto. Esta fase é de enorme importância, dado que nos foi
possível conhecer e avaliar cada um dos alunos e identificar o tipo de relação que mantinham
com a professora do seu instrumento. A segunda fase baseou-se na nossa própria intervenção,
quando então pudemos colocar em prática todas as metodologias por nós previamente
selecionadas.
Já numa fase mais avançada da nossa intervenção entregámos um inquérito, tanto aos
alunos de flauta transversal como aos alunos do contexto coletivo (orquestra), procurando obter
o maior número possível de respostas, o que nos permitiria chegar a conclusões razoavelmente
sólidas.
Para além do inquérito, considerámos pertinente realizar uma entrevista aos dois
professores cooperantes. A entrevista foi o instrumento de recolha de dados que nos colocou em
contato mais direto com os orientadores cooperantes e, também, com a Direção da instituição
em causa, por forma a obtermos informações que serviriam de base para uma pequena análise
de resultados. A entrevista realizada foi baseada num guião, com a maioria das questões pré-
definidas, procurando obter respostas o mais concretas possível e com uma maior relevância
para o tema a ser desenvolvido.
4.1 Grelhas de observação não participante
As grelhas de observação não participante foram elaboradas durante o período de
observação do professor cooperante, e utilizadas ao longo desta fase em ambos os contextos, no
período do mês de outubro até ao mês de fevereiro do ano letivo 2015/2016. Todas estas aulas
foram descritas minuciosamente, devido à sua relevância para a elaboração do relatório.
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4.2 Grelhas de observação participante
As grelhas de observação participante foram elaboradas durante o período de
intervenção, sendo um guia do trabalho realizado no período compreendido entre o mês de
fevereiro e o final do ano letivo.
4.3 Inquéritos
Os inquéritos são um método muito importante de recolha de informação. De certa
forma, o inquérito foi o recurso que nos facilitou a obtenção de algumas respostas determinantes
por parte dos alunos de instrumento de flauta, bem como dos alunos de orquestra. Este
inquérito servirá como meio de obtenção de respostas acercas do que os alunos em envolvidos
no projeto pensam sobre a relação professor-aluno e quais as características que eles mais
apreciam num professor.
4.4 Recolha de informação de escrita suplementar
A redação realizada pelos alunos envolvidos na intervenção ao nível do instrumento
(flauta transversal) foi um dos meios utilizados para que o aluno pudesse elaborar uma pequena
descrição do que a figura do professor poderia significar para ele, levando-nos a obter
informações sobre o pensamento de cada um dos alunos em relação aos seus docentes.
4.5 Entrevista
A entrevista foi o instrumento de recolha de dados que nos colocou em contato mais
direto com os orientadores cooperantes, a fim de obtermos informações que serviriam de
base para uma pequena análise de resultados.
A entrevista que realizámos foi baseada num guião, com a maioria das questões pré-
definidas, procurando obter respostas o mais concretas possível e com uma maior
relevância para o tema por nós desenvolvido.
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5. Enquadramento Teórico
José Lopes e Silva & Helena Santos Silva (2010) apoiando-se em investigações, sugerem
que “a melhoria das relações entre professores e alunos pode ser um caminho poderoso e
menos dispendioso para melhorar o sucesso dos alunos” (p.63). Com isto podemos entender
que uma relação construtiva entre ambas as partes realmente pode ajudar o aluno tanto a
ganhar interesse e a motivar-se como também a obter melhores resultados no seu percurso
escolar. Segundo Cornelius-White (2007) a maioria dos alunos que não gosta de frequentar a
escola ou tão-só ir à escola fazem-no porque simplesmente não gostam dos seus professores.
Marcel Postic, na sua obra “A Relação Pedagógica” (1984), demonstra-nos o seu
interesse pela temática da relação pedagógica que surgiu em França, sendo um dos temas mais
privilegiados nas áreas da psicossociologia e psicoterapia. É com base nesta obra que Rui
Trindade (2009) faz notar:
“Neste sentido, pode afirmar-se que a valorização da relação pedagógica
como problemática emergente do campo da reflexão educativa
correspondeu, nesse momento, à afirmação, mais uma vez, da necessidade
de transformação da Escola e dos modos de acção educativa que aí têm
lugar” (p.11)
Leite e Tagliaferro (2005) realizaram uma pesquisa sobre este tema e sobre o que faz do
professor um elemento inesquecível. Os autores trabalham com dimensões afetivas que podem
ser verificadas na actividade docente, que envolve o professor, alunos e conteúdos de
aprendizagem. E assumem que a relação entre os alunos e os conteúdos de aprendizagem pode
ser modificada por um outro fator, o professor. O professor tem um papel de enorme
importância nesta relação, podendo implicar que a mesma seja mais agradável/interessante ou
não, tornando-a, além de cognitiva, também afetiva.
Trindade afirma que a escola é constantemente um “espaço de natureza relacional”
(2009, p. 35), reforçando a ideia de que os professores são uns dos pontos fulcrais no ensino e
no relacionamento entre todas as partes.
Wallon (1968) aborda o tema emoções e afetividades nas crianças como “reações
organizadas que se manifestam sob o comando do sistema nervoso central” (p. 248). O autor,
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no entanto, defende que a emoção e a afetividade sempre têm um papel de enorme importância
na evolução da criança, sendo que é a partir das mesmas que o indivíduo se vem a formar ao
longo dos anos.
Dantas (1992) afirma que, para Wallon (1968), é a atividade emocional que:
“realiza a transição entre o estado orgânico do ser e a sua etapa cognitiva,
racional, que só pode ser atingida através da mediação cultural, isto é, social.
A consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vida
orgânica: corresponde à sua primeira manifestação. Pelo vínculo imediato
que se instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo
simbólico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo de sua
história. Dessa forma é ela que permitirá a tomada de posso dos
instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva. Neste sentido, ela
lhe dá origem” (Dantas, 1992 p.85-86)
É com afirmações como a de Wallon que Leite e Tagliaferro (2005) acabam por concluir
que as próprias interações que ocorrem dentro de um contexto escolar são influenciadas pela
afetividade em todos os aspetos e dimensões do trabalho pedagógico.
Também Leite & Tassoni (2002) salientam que Wallon e Vygotsky possuem uma série de
pontos em comum relativamente à afetividade. Ambos os autores afirmam que a afetividade
possuiu um carácter social que se vai desenvolvendo ao longo dos anos, ganhando cada vez
mais complexidade.
Como material para a sua pesquisa, Leite e Tagliaferro pediram a cada participante que
escrevesse uma carta com o relato da sua experiência pessoal com um determinado professor já
pré-selecionado pelos pesquisadores, trazendo ao de cima todas as recordações que os alunos
tivessem do mesmo e o impacto que ele teve nas suas vidas. Nos resultados está evidente a
importância das práticas pedagógicas do docente na sua sala de aula. Os autores constataram
que “é através da relação interpessoal concreta com outros homens que o indivíduo vai chegar a
interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico” (2005, p.258).
Podemos concluir que o professor é uma espécie de intermediário de enorme
importância que pode modificar o sentimento de um aluno em relação a um determinado
conteúdo. Se este entendimento for aplicado à área do ensino da Música, nomeadamente ao
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ensino de um instrumento, então também poderemos ter como seguro que o interesse por parte
do aluno no instrumento deve-se, em grande parte, à atitude do professor perante os alunos e ao
tipo de relação que ele cria entre todos estes fatores.
Leite e Tagliaferro (2005) conseguiram ainda identificar algumas qualidades referenciadas
pelos envolvidos na pesquisa relativamente ao professor em questão, destacando o facto de o
mesmo ser um professor bastante interessado e comprometido com o ensino e com os alunos.
Os autores frisam a importância das práticas pedagógicas e dos seus efeitos, sendo que:
“destaca-se a repercussão das práticas pedagógicas desenvolvidas pelo
professor em sala de aula, na futura relação que se estabeleceu entre os
sujeitos e o objeto de conhecimento em questão. (…) foi o trabalho
pedagógico desenvolvido em sala de aula, o que transformou o Professor M
em uma figura fundamental e inesquecível para esses alunos.” (p. 260)
Com isto não podemos afirmar, de todo, que um professor é o único fator no interesse
de um aluno por algum conteúdo, mas apresenta-se como um pilar de enorme importância
nesse sentido.
Nesta mesma linha de ideias, a pesquisa de Tassoni (2000) traz-nos informações
também elas bastante pertinentes, sendo que a autora tenta demonstrar-nos como o lado afetivo
na relação professor/aluno pode refletir-se no processo de aprendizagem.
A criança vem desde o seu nascimento a criar processos de interação com o mundo que
a rodeia, principalmente no âmbito familiar, criando assim relações afetivas desde muito cedo. É
desta relação com os outros que a criança vai adquirindo capacidades cognitivas, cabendo
principalmente a pais e irmãos um papel muito especial na sua relação de ensino e
aprendizagem. A autora defende ainda que “toda a aprendizagem está impregnada de
afetividade” (p. 3), levando-nos a concluir que também a relação entre o aluno e professor esteja
impregnada de afetividade e que a mesma se torna um elemento indissociável no processo de
construção de conhecimento.
La Taille refere outro aspeto relevante entre a família e a escola:
“Antes, a família (e a escola) eram estruturas sociais essencialmente
‘adultocêntricas’: a criança devia adaptar-se a uma casa organizada em
função da vida, valores, prazeres e interesses dos adultos. Hoje, a família (e
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também a escola) tende a ser ‘puericêntrica’: são os adultos que devem se
adaptar ao espaço infantil e adolescente; os filhos são os ‘reis’ da casa,
ouvem as músicas que querem, assistem a seus programas, etc.” (1999, p.
175)
Na sua pesquisa, Tassoni (2000), observando todos os comportamentos das professoras
envolvidas, concluiu que “a afetividade manifestava-se por meio de comportamentos posturais e
por meio de comportamentos verbais” (p. 8), sublinhando que a proximidade das professoras
com os seus alunos acabava por se tornar símbolo de cumplicidade entre eles. Os próprios
alunos apontaram também que essa proximidade física era considerada como “forma de ajudar,
de transmitir segurança e tranquilidade diante das atividades” (p. 10). A autora confirma, de
resto, que toda a proximidade entre as duas partes acabava por ser um ponto positivo para a
relação, fazendo com que os alunos passassem a confiar e a ficarem mais à vontade para
colocação de dúvidas, ou contribuindo para que o processo de ensino se tornasse mais fácil e
agradável para todos os alunos da turma.
Tassoni (2000) não tem dúvidas, na verdade, de que o encorajamento verbal por parte
do professor é de uma enorme importância como fator de motivação para o aluno na realização
de tarefas concretas. A autora enfatiza também a relevância das formas de expressão que
utilizam o corpo, toque, olhar e modulações na voz, estando estas a ganhar cada vez mais
importância no ensino dos dias atuais.
“(…) é possível concluir que a afetividade não se limita apenas às
manifestações de carinho físico e de elogios superficiais” (p.13)
Mediante as entrevistas que foram realizadas às professoras envolvidas na pesquisa, a
autora conseguiu perceber que todas as docentes partilhavam uma certa preocupação em fazer
com que sentimentos mais negativos como a ansiedade e a insegurança fossem banidos das
suas salas, de forma a não interferirem de maneira negativa nas suas aulas e na interação com
os alunos.
Tal como na pesquisa de Tassoni (2000), Negro (2001) procurou identificar a
afetividade presente na relação professor-aluno, concretamente num conjunto de alunos do 4.º
ano de escolaridade. Os resultados foram todos muito idênticos e sem grandes alterações aos de
Tassoni (2000), reforçando a ideia de que os alunos davam valor à proximidade e recetividade
17
entre os dois elementos. Os alunos envolvidos nesta pesquisa definiram que a proximidade era
como nutrir uma amizade, gostando das pessoas e importando-se com o que elas fazem.
Das últimas questões enfatizadas pela autora, temos “a importância das diversas formas
de interação entre as professoras e os alunos, para a construção da autoestima e da
autoconfiança, influindo diretamente no processo de aprendizagem” (2000, p. 15). Concluindo
então que “as experiências vividas em sala de aula permitiram trocas afetivas positivas que, não
só marcaram positivamente o objeto de conhecimento, como também favorecem a autonomia e
fortalecem a confiança dos alunos em suas capacidades e decisões” (2000, p. 15-16).
Numa dimensão de ensino mais pequena e focada, como o ensino de um instrumento,
temos a visão de Gaunt (2008), que, a partir das ideias e comportamentos de 20 professores de
um conservatório de música do Reino Unido, percebe que esses mesmos docentes são mais do
que “meros” professores, são modelos e uma das forças de incentivo para os seus alunos.
Ao longo da pesquisa a autora foi-se deparando com vários aspetos interessantes na
forma de ensinar desses professores, como, por exemplo: gravar a aula do aluno para
posteriormente ser alvo de debate entre as duas partes; questionar o aluno sobre as suas
decisões artísticas; dar feedbacks1, etc. São diferenças como as anteriormente enunciadas que
tornam o ensino do instrumento um caso tão específico do ensino em si mesmo, tornando a sua
abordagem muito própria e particular. Os professores envolvidos confidenciaram à autora que
utilizam todos um padrão de aula: o aluno vem para a aula, têm uma pequena conversa, logo de
seguida interpreta o seu repertório, previamente definido, os estudos ou exercícios técnicos que
sejam necessários e, por fim, recebe o feedback do professor sobre o que executou nessa
mesma aula.
José Lopes e Silva & Helena Santos Silva (2010) também relevam o conceito de
feedback, afirmando que este, conjugado com uma boa prática de ensino, pode ajudar os alunos
na sua autoestima e a aumentar o interesse pelo objeto de estudo.
“Quando feito correctamente, o feedback permite que o professor
informe os alunos do seu progresso na disciplina e na compreensão da
1 Feedback significa, resumidamente, dar resposta a uma determinada solicitação ou a um determinado acontecimento. Neste caso em concreto, ele funciona como uma espécie de vaivém informativo entre professores e alunos e vice-versa. O feedback é dado aos alunos como forma de acompanhamento e aferição do trabalho por eles realizado. E pode ser mais positivo ou mais negativo.
18
matéria que está a ser ensinada. É também uma oportunidade para os
professores reflectirem sobre a forma como estão a ensinar.” (p. 61)
Os autores referem também alguns procedimentos para um feedback construtivo: fazer
muitas perguntas; não dar demasiada importância à classificação; ouvir o aluno atentamente;
agir equilibradamente; dar relevância à conversa e não ao sermão; incentivar a autocrítica do
aluno, etc. Neste caso o feedback não passa de uma conversa entre as duas partes, uma
conversa construtiva e não somente de crítica, por forma a que o aluno consiga então perceber e
corrigir os seus erros. Estaremos, pois, no bom caminho “quando os professores “vêem” a
aprendizagem através dos olhos dos alunos e os alunos “vêem” o ensino como a chave para a
sua aprendizagem”. (introdução – XXII)
Gaunt (2008) questionou também os professores sobre o que eles achavam deste tipo
de ensino (one to one), mais individualizado, e todos os docentes referem o facto de ser mais
amigável, colaborativo e parental, como se de um médico se tratasse. Um dos pontos negativos
referidos pelos professores foi o facto de não estarem muito a par das actividades que os seus
alunos realizam no conservatório, como, por exemplo, se andam num coro ou algo do género.
De uma forma muito geral, a autora acaba por chegar à conclusão que todos os
professores se empenhavam seriamente no ensino do seu instrumento, tentando que cada aluno
adquirisse todos os conhecimentos que conseguisse apreender, ganhando também as
ferramentas necessárias para o seu dia-a-dia.
Tendo em consideração os comentários dos diferentes autores que temos citado, o
papel do docente tem uma enorme relevância em todas as variantes do ensino, pois é
impossível fugir à premissa fundamental: para que haja alguém que aprenda, é necessário que
exista alguém que ensine - daí a importância definitiva do papel do professor.
Segundo Ribeiro (1992, cit in Trindade, 2009), coexistem quatro tipos de relação entre
as duas partes, sendo elas: relação de autoridade; relação de ajuda; relação de agrado e relação
de conflito. A relação de agrado tem como base a atração interpessoal que visa reduzir a
distância entre as duas partes envolvidas; a relação de ajuda refere-se à dimensão do auxílio,
cooperação em determinadas situações e também de “tutoria”, o que transmite uma
importância acrescida a esta relação; na relação de autoridade está presente a relação de poder
e o domínio dos alunos no âmbito da sala de aula; por fim, a relação de conflito, que se baseia
19
nos acontecimentos negativos que podem acontecer nas escolas e que são potenciais geradores
de mal-estar.
Davidson, Moore, Sloboda, & Howe (1998), num estudo realizado em Inglaterra com um
conjunto de 40 alunos, observam quais as caraterísticas dos professores de Música e os
progressos dos seus alunos. Neste trabalho, os autores referem que existem dois grupos de
adultos que exercem uma maior influência na aprendizagem das crianças, sendo eles os pais e
os professores. Podemos verificar que, principalmente no ensino do instrumento, os professores
lidam diretamente com grupos pequenos de alunos ou até individualmente, fazendo com que a
relação entre as duas partes seja especialmente importante na aprendizagem da Música,
comparando a outro tipo de aprendizagem. O estudo em questão anota também que, para a
maioria dos alunos, os seus primeiros professores do instrumento são vistos como uma grande
influência na sua aprendizagem musical.
Rutter (1987) refere que o género do aluno tem um papel muito importante neste tipo
de relacionamento, dado que, por exemplo: as raparigas tendem a responder melhor a carinho e
suporte emocional, levando também em conta que as mesmas colocam ênfase acrescido no
compromisso pessoal e no relacionamento com outros; os rapazes, por norma, são tratados de
forma um pouco diferenciada pelos professores e pais, que dão quase sempre mais importância
ao seu estudo, sucesso e alcance dos objetivos. Davidson, Moore, Sloboda, & Howe (1998), na
sua pesquisa, concluem, por outro lado, que o género do aluno não é um fator de importância,
não existindo diferenças entre raparigas e rapazes.
Durante a sua pesquisa, Davidson, Moore, Sloboda, & Howe (1998) utilizaram as
entrevistas individuais como forma de obtenção de informação, colocando aí quatro alíneas
essenciais para o estudo. A saber:
Classificar as caraterísticas do primeiro e do último professor de cada instrumento
estudado (ou somente um), de acordo com uma determinada escala: amigável para não-
amigável; relaxado ou tenso; conversador ou calado; encorajador ou desmotivador; bom
professor ou mau professor; bom instrumentista ou mau;
Selecionar datas de mudança de professor ou número de meses/anos que o aluno
estudou com cada um dos professores;
20
Descrever as razões pelas quais resolveu trocar de professor;
Descrever se as suas aulas foram individuais ou em grupos.
Relativamente à primeira questão selecionada pelos autores, foi concluído que os alunos
consideram que os seus últimos professores são mais amigáveis, relaxados, conversadores,
encorajadores e mais exigentes que os primeiros. Definem-nos também como melhores
intérpretes, sendo um exemplo a seguir a nível musical. Já debruçados sobre a segunda
questão, concluem que a maioria dos alunos questionados teve uma média de 2,5 professores
ao longo da sua vida académica na área da Música, sendo uma das variáveis desta média o
número de anos que cada aluno estudou. O grupo de alunos que levou os seus estudos até um
nível superior é o maior fator nesta média. Relativamente à questão sobre os motivos que
conduziram a uma mudança de professor, os alunos e os pais responderam que, de uma forma
geral, foi por razões de mudança de casa ou escola, o desejo de encontrar um professor melhor
e a problemática dos preços. Na última questão, focada no facto de as aulas serem individuais
ou de grupo, o estudo regista que poucos dos alunos entrevistados já tinham experimentado os
dois tipos de ensino - ou experienciaram o ensino individual ou o de grupo, separadamente.
Neste trabalho, os autores chegaram a várias conclusões que importa destacar. Por
exemplo: a maioria dos alunos que obtiveram sucesso na aprendizagem musical tiveram um
primeiro professor que foi definido como amigável, conversador, relaxado e encorajador; os
professores que lecionam o instrumento a faixas etárias mais baixas têm de estabelecer como
prioridade uma relação relaxada e amigável com os seus alunos, já os professores com alunos
de faixas etárias mais velhas devem tentar ganhar o respeito dos seus alunos, quer a nível
pessoal quer a nível musical; a pesquisa revelou, ainda, que o sucesso musical e o facto de se
ter mais do que dois professores diferentes do mesmo instrumento podem estar relacionados;
finalmente, conclui-se que, se um aluno desejar atingir níveis altos de excelência no seu
instrumento, é provável que beneficie mais do ensino individual do que do ensino em grupo,
embora existam benefícios em ter os dois tipos de instrução.
Também José Lopes e Silva & Helena Santos Silva (2010), se centram na importância
dos elogios por parte dos professores relativamente aos seus alunos.
21
“o elogio deverá consistir num reconhecimento sincero de um
comportamento bem definido para que os alunos compreendam o que
fizeram para obter reconhecimento por parte do professor” (Woolfolk, 2006)
Segundo os autores, para um elogio ser eficaz ele deve possuir algumas caraterísticas: o
professor deve ser claro na utilização do elogio, para que o aluno perceba exatamente o motivo
pelo qual está a ser elogiado; o professor deve sempre elogiar o esforço do aluno e não a sua
inteligência – na verdade, deve-se dar sempre o maior ênfase ao facto de o aluno ser mais
esforçado relativamente a determinada matéria; o professor deve reconhecer os êxitos dos seus
alunos, fazendo com que os alunos sejam elogiados por metas alcançadas ou apenas melhorias
registadas; convém que o elogio seja um reforço positivo para o aluno – em todo o caso, quando
em grupo, não é recomendável direcionar todos os elogios para um único aluno.
O elogio faz então parte de um grupo de caraterísticas e atitudes que constroem um
ambiente relacional, onde se torna mais fácil a aprendizagem e o ato de “ensinar”.
Caraterísticas afetivas do
professor
Magnitude do efeito
Aumento em percentis no
rendimento escolar do
aluno
Não diretividade 0.76 28
Empatia 0.68 25
Entusiasmo 0.68 25
Encorajamento do pensamento
de ordem superior
0.60 22
Encorajamento à aprendizagem 0.48 18
Adaptação às diferenças 0.41 16
Autenticidade 0.29 11
Crenças centradas no aluno 0.10 4
Figura 1 Efeitos das caraterísticas afetivas do professor no rendimento escolar e atitudes dos alunos, in Lopes, J. & Silva, H. S. (2010). O professor faz a diferença: Na aprendizagem dos alunos. Na realização escolar dos alunos. No sucesso dos alunos. Página 65
Na Figura 1, acima, são apresentadas algumas das caraterísticas afetivas que fazem o
professor. Mediante esta lista podemos concluir que são questões como a não-diretividade que
tornam a experiência da docência numa orientação por parte do professor e não numa
imposição por parte do mesmo, dando espaço ao desenvolvimento do aluno por si só. Aqui, a
22
função do docente é centrada na reflexão sobre o que é dito pelo aluno, certificando-se de que
os conteúdos foram todos adquiridos/compreendidos. Todas as caraterísticas restantes dão foco
à dimensão afetiva da aprendizagem.
Figura 2 Diagrama sobre a dimensão afetiva
Neste contexto, devem os professores ser sensíveis aos problemas dos alunos e devem
ajudá-los? Na maioria das vezes, os alunos chegam às escolas com ideias já bastante definidas e
os professores devem utilizar essas ideias com ponto de partida. Se não o fizerem, pode haver
uma rejeição por parte dos alunos em relação à aprendizagem. Os professores devem, por isso,
delinear estratégias e escolher o caminho de forma a que os alunos aceitem os desafios
propostos, conseguindo assim desenvolver melhor as suas capacidades.
“Construir um ambiente relacional capaz de facilitar a aprendizagem
e assegurar resultados escolares mais elevados implica que o professor
respeite o conhecimento que os alunos trazem para a escola, reconhecendo
como válidas as experiências que estes vivenciam fora do ambiente formal de
aprendizagem, quer em casa quer na comunidade ou no seu grupo de pares.
Além disso, exige que o professor possua características específicas,
nomeadamente de escuta activa, empatia, atenção e respeito pelos outros”
(Lopes e Silva, 2010, p. 64)
Ainda bastante comuns, infelizmente, são determinadas situações vivenciadas pelos
alunos que habitualmente só as descrevem aos professores em que depositam mais confiança.
Cabe então aos professores saberem lidar com essas situações, nunca as desvalorizando ou
23
conferindo-lhes menos importância. Esse “ser sensível” com os problemas dos alunos pode vir a
constituir a base de um professor bem-sucedido, porque consegue obter mais facilmente a
confiança dos educandos.
Outro dos pontos essenciais para saber ser professor é saber ser flexível. Várias vezes,
no decorrer de uma aula, o professor está sujeito a ter de mudar de estratégia, ou porque os
alunos não estão a adquirir os conhecimentos da forma como foi planeada ou porque a aula
simplesmente não está a correr como foi pensada. O professor tem de ter a capacidade de
modificar o caminho a percorrer, para que os alunos queiram aprender e encontrem motivação.
“Os professores apaixonados pelo ensino têm consciência do desafio
que enfrentam nos amplos contextos sociais em que ensinam, têm um
sentido de identidade claro e acreditam que podem fazer a diferença na
aprendizagem e no aproveitamento escolar de todos os seus alunos.
Interessam-se profundamente por eles e gostam deles.” (Day, Estrela, 2010,
p. 58)
Um dos maiores entraves ao bom relacionamento entre professor e aluno é a
indisciplina. E a indisciplina pode manifestar-se nas mais variadas formas: indisciplina do aluno,
do professor, da escola, da família, etc. É por isso fundamental e necessário que a educação
seja eficiente – o professor, o bom professor, deve estabelecer disciplina entre os seus alunos,
pois a disciplina ou a indisciplina influenciam drasticamente, para o bem e para o mal,
respetivamente, todo o processo de ensino-aprendizagem.
Numa sumária análise ao que diz o dicionário para definir a palavra indisciplina,
encontrámos significados e sinónimos como: desobediência, rebeldia, falta de disciplina, etc.
Fácil de concluir, portanto, que a indisciplina é precisamente o contrário do conceito de
disciplina.
A indisciplina na sala de aula, por parte do aluno, verifica-se, desde logo, quando o aluno
não se consegue comportar conforme as exigências estabelecidas pelas regras da escola, na
maioria das vezes não respeitando o professor, nem colegas, nem elemento algum que esteja
diretamente ligado ao estabelecimento de ensino.
“E por falar em indisciplina, essa não deveria ser uma constante
entre professores e alunos. Aulas dinâmicas, divertidas, linguagem clara,
24
objetiva e de fácil entendimento, sempre associando o tema em questão a
situações actuais, de conhecimento dos alunos, utilizando mais a explanação
verbal do que a lousa (vista como um suporte, apoio para registrar, de forma
resumida, alguma informação mais importante), torna as explicações dadas
pelo docente, segundo opinião unânime dos alunos, uma aula motivadora.”
(Siqueira, 2003)
Quais são as possíveis causas da indisciplina nas aulas? Motivos como classes
numerosas, perda de autoridade por parte do professor, formas de lecionar pouco atrativas para
os alunos, entre outros pretextos menos relevantes. Há que referir, por outro lado, a indisciplina
do próprio professor, que se manifesta didaticamente e posteriormente vem a ter efeitos
negativos nos alunos. Má gestão da classe, emprego constante da mesma técnica de ensino e
fraco domínio da matéria a lecionar estão na base da indisciplina em relação ao docente. Como
é óbvio, o professor que domina mal o conteúdo a lecionar ou que se sente inseguro em relação
à matéria acaba por deixar que alunos se apercebam dessa fraqueza. Nesse cenário, os alunos
sentem caminho livre para tomar conta da aula, tendem a descontrolar a aula, multiplicando-se
em perguntas geralmente fúteis e muitas das vezes completamente deslocadas do assunto em
questão.
25
6. Desenvolvimento e avaliação da intervenção
6.1 Registos de observação
Este Estágio Profissional foi realizado entre os meses de outubro de 2015 e junho de
2016, e foi dividido em duas partes: a primeira parte consistiu na observação das aulas nos dois
contextos exigidos (instrumento e orquestra de sopros), dando sempre uma especial atenção às
práticas pedagógicas utilizadas por cada um dos docentes e às características individuais de
cada aluno; a segunda parte foi dedicada à intervenção direta com os alunos.
Na primeira parte, de observação, focámo-nos em entender as características dos dois
contextos, assistindo às aulas semana após semana, tendo algumas conversas informais com os
alunos e com os professores das disciplinas, procurando, assim, compreender melhor cada uma
das partes.
Após as primeiras aulas observadas, conseguimos comprovar que uma das alunas
envolvidas no estudo tinha bastantes dificuldades, se comparada com as outras duas. A aluna
em causa apresentava, em todas as aulas, as mesmas dúvidas, problemas de leitura, problemas
rítmicos, etc. As dificuldades da aluna foram confirmadas pela professora cooperante, que nos
explicou que a aluna vinha denotando este padrão já há algum tempo. Relativamente às duas
outras alunas envolvidas, estas demonstravam algumas facilidades no instrumento e bastante
interesse pela aprendizagem.
Desde o início da fase da observação que percebemos que iria ser impossível envolver a
orquestra de sopros na nossa intervenção na mesma medida das aulas individuais, dado que é
um estudo que necessita de contato bastante direto e individualizado com cada um dos alunos.
Assim, o contexto de orquestra foi realizado em concordância com os planos que o professor
cooperante tinha. Foi-nos dada liberdade para trabalharmos com os alunos várias das obras que
eles foram abordando ao longo do ano, desenvolvimentos que acompanhámos a tempo integral,
fazendo aos poucos uma leitura dos seus comportamentos a nível das aulas e da forma de estar
dos mesmos perante os docentes.
O contexto de aula de instrumento foi onde a intervenção teve um papel mais relevante.
Temos, de facto, como ponto assente que a observação é tão ou mais importante que a
intervenção. Observar foi já meio caminho andado para a intervenção.
26
Apresentamos, a seguir, uma síntese das tabelas de observação preenchidas a cada
aula e relativas aos três alunos envolvidos (A, B e C), bem como à música de câmara:
6.1.1 Aluno A
Consideramos que, durante toda a fase de observação, esta foi a aluna com mais
facilidades a níveis de competências sociais, embora, na nossa presença, se tenha mostrado
inicialmente um pouco fechada e tímida, o que entendemos com normalidade.
A aluna apresentou-se sempre como um elemento bem-disposto, acessível, atento a
tudo o que lhe era dito, aprendendo com rapidez e facilidade. Foi notória também a excelente
relação mantida entre as duas partes, professora e aluna, verificando-se em todas as situações
uma boa comunicação e amizade.
Durante o primeiro período, esta aluna padeceu de uma paralisia facial, que a limitou
nas aulas e até no seu desenvolvimento no instrumento, o que é perfeitamente compreensível. A
docente acompanhou sempre de perto a evolução da aluna, verificando assiduamente o estado
da paralisia e se esta piorava ou regredia. Acabámos por saber que este problema de saúde, que
foi desaparecendo aos poucos, teve origem num quadro de ansiedade. A partir daí, tanto a
docente quanto eu, enquanto estagiária, tivemos o maior cuidado possível no decorrer das aulas
de instrumento para que a aluna não passasse por grandes situações de stress.
Passado um mês, a aluna regressou em grande forma ao trabalho, fazendo com que o
tempo que poderia ter sido dado como perdido fosse recuperado de uma forma rápida e eficaz.
Durante todo o tempo de observação conseguimos perceber que a aluna demonstrava
um maior apreço e aplicação no estudo muito devido à sua relação positiva e, de certa forma,
chegada à docente. Tomámos devida nota, de resto, que, mesmo com o seu passageiro
problema de saúde, a aluna foi sempre de uma dedicação e vontade enormes relativamente ao
seu instrumento, tendo apresentado ótimos resultados durante todo o ano.
27
6.1.2 Aluna B
Ao contrário da aluna A, esta colocou-nos algumas dificuldades ao relacionamento
mútuo. Apresentou-se sempre como uma aluna bastante tímida e fechada em si mesma, tendo
algumas dificuldades na comunicação e relação com a professora. Este tipo de timidez foi
notório durante todo o ano e a nossa presença, enquanto estagiária, também não a fez melhorar
em nenhum desses aspetos.
É de notar também que, de todas as alunas envolvidas no projeto, esta foi a que
apresentou mais dificuldades durante o ano letivo. A nosso ver, na génese destas dificuldades
estaria sobretudo o desinteresse pelo instrumento, que já era bastante visível. Embora a
professora tentasse sempre falar com a aluna, ajudando-a nas suas dúvidas, ela não mostrava
grandes evoluções. A comunicação não funcionava. A professora falava imensas vezes com a
aluna no decorrer da aula, mas ela nunca respondia abertamente, não passando muito das
respostas por monossílabos.
Durante todo o ano, os esforços da professora para tentar chegar mais perto da aluna
foram falhados, pois não havia vontade de comunicação da outra parte.
Nesta fase de observação conseguimos também comprovar que a aluna não realizava
qualquer tipo de estudo em casa, ou, se o fazia, seria de uma forma muito pouco significativa.
Assim se percebe facilmente a razão por que nunca mostrou resultados significativos.
6.1.3 Aluna C
Esta foi a aluna mais nova envolvida no projeto, frequentando ainda o 1.º grau. Durante
toda a fase de observação a aluna mostrou-se sempre bastante motivada e interessada pelo
instrumento. A nosso ver, foi a aluna que reagiu de uma forma mais positiva à nossa presença
na sala, tendo até bastante interesse em questionar-nos sobre o que fazíamos ali e porque
observávamos as suas aulas.
A aluna apresentou-se sempre como um elemento bem-disposto, conversador e
acessível, sendo também muito curiosa. Conseguimos verificar que a relação professora/aluna
era bastante saudável e que a aluna via a professora, até, de uma forma algo maternal.
28
A professora cooperante informou-nos logo no início do ano que esta aluna tinha um
pequeno problema de nascença: o seu ombro era bastante mais direcionado para fora do que o
normal. Soubemos também que a ida da aluna para a Academia estudar flauta transversal tinha
sido uma recomendação do pediatra, na tentativa de corrigir um pouco a anomalia. A professora
foi de um cuidado imenso para com a aluna, tendo sempre atenção ao facto de ela poder estar
cansada ou com dores.
À parte esta situação, a aluna nunca demonstrou problemas com o instrumento,
apresentando-se em todas as aulas com manifesta vontade de tocar e com o seu estudo em dia.
Registamos finalmente que, durante todo o ano, a aluna demonstrou grande vontade de
trabalhar e aprender cada vez mais, o que lhe permitiu uma constante evolução no instrumento.
6.1.4 Orquestra
Relativamente à disciplina de Música de Câmara, mais concretamente Orquestra de Sopros,
falamos de um grupo de alunos com cerca de 35 a 40 elementos dos mais variados
instrumentos de sopros e de vários níveis (2.º ao 8.º grau).
A intervenção neste grupo foi de uma maior dificuldade do que nas aulas individuais.
São muitos alunos, como indiquei acima, e todos com formas bastante distintas de se
comportarem em contexto de aula. O comportamento deles foi sempre variável de aula para
aula, dependendo um pouco do repertório que estivesse a ser trabalhado. O repertório que mais
lhes interessasse ou agradasse era o que levava a um maior sucesso e bom comportamento
durante as aulas.
Desde a fase de intervenção conseguimos verificar que todos os elementos da orquestra
têm uma grande ligação emocional com o professor cooperante, respeitando-o e apreciando-o.
Quanto ao nosso relacionamento com os alunos, fazemos notar, desde logo, que
sentimos algumas dificuldades em “alcançar” inicialmente o grupo dos metais – um grupo mais
irrequieto e um pouco irreverente em relação aos outros. De qualquer modo, com a ajuda do
professor cooperante, estas dificuldades foram sendo ultrapassadas, tendo-se chegado a uma
relação satisfatória. Com as madeiras o nosso contacto estava, por natureza, simplificado: os
alunos sentem uma ligação maior connosco, uma fez que também fazemos parte do grupo.
29
Superadas as pequenas dificuldades iniciais para controlar a aula no seu total, as
sessões foram ficando cada vez mais fáceis de gerir e o trabalho realizado acabou por resultar
muito proveitoso para ambas as partes envolvidas, sobretudo tendo em linha de conta a nossa
pouca experiência com este tipo de grupos com um maior número de elementos.
Pudemos constatar também, aula após aula, que todos os alunos eram bastante
dedicados à evolução do grupo em que estavam inseridos, estudando cada vez mais entre as
aulas e exigindo repertório de maior dificuldade ao professor cooperante.
30
31
7. Recolha de informação de escrita suplementar
Durante o período de observação, e atendendo ao nosso tema de pesquisa,
considerámos pertinente questionar as alunas envolvidas neste processo sobre a sua opinião
relativamente à sua professora de instrumento. Intuímos que teríamos de adotar uma forma o
mais discreta possível e que não fosse demasiado invasiva para elas. Pensámos que, se
interrogássemos directamente as alunas, elas poderiam não se sentir à vontade para falar sobre
o assunto. Para isto pedimos que elas escrevessem um pequeno texto, em forma de carta, onde
descrevessem o que pensam da sua professora ou, se o desejassem, dos seus professores em
geral.
7.1 Aluna A
Na carta, esta aluna refere que, na sua opinião, a professora é muito importante, vendo-
a até como uma mãe. Dá também a entender a relevância que atribui aos professores para a
sua vida e para a sua aprendizagem. “Sem eles não somos nada”, afirma na carta, valorizando o
papel dos docentes para a aprendizagem da leitura, da escrita e da Música. Compreende que os
professores têm, por vezes, que chamar à atenção (utiliza até muito própria, “ralhar”), sabendo
que o fazem por motivos de preocupação com os alunos, porque querem sempre que eles
caminhem na direção correta.
7.2 Aluna B
Na carta, esta aluna escreve que o professor é quem que lhe transmite conhecimento,
quem lhe diz o que está certo ou está errado, orientando-a sempre no seu estudo. Refere
também que os seus professores a tentam sempre cativar para o estudo e para a disciplina,
chamando-a à atenção quando não estuda. A aluna diz que a sua professora de instrumento é a
primeira a tentar cativá-la e motivá-la para o estudo da flauta transversal. Por fim, defende que
os professores têm um papel de enorme importância na vida do aluno, uma vez que são eles
32
que ajudam a chegar mais longe e a alcançar os objetivos, preparando-os assim para um futuro
melhor.
7.3 Aluna C
Na carta, esta aluna diz que gosta muito das suas aulas de instrumento, principalmente
quando estas lhe correm bem. Aborda também o facto de não gostar de tocar acompanhada
pelo pianista. (Na verdade, a aluna mostrou sempre alguma dificuldade na junção com o piano
no decorrer das suas aulas). Afirma que tem noção de que, se estudar menos, as suas aulas
decorrem de uma forma mais difícil, e que para evitar isso é que estuda muito mais. Em toda a
carta a aluna refere-se exclusivamente à professora do seu instrumento, demonstrando uma
certa admiração e declarando que a professora é meiga e que a ajuda bastante. A aluna diz
também que a sua professora é uma excelente intérprete e que deseja tocar com ela, quando for
mais velha.
33
8. Instrumentos de recolha de dados
8.1 Análise dos resultados recolhidos
Durante todo este processo, para além dos relatórios de aula que foram realizados, das
conversas que fomos mantendo com cada um dos alunos envolvidos no projeto e de todas as
observações, decidimos utilizar duas técnicas de investigação qualitativa, sendo elas o inquérito
e a entrevista. O inquérito abrangeu todos os alunos envolvidos no projeto, tanto os de contexto
individual como os de grupo (orquestra), e a entrevista foi realizada somente aos professores
cooperantes das duas partes.
Aqui iremos então apresentar os resultados obtidos tanto dos inquéritos como das
entrevistas.
8.1.1 Inquérito
O inquérito realizado neste projeto foi direcionado a todos os alunos envolvidos, tanto os
de contexto individual como os de contexto colectivo, e teve como finalidade o recolher de
informações sobre determinados aspetos em estudo, nomeadamente quais as qualidades que
eles mais apreciam num professor ou se pensam que uma relação mais próxima com o
professor pode ser positiva ou não. Está dividido em duas secções, a primeira baseada em
escolhas rápidas (resposta direta) e a segunda com perguntas que pedem um pequeno
desenvolvimento e com uma maior necessidade de justificação.
Iremos agora apresentar um gráfico dedicado às perguntas do Grupo I (perguntas de
escolha rápida) e de seguida uma avaliação das respostas do Grupo II.
34
Figura 3 Respostas às perguntas do Inquérito – Grupo I
Trabalhámos com um universo de 30 alunos, de diferentes instrumentos e com idades
que vão dos 10 aos 18 anos. A nosso ver, as respostas foram todas um pouco uniformes neste
grupo. Fazemos notar que estes inquéritos foram respondidos de forma anónima, só havendo
conhecimento da idade e do instrumento dos inquiridos.
Relativamente à primeira pergunta (Gostas de estudar música?) e à segunda (Gostas do
teu instrumento?), podemos concluir que todos gostam, todos responderam positivamente à
pergunta, não restando dúvidas da nossa parte em relação a estas questões.
Porém, na terceira questão (Já alguma vez pensaste em trocar de instrumento?)
podemos verificar uma pequena oscilação, dado que, em 30 alunos, 25 responderam que não,
enquanto os restantes 5 responderam que sim. Depois de uma verificação da nossa parte
relativamente a esta pergunta, constatámos que, dentro dos 5 alunos que responderam que sim,
dois deles andam pelos 17 anos e os outros têm idades compreendidas entre os 10 e os 14
anos. Como não os questionámos os motivos pelos quais pensam nisso, não podemos avançar
razões mais sólidas.
Relativamente à quarta e quinta questões (Gostas do teu professor? Tens boas memórias
dos teus professores ao longo do tempo em que estudas?), obtivemos novamente respostas
unânimes, sendo de concluir que este grupo de alunos aprecia todos os seus professores e
todos possuem boas recordações dos mesmos.
30 30
5
30 30
10 0
25
0 0
29
0
5
10
15
20
25
30
35
Gostas de estudarmúsica?
Gostas do teuinstrumento?
Já alguma vezpensaste em trocar
de instrumento?
Gostas do teuprofessor/s?
Tens boasmemórias dos teus
professores aolongo do tempoem que estudas?
Já alguma vezpensaste em trocar
de professor?
INQUÉRITO - GRUPO I
Sim Não
35
Por fim, a última questão (Já alguma vez pensaste em trocar de professor?) também
redundou numa quase completa unanimidade: apenas um aluno respondeu que já tinha
pensado em trocar de professor. Depois de uma análise aos inquéritos em relação a esta
pergunta, percebemos que se trata de um dos alunos mais velhos do grupo (18 anos). O facto
de ser mais velho poderá explicar a sua vontade de ter a experiência de passar por outro
professor, mas, como não aprofundámos mais a questão, não estamos em condições de o
confirmar.
Grupo II
Este grupo possui três perguntas de resposta mais longa com justificação, sendo elas:
Que qualidades admiras no teu professor de instrumento?
Achas importante uma relação mais próxima entre professor e aluno?
O teu professor de instrumento incentiva-te no estudo e na tua evolução no instrumento?
De que forma achas que ele o faz?
Aluno Respostas
1 Pergunta 1: “Divertido e bem disposto. Sempre disponível para tudo”
Pergunta 2: “Sim, é uma forma de incentivo ao estudo”
Pergunta 3: “Incentiva quando me coloca em projetos que me ajudem a evoluir, como
orquestra e grupos”
2 Pergunta 1: “Animado, engraçado, um grande músico”
Pergunta 2: “Sim, pois o professor incentiva ao estudo e ajuda-nos a ter um futuro melhor”
Pergunta 3: “Sim, ao tocar comigo incentiva-me a estudar para um dia tocar tão bem como
ele, e por vezes levando-me a concurso, pois todos gostam de estudar para ganhar”
3 P1: “Toca bem, é conversadora, é divertida, ensina bem, simpática”
P2: “Sim, porque se eu não tiver uma boa relação com a professora as coisas não funcionam”
P3: “Sim, diz-me para eu estudar mais porque eu sei que se eu não estudar as minhas aulas
não correm bem”
4 P1: “As qualidades que eu admiro na minha professora é que ela toca bem, é divertida,
explica bem”
P2: “Sim, porque se o aluno não tiver uma relação próxima com o professor pode provocar
36
problemas na aprendizagem do aluno”
P3: “Sim, ela explica-me como se toca quando eu não sei”
5 P1: “Bom músico, toca bem, simpático, compreensivo, conversador”
P2: “Sim, pois uma boa relação irá fazer evoluir tanto tecnicamente como a nível pessoal”
P3: “Sim, acompanhando o estudo e dando liberdade para aprendermos com os nossos
erros”
6 P1: “Toca bem, dá boas dicas, é divertido e conversador”
P2: “Sim, porque assim as aulas são mais divertidas”
P3: “Sim, porque ele quer que demos o nosso melhor”
7 P1: “A minha professora é extremamente simpática e divertida, toca muito bem e apoia-me
sempre que precisar”
P2: “Sim”
P3: “Sim”
8 P1: “O professor de oboé é muito simpático, exigente, divertido”
P2: “Sim, porque de uma certa forma um professor deve saber sempre o que se passa”
P3: “Acho que o meu professor ensina de uma forma divertida, como já disse, e com isso ele
ajuda-me muito”
9 P2: “Sim”
P3: “Sim, porque ele ajuda-me muito ao nível da musicalidade”
10 P1: “O meu professor toca bem, é simpático, divertido, conversador e honesto”
P2: “Sim, para não nos chatearmos e também porque podemos desabafar com ele”
P3: “Sim, o meu professor diz que se eu estudar mais poderei atingir os meus objetivos mais
rapidamente e por vezes tenta irritar-me para ver se eu para a próxima consigo fazer melhor”
11 P1: “Toca bem, é simpático, divertido, conversador, conselheiro, inteligente”
P2: “Sim. Acho que o professor e o aluno devem ter uma relação próxima dentro do respeito
para que o aluno se sinta à vontade para falar sobre as várias questões e dúvidas em relação
ao que será o futuro do aluno”
P3: “Sim. Dá-me força e coragem para encarar as dificuldades e conseguir ultrapassar todas
as barreiras”
12 P1: “É divertido, toca bem e é muito incentivador”
P2: “Sim, uma relação de amigo mais velho que nos irá ajudar na nossa caminhada musical”
P3: “Sim, através de atribuição de peças que nos fazem evoluir”
13 P1: “É um exemplo a nível profissional”
P2: “Sim, pois é mais fácil interagir e a confiança é muito importante”
P3: “Sim, pois temos projetos e objetivos a alcançar e isso motiva-me”
37
14 P1: “Penso que ensina bem, é muito simpático, divertido e severo quando deve ser”
P2: “Sim, porque se o aluno estiver mais à vontade com o professor não se sentirá tão
nervoso”
P3: “Sim, porque ajuda-nos a corrigir os erros de imediato e apresenta-nos melhores métodos
de estudo”
15 P1: “Não é apenas um professor, mas sim um amigo para a vida. Tem boas ideias musicais,
toca bem, é espetacular.
P2: “Sim, pois as correm bem melhor”
P3: “Sim, é o primeiro a incentivar para masterclass, audições. Quer sempre mais de nós”
16 P1: “É um excelente profissional, simpático e ajuda sempre”
P2: “Sim, pois as aulas tornam-se mais divertidas e assim estamos mais motivados”
P3: “Sim, ele “puxa” por todos os alunos e quer sempre que demos o nosso máximo”
17 P1: “O espírito de trabalho, a dedicação e o esforço”
P2: “Sim, para a confiança, e à-vontade para conversa, métodos de trabalho”
P3: “Sim, orientando nas formas, método de trabalho e alertando-me para uma futura entrada
na universidade”
18 P1: “A minha professora de instrumento toca bem, é simpática, inteligente, motivadora e
profissional”
P2: “Sim, porque o facto de haver uma proximidade entre o professor e o aluno influencia o
clima da aula e por vezes o incentivo para o estudo”
P3: “Sim. Dá palavras de conforto quando a aula não corre bem (…) ela toca para
exemplificar”
19 P1: “É simpático, toca bem, é divertido e bom professor”
P2: “Sim”
P3: “Sim”
20 P1: “É preocupada com os alunos e com a sua aprendizagem, é bastante motivadora e
exigente. Toca bem”
P2: “Sim, acho que o aluno deve sentir-se seguro e confiante com o seu professor”
P3: “Sim”
21 P1: “Toca bem, simpático, exigente”
P2: “Sim, facilita a aprendizagem”
P3: “Sim, incentiva-me a trabalhar para atingir os meus objetivos”
22 P1: “Toca bem, é simpático, divertido, exigente e incentiva-me a estudar”
P2: “Sim, deve ser aberta e amigável”
P3: “Sim, ajuda-me quando tenho dificuldades”
38
23 P1: “O meu professor é muito divertido, toca bem, é simpático e honesto”
P2: “Sim, porque assim o nosso professor pode perceber melhor as nossas dificuldades”
P3: “Sim, pois fala comigo e tenta ajudar-me nas minhas dificuldades”
24 P1: “A minha professora é muito exigente, toca bem, é simpática e está sempre para o que eu
precisar”
P2: “Sim, desta maneira talvez se consiga ter um aproveitamento ainda melhor”
P3: “Incentiva, apoiando-me e fazendo com que eu gosto da forma como toco”
25 P1: “Toca bem, é simpática, atenciosa e disposta a ajudar”
P2: “Sim, porque favorece a aprendizagem. Deve ser aberta e comunicativa”
P3: “Sim, ele dá-me exercícios específicos para as minhas dificuldades e incentiva-me a
trabalhar para melhorar o meu desempenho”
26 P1: “Eu adoro a minha professora, toca bem e é muito exigente com os alunos. (…) é minha
amiga e ajuda-me muito com os meus problemas”
P2: “Sim. (…) é como um incentivo para querer continuar a estudar música”
P3: “A minha professora incentiva-me muito e quer o melhor nível profissional para mim e por
isso é muito exigente, é assim que deve ser um professor”
27 P1: “Além de excelente professora, motivadora, prestável e tocar extremamente bem, é um
ótimo ser humano. É como uma “segunda mãe” para mim”
P2: “Sim. (…) estamos muito mais à vontade para expor as nossas dúvidas e assim termos
um melhor aproveitamento”
P3: “Sim, muito. A minha professora é extremamente motivadora, sendo bastante atenciosa e
prestável”
28 P1: “É muito bom músico e dá as aulas de um modo que mais ninguém dá”
P2: “Sim, pois se isto não acontecer o ensino poderá ser menor”
P3: “Sim, no final da aula ele diz sempre para estudar muito”
29 P1: “O meu professor de instrumento é bastante divertido. (…) é uma pessoa honesta,
extremamente interessante, conversador e inteligente. Eu admiro o meu professor (…)
P2: “Sim, isso será bastante bom para os alunos. É essencial o aluno ter um ótimo “à-
vontade” com o professor”
P3: “Sim”
30 P1: “Gosto de como a minha professora se esforça para que eu dê sempre o máximo possível
para alcançar os objetivos mais altos”
P2: “Sim, pois ajuda a fortalecer o espírito cooperativo que leva a melhores resultados”
P3: “Sim, a minha professora incentiva-me no estudo e em dar o meu melhor”
39
Depois de uma análise detalhada a cada resposta dada pelos alunos envolvidos,
conseguimos fazer um levantamento de todas as caraterísticas consideradas importantes pelos
alunos em relação aos professores. Passamos então a enumerar todas essas caraterísticas:
divertido/a; bem-disposto/a; engraçado/a; bom músico; conversador/a; simpático/a; boa
capacidade de ensinar; compreensivo/a; inteligente; honesto/a; incentivador/a; exigente;
dedicado/a; motivador/a.
Para uma análise mais simplificada sobre os resultados às questões acima indicadas,
utilizámos cores para distinguir os adjetivos mais utilizados pelos alunos para caraterizarem os
seus professores. A cor laranja fica a marcar o atributo “divertido”; a cor verde destaca o
atributo “bom músico”; a cor azul realça o atributo “simpático”; e, por fim, para a cor rosa
sublinha o atributo “boa capacidade de ensino”.
A maioria dos alunos refere a importância dessas caraterísticas para a aprendizagem
mais fácil e com melhor qualidade, sendo até que alguns deles sublinharam a admiração que
nutrem pelo seu professor, vendo-o, em certos caos, como um “amigo para a vida” e, noutros,
como uma “segunda mãe ou pai”. De um modo geral, os alunos inquiridos reconhecem a
importância que os professores têm na sua vida, muito para além do seu percurso musical e de
aprendizagem, até na ajuda da resolução de problemas do seu dia-a-dia.
Assim como podemos comprovar no Grupo I que a respostas roçaram a unanimidade, o
mesmo acontece no Grupo II, sendo que a maioria dos alunos respondeu de forma bastante
idêntica às três perguntas por nós colocadas.
Podemos então concluir que todos os inquiridos pensam que uma relação mais próxima
entre professor e aluno é benéfico para a aprendizagem do instrumento, defendendo que o estar
à vontade com o professor na aula é positivo para a aprendizagem, desde logo porque facilita a
comunicação entre os dois lados envolvidos no processo.
“A relação do professor com cada aluno é importante para elevar os
níveis de rendimento escolar, bem como para melhorar o bem-estar
socioemocional” (Lopes/Silva, 2010, p. 66)
40
8.1.2 Entrevista aos professores
Realizámos a entrevista, em primeiro lugar, à professora cooperante de instrumento
(flauta transversal). Já leciona há 16 anos e possui, portanto, uma considerável bagagem na
área do ensino. Logo na primeira questão (Que entende por relação professor-aluno?), a docente
respondeu de uma forma bastante objectiva, afirmando que, na sua opinião, esta relação é uma
fase de desenvolvimento e crescimento, sendo que nenhuma das partes pode existir uma sem a
outra. A nossa entrevistada classificou tanto o aluno como o professor como duas partes
bastante ativas na construção do conhecimento, tendo sempre noção que cabe ao professor o
papel principal, enquanto detentor de maior experiência.
Questionámos também a professora cooperante relativamente ao seu tempo de aluna e
sobre aquilo que então mais apreciava num professor. Referiu a importância de um professor
que consiga manter um aluno motivado, para que este atinja os seus objetivos, sempre num
ambiente saudável e sem imposições ao nível do estudo. Admitiu, por outro lado, valorizar
sobremaneira o facto de o professor possuir o dom da palavra, conseguindo, perante os alunos,
exprimir claramente algumas partes mais ambíguas e indefinidas que a aprendizagem e a
execução musical tantas vezes exigem durante a performance. Recordou também que, ao longo
da sua vida enquanto estudante, teve a sorte de se ter cruzado com vários professores que a
ajudaram na sua formação, fazendo com que a mesma ganhasse uma certa versatilidade para o
seu futuro, nos dois âmbitos (instrumentista e docente).
Quando questionada sobre a sua relação com os alunos e a forma como a conduz, a
nossa entrevistada respondeu-nos que uma boa relação com os alunos é o objetivo da maioria
dos professores. Detalhando, pensa que essa boa relação, também extensível aos pais dos
educandos, deverá ser sempre numa conduta onde haja amizade, respeito e trabalho recíproco,
pois o sucesso de ambos dependerá sempre da qualidade do trabalho de todos. Afirma,
igualmente, que várias vezes se dirige aos seus alunos dizendo-lhes que não é detentora da
sabedoria e que a qualidade da arte musical está ligada intimamente à qualidade do trabalho
realizado. Revela, enfim, que procura ter uma boa relação com os bons alunos e uma relação
ainda melhor com os que apresentam mais dificuldades na aprendizagem do seu instrumento,
motivando-os a ultrapassarem as barreiras os bloqueios com que se vão deparando.
41
Perguntámos-lhe se, durante o exercício da sua profissão, já teria vivenciado situações
que a deixassem incómoda ou irritada, ou se sentiu isso nos seus alunos. Respondeu que não.
Admitiu que não foi tudo fácil durante os seus 16 anos de profissão, até porque cada aluno é um
caso, e por vezes há casos que demoram mais a resolver, no entanto entende que são situações
normais da profissão de docente e que todo o processo envolvido na sua resolução a fez crescer
enquanto professora. Reconhece que, em relação aos alunos, por vezes uma chamada de
atenção, ou um comentário por falta de estudo ou aplicação, pode criar algum incómodo ou
irritação, mas diz que, com a aplicação das ferramentas corretas, estas situações tornam-se
mais fáceis de solucionar.
De seguida entrevistámos o professor cooperante de música de câmara (orquestra),
curiosamente também ele com uma carreira de 16 anos na docência. Na primeira questão que
lhe foi colocada (Que entende por relação professor-aluno?), o nosso entrevistado defendeu que
deve existir confiança e o dever de partilha. Partilha do conhecimento, de informação, de valores
morais e éticos, de responsabilidade. Referiu também que o aluno deve sentir confiança na
aprendizagem dos conteúdos e deve ser o professor a instigá-lo, levando-o a ter sentido crítico e
a discutir sobre vários pontos de vista a informação pretendida. Defendeu, por último, que esta
relação deve ser franca, aberta e de confiança acima de tudo.
Enquanto era aluno – disse-nos –, as caraterísticas que mais apreciava no(s)
professor(es) era a humanidade e a experiência. Lembra que sempre apreciou os professores
exigentes, pois, para além da admiração que criavam nele próprio, sentia a paixão que eles
tinham pelo ensino, não pretendendo ser mais do que simples seres humanos. Tentavam
sempre dar a sua opinião, nunca a impondo, alargando espaço para os debates de ideias, de
modo a que cada um se manifestasse de livre vontade, sem pudor ou preconceitos.
Foi-lhe perguntado se, enquanto estudante, teria encontrado esse tipo de qualidades, e
respondeu que teve a felicidade de aprender com personalidades marcantes na sua vida e o
privilégio de poder trabalhar com grandes pedagogos. A este propósito, recordou que os seus
mestres, muito para além da sua extrema qualidade, mantinham sempre presente o sentido de
humanidade, o que marcou indelevelmente.
Quando questionado se fomentava uma boa relação com os seus alunos e de que forma
o fazia, respondeu que essa boa relação facilita o caminho para o sucesso. Com exigência,
trabalho, rigor, disciplina e método. Ressaltou também que, quando planeia conteúdos, tem em
42
vista o desenvolvimento do aluno e as metas a atingir, sendo importante explicar aos alunos
aquilo que é proposto e criar um ambiente saudável na aula. Assim se chega aos objetivos.
Questionado se já teria vivenciado situações, durante o exercício da sua profissão, que o
deixassem incómodo ou irritado a si, ou aos seus alunos, respondeu que essas situações podem
acontecer quando os objetivos não foram alcançados. Referiu que alunos com mais dificuldades
de aprendizagem tendem a ter um comportamento mais lento e alguns revelam desinteresse em
relação à disciplina, ou porque não estudam ou porque não se esforçam o suficiente.
Obviamente que, em 16 anos a lecionar, estas situações acontecem espaçadamente e cada
aluno é diferente do outro, e a relação do aluno com o instrumento também.
Com tantos anos de experiência acumulada, que medidas tomaria actualmente para
evitar eventuais “situações desagradáveis” na sala de aulas? – quisemos saber. O professor
respondeu-nos que é exactamente estribado nesse acumular de anos de docência que, em
situação de crise, rapidamente toma as medidas que a tarimba lhe ensinou serem as mais
corretas, de forma a que tudo volte à normalidade.
43
9. Apresentação de resultados
No decorrer de todo o período de intervenção, o nosso objetivo principal foi criar um laço
de união com os alunos com os quais ou sobre os quais trabalhávamos. Na Música, e
principalmente no ensino do instrumento, uma área em que os alunos lidam de forma muito
próxima e individual com o professor, é difícil obter uma empatia imediata quando lhe é
apresentado na vida dos alunos um novo professor, como nós fomos.
Dentro do pequeno grupo que foi alvo da intervenção, principalmente os alunos de flauta
transversal, conseguimos concluir que eles encaravam os seus professores um pouco como
figuras paternais, conferindo-lhes uma relação tão próxima que os mesmos tornam-se capazes
de exprimir todas as suas ideias, receios, desejos, etc. É de notar que, de facto, este tipo de
proximidade é mais notória derivado da própria condição deste tipo de ensino, em que
praticamente o aluno interage de uma forma bastante direta com o seu professor.
Durante as primeiras aulas que observámos, os alunos envolvidos não se mostravam
muito à vontade com a nossa presença, que criou até uma certa timidez em alguns casos. Neste
cenário, o objetivo que então nos propusemos foi o de criar uma relação com os alunos que, de
algum modo, se pudesse equiparar à relação que eles já tinham com a sua professora.
O papel da professora cooperante nesse momento e o seu comportamento a meu favor
foi crucial, pois durante todo o período de observação deu-me a liberdade para interagir com os
alunos, deixando-me até lecionar algumas aulas. Este contato mais direto com os alunos levou a
que, durante o período de intervenção, a nossa ligação já se apresentasse mais solidificada.
Para facilitar o processo de criação de afeto com os alunos, o diálogo foi determinante.
Passámos a conhecê-los de uma forma mais próxima, descobrindo os seus gostos e aquilo que
os deixa mais ou menos desconfortáveis. O que é importantíssimo, como cita Freud (1996):
“Somente alguém que possa sondar as mentes da criança será capaz de
educá-la e nós, pessoas adultas, não podemos entender as crianças porque
não mais entendemos a nossa própria infância”.
Todo este processo foi bastante enriquecedor e interessante para uma melhor percepção
de todo o caminho a ser percorrido visando criar uma ligação “especial” com cada um dos
alunos. Esta ligação entre ambas as partes só se mostrou benéfica, dado que foi meio caminho
44
percorrido para que o interesse pelas aulas aumentasse. O primeiro ponto que levámos avante
foi conseguir captar a atenção dos envolvidos nas aulas, propiciando a curiosidade pelo
instrumento e pela música no seu todo, contribuindo desta forma para uma melhoria no seu
empenho escolar. A nossa aproximação aos alunos tinha como objetivo principal, nesta primeira
fase, a criação de um incentivo para que se empenhassem mais nos exercícios propostos.
Fomos capazes de verificar que, de facto, a esta proximidade está expressamente relacionada
com uma prática emocional, como referem os autores Hargreves et al.:
“Para todos os professores, bons ou maus, centrados no aluno ou centrados
nas disciplinas, que planejam ou não, ensinar, assim como outros trabalhos
ou profissões que envolvam cuidar de outras pessoas ou prestar serviços,
sempre é uma prática emocional. Esta prática é o que cativa, colore e
expressa os sentimentos das pessoas e os sentimentos daqueles que com
elas interagem (Denzim, 1984). Isto é especialmente verdadeiro para o
processo de ensino. O que os professores fazem entusiasma ou aborrece os
estudantes” (Hargreaves, Earl, Moore e Manning, 2002, p. 132).
Relativamente ao aumento da motivação conseguimos verificar que algumas
caraterísticas e ações do professor poderiam propiciar o interesse do aluno pelo instrumento.
Uma das ações que pensamos ter mais efeitos positivos nos alunos foi a de tocarmos
juntamente com ele no decorrer da aula, sendo que os alunos envolvidos na intervenção
mostraram sempre interesse e curiosidade em alguns aspetos mais técnicos, como por exemplo
o som, dado que nesta faixa etária os alunos ainda não possuem um timbre completamente
definido na flauta transversal. Neste sentido, os alunos envolvidos faziam questões como: como
é que faz isso? Como eu consigo ter o mesmo som? Posso tentar fazer igual? Nestas questões
está implícito que conseguimos criar a curiosidade no instrumento e até uma vontade extra de
estudar e evoluir, sendo este um dos pontos que consideramos mais importante e eficiente na
fomentação da motivação e vontade de estudar.
A relação mais próxima com o aluno pode incentivar um aluno já desinteressado pelo
instrumento?
Esta foi uma das questões mais delicadas com as quais nos deparámos ao longo da
intervenção. Com efeito, um dos alunos envolvidos manifestava um certo desinteresse e evidente
desmotivação em relação ao objeto de estudo. Depois de algumas conversas mais informais
45
com ele, percebemos o que gerava tal desinteresse. Infelizmente, apesar dos nossos repetitivos
esforços para melhorar a condição do aluno, não o conseguimos cativar eficazmente para o
instrumento. Falamos de um aluno num nível um pouco avançado, na faixa dos 14 anos,
desmotivado nas aulas, e que já não demonstrava qualquer interesse pelo instrumento. Ao longo
da intervenção, o nosso objetivo foi sempre chamar à atenção o aluno para o estudo, com um
tipo de abordagem passiva e mais preocupada com o seu bem-estar do que com os resultados,
aliviando um pouco a pressão que é perfeitamente normal em alunos do nível em que este se
encontra. O aluno melhorou. Não de forma espetacular, mas melhorou. Gostamos de pensar
que esta pequena melhoria que verificámos no final do ano poderá ser creditada ao nosso
procedimento.
A análise mais detalhada do inquérito foi uma mais-valia para a nossa intervenção,
sendo já um guia que nos facilitou um pouco mais a abordagem aos alunos. Levámos também
em linha de conta que cada um dos alunos é uma personalidade distinta das outras,
diferenciando cada um deles de uma forma bastante peculiar. Depois de apreendermos quais as
qualidades mais apreciadas nos professores pelos alunos, tomámos a decisão de personalizar o
nosso método de ensino, apostando na abordagem pessoal para cada um deles. Claro que, por
si só, a base de uma boa relação entre professor/aluno não se baseia unicamente em nos
tornarmos naquilo que cada um dos alunos espera do seu professor, mas é um conjunto de
variantes onde o conhecimento sobre o que se está a ensinar e o gosto que se tem pelo ensino
são essenciais, como referem os autores Lopes e Silva:
“É fundamental para o professor conhecer bem o conteúdo que ensina,
conhecer os alunos e os processos de ensino/aprendizagem. Deve também
ter ou desenvolver gosto pelo ensino – o aspecto artístico do seu papel que
lhe deve possibilitar envolver os alunos, motivá-los para o conteúdo, estimulá-
los, inspirá-los e ainda, e fundamentalmente, comunicar-lhes paixão pela
aprendizagem” (Lopes/Silva, 2010, introdução- XV)
Com o grupo de música de câmara (orquestra) desenvolvemos um tipo de interação
bastante idêntico, não sendo tão personalizado a nível de abordagem devido, principal e
naturalmente, à quantidade de elementos envolvidos. O nosso objetivo principal com este grupo
foi sempre o de tentar cativar os alunos para a disciplina. Tivemos continuamente a noção de
que o nosso trabalho iria ser um pouco diferente daquele a que os alunos normalmente estão
46
habituados com o professor cooperante, por causa da nossa pouca experiência com grupos mais
numerosos. Concluímos, assim sendo, que a experiência que desenvolvemos com este grupo foi
de grande aprendizagem para ambas as partes, mas principalmente para nós, pois deparámo-
nos com uma forma de ensino à qual não estávamos tão habituados e, de certa forma,
preparados para desenvolver. Também aqui o professor cooperante teve um papel de enorme
importância no decorrer da nossa intervenção: deu-nos todo o apoio e o acompanhamento
essencial para este projeto.
Toda esta interação mais próxima com os alunos envolvidos teve algum efeito positivo na
sua aprendizagem? Esta é a questão primordial deste projeto, foi a premissa que lhe esteve na
origem. Verificamos que a nossa intervenção possuiu alguns pontos em comum com a pesquisa
de Tassoni (2000) onde conseguimos verificar que a relação entre professor e aluno está
completamente impregnada de afetividade. Verificámo-lo logo durante o período de observação,
presenciando a relação entre a professora cooperante e os alunos envolvidos (aulas individuais
de instrumento), onde verificamos grande cumplicidade entre ambas as partes.
A chave para os resultados dos alunos envolvidos nesta intervenção foi principalmente o
encorajamento verbal, que funcionou com aliado para ambas as partes, tal como o feedback
constante do trabalho que estava a ser realizado. Tendo por base o trabalho de José Lopes e
Silva & Helena Santos Silva (2010), selecionámos, entre outras, um restrito conjunto de ações
que passava por questionar os alunos, não nos focarmos na importância da classificação, ouvir
as preocupações e receios dos alunos, utilizar a conversa como meio principal de comunicação,
e nunca o sermão, ou incentivar o interesse do aluno pelo instrumento. Estes mandamentos
foram de elevada importância em toda a intervenção e nos bons resultados que conseguimos
obter.
As entrevistas realizadas aos professores cooperantes também nos ajudaram a
identificar a importância que ambos atribuem à relação professor/aluno. Conseguimos concluir
que ambos os professores consideram que um dos seus objetivos primordiais é construir um
ambiente relacional bastante positivo no decorrer das suas aulas, referindo até que essa relação
se deve estender até aos Encarregados de Educação. Atribuem também caraterísticas a esta
relação, dizendo que a mesma deve ser “franca, aberta e de confiança”.
47
10. Conclusão
Depois de termos analisado todos os dados recolhidos, e tentando sempre responder à
questão primordial deste projeto, concluímos que a relação do professor com o aluno é um elo
primordial no desenvolvimento do educando, tanto ao nível de conhecimento como ao nível
pessoal. Como é lógico, cada professor tem a sua própria forma, peculiar e pessoal, de se
relacionar com os seus alunos. Diferentemente de outras áreas, o ensino da música,
principalmente o ensino do instrumento, é um momento de lide pessoal do professor com cada
um dos alunos. A forma de lidar com os alunos está, por isso, muito relacionada com a
personalidade do próprio professor e com as suas características, como podemos comprovar
anteriormente. Pela nossa experiência durante este projeto e pela forma como se desenvolveu,
pudemos verificar que os professores que estabelecem uma relação mais próxima com os seus
alunos são capazes de os aliciar para mais para o estudo, como sustenta Nunes (2011):
“Um aluno que sinta no professor alguém que está disposto a ajudá-lo, encontra mais
facilmente motivação para desempenhar as suas tarefas e desenvolver a sua aprendizagem”
(Nunes, 2011, p. 43)
Também este autor vem comprovar os benefícios de uma relação de proximidade entre
o professor e os alunos.
Não podemos deixar de frisar que a tentativa de entender os alunos de uma forma mais
pessoal, mostrando disponibilidade para compreender ou apenas ouvir alguns dos seus receios,
assuntos familiares ou até de saúde, tornou-nos, muito provavelmente, mais capazes para
lidarmos com eles. Em certo sentido, conseguimos que os alunos experienciassem a sala de
aula como um lugar confortável e seguro e percebessem que estavam ali porque queriam e
gostavam, e não por causa da típica obrigação de irem às aulas. Tomemos como exemplo o
caso da aluna que, durante o período na nossa intervenção, foi acometida pelo que aparentava
ser uma paralisia facial, situação dramática e potencialmente traumatizante, sobretudo em tão
tenra idade. O nosso procedimento passou, desde logo, por iniciar o diálogo, tentando, sem
forçar respostas, compreender o que poderia estar na origem desse acontecimento. A nossa
ideia era, na posse da melhor informação possível, mantendo a calma, para tentar perceber se
poderíamos ajudar de alguma forma a aluna ou se tratava de um caso médico, minimizando as
possibilidades de repetição do episódio. Percebemos que a paralisa teve a sua origem num
48
elevado nível de stress provocado pelo que a aluna sentia em relação às exigências. Este
conhecimento ajudou-nos, a partir daí, a tratar a aluna de forma a evitar a ansiedade.
É importante salientar que nós, os professores, não possuímos o poder de controlar o
interesse que o aluno possa ter pelo objeto de estudo - neste caso, o instrumento. Somos
apenas um dos elementos envolvidos neste apaixonante processo. O interesse e o empenho
estão alicerçados na livre vontade do aluno, sendo este sempre influenciado, evidentemente,
pelo professor.
Uma das conclusões mais importantes a que chegámos neste processo e neste trabalho
foi a de que muitos alunos encararam alguns professores como uma espécie de figura paternal.
Verificámos cabalmente esta situação com o aluno mais novo envolvido na intervenção. Já no
período de observação, consegui ver, sem margem para dúvidas, que o aluno encarava a
professora cooperante de uma forma significativamente maternal, depositando nela total
confiança. Portanto, será bom ter presente este facto em futuras relações interpessoais com
alunos que apresentem esta caraterística.
Por último, a questão: devemos ser sensíveis aos problemas dos alunos? Acompanhar
os alunos a nível emocional, percebendo o que os motiva, o que lhes mete medo no seu dia-a-
dia, ajudou-nos a percebê-los melhor, a conseguir motivá-los no seu estudo. Por outro lado,
criámos um ponto de segurança emocional onde cada um dos envolvidos se sentia à vontade
para falar de todos os assuntos que os podiam estar a incomodar, construindo, desta forma, o
ambiente relacional que os autores Lopes e Silva (2010) idealizam na sua obra.
O nosso projeto teve algumas limitações ao longo do seu percurso, visto que para
encontrarmos uma forma mais eficaz de ensinar e motivar os alunos teríamos que pô-los à
prova, confrontando-os com diferentes abordagens ao nível comportamental, apresentando aos
alunos uma atitude mais rígida, rigorosa, outra mais carinhosa e atenciosa, etc. Estes tipos de
comportamentos da nossa parte poderiam criar uma sensação de “experiência” com os alunos e
realmente esse não seria o nosso objetivo.
Por outra parte, o número de alunos envolvidos na intervenção ao nível das aulas de
instrumento foi bastante reduzido, e o trabalho com só três alunos é um número pequeno para
obter resultados sólidos e verdadeiramente representativos.
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11. Bibliografia
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Wallon, H. (1968). A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70.
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12. Anexos
Anexo I – Textos redigidos pelos alunos de flauta Transversal
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Anexos II – Inquéritos realizados pelos alunos
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Anexo III – Entrevistas realizadas aos professores cooperantes
Nome: Ivone Fernandes
Anos de docência: 16 anos de Serviço
1. Que entende por relação professor-aluno? Por favor, responda de forma ampla.
Na minha opinião, a relação professor-aluno trata-se de uma fase de desenvolvimento e
crescimento, sendo que nenhuma das partes tem sentido de existir sem a outra. Tanto o aluno
como o professor deverão ser sujeitos ativos no processo de construção do conhecimento,
cabendo ao professor ter o papel principal enquanto detentor de maior experiência.
2. Que caraterísticas apreciava num professor na sua época de discente?
Sempre apreciei aquele professor que conseguia fazer com que o aluno estivesse motivado e
atingisse os objetivos propostos num ambiente saudável, sem imposições ao nível do estudo.
Também considero importante que um professor deva ter o dom da palavra, para que consiga
perante os alunos exprimir aquela parte tão ambígua e indefinida que a aprendizagem e
execução musical tantas vezes nos implica durante a performance.
3. Enquanto estudante encontrou esse tipo de qualidades em algum docente?
Felizmente, durante a minha formação foram vários os professores responsáveis pela mesma.
Considero de certa forma vantajoso, pois foram várias as linhas de conhecimento adquiridas o
que permitiu ganhar uma certa versatilidade para o futuro, quer como instrumentista, quer como
docente.
4. Tenta fomentar uma boa relação com os alunos? Se sim, de que forma?
Presumo que deva ser o objetivo de cada professor. Contudo essa boa relação, também
extensível aos responsáveis pelo(s) aluno(s), deverá ser sempre numa conduta onde haja
amizade, respeito e trabalho recíproco, pois o sucesso de ambos, dependerá sempre da
qualidade do trabalho de todos. Aos meus alunos, várias vezes sublinho que não sou detentor da
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sabedoria e que a qualidade da arte musical está ligada intimamente à qualidade do trabalho
realizado. Procuro ter uma boa relação com os bons alunos e uma relação ainda melhor com os
alunos que apresentam mais dificuldades, motivando-os a ultrapassar as dificuldades.
5. Já vivenciou situações, durante o exercício da profissão docente, que deixassem
incómodo ou irritado a si, ou aos seus alunos? Se sim, quais?
Situações que causassem incómodo e/ou irritação, penso que não. Agora que durante estes 16
anos não foi tudo fácil, não foi. Cada aluno é um caso e por vezes existem casos que demoram
mais a resolver que outros, no entanto acho que são situações normais da profissão docente e
que a sua resolução nos fazem crescer enquanto professores, de dia para dia. Em relação aos
alunos por vezes uma chamada de atenção, ou um comentário por falta de estudo ou aplicação
de sua parte, não quer dizer que não crie algum incómodo ou irritação, mas com a aplicação
das ferramentas corretas, penso que são situações fáceis de solucionar.
6. Com a sua experiência atual, tomaria medidas para evitar certas situações
desagradáveis? Se sim, quais?
Na minha opinião, as medidas a tomar em situações desagradáveis, vão surgindo mediante o
aparecimento das próprias situações. Não é um assunto que me ocupe muito o pensamento
pois não estou à espera que aconteçam situações inóspitas, no entanto quando surgem terão
que se resolver da melhor forma. Acho que com o acumular dos anos, os docentes vão criando
uma certa “bagagem” que permite cada vez com mais facilidade ir superando as peripécias do
dia-a-dia.
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Nome: José Ricardo Freitas
Anos de docência: 16 anos de Serviço
1. Que entende por relação professor-aluno? Por favor, responda de forma ampla.
Na relação professor - aluno, deve existir confiança e o dever de partilha. Partilha do
conhecimento, informação, de valores morais e éticos, de responsabilidade. O aluno deve sentir
confiança na aprendizagem dos conteúdos e o professor deve instigá-lo, levá-lo a ter sentido
critico e discutir sobe vários pontos de vista a informação pretendida. Pretende-se que a relação
seja franca, aberta e de confiança.
2. Que caraterísticas apreciava num professor na sua época de discente?
A sua humanidade e a sua exigência. Sempre apreciei os professores exigentes, pois para além
da admiração que criavam em mim, sentia a sua paixão pelo ensino e não querendo ser mais do
que simples seres humanos, nos davam a sua opinião, nunca querendo impor a opinião deles,
davam espaço para os debates de ideias de modo que cada um se manifestasse de livre
vontade, sem pudor ou preconceitos.
3. Enquanto estudante encontrou esse tipo de qualidades em algum docente?
Sim, tive a felicidade de encontrar personalidades marcantes na minha vida e o privilégio de
poder trabalhar com grandes pedagogos. Além da sua extrema qualidade, a sua humanidade
está sempre presente o que me marcou indelevelmente.
4. Tenta fomentar uma boa relação com os alunos? Se sim, de que forma?
Obviamente, só assim é mais fácil o caminho para o sucesso. Com exigência, trabalho, rigor,
disciplina e método. Quando planeamos os conteúdos, temos em vista o desenvolvimento do
aluno e metas a atingir, é importante explicar aos alunos o que será proposto e criar um
ambiente saudável á sua volta de modo a que atinja os seus objetivos.
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5. Já vivenciou situações, durante o exercício da profissão docente, que deixassem
incómodo ou irritado a si, ou aos seus alunos? Se sim, quais?
Situações que causassem incómodo e/ou irritação, são motivadas quando os objetivos não
foram alcançados. Alunos com mais dificuldades de aprendizagem tendem a ter um
comportamento mais lento e alguns revelam um desinteresse em relação à disciplina, ou porque
não estudam, ou porque não se esforçam o suficiente. Obviamente que em 16 anos a lecionar,
estas situações acontecem espaçadamente e cada aluno é diferente de outro e a sua relação
com o instrumento também.
6. Com a sua experiência atual, tomaria medidas para evitar certas situações
desagradáveis? Se sim, quais?
No exercício das minhas funções, não estou a contar com as ditas “situações desagradáveis”,
pois com o acumular dos anos e com a experiencia adquirida, se porventura algo de menos bom
aparecer, rapidamente tomo as medidas que julgo serem as mais certas de modo a que tudo
volte á normalidade.