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ANA PAULA MENDIETTA JOSÉ
A DIMENSÃO DA ESTÉTICA NO ESPAÇO ESCOLAR: AS NARRATIVAS
DISCENTES SOBRE A PRÁTICA DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO
DE PEDAGOGIA
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
SÃO PAULO
2013
ANA PAULA MENDIETTA JOSÉ
A DIMENSÃO DA ESTÉTICA NO ESPAÇO ESCOLAR: AS NARRATIVAS
DISCENTES SOBRE A PRÁTICA DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO
DE PEDAGOGIA
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade da Cidade de São Paulo – UNICID, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação, sob orientação da Profa. Dra. Margaréte May Berkenbrock Rosito.
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
SÃO PAULO
2013
Ficha Elaborada pela Biblioteca Prof. Lúcio de Souza. UNICID
J83d
José, Ana Paula Mendietta. A dimensão da estética no espaço escolar: as narrativas discentes sobre a prática de estágio supervisionado no curso de pedagogia. / Ana Paula Mendietta José. --- São Paulo, 2013. 158 p. Bibliografia Dissertação (Mestrado) – Universidade Cidade de São Paulo - Orientadora: Profa. Dra. Margaréte May Berkenbrock Rosito. 1. Educação estética. 2. Estágio supervisionado. 3. Curso de pedagogia. 4. Prática de ensino. I. Rosito, Magaréte May Berkenbrock, orient. II. Título.
CDD 371.1
Banca Examinadora
_____________________________________
Prof.ª Dr.ª Margaréte May Berkenbrock-Rosito
_____________________________________
Prof.ª Dr. ª Angela Martins
_____________________________________
Prof.ª Dr.ª Lourdes de Fátima Paschoaletto Possani
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu amado pai Paulo (in memoriam)pelos exemplos
éticos e estéticos, pelo seu amor e amizade. Dedico à minha mãe Esmeralda, pelo estímulo, apoio, confiança,
paciência e principalmente pelos ensinamentos do aprender a viver. Dedico ainda ao meu companheiro
Sergio pela paciência, amor e compreensão.
AGRADECIMENTOS
Agradecer é o momento de traduzir em palavras a gratidão pelo muito que recebi de incentivo, exemplo,
de amizade, de confiança e de amor... ( )
A Deus, que tudo vê e tudo pode, pelo dom da vida e por me fazer forte para construir minha história. Agradeço à minha mãe Esmeralda e a meu pai Paulo pelos diversos exemplos de coragem e luta de perseverança e fé. Aos meus filhos Pedro e Valentina, meus grandes amores, a razão da minha existência, que me possibilitaram a experiência e a beleza de ser mãe e hoje me inspiram a continuar, a vencer os desafios, a produzir e acima de tudo a ser feliz. Ao meu companheiro, Sergio que dividiu comigo todas as angústias, aflições, momentos de alegria e tristeza, seu apoio nos altos e baixos ao longo desta jornada. Com ele divido este importante momento. À minha irmã Maria Natália pelos palpites, opiniões e conselhos. Ao meu tio Pedro José que sempre me estendeu a mão nos momentos mais significativos. À minha orientadora Profa. Margaréte May Berkenbrock Rosito pelos exemplos éticos e estéticos, aos meus professores do mestrado que me inspiraram ao pensar. Aos meus amigos mais leais e inspiradores Dr. Marcelo Antônio Sotratti e Ms. Célia Maria dos Santos. Aos colegas do mestrado, em especial Solange Souza que além de inspiração com seus exemplos de coragem, de persistência, paciência, determinação e muitas outras características enriqueceram este trabalho. Às secretarias Sheila e Claudia o meu muito obrigada. A todos o meu carinho, gratidão e sinceros agradecimentos. Compartilho com vocês a alegria da conclusão desse trabalho.
OBRIGADA!
RESUMO
Este estudo apresenta como objeto o sentido a dimensão estética na Educação no espaço escolar, da Educação Básica compreendendo a Educação Infantil e o Ensino Fundamental I, da rede de sistema de ensino público estadual, municipal e particular na cidade de São Paulo, a partir das narrativas discentes sobre a disciplina Prática de Estágio Supervisionado, realizada no Curso de Pedagogia, na Universidade Cidade de São Paulo, localizada na zona leste. Estabelece-se como pergunta norteadora deste estudo: Quais são as possibilidades e limites da aprendizagem estética durante a prática de estágio supervisionado no espaço escolar? Estabelece-se a hipótese de que o desenvolvimento da autonomia e da emancipação são princípios que aprimoram a intervenção do sujeito na sociedade, levando-o em busca da justiça nos processos das relações humanas, que ocorre via estética, na formação de professores, como possibilidade de libertação do professor da cultura da Educação Bancária. Teve como objetivo compreender a aprendizagem estética no espaço escolar a partir das narrativas discentes. O referencial teórico adotado em Freire e Adorno como modos de rompimento com a alienação decorrente da estética da indústria cultural, visando à emancipação do individuo. Em Freire, o desafio associa-se à percepção da estética como forma de justiça entre os homens, à autonomia do sujeito. Em Schiller a dimensão da estética na Educação é um jogo lúdico entre o sensível e o racional, pode levar a criação de uma consciência crítica. A metodologia utilizada compreende a entrevista Narrativa como procedimento para coleta de dados. Adota-se o enfoque hermenêutico, na perspectiva de Gadamer, para compreensão dos dados. O estudo contribui para a reflexão sobre a importância de compreender o aprendizado da dimensão estética nos processos formativos que representa algo que não quer se fazer ver, mas que pode ser reconhecido na relação com o espaço físico da escola, conteúdo, professor e aluno, o que é trazido e exposto pelos discentes nas narrativas sobre a prática de estágio supervisionado no Curso de Pedagogia. As subjetividades e elementos trazidos do estágio são descartados e anulados nos processos formativos de professores e têm uma base epistemológica de apropriação e produção de conhecimento, de criação e recriação de sentidos e significados à luz da Educação Estética. Palavras-chave: Estágio Supervisionado, Curso de Pedagogia, Educação Estética e Ética.
ABSTRACT
This study aims to understand the aesthetic learning in school through the narratives of students who underwent supervised practice in the Course of Pedagogy of the University of São Paulo City. Elects itself as a problem: the sense of the size of Aesthetics in the narrative of the students on the school. Established as the guiding question of this study: how students learn about Aesthetics in the school during the observation process in practice Supervised? It presents the hypothesis that the development of autonomy and emancipation occurs via aesthetics. Justified that these principles enhance the subject's intervention in society, the pursuit of justice in human relations, including teacher training, as the possibility of release of Professor banking. The theoretical framework adopted in Freire and Adorno as modes of disruption resulting from the disposal of the cultural industry, aiming at the emancipation of the individual. In Freire, the challenge associated with the perception of aesthetics as a form of justice among men, the autonomy of the subject. In Schiller’s aesthetic dimension in education is a playful game between the sensible and the rational, can lead to the creation of a critical consciousness. We use the interview as a narrative procedure for data collection. It adopts the hermeneutic approach, the perspective of Gadamer, to analyze and interpret data. The study contributes to the debate on the importance of understanding the subjectivities canceled and discarded from the school to disregard what is brought and displayed by students on the experience of supervised practice in the School of Education. These elements are constituents of an aesthetic learning in the formative processes of teachers, has epistemological basis of ownership and production of knowledge, creation and recreation of meanings in art and the art in light of Aesthetic Education.
Keywords: Supervised, School of Education, Education Aesthetics and Ethics.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Distribuição das escolas da rede de ensino estadual, municipal e
particulares da zona leste da cidade de São Paulo 31
QUADRO 2 – Distribuição das escolas da rede de ensino estadual na região Zona
Leste 1 32
QUADRO 3 - Distribuição das escolas da rede de ensino estadual na região Zona
Leste 2 32
QUADRO 4 - Distribuição das escolas da rede de ensino estadual na região Zona
Leste 3 33
QUADRO 5 - Distribuição das escolas da rede de ensino estadual na região Zona
Leste 4 33
QUADRO 6 - Distribuição Ideal da Carga Horária de Estágio Matriz Curricular do 6º
Semestre 39
QUADRO 7 – Distribuição Ideal da Carga Horária de Estágio Matriz Curricular do 5º
Semestre 40
LISTA DE ORGANOGRAMAS
ORGANOGRAMA 1 – Níveis e Modalidades de Educação e Ensino 34
ORGANOGRAMA 2 – Estrutura da Secretaria Municipal de Educação de São
Paulo 36
ORGANOGRAMA 3 – Estrutura da Secretaria de Ensino Estadual 37
LISTA DE ABREVIATURAS
CEE – Conselho Estadual de Educação
CNE - Conselho Nacional de Educação
CEB – Conselho da Educação Básica
CGEB - Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
CGRH - Coordenadoria de Gestão de Recursos Humanos
CIMA - Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional
CISE - Coordenadoria de Infraestrutura e Serviços Escolares
CME – Conselho Municipal de Educação
COFI - Coordenadoria de Orçamento e Finanças
CONDEPHAAT - Conselho de Defesa do Patrimônio Histórico Artístico Arqueológico
e Turístico do Estado de São Paulo
CONPRESP - Conselho Municipal de Preservação do Patrimônio Histórico, Cultural
e Ambiental da Cidade de São Paulo
DF – Distrito Federal
DRE – Delegacia Regional de Educação
EAD – Educação à Distância
EFAP – Escola de Formação de Aperfeiçoamento dos Professores
EJA – Educação de Jovens e Adultos
FDE – Fundação de Desenvolvimento da Educação
FZL – Faculdades da Zona Leste de São Paulo
IES – Instituição de Ensino Superior
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC – Ministério da Educação
ONGS – Organizações Não Governamentais
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PDI – Projeto de Desenvolvimento Institucional
PPI – Projeto Pedagógico Institucional
PPC – Projeto Pedagógico do Curso
SEE – Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
SME –Secretaria Municipal da Educação
UNICID – Universidade Cidade de São Paulo
UNICSUL – Universidade Cruzeiro do Sul
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 13 1 “A METÁFORA DO ESPELHO”: PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DA SINGULARIDADE DO SUJEITO 19 1.1 Laços e nós de uma trajetória formativa: crise de ideias ou identidade? 21 1.2 Processos identitários e formativos: o encontro com a autonomia e a emancipação dos sujeitos como justificativa do estudo 26 1.3 Entrevista Narrativa: um enfoque hermenêutico 28 1.3.1 Contextualização do estudo 34 1.3.2 Perfil dos sujeitos entrevistados 49 2 A DIMENSÃO DA EDUCAÇÃO ESTÉTICA E DA ESTÉTICA DO ESPAÇO ESCOLAR NO CONTEXTO DA CONTEMPORANEIDADE 53 2.1 Contemporaneidade: implicações aos processos formativos 53 2.2 Ética, Estética e Educação Estética: distinções necessárias 59 2.2.1 Valores éticos e estéticos na educação: um significado de humanização dos sujeitos 69 2.3 Experiência Estética: a arte da observação do espaço escolar como ambiente formativo de professores 75 2.3.1 Olhar do estagiário: uma possibilidade de aprendizagem estética da docência e das práticas curriculares na escola 83 3 “REGISTROS ESTÉTICOS”: NARRATIVAS DISCENTES SOBRE A PRÁTICA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA 88 3.1 A estética da maldição do estagiário: o medo de ser vigiado entre o bem-me-quer e mal- me- quer 88 3.2 A estética da violência no espaço escolar: vandalismos, gritos, indiferenças e angústia 94
3.3 A estética da relação interpessoal: possibilidades de humanização 105 3.4 A estética do sujeito: a presença da massificação da indústria cultural no espaço escolar 112 CONSIDERAÇÕES FINAIS 117 REFERÊNCIAS 124 ANEXOS 131 ANEXO 1: LEI Nº 11.788, DE 25 DE SETEMBRO DE 2008 131 ANEXO 2: LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 137 ANEXO 3: QUESTIONÁRIO E ENTREVISTA 165 ANEXO 4: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 167 ANEXO 5: QUANTIDADE DE ESCOLAS POR TIPO – JURISDIÇÃO E POR REGIÃO DA ZONA LESTE 168
INTRODUÇÃO
Este estudo discute a dimensão estética e da Educação Estética do espaço
escolar, na rede de sistema de ensino público estadual, municipal e particular da
Educação Básica, Educação Infantil e Ensino Fundamental I, na cidade de São
Paulo, a partir das narrativas discentes sobre a disciplina Prática de Estágio
Supervisionado, realizada no Curso de Pedagogia, na Universidade Cidade de São
Paulo, localizada na zona leste.
A disciplina Prática de Estágio Supervisionado aproxima escola e
universidade, cursos de formação de professores no ensino superior e a realidade
dos professores e professoras, de coordenadores pedagógicos e diretores, da
organização da gestão e de ensino-aprendizagem no espaço escolar da Educação
Básica. O estágio supervisionado é obrigatório, como prevê a Lei nº 11.788, de 25
de setembro de 2008, apresenta uma proposta pedagógica da disciplina visa à
delimitação da prática no espaço escolar, que preza pelo processo de
desenvolvimento de autonomia, consciência crítica. Assim, atingir esses propósitos
diz respeito à utilização de procedimentos necessários e, também às questões
relativas à organização, prazos, metas. Constituem como exigências para o
cumprimento do estágio a elaboração de um relatório e o preenchimento de fichas,
com assinatura do profissional que acompanha o estagiário na escola.
A observação, participação e regência, são formas utilizados para realização
dos estágios, podem ser considerados possibilidades de compreensão sobre a sala
de aula, o trabalho do professor e gestores, sobre a relação com os alunos, a forma
de abordar os conteúdos, o ambiente escolar, o entorno da escola, são movimentos
fundamentais, articulando processos de ensino, pesquisa e formativos de
consciência crítica, que favorecem o desenvolvimento da autonomia e emancipação
dos sujeitos.
No referido relatório de estágio, primeiramente, evidencia a relação teoria e
prática na compreensão dos processos educativos, buscando construir propostas e
soluções de melhoria da realidade do espaço escolar e a organização social que
foram observados durante a prática.
A partir da proposta pedagógica do estágio é possível observar que a
concepção do processo de ensino-aprendizagem pode remeter à imagem da seta
em direção a um alvo. Contudo, a minha experiência como docente de Prática de
Estágio Supervisionado, no Curso de Letras, em uma instituição de Ensino Superior
(IES), a seta foi em direção a outro alvo: à expectativa de que os estagiários
fizessem a relação teoria e prática foi substituída pela frustração diante da queixa
dos alunos a respeito da falta de manutenção física e material do espaço escolar.
Nesta experiência como professora desta prática percebi o quanto são comuns
relatos que trazem situações estruturais precárias, como por exemplo, banheiros
que não funcionavam, ora não tinham água, ora as portas não fechavam, somando-
se a isso o medo do teto desabar sobre suas cabeças, além do desconforto
proporcionado por janelas com vidros quebrados, elementos estes que foram
trazendo um desconforto pela forma como passavam despercebidos pelos
professores orientadores em todo o processo de realização do estágio. Os
estudantes ainda destacam a dificuldade em encontrar escolas públicas que
aceitavam estagiários.
A seta ou flecha, símbolo da exatidão, transformou-se em um movimento
espiralado, pois se entende que a aprendizagem se dá em diversos níveis de
aprofundamento de conceitos, não de maneira linear. Todavia, as observações
trazidas pelos alunos foram consideradas como fatores impeditivos da
aprendizagem de ser professor de Língua Portuguesa, não foram ponderados como
aspectos de aprendizagem de forma a encontrar as conexões criativas e inovadoras.
Assim, o foco que ocupa a aprendizagem no estágio é o tempo da entrega do
relatório, como resolução do problema do estágio em questão.
A motivação desta pesquisa surgiu desta experiência e da visão adquirida por
mim na disciplina optativa “Fundamentos da Educação Estética”, no Programa de
Mestrado em Educação, da Universidade Cidade de São Paulo, em 2012. O
fenômeno que arrebata e tem impacto nos sujeitos, professores e alunos, trata-se de
uma experiência estética, uma aprendizagem estética do espaço escolar, que não
ocorre via o conteúdo oficial de uma disciplina escolar, mas sim percebido pelos
sujeitos. Nesse sentido, a aprendizagem não é só consequência da transmissão de
conhecimentos explícitos no currículo oficial, mas se dá, principalmente, pelas
interações sociais que ocorrem no espaço escolar, plasmadas pelos acontecimentos
do cotidiano que atingem os sujeitos que reagem, interagem e se aproximam da vida
real.
É possível afirmar então que a aprendizagem é um fenômeno humano no
espaço escolar. Nessa perspectiva, recorre-se à percepção de que a educação se
afirma como aprendizagem de uma vivência fundamentada na estética, na ética, na
política, na ideologia, na moral e no poder, que na visão de Freire (1996) são linhas
invisíveis que sustentam uma pedagogia da autonomia dos sujeitos. Esse processo
de conscientização compreende o desenvolvimento da autonomia e da
emancipação, que ocorre através da estética.
Por essa razão, elege-se, neste estudo, o componente estético da educação
no desenvolvimento da autonomia e emancipação dos sujeitos, como forma de
intervenção na melhoria do sistema educacional. Desta maneira, é possível refletir
sobre a importância da aprendizagem estética do espaço escolar, visando à
construção de um olhar estético, na formação de professores, em prol da
possibilidade de desenvolvimento da consciência crítica na formação de sujeitos.
Investiga-se o componente estético da escola, pois esta é a vivência da
experiência formativa. Por isso, olhar o ambiente formativo do espaço da escola e
refletir sobre as situações vivenciadas, em um momento de prática de estágio, pode
promover e instaurar uma reflexão crítica do cotidiano das práticas escolares.
Neste trabalho, há a pretensão da recorrência aos conceitos de autonomia e
de emancipação, respectivamente, em Freire e em Adorno. Tais conceitos estão
associados à educação libertadora, cujo objetivo é a humanização do indivíduo, que
seria uma oposição à Educação Bancária e visaria ao desenvolvimento de uma
maior atenção dos sujeitos, em relação à manipulação estética inerente à indústria
cultural. Em consonância, esta humanização pode ser oriunda de uma visão da
configuração da Prática de Estágio Supervisionada que considera o papel da
experiência do sujeito-aluno, possibilitando, dessa forma, a compreensão da
situação existencial no espaço escolar.
Justifica-se este estudo pelo fato que na compreensão dos processos
formativos a dimensão da estética e da Educação Estética não tem sido estudada e
apresenta-se como uma lacuna no estudo sobre as Práticas de Estágios
Supervisionados no Curso de Pedagogia. Além disso, destaca-se a tentativa de
compreender como ocorre a aprendizagem da estética e a importância da dimensão
da Educação Estética nos processos formativos.
Elege-se como problema desta pesquisa: o sentido da dimensão da Estética
no espaço escolar presente nas narrativas discentes sobre a Prática de Estágio
Supervisionado, no Curso de Licenciatura em Pedagogia, na Universidade Cidade
de São Paulo, localizada na zona leste da cidade de São Paulo.
Estabelece-se como pergunta norteadora deste estudo: Quais são as
possibilidades e limites da aprendizagem estética durante a prática de estágio
supervisionado no espaço escolar?
Estabelece-se a hipótese de que o desenvolvimento da autonomia e da
emancipação é um princípio que aprimora a intervenção do sujeito na sociedade,
levando-o em busca da justiça nos processos das relações humanas, que ocorre via
estética, na formação de professores, como possibilidade de libertação do professor
da cultura da Educação bancária.
O objetivo deste trabalho é compreender a aprendizagem estética no espaço
escolar a partir das narrativas dos discentes que realizaram a prática de estágio
supervisionado no Curso de Pedagogia, da Universidade Cidade de São Paulo.
Inicio a pesquisa usando o recurso dos estudos (auto) biográficos que
compõe o primeiro capítulo intitulado, “A metáfora do espelho: processos de
construção da singularidade do sujeito”, são dados da minha infância, a vida familiar,
destacando fatos e pessoas marcantes nas diversas fases, visando à compreensão
de trajetória formativa, na dimensão pessoal e profissional.
Para a realização deste primeiro capítulo utilizei como base os estudos de
Josso (2004), (2007) e (2012), Dominicé (2008), Pineau (2003) e Nóvoa (1992)
como estrutura para a apresentação da história de vida, além da adoção do enfoque
hermenêutico que será utilizado na perspectiva de Gadamer (2000). Este autor
colabora para a compreensão da relação entre o pensado e o vivido e, desta forma,
mostrar que é possível ao ser humano encontrar na própria história os elementos
necessários para assumir a sua identidade, com todas as suas experiências vividas.
A adoção do enfoque hermenêutico também para a compreensão filosófica
das narrativas discentes, na perspectiva de Gadamer (2000) se torna adequada para
esta investigação a partir do momento que abrangemos realidades diversas aos
quais desvelamos sentidos e construímos significados.
No segundo capítulo, “A dimensão da educação estética e da estética no
ambiente formativo do espaço escolar no contexto da contemporaneidade”, as
primeiras inquietações, a problemática e a base teórico-metodológica utilizada no
trabalho.
Como aportes teóricos que possibilitam a sustentação do trabalho,
especialmente no campo da educação estética, utilizo Schiller (2002), Adorno (2004)
e Freire (1996), (2000).
O terceiro capítulo, “Registros estéticos: Narrativas discentes em busca do
sentido da prática do estágio supervisionado no curso de pedagogia”, é uma
compreensão hermenêutica a partir da reflexão sobre as fontes, centrada na leitura
interpretativa das narrativas sobre as vivências práticas no estágio curricular
supervisionado no curso de Pedagogia das alunas da Universidade Cidade de São
Paulo (UNICID).
Nas considerações finais, apresento os nós, entre a problemática, o problema
e os objetivos propostos, ao considerar as experiências que a dinâmica da pesquisa
permitiu construir. Sistematizo a compreensão interpretativa das fontes e as
conclusões construídas a partir desse estudo, ampliando as discussões sobre o
papel da educação estética no desenvolvimento da prática de estágio curricular
supervisionado.
O correr da vida embrulha tudo. A vida é assim: esquenta e esfria,
aperta e dói, afrouxa e sossega e depois desinquieta tudo.
O que ela quer da gente é coragem.
Guimarães Rosa (Grandes Sertões Veredas, 1956)
1 “A METÁFORA DO ESPELHO”: PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DA
SINGULARIDADE DO SUJEITO
Este capítulo apresenta o resgate do percurso autoformativo como
pesquisadora e tem como objetivo perceber nas relações, pessoais, familiares e
profissionais, o encontro com a metáfora do espelho. O olhar que traduz a
necessidade de aceitação, pertencimento e reconhecimento como registros de
momentos de aprendizagem da vida, portanto, formativos de uma identidade de
autoria, autonomia e emancipação de ser docente e pesquisador.
Usar o recurso da História de Vida da pesquisadora teve como objetivo o
sentido atribuído nas palavras de Josso (2007, p.19) a trajetória da formação põe em
cena um sujeito às voltas com os contextos e com ele mesmo, uma tensão
permanente entre modelos possíveis de identificação e as aspirações à
diferenciação e à singularização, fontes de criatividade social e coletiva. A autora
(2002, p.8) diz que a consciência vem à tona ao interpretarmos um objeto inserindo-
o no sentido autobiográfico que temos, ou seja, à compreensão da identidade de ser
docente e pesquisadora.
Este processo teve como ponto de partida a metodologia da Colcha de
Retalhos, desenvolvida por Berkenbrock-Rosito, (2009) concretizada dentro da
abordagem da pesquisa (Auto) Biográfica, que conduz à compreensão da biografia
autoformativa por meio da narrativa escrita, oral e pictórica, fato que suscitou um
importante momento de reflexão sobre as lembranças/recordações de situações
vividas.
Nesta metodologia, a narrativa escrita é produzida utilizando-se duas
estratégias. A primeira estratégia refere-se à narrativa biográfica, considerando as
experiências no Curso Superior. A segunda estratégia é a narrativa autobiográfica, a
História de Vida, na qual se elabora o “Quadro da linha da Vida”, buscando “os
momentos divisores de água”, inspirados nos “momentos charneiras”, desenvolvidos
por Josso (2010), que fazem parte do processo de formação. Os momentos
charneiras podem ser compreendidos como os acontecimentos da vida, que causam
transformações e divisões na vida dos seres humanos. Esses acontecimentos
formam e modificam os indivíduos, pois são eventos que provocam uma mudança
profunda, uma transformação de referenciais de vida, alterando o modo de pensar e
agir do indivíduo.
Neste trabalho, elege-se para processo de reflexão a trajetória da autora
deste trabalho, utilizando apenas o Quadro Linha da Vida, que consiste em ter foco
nas categorias de espaços e tempos e, nas subcategorias vida familiar;
escolar/acadêmica; profissional; destacando pessoas, professores, livros, filmes,
relações amorosas, deslocamentos geográficos que podem ser considerados
importantes e marcantes, buscando, no percurso de vida, fazer o mapeamento dos
momentos “divisores de água”.
O que levou a eleger o “Quadro da Linha da Vida” foi o fato de que as
relações familiares de reconhecimento tiveram mais influência do que a vida
acadêmica e vida profissional na formação da identidade pessoal e profissional da
pesquisadora.
Segundo Boutinet (2000, p. 171), o sentimento de reconhecimento diz
respeito ao processo de comunicação com o outro, a interpretação dos sinais
enviados, ou seja, aceita-se ou despreza-se aquilo que se é ou se representa para o
outro. Conforme o referido autor, tal sentimento é fortemente interiorizado nos
testemunhos dos adultos que indicam a sua presença na própria vida adulta:
Não podemos tornar adultos sem os outros; o que nos mantém em pé, é saber que os outros esperam alguma coisa de nós; ser adulto é ter atingido um estado em que se sabe, simultaneamente, que só podemos contar conosco, e que não se pode nada sem os outros: ser adulto é descobrir que têm confiança em nós. (BOUTINET, 2000, p.171)
Nas palavras de Nóvoa (1992, p.15) “nossa história pessoal e a história
profissional devem ser consideradas indissociáveis”. Consoantes, Gonçalves e
Fritzen (2008) nos falam sobre como a narrativa autobiográfica tem sido, no último
século, objeto de estudos das ciências humanas, da Teoria Literária e da História em
particular.
A concepção de formação adotada neste trabalho engloba a narrativa de vida,
pois antes de sermos pesquisadores possuímos trajetórias, experiências e
memórias. Estabelecem-se relações com nosso senso comum, proporcionando
ampla reflexão e produzindo uma consciência crítica. Desta forma, percebemos uma
maior necessidade de olhar para o outro.
Assim, o propósito da narrativa é o de construir parâmetros sobre a dimensão
pessoal e profissional, para adentrar no campo de significações dos sujeitos da
pesquisa a fim de extrair de sua perspectiva a importância da dimensão da
Educação Estética nos processos formativos.
1.1 Laços e nós de uma trajetória formativa: crise de ideias ou identidade?
O que reflete o espelho? A verdade, a sinceridade, o conteúdo do coração e da consciência: como o Sol, como a Lua, como a água, como o ouro, [...] seja claro e brilhante e reflita aquilo que existe dentro do seu coração [...] O espelho é, com efeito, símbolo da sabedoria e do conhecimento, sendo o espelho coberto de pó aquele do espírito obscurecido pela ignorância. (CHEVALIER & GREERBRANT, 1995, p. 393-394).
Nasci no dia 09 de maio com oito meses no elevador da maternidade, caçula
de quatro irmãos, a primeira identidade: ‘a raspa do tacho’- dizia o pai. Lembranças
de uma infância feliz, repleta de bonecas, brincadeiras, amor e carinho. De rabiscar
as revistas e encartes trazidos pela mãe para casa, de brincar de professora no
quintal com uma lousa pequenininha ministrando aulas para o cachorro e
brinquedos, de imaginar corrigindo cadernos ou provas.
Essas lembranças têm como contexto a casa sempre cheia e tumultuada,
com a mãe cuidando de tudo e de todos. O pai aventureiro, sempre inventando uma
viagem, em diferentes lugares, nos finais de semana. Essas viagens trouxeram o
gosto de conhecer diferentes lugares, culturas, histórias e pessoas, e exerceram
uma influência para que eu optasse pelo Curso de Turismo.
A história de cada sujeito é atravessada por um movimento entre nós e laços
que tramam a vida: uns com mais nós apertados do que com belos laços, uns com
nós apertados e laços mal atados, uns com um nó se desatando ou se formando,
são nós e laços que os acontecimentos de vida nos impõem ou que nós mesmos
fazemos.
A adolescência é um nó apertado em cima das ruínas do castelo cor de rosa
que habitava, desmoronou com a crise financeira da família, provocando também
uma crise familiar, a mudança de escola. A dor da morte da madrinha foi brutal, pois
ela era uma italiana, contadora de piadas, que sempre contagiava a todos com sua
alegria.
A autoestima afetada por inseguranças, dúvidas típicas da própria
adolescência, a sensação de estar desprotegida e, de não ser mais amada pela
família. Nesta situação, verbalizar o desejo de morrer é uma forma de chamar a
atenção ou uma maneira de resistência à passagem de identidade de criança para
adolescente e à vida adulta.
A travessia evidencia questões existenciais de fragilidades e possibilidades de
simbolizar a morte como transformação, um movimento constante na vida, de
desconstrução e reconstrução, de reinvenção de ser humano, na compreensão de
fontes, que originam a consciência, daquilo que se é ou acredita ser.
Término do colegial, rumo à Universidade. Foram quatro anos no Curso de
Turismo, a titulação de turismóloga. Aluna estudiosa e dedicada trabalhava na área
e ajudava em casa. A vida seguia como espectadora das mudanças do tempo
passando, o agravamento dos problemas cardíacos do pai e os irmãos casando e
com filhos.
Ao olhar no espelho, aos 25 anos, consegui perceber que deixar de ser gorda
poderia ser diferente da vida sem amigos, boazinha e morando com os pais. Com
menos sessenta quilos, vieram os convites para festas, a certeza de que as portas
abrem-se para quem é magra. O sonho de casar e ter filhos estimulou a mudança
física. O príncipe encantado, sonhado na infância, chegou. O final não foi feliz como,
nos contos de fada, o que parecia perfeito, rompeu-se. A frustração e, mais
cinquenta quilos.
É uma catarse o processo de escrita da história de vida, mergulhar no mundo
interior traz à tona sentimentos, mágoas, sonhos esquecidos, desejos não
realizados. Esta jornada nem sempre é algo prazeroso, saber de si no ‘espelho
passado’ é, no constante ciclo de luz e trevas, uma alquimia, que transforma
questões de frustração e insegurança em necessidade de outros voos.
O tempo passava e tornar-se professora era um desejo cultivado desde as
brincadeiras de criança. Ao buscar realizar um curso de Mestrado, uma mudança de
planos acontece com a seleção de professores, para ministrar, no Curso de Turismo,
a disciplina, “Técnicas e Práticas sobre Turismo”. A contratação é um fato. Abre-se
um capítulo à parte na vida profissional como docente, no Curso de Turismo. Em
seguida, outra mudança, agora relacionada à vida pessoal, o casamento e dois
filhos.
“Amas o vestido? És falso amador? Tu não vês que amor se pinta despido?”
O poema de Luís de Camões sugere que o reescrever a própria história é um olhar
no espelho e descobrir a alma desnuda. A alma se compõe das mudanças de olhar
para si mesmo, para o outro, no reconstruir a trama da história singular tecida no
coletivo.
A noção de sentido como pano de fundo da narrativa não é um
direcionamento linear, tampouco um círculo fechado, são movimentos nos quais os
três tempos interagem ao mesmo tempo, o passado, o presente e o futuro. É um
movimento reflexivo, já que o espelho de hoje é o reflexo do espelho de ontem, a
projeção do futuro. Enfim, olhar no espelho reflete a singularidade desta narrativa,
um nó apertado que busca incessantemente transformar-se em um laço garboso.
Josso (2006, p: 378) diz que ao reconstruir a história emergem nós e laços
invisíveis! Os nós movimentam a trajetória de vida. Nós, de seguir em frente,
“reconhecer que a queda não desanima, levanta, sacode a poeira e dá volta por
cima”, como conclama a canção composta por Paulo Vanzolin. Nós de
transformação ou transformações, uma visão modificada da vida, a partir de um
acontecimento de queda, de desânimo, levou ao chão. Nós de tempos de
amadurecimento e renascimento.
A busca do sentido dos processos formativos, na perspectiva de Pineau
(2010, p. 155), a História de Vida é baseada em três movimentos de: autoformação,
heteroformação, e ecoformação, como possibilidade de articular várias fontes,
pontos de vista ou diferentes níveis de conhecimentos.
A autoformação consiste no aprender consigo mesmo, a heteroformação é a
formação realizada nas instituições e a ecoformação ocorre na vida e no local de
trabalho, onde se aprende com o outro.
A ecoformação, na visão do autor, é um espaço de formação esquecido e
silencioso, que pretende dar destaque “à reciprocidade da formação do meio
ambiente. É só sabendo como o ambiente nos forma, nos põe em forma, que
saberemos como formar um meio ambiente viável, suportável e vital.” (Pineau, 2004,
p.158).
Na perspectiva de Pineau (2004, p.161) esses movimentos apontam a
formação ao longo da vida como um processo permanente, em evolução ou
involução, pode encontrar para a compreensão da formação uma fórmula de dois
tempos e três movimentos, tal como a fórmula de um holograma que concentra o
todo em uma parte que implica a ousadia de pensar a complexidade das
metamorfoses da formação ao longo da vida.
Pineau (1999) ressalta que a tentativa de refletir sobre o “sentido do sentido”
pode lançar o sujeito a um movimento redundante, como num círculo vicioso,
fechado em si mesmo. Apesar disso, o autor destaca que mesmo durante tantas
repetições infinitas podem surgir lampejos de sentido. Por que, para que, por quem,
tudo se revela como a imagem refletida de produzir outros olhares no reflexo do
espelho, uma metamorfose, tal como Narciso que se transforma em flor, a
reconhecer sua imagem refletida no espelho líquido.
Voltar-se sobre si mesmo leva ao autoconhecimento, que se constitui num
processo de consciência de si, sobre a compreensão da sociedade na qual se vive,
podendo levar à consciência política da organização social, à consciência da
construção de identidade pessoal, profissional, histórica, social dos sujeitos, e não
apenas biológico.
Todo o processo de autoconhecimento desfaz as certezas e incertezas,
desconstrói sentidos e significados das marcas da vida pessoal, profissional e
acadêmica, construindo outros valores éticos e estéticos agregados, tendo como
base o ser ontológico, que pode nos instruir sobre nós mesmos, sobre a
responsabilidade do sujeito histórico nas escolhas e vivências. Além disso,
ressignifica a todo o momento estas decisões e assim é possível construir e
desconstruir novos saberes, pertencendo a um grupo, a uma sociedade.
Assim, depreende-se que a partir do momento que o sujeito passa a olhar
para si e para o grupo no qual está inserido, cria uma nova dinâmica que cada vez
mais será capaz de dar conta e alicerçar a capacidade de leitura e reflexão destes
perante a realidade. Como também de aprofundar as relações e cada vez mais
estreitar os laços identitários e promover uma reinvenção pessoal, social,
profissional constituintes da identidade do indivíduo.
Josso (2004) atribui a narrativa um processo de pesquisa-formação. Desta
maneira, a história de vida passa a se constituir como uma metodologia de pesquisa
e formação tendo sua história, com seus fundadores, seus colóquios, uma
abundante literatura, redes múltiplas de pesquisadores e práticas associadas a
diversos meios profissionais.
Nesta mesma perspectiva, Morin (ano) ressalta que esta metodologia
compõe-se de compreensão e de conhecimento da formação do sujeito e o papel do
indivíduo em sua própria formação, que é constituído de uma necessidade
incessante de manter e proteger sua existência, tornando-o um “ator ego (auto)
cêntrico”, pois todas suas atividades são de si para si.
Josso (2004) destaca a importância nesse procedimento da negociação,
quase permanente, do narrador consigo mesmo, para decidir o que e o que ele
prefere guardar consigo, da relação pessoal e profissional marcado por dimensões,
diferentes contextos, tempos e espaços. A autora ainda esclarece que este é um
processo de natureza complexa, dinâmica e evolutiva.
A responsabilidade se situaria numa postura de escolha do que será
guardado consigo e o que será compartilhado. Esta atitude revela o aspecto
formador dos traços da ética e da estética no desenvolvimento da autonomia e da
autoria no próprio processo de tomada de decisão e escolha. Isto ocorre no
momento do encontro com histórias emaranhadas de formações pessoais e
profissionais, a desconstruir e reconstruir, entrelaçando a trama de construção de
processos identitários da docência e da pesquisa.
Assim é possível compreender que o autoconhecimento vem à tona com uma
posição de diacronia, do processo como superposição de fatos e de interação, do
interior e exterior, a travessia da criança ao adulto, do universo pessoal para o
público.
Para a efetivação deste processo, é imprescindível considerar a aceitação, o
pertencimento e o reconhecimento, como características geradoras do sistema de
autonomia e emancipação, extraídas dos momentos vivenciados pela pesquisadora
em sua trajetória formativa. Tudo isto ilustrado pelo percurso de vida, a partir dos
nós e laços, de uma identidade cultural, percebendo nesse movimento de
autoconhecimento, a internalização de significados, valores, que não são
comunitários, mas que envolvem sentimentos e sensações do universo social e
cultural, apropriados por meio de uma interpretação singular tecida no coletivo.
Desta forma, a narrativa, prenhe dos afetos das relações familiares, da cultura
e do social, evidencia sentidos e significados, de aceitação, pertencimento e
reconhecimento, de fatos e acontecimentos, que envolvem a história pessoal e
profissional.
A narrativa configura e reconfigura a autoria da docência e da pesquisa. A
autoria aqui é entendida como força mediadora, como unidade, como elemento
unificador e não como algo em si, independente, encerrado em sua própria
identidade. A autoria abordada como a própria possibilidade do sujeito reconhecer
como produtor de saber em contato com a narrativa de sua história, como
reconhecimento de um espaço interativo na sociedade.
1.2 Processos identitários e formativos: o encontro com a autonomia e
emancipação dos sujeitos como justificativa do estudo
“O que torna uma narrativa boa não é a história em si. Mas, o que se segue a
quê” (Joseph Brodsky, 1993, p. 25). Logo, podemos compreender que o sujeito
histórico percebe-se como produtor de saber. Através da narrativa de vida, é
possível compreender o sentido da pesquisa como a ação de identificar dados a
partir da investigação da própria trajetória formativa. Além disso, é essencial
estabelecer uma relação com as hipóteses construídas sobre os valores que
direcionam a visão acadêmica, pessoal e profissional, provocando a passagem de
identidade de consumidor de informações para a identidade de produtor de um
saber.
Delory-Momberger (2008) esclarece que as narrativas que os indivíduos
fazem de si é que dão significado ao vivido e às experiências. A autora destaca que
a narração não deve ser vista apenas como o instrumento da formação, mas como o
espaço no qual o sujeito toma forma, no qual ele reelabora e compreende a sua
história de vida. Delory-Momberger (2008) reitera que:
Compreender o humano, a partir de uma Ciência Humana, constrói-se com base na autorreflexão e na autointerpretação que o homem, aqui é o historiador ou o pesquisador, é capaz de realizar sobre si mesmo a partir de sua própria experiência de vida [...] O tempo passado está, a cada momento, sendo revisitado por interpretações retrospectivas. A forma da vida que construímos (nossa biografia) está submetida a uma perpétua reconfiguração. (DELORY-MOMBERGER, 2008, p. 57-58).
Dubar (2005, p. 195) defende que o modelo do “indivíduo-trajetória”, ou seja,
que se constrói e se desconstrói de acordo com as experiências, vivências, rupturas
possam inferir e dar continuidade ao ciclo de vida, na idade adulta.
Para Dubar (2005, p. 231), a identidade pessoal não é determinada por suas
condições sociais, mas sim construída a partir dos recursos da trajetória social, que
é também uma história subjetiva, por exemplo, a necessidade de reconhecimento
diante do espelho da expectativa da aceitação/aprovação do outro. Para o autor, a
construção da identidade pessoal e social é um produto de sucessivas
socializações, um processo de identificação, de construção de identidade.
Dubar (2005) ainda declara que este é um processo de pertencimento, de
vínculo comunitário, de apropriação de normas, regras, papeis, estatutos,
reproduzidos de geração em geração, que norteiam as atitudes pessoais. Assim, a
identidade pessoal é construída, não como algo independente do social, ao mesmo
tempo é processo construído e reconstruído, de afirmação ou negação, de
identificação da relação com o outro, encerrando em sua própria identidade.
Por essa razão, na esteira de Durkheim, ‘o ser social dos indivíduos (sua identidade social sinônimo de pertencimento a uma categoria socialmente pertinente) é considerado como o que eles herdam sem desejá-lo e o que modela suas condutas sem que se tenha consciência disso. Por esse motivo, a noção de ‘identidade para si’ não pertence ao vocabulário da ‘sociologia clássica’ e a identidade social se torna sinônimo de ‘identidade para outrem’. (DUBAR, 2005, p.19)
Já Thompson (1998) esclarece que “recordar a própria vida é fundamental
para o nosso sentimento de identidade; continuar lidando com esta lembrança pode
fortalecer, ou recapturar, a autoconfiança” (THOMPSON, 1998, p. 205). Assim
sendo, a biografia focaliza a dimensão no processo formativo a possibilidade
identificar uma experiência constituinte de novos saberes e práticas nos modos de
ser pessoa e profissional.
Nesse sentido, vale a compreensão de que:
A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor. (NÓVOA, 1992, p.16)
Estas considerações levam à seguinte reflexão, realizada por Moita (1992),
que apenas a história de vida possibilita captar o modo com que cada pessoa
continua sendo ela mesma e se transformando com o passar do tempo. Apenas esta
história evidencia como cada pessoa movimenta seus conhecimentos, seus valores,
suas energias, para formar sua identidade, em diálogo constante com o contexto
vivenciado.
Nóvoa (1992, p.15) destaca que a formação do professor é um processo
identitário, permeado por uma abordagem autobiográfica, contando a história de sua
vida, resgatando e ressaltando o professor como um ser ontogênico.
Abordar a questão dos processos identitários do sujeito como produtor de
saber, na tensão da “identidade para si” e “da identidade para outrem”, encontra
sustentação a partir do pensamento de Freire e Adorno, sendo o primeiro com a
questão da autonomia e a questão de emancipação para o segundo.
A partir desta abordagem, Freire (1965) coloca a autobiografia como
importante fator no processo de conscientização, que leva à compreensão das redes
e conexões, do que seria a construção do sujeito histórico. Seria possível ainda
enfatizar o esforço de autoconhecimento do professor e pesquisador, empenhando-
se em perceber-se como sujeito coletivo, é um movimento fundamental no
desenvolvimento da autonomia e realização de um trabalho criativo e crítico.
Segundo Adorno (2000), o primeiro passo, em direção à emancipação do
sujeito da indústria cultural é elaborar o passado, para compreender a realidade com
um novo olhar. Afirma-nos Adorno que o indivíduo se emancipa, quando o
conhecimento é fruto de uma reflexão, diante de informações recebidas pela
indústria cultural, ou seja, há uma interpretação, uma análise do fato, para assim, o
sujeito posicionar-se. Toda esta ação envolve a estética que tem valor de
epistemologia, que encontra ressonância na consciência política do professor e
pesquisador.
Através de diálogos, conflitos e questionamentos, de vivências e de
introspecção, a partir do acompanhamento das atividades requeridas no estágio
supervisionado, ocorre a aproximação da questão deste estudo que levou a
perceber a importância de compreender a base epistemológica da estética por meio
da narrativa discente sobre o aprendizado durante a Prática de Estágio
Supervisionado no espaço escolar.
1.3 Entrevista Narrativa: um enfoque hermenêutico
O estudo tem como natureza a abordagem qualitativa. Para Chizotti (2000, p.
83) na pesquisa qualitativa, todas as pessoas que participam da pesquisa são
sujeitos que elaboram conhecimentos e produzem práticas adequadas para intervir
nos problemas que identificam. Pressupõem-se, pois que elas têm um conhecimento
prático de senso comum e representações relativamente elaboradas que formam
uma concepção de vida e orientam suas ações.
As narrativas podem participar da formação do ser humano ao conduzir a
uma vivência simbólica, social e pedagógica, como também à possibilidade do
sujeito produzir sua própria história, como narrador e personagem, baseada em
fatos da própria vida pessoal e profissional. Jovchelovitchv e Bauer (2002) afirmam
que o uso de narrativas, como forma de expressão, ao contar um fato ou narrar uma
história se faz presente em toda a história humana.
Vale destacar que a narrativa pode ter seu início num questionário, ou
entrevista. Contudo, estes instrumentos de pesquisa apresentam um sistema rígido
de pergunta-resposta, que o sociólogo alemão Fritz Schütze rompe ao desenvolver
uma técnica denominada Entrevista Narrativa. Ele ainda instituiu um método
específico para tratar os dados recolhidos, conhecido como “análise de narrativas”.
O procedimento utilizado para coleta dos dados neste trabalho vem a ser a
Entrevista Narrativa, na perspectiva de Jovchelovitch & Bauer (2002), visando captar
as experiências subjetivas do entrevistado.
Afirmam os autores:
O estudo da narrativa conquista uma nova importância nos últimos anos. Este renovado interesse em um tópico antigo – interesse com narrativas e narratividade tem suas origens na Poética de Aristóteles - está relacionado com a crescente consciência do papel que o contar histórias desempenha na conformação de fenômenos sociais. No despertar desta nova consciência, as narrativas se tornaram um método de pesquisa muito difundido nas Ciências Sociais. (JOVCHELOVITCH & BAUER, 2002, p. 90)
A entrevista narrativa, na perspectiva de Jovchelovitch & Bauer (2002, p. 90),
compreende as seguintes fases:
• Preparação: exploração do campo: identificação dos sujeitos envolvidos;
• Iniciação: formulação do tópico inicial para narração;
• Narração central: narração livre por parte dos sujeitos;
• Fase de perguntas: questões desencadeadoras formuladas pelo entrevistador.
As narrativas discentes do 5º e 6º semestres, período matutino, Curso de
Licenciatura em Pedagogia, na formação inicial de professores, no ensino superior,
da Universidade Cidade de São Paulo, foram produzidas, no primeiro semestre de
2013, por meio de Entrevista Narrativa, gravada e posteriormente transcrita, visando
à compreensão dos sentidos e dos significados da Estética no espaço escolar.
As entrevistas foram previamente marcadas na UNICID, com local e hora que
melhor convinha aos sujeitos da pesquisa, as alunas do 5º e 6º semestre do curso
de Pedagogia.
A Entrevista Narrativa iniciou-se com a fase de preparação do grupo de
alunas, respondendo a um questionário, com o objetivo de mapeamento do perfil
dos sujeitos participantes da pesquisa. Responderam trinta e uma alunas, embora
todas tivessem participado da entrevista narrativa, só foi possível ouvir dezessete
alunas, tendo como fator impeditivo o tempo disponibilizado de uma manhã de 8h
até 12h.
A narração central da Entrevista Narrativa foi deflagrada a partir da seguinte
pergunta: “Conte como foi a sua experiência na realização do Estágio
Supervisionado. Quais as dificuldades que você encontrou no espaço escolar para a
realização do Estágio? Como você resolveria estas dificuldades?”.
A pergunta não foi específica à estética com a intencionalidade de mostrar
que o aprendizado da dimensão estética nos processos formativos representa algo
que não quer se fazer ver, mas que pode ser reconhecido na relação com o espaço
físico da escola, conteúdo, professor e aluno. Assim, para chegar aos dados foram
elaboradas as seguintes questões que direcionaram a compreensão da
pesquisadora: É possível perceber a aprendizagem estética no espaço escolar nas
narrativas discentes sobre a prática do estágio no Curso de Pedagogia? Onde a
estética pode ser encontrada nas narrativas discentes? É pertinente a Educação
Estética na formação inicial no curso de Pedagogia?
Em relação à transcrição da entrevista, como parte integrante dos
procedimentos de coleta e compreensão dos dados, Bourdieu (2007) estabelece que
a mesma não seja apenas um ato mecânico, de transcrever para o papel o discurso
gravado do sujeito participante. É necessário analisar os silêncios, os gestos, os
risos, a entonação de voz do informante durante a entrevista.
Esses “sentimentos” que não passam pela fita do gravador são muito
importantes para uma ampla compreensão, eles mostram muitos aspectos do
informante. O pesquisador possui o dever de ser fiel, ter fidelidade quando
transcrever tudo o que o pesquisado falou e sentiu durante a entrevista.
As entrevistas realizadas, no total de dezessete, foram consideradas como
uma unidade específica de cada entrevistado e de forma que oferecesse segurança
e anonimato ao sujeito participante. Com o resultado das entrevistas, seguindo o
padrão das categorias a partir do material empírico, a compreensão e interpretação
dos dados teve como propósito a dimensão da estética e da Educação Estética na
visão dos discentes.
O tratamento dos dados foi efetuado a partir de construção de categorias. A
categorização ocorre em dois níveis: o primeiro refere-se ao estabelecimento de
categorias a priori, que fizeram parte do estudo teórico: estética, experiência
estética, aprendizagem estética, Educação Estética. O segundo trata-se das
categorias a posteriori que emergem a categorização a partir das narrativas das
alunas entrevistadas. Esse processo requer um movimento de ir e vir do material
para a teoria, para a construção de categorias. As categorias obedecem aos
objetivos de investigação e ao quadro teórico e de inferências.
A compreensão dos dados das entrevistas discentes foi organizada em quatro
eixos temáticos, assim constituídos: o primeiro eixo, “A estética de ser vigiado”,
fazendo uma alusão a metáfora do bem-me-quer e mal-me-quer, para tratar dos
componentes estéticos que emergiram das narrativas o medo, a falta de
receptividade, a desconfiança na relação entre estagiário e professor. O segundo
eixo trata da estética da violência no espaço escolar, extraindo como componentes
estéticos: vandalismos, gritos, indiferença e angústia. Considerando todo este
cenário como uma disputa de poder, permeados pela vigilância, punição, resistência,
controle, uso excessivo da tecnologia para vigilância. No terceiro eixo: “A estética da
relação interpessoal: como possibilidades de humanização”, destacamos como
componentes estéticos na arte da convivência: lealdade, cordialidade,
reconhecimento, felicidade, coragem, encantamento, reciprocidade. No quarto e
último eixo, abordamos a questão da estética da massificação cultural, com o foco
no uso dos espaços, materiais escolares, brinquedos, nomeado “A estética do
sujeito: a presença da massificação da indústria cultural no espaço escolar”.
Adota-se o enfoque hermenêutico, na perspectiva de Gadamer, para a
compreensão dos dados coletados na entrevista narrativa e questionário. Tal
processo envolve o pesquisador e faz com que haja a superação dos pré-conceitos,
conduzindo-o à compreensão da Prática de Estágio Supervisionado, possibilitando-
lhe o alcance de novos horizontes seguindo as pistas do sentido da Educação
Estética presente nas narrativas dos discentes do Curso de Pedagogia, visando à
autonomia e à emancipação dos sujeitos, em contraposição a uma Educação
Bancária, conceito desenvolvido por Freire (1997).
Acreditamos que o enfoque da Hermenêutica, em Gadamer (1997) é o mais
apropriado para o estudo, da teoria para prática e para a teoria como um processo
infinito de autoconscientização do ser-saber-fazer, adentrando o campo da
Educação. A autoconscientização está presente na compreensão do que somos
como seres humanos, o que sabemos e como o fazemos, colocamos em ação esses
saberes. Requer o exercício da escuta sensível e do olhar mais demorado
percebendo quem são os atores no meio da problemática investigada.
Conforme Heidegger (2002), o universo no qual interagimos tem base na
hermenêutica como referência ao mundo de experiências, anteriores ao da
compreensão, ou seja, sabemos o que somos e como somos por causa do sentido
que as estruturas nos oferecem. Assim sendo, compreender é uma habilidade
operatória ligada ao contexto de vida do humano. Especificamente nesta pesquisa,
observar o docente não é um foco pelo método apenas, mas o foco está na
compreensão do que ocorre, na interpretação.
É importante compreender a etimologia da palavra, para conseguir
compreender o processo como um todo. Segundo o Dicionário Houaiss, os
lexicógrafos trazem a palavra “hermenêutica” com a origem grega em “hermeneia”,
imagem de Hermes, que traduzia as linguagens dos deuses para a dos homens. Ele
transmudava, ou seja, ele reinterpretava e explicava o que para os homens não era
compreendido na palavra proferida pelos deuses.
De maneira menos metafórica e mais relativa à visão acadêmica, a
hermenêutica é vista como a descoberta, o esclarecimento do que está mais oculto,
do que não é manifestado, tanto de um texto ou de uma lei ou norma, e até de uma
expressão da linguagem, é identificar o dito no não dito. Temos em mente que é
com o estudo da hermenêutica que somos capazes de nos descobrir como
humanos, ao compreender o homem, seu mundo, sua vivência, sua história, ou seja,
a historicidade em sua existência.
Nas obras dos autores Heidegger, Ser e Tempo, e de Gadamer, Verdade e
Método, a linguagem é um meio de acesso ao mundo, ao universo, de quem as
profere. Antes, porém, de ser proferida, há uma estrutura que abarca o sentido e
auxilia a compreensão. Essa estrutura é anterior ao sentido e à compreensão, é uma
aquisição prévia, que surge da estrutura dentro da própria hermenêutica. Daí,
Gadamer afirma que a linguagem é ‘a casa do ser’, o mundo dentro dessa casa é o
da linguagem (GADAMER, 2000, p.120).
Outro aspecto importante de ser lembrado é que o ser humano não é feito só
da língua, mas das linguagens e de sua cultura, também prévia, ou seja, anterior à
sua interpretação. Gadamer (2000) ainda explica que a interpretação se inicia com
conceitos prévios que acabam por ser substituídos por outros mais cabíveis, com
isso, há um constante reprojetar que amplia o sentido da compreensão e da
interpretação.
Neste contexto, os discentes são os intérpretes que já vêm, para a sala de
aula, formados por fatores biológicos, psíquicos, sociais e culturais, que interagem,
são opinativos, sempre retomando, reprojetando sua realidade e a do contexto para
interpretar. Convém salientar, o pesquisador é parte constituinte do processo de
produção do conhecimento, na medida em que ele interpreta os fenômenos e capta
os sentidos e significados atribuídos pelas alunas em suas narrativas.
Charlot (2000) ressalta a importância das relações quando se fala em sentido,
pois,
tem sentido o que pode ser posto em relação com os outros em seu sistema, ou em um conjunto; faz sentido para um indivíduo algo que lhe acontece e que tem relações com outras coisas que ele já pensou questões que ele já se propôs. Tem sentido o que é produzido por estabelecimento de relações dentro de um sistema, ou nas relações com o mundo ou com os outros. Esse sentido é um sentido para alguém. (CHARLOT, 2000, p.56)
“O sentido do sentido” é compreendido, por Pineau (1999, p.29), como
sensibilidade, direção e significado. Todavia, o sentido não é imediato, ele é
intermediado por significados tais como: angústia, medo, nojo, mal-estar, violência,
agressão, morte. No entanto, quando são tratados como elementos estéticos
passam a significar, decodificar, decifrar, ler, interpretar a Educação Estética como
fundamento na formação de professores no Curso de Pedagogia, como
possibilidade de conscientização da identidade de ser sujeito estético na
contemporaneidade.
1.3.1 Contextualização do Estudo
O estudo tem como contexto a proposta da disciplina Prática de Estágio
Supervisionado, no curso de Pedagogia, da Universidade Cidade de São Paulo-
UNICID, uma universidade privada com sede na cidade de São Paulo. As escolas
escolhidas pelas discentes localizaram-se na Zona Leste de São Paulo.
A zona leste com uma população total de aproximadamente seis milhões de
habitantes, maior que a maioria das capitais brasileiras, é marcada pelo contraste, a
síntese da cidade de São Paulo e do país: de um lado há bairros com boa qualidade
de vida, com estrutura de esportes, lazer, moradia, escola, saúde e de outro lado
encontram-se pessoas que trabalham na informalidade como os catadores de lixo e
as ocupações, um contingente expressivo cidadãos que vivem de forma que
compromete a dignidade humana.
A migração, sobretudo da região Nordeste do Brasil, e a imigração, com uma
presença crescente de bolivianos, que vivem em situação de ilegalidade e pobreza,
juntam-se aos potenciais e espaços para desenvolvimento de economia sustentável,
com áreas que abrigam nascentes de rios importantes e remanescentes de mata
atlântica. Entretanto, essas áreas vêm sendo ocupadas de forma irregular, em
decorrência de problemas econômicos com consequentes problemas de escola,
saúde e moradia.
a) Universidade
O campus localiza-se no bairro do Tatuapé, ao lado do Metrô Carrão, dividido
em 12 blocos, totalizando 58 mil metros quadrados, na zona leste da cidade de São
Paulo. A Universidade Cidade de São Paulo iniciou suas atividades em 1972, como
"Faculdades da Zona Leste de São Paulo" (FZL), após ser fundada por um grupo de
educadores liderado pelo professor Remo Rinaldi. A FZL foi a primeira instituição de
ensino superior instalada no bairro do Tatuapé, e desde então o pioneirismo foi uma
de suas principais marcas. Foi a primeira faculdade a oferecer o curso de
Fisioterapia (1984) e tê-lo reconhecido pelo Guia do Estudante, da Editora Abril.
Em 1992, foi reconhecida como universidade e passou a se chamar
"Universidade Cidade de São Paulo”. Em 1995, foi uma das pioneiras no curso de
Telecomunicações, servindo de referência para outras instituições, sob orientação
do Ministério da Educação. Além dos cursos presenciais, oferece cursos à distância
e serviços à comunidade.
Desde 2012, o Grupo Cruzeiro do Sul Educacional, proprietário da
Universidade Cruzeiro do Sul (entre outras instituições), adquiriu o controle da
UNICID e iniciou o processo de fusão das atividades das mesmas.
Hoje a UNICID oferece cerca de sessenta cursos de graduação, graduação
tecnológica, pós-graduações Lato Sensu e Stricto Sensu, presenciais e a distância,
além de cursos de extensão e programas de parcerias no Brasil e no exterior. A
instituição foi uma das pioneiras na implantação a Educação à Distância - EAD - no
Brasil, e hoje possui mais de 40 polos de atendimento presencial espalhado no
território brasileiro.
A UNICID situa-se numa região de alto índice populacional da cidade de São
Paulo, a Zona Leste e vem, por meio de seu Programa de Mestrado em Educação,
se consolidando como centro de referência em pós-graduação em educação nessa
importante região de São Paulo.
b) Rede de Ensino
De acordo com as informações encontradas, no site da Secretaria Estadual
de Educação de São Paulo, sobre o número de escolas pertencentes à rede de
sistema público de ensino constituída por estadual, municipal e particular que
concentram a Educação Básica na zona leste, conforme os quadros abaixo.
QUADRO 1 – Distribuição das escolas da rede de ensino estadual, municipal e particulares da zona leste da cidade de São Paulo
TOTAL GERAL
DIRETORIA DE ENSINO / REGIÃO
ZONA LESTE
QUANTIDADE DE ESCOLAS POR TIPO – JURISDIÇÃO
Estadual Municipal Particular
Zona Leste 1 92 109 298
Zona Leste 2 99 130 259
Zona Leste 3 81 160 214
Zona Leste 4 79 145 230
Zona Leste 5 99 84 321
Total por Jurisdição
450 628 1322
Fonte: http://www.educacao.sp.gov.br
QUADRO 2 - Distribuição das escolas da rede de ensino estadual na região Zona
Leste 1
Fonte: http://www.educacao.sp.gov.br
QUADRO 3 - Distribuição das escolas da rede de ensino estadual na região Zona Leste 2
Fonte: http://www.educacao.sp.gov.br
QUADRO 4 - Distribuição das escolas da rede de ensino estadual na região Zona Leste 3
Fonte: http://www.educacao.sp.gov.br
QUADRO 5 - Distribuição das escolas da rede de ensino estadual na região Zona Leste 4
Fonte: http://www.educacao.sp.gov.br
c) Administração do Sistema Público e Privado das Instituições de Ensino
A Lei de nº 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de
dezembro de 1996 (LDB 9.394/96), é a que estabelece a finalidade da educação no
Brasil, como esta deve estar organizada, quais são os órgãos administrativos
responsáveis, quais são os níveis e modalidades de ensino, entre outros aspectos
em que se define e se regulariza o sistema de educação brasileiro com base nos
princípios presentes na Constituição.
Os órgãos responsáveis pela educação, em nível federal, são o Ministério da
Educação (MEC) e o Conselho Nacional de Educação (CNE). Em nível estadual,
temos a Secretaria Estadual de Educação (SEE), o Conselho Estadual de Educação
(CEE), a Delegacia Regional de Educação (DRE) ou Subsecretaria de Educação. E,
por fim, em nível municipal, existem a Secretaria Municipal de Educação (SME) e o
Conselho Municipal de Educação (CME).
A educação básica no Brasil constitui-se do ensino infantil, ensino
fundamental e ensino médio. De acordo com o art. 21 da Lei n.º 9.394/96, a
educação escolar (não a educação básica), além das três citadas anteriormente,
compõe-se também do nível superior.
Outras modalidades brasileiras de ensino são: Educação de jovens e adultos
(ensino fundamental ou médio); Educação profissional ou técnica; Educação
especial; Educação à distância (EAD).
Organograma 1 – Níveis e Modalidades de Educação e de Ensino
Fonte: Adaptado pela pesquisadora
Níveis e Modalidades de Educação e de Ensino
Educação Básica
Educação Infantil;
Educação fundamental;
Ensino Médio;
Educação Escolar
Educação Infantil;
Educação fundamental;
Ensino Médio;
Ensino Superior;
Modalidades de Ensino
Educação à Distância;
Educação Especial;
Educação Profissional;
Educação de Jovens e Adultos;
Existem dois tipos de categorias administrativas para as instituições de
ensino: públicas, ou seja, criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo
Poder Público; privadas, que são mantidas e administradas por pessoas físicas ou
jurídicas de direito privado.
Segundo o Título IV, artigos 8º até o 20º da LDB 9.394/96, as instituições
públicas e privadas estão ao cargo da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios. Vale destacar que a União (Federal) é responsável pelas instituições de
educação superior criadas e mantidas pelos órgãos federais de educação e também
pela iniciativa privada.
Entre suas principais atribuições está: elaborar o Plano Nacional de
Educação, organizar, manter e desenvolver os órgãos e as instituições oficiais do
sistema federal de ensino e o dos territórios, prestar assistência técnica e financeira
aos estados, Distrito Federal e municípios, estabelecer competências e diretrizes
para a educação básica, cuidar das informações sobre o andamento da educação
nacional e disseminá-las, baixar normas sobre cursos de graduação e pós-
graduação, avaliar e credenciar as instituições de ensino superior. Neste contexto,
os Estados cuidam das instituições estaduais de nível fundamental e médio dos
órgãos públicos ou privados.
Os estados devem organizar, manter e desenvolver esses órgãos e
instituições oficiais de ensino que estão aos seus cuidados, em regime de
colaboração com os municípios, dividir proporcionalmente as responsabilidades da
educação fundamental, elaborar e executar políticas e planos educacionais,
autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar os cursos das instituições
de educação superior dos estados e assumir o transporte escolar dos alunos da
rede estadual.
Assim, os municípios são responsáveis, principalmente, pelas instituições de
ensino infantil e fundamental, porém, cuidam também de instituições de ensino
médio mantidas pelo poder público municipal. Pode optar por se integrar ao sistema
estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.
Os municípios devem organizar, manter e desenvolver os órgãos e
instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, exercer ação redistributiva em
relação às suas escolas, autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos
do seu sistema de ensino, oferecer educação infantil em creches e pré-escolas e
assumir a responsabilidade de prover o transporte para os alunos da rede municipal.
Cada instituição de ensino pode, de maneira democrática, definir suas
próprias normas de gestão, visto que cada uma tem suas peculiaridades, levando
em conta a região. É claro que essas normas devem também submeter-se aos
órgãos citados anteriormente, sem interferir em suas decisões e ordens de
organização e estrutura do sistema de ensino.
Organograma 2 – Estrutura da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
Fonte: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/anonimo/quemsomos/quemsomos.aspx?MenuID=165
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo possui a maior rede de
ensino do Brasil, com 5,3 mil escolas, 230 mil professores, 59 mil servidores e mais
de quatro milhões de alunos. Até 2011, a SEE esteve organizada em sete órgãos
centrais e dois órgãos vinculados.
Em 2012 teve início à reestruturação de sua formação básica, que conta
agora com dois órgãos vinculados, sendo eles o Conselho Estadual de Educação
(CEE) e a Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE) e seis
Coordenadorias: Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores – “Paulo
Renato Costa Souza” (EFAP); Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
(CGEB); Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional
(CIMA); Coordenadoria de Infraestrutura e Serviços Escolares (CISE);
Coordenadoria de Gestão de Recursos Humanos (CGRH); Coordenadoria de
Orçamento e Finanças (COFI).
O novo modelo foi instituído por decreto assinado pelo governador Geraldo
Alckmin e publicado no Diário Oficial do dia 20 de julho de 2011.
Localizada na Casa Caetano de Campos desde 19 de fevereiro de 1979, na
Praça da República, região central da cidade, a SEE ocupa um edifício tombado
como bem cultural do Estado e do Município de São Paulo, pelo Conselho de
Defesa do Patrimônio Histórico Artístico Arqueológico e Turístico do Estado de São
Paulo (CONDEPHAAT), e pelo Conselho Municipal de Preservação do Patrimônio
Histórico, Cultural e Ambiental da Cidade de São Paulo (CONPRESP). Abaixo segue
o organograma da estrutura da Secretaria de Ensino Estadual:
Organograma 3 - Estrutura da Secretaria de Ensino Estadual
Fonte: www.educacao.sp.gov.br/portal/orgaos/reestruturacao
c) Curso de Pedagogia
O Curso de Pedagogia, na Universidade Cidade de São Paulo tem como
desafio a formação de profissionais da educação, professores e gestores,
preocupados não apenas em compreender como ele é, mas como poderia ser o
campo educacional brasileiro.
Neste processo formativo do profissional da educação, o estágio
supervisionado é obrigatório, como prevê a Lei nº 11.788, de 25 de setembro de
2008, no seu Art. 1º, define o Estágio como o ato educativo escolar supervisionado,
desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho
produtivo do estudante, faz parte do projeto pedagógico do curso, o itinerário
formativo do educando. (Anexo 1)
Elege-se como foco no Curso de Pedagogia a prática de estágio
supervisionado, conforme as Resoluções CNE/CP 1 e 2, de 19 de fevereiro de 2002:
cada Instituição de Ensino Superior deverá incluir no seu projeto pedagógico, como componente Curricular obrigatório, o Estágio Curricular Supervisionado, que deverá ocorrer em unidades escolares onde o estagiário, ao final do curso, assuma efetivamente, sob supervisão, o papel de professor. (CNE/CP, 2002)
A estética é uma preocupação presente no documento do CNE, referente ao
documento da CEB n.º 3 de 26 de junho de 1998, Parecer CEB n. 15/98, aprovado
em 1/6/98, que determina que:
a Estética da Sensibilidade, que deverá substituir a da repetição e padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer e da imaginação um exercício de liberdade responsável.
Encontramos nos Parâmetros Curriculares Nacionais a proposta de efetivação
de práticas, administrativa e pedagógica, voltadas para a formação do cidadão e
para que isso aconteça é necessário que a escola seja coerente com os Princípios
Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem
Comum; os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da diversidade
de Manifestações Artísticas e Culturais; e os Princípios Políticos dos Direitos e
Deveres de Cidadania, do exercício da Criticidade e do respeito à Ordem
Democrática.
De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UNICID, a
disciplina Prática de Ensino, nos cursos de Formação de Professores, possui a
distribuição total de carga horária de trezentas horas, sendo distribuídas ao longo
dos semestres do curso, ressaltando que a matriz curricular é modificada
semestralmente de acordo com as exigências e mudanças na legislação, pois o
curso de Pedagogia da UNICID é semestral.
Cada Instituição de Ensino Superior possui a sua distribuição de carga horária
nos semestres de acordo com a Legislação e propostas pedagógicas. No caso da
UNICID as práticas de Estágio Supervisionado começam a partir do primeiro
semestre e seguem até o último, sendo um referente à matriz curricular do 6º
semestre e o outro, à do 5º semestre.
Abaixo, apresentamos dois quadros, um referente à matriz curricular do 6º
semestre e o outro, à do 5º semestre.
Quadro 6 – Distribuição Ideal da Carga Horária de Estágio Matriz Curricular do 6º Semestre
Disciplina Carga Horária
1º Semestre Estágio Supervisionado: Observação e Narrativas da prática Pedagógica
75 horas
2º Semestre Estágio Supervisionado: Competências da Profissão Docente
75 horas
3º Semestre Estágio Supervisionado: O Coordenador Pedagógico e a Formação do Educador em Serviço
75 horas
4º Semestre Não contempla horas de estágio supervisionado.
**********
5º Semestre: Estágio Supervisionado: Articulação entre a Gestão Escolar e o Sistema Educacional
75 horas
6º Semestre: Não contempla horas de estágio supervisionado.
***********
Total 300 horas Fonte: Coordenação do Curso de Pedagogia/UNICID.
Quadro 7 – Distribuição Ideal da Carga Horária de Estágio Matriz Curricular do 5º Semestre
Disciplina Carga Horária
1º Semestre Estágio Supervisionado: Competências da Profissão Docente
75 horas
2º Semestre Estágio Supervisionado: O Coordenador Pedagógico e a Formação do Educador em Serviço
75 horas
3º Semestre Não contempla horas de estágio supervisionado.
**********
4º Semestre Estágio Supervisionado: Articulação entre a Gestão Escolar e o Sistema Educacional
75 horas
5º Semestre: Não contempla horas de estágio supervisionado.
***********
6º Semestre: Estágio Supervisionado: observação e Narrativas da Prática Pedagógica
75 horas
Total 300 horas Fonte: Coordenação do Curso de Pedagogia/UNICID
O artigo 13, § 3º da Resolução CNE/CP nº 01/2002 estabelece que
o Estágio Curricular Supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educação básica, e respeitado o regime de colaboração entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do início da segunda metade do curso. (CNE/CP, 2002)
O Estágio é uma atividade de ensino-aprendizagem, não é uma atividade
facultativa e sim obrigatória, não remunerada, sendo uma das condições para
obtenção do diploma. Assim, determina a legislação
O Art.2º, § 1º da Lei nº 11.788, estabelece que o Estágio obrigatório é aquele definido como tal no projeto do curso, cuja carga horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma. De acordo com o Art. 3º da mesma Lei, o Estágio não cria vínculo empregatício de qualquer natureza. O Estágio Curricular Supervisionado constitui a fase de treinamento que permite, por meio da vivência prática das atividades docentes, complementar a sua formação acadêmica no aspecto técnico, cultural, científico e humano. É o espaço de consolidação dos conteúdos teóricos das disciplinas pedagógicas e fundamentos da educação.
A orientação e a supervisão dos estágios são de responsabilidade do
professor de Estágio, em conformidade com o
Art. 65 da Lei nº 9394/96 que é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. (Anexo 2) que orientará as atividades a serem desenvolvidas em escolas de Educação Básica e, eventualmente, em outros ambientes educativos, totalizando, no mínimo, trezentas horas, É importante que ao aluno seja esclarecido sobre a obrigatoriedade da realização do Estágio, por exigência legal.
Ao concluir as atividades programadas, o aluno deverá entregar todo este
material para o professor orientador/coordenador, verificar os documentos e, caso
não reste nenhuma pendência, encaminhará as fichas de Estágio para o seu
prontuário além de seguir com sua aprovação.
O Decreto nº 2.080, de 16 de novembro de 1996, Art. 8º, estabelece que
A instituição de ensino ou a entidade pública ou privada concedente da oportunidade de Estágio Curricular, diretamente ou através da atuação conjunta com agentes de integração, realizado providenciará seguro de acidentes pessoais em favor do estudante.
Para a instituição escolar, onde o Estágio será realizado, a aceitação ou não
do aluno é facultativa. O campo de atuação do aluno como estagiário, atendidas as
especificidades e as exigências próprias do Curso, poderá ser em unidades
escolares públicas ou privadas de Ensino Fundamental e Médio, dos sistemas
educacionais: federal, estadual e municipal.
Além destes, também podem ser considerados os ambientes educativos de
natureza diversa, tais como: TV Educativa, Hospitais, Clubes, Organizações Não
Governamentais (ONGs), locais onde se desenvolvem atividades educativas pelas
instituições mais diversas, quer sejam trabalhos de alfabetização de jovens e
adultos, de educação especial, esporte, saúde, lazer, atendimento a necessidades
sociais, ou ainda aqueles que possam contribuir para o seu enriquecimento
profissional.
É importante deixar claro que esses locais só devem ser utilizados na
realização do Estágio, mediante orientação específica do professor. De modo geral,
devem-se priorizar as unidades escolares acima referidas.
O estágio supervisionado do curso de Licenciatura em Pedagogia é um
momento de formação profissional do futuro licenciado, através do exercício in loco
em instituições educacionais ou outros ambientes próprios de atividades educativas,
sob a responsabilidade de um profissional já habilitado. Consiste em um processo
planejado, visando à integração entre conhecimentos práticos e teóricos que
complementam a formação acadêmica do aluno. Tais atividades poderão ser
realizadas em instituições públicas e/ou privadas de ensino.
Assim, o estágio curricular, mais do que uma experiência prática vivida pelo
aluno, é uma oportunidade para o educando refletir sobre os saberes trabalhados
durante o curso de graduação. No estágio, diversas atividades relacionadas com a
profissão docente são praticadas pelos alunos. Nesse sentido, o estágio tem por
objetivo maior integração entre a aprendizagem acadêmica e a compreensão da
dinâmica das instituições escolares de ensino. Ao participar de uma organização
escolar em situações cotidianas, o aluno terá possibilidade de avaliar os planos ou
programas, testar ou aplicar modelos e instrumentos, construindo e/ou ampliando
seus conhecimentos teórico-práticos. Assim entendido, o estágio aponta a situação
ideal para a formação do professor, possibilitando-lhe conhecer e interagir com a
diversidade do campo de trabalho.
O Estágio pode ser realizado, nas instituições escolares de três formas:
observação, participação e regência e nas quais contextualiza e transversaliza as
áreas e os eixos de formação curricular, associando teoria e prática e dessa
maneira, incorpora três diferentes modalidades. Além disso, consegue propiciar ao
estudante uma aproximação da realidade educacional, uma compreensão crítica
desta realidade e privilegiar a pesquisa através da observação desta realidade
fundamentada nos estudos teóricos realizados no decorrer do curso, deve ainda
concretizar a articulação entre ensino e pesquisa.
As atividades práticas desenvolvidas no estágio devem ser entendidas como
ações que demandam supervisão do aluno, na situação de ensino-aprendizagem,
com o objetivo de integrar os desafios e as necessidades dos eixos de formação
profissional e o Projeto de Desenvolvimento Institucional (PDI), Projeto Pedagógico
Institucional (PPI) e Plano Pedagógico do Curso (PPC).
O primeiro momento, a observação, apresenta um conteúdo variado, ao qual
o discente observa a organização da escola, as salas de aula e os professores, da
entrada, saída e recreio, as atividades da Secretaria, as atribuições do Diretor e do
trabalho da Coordenação Pedagógica.
Relato da dinâmica/rotina da sala de aula;
Conteúdos trabalhados: se estão de acordo com a série, sua relevância, etc;
Planejamento e preparo das aulas;
Objetivos: estão definidos e de acordo com o Projeto Político Pedagógico da
Escola;
Metodologia utilizada: envolve todos os recursos utilizados, etc;
Avaliação: contínua, individual, grupo, instrumento utilizado.
Relações professor-aluno e aluno-aluno, destacando como o aluno aprende e
como surgem e podem ser identificadas as dificuldades de aprendizagem.
Esta relação de tópicos tem como objetivo nortear a observação dos alunos
diante do contexto educacional, examinando o processo de ensino e aprendizagem
em comparação com os conteúdos das disciplinas que estão sendo ministradas e os
procedimentos na área de gestão. A observação só tem validade, quando é
planejada de comum acordo com a escola, o que em muitos casos não ocorre na
prática.
A observação constitui-se como um dos procedimentos mais importantes na
experiência de estágio na escola e consiste no uso atento dos sentidos em um
objeto ou uma situação, na sua manifestação espontânea, para adquirir um
conhecimento determinado sobre um ou mais aspectos da realidade.
A presença do observador muda a realidade e a forma ou modo escolhido
para observar, vai determinar, em parte, o que será visto e, por que não, mostrado.
Ao descrever uma situação, um evento vivenciado, o observador fala de como ele
percebe. Assim, as observações, que se faz da realidade, são muito influenciadas
pela história pessoal do indivíduo, levando-o a privilegiar certos aspectos e
negligenciar outros. A observação subsidia o registro apontando para os aspectos
mais relevantes e significativos da realidade.
O segundo momento, a participação, visa à ação do estagiário em
determinadas atividades, por exemplo: auxiliar na organização de eventos da escola,
na correção de trabalhos, no acompanhamento de alunos com dificuldades
específicas, palestras, e outras, a atuação como auxiliar e não apenas observador.
Nesta etapa, ainda verifica-se o distanciado no tempo e no espaço em que as ações
transcorreram, é possível um Registro que envolve uma reflexão sobre a ação. Os
informes obtidos podem ser discutidos, analisados e interpretados à luz de
referenciais teóricos.
O terceiro momento, a regência, é a possibilidade de vivenciar a prática
pedagógica, de conduzir os procedimentos do todo: planejamento, execução e
avaliação. As atividades de regência oferecem a possibilidade de praticar o manejo
de classe ou execução de projetos, vivenciar o como ensinar, ou seja, ter a visão e o
controle do processo todo: planejamento, execução, avaliação.
Ressalte-se que as modalidades de estágio mencionadas podem ser
desenvolvidas concomitantemente, em níveis diversos de complexidade e de
aprofundamento. Nesse sentido, a relação entre teoria e prática deve ser entendida
como eixo articulador da construção e produção do conhecimento na dinâmica do
currículo.
É importante salientar que a Universidade, enquanto instituição formadora,
não tem nenhuma obrigação legal de “conseguir” os Estágios para seus alunos. O
contato com a instituição concedente de Estágio é de responsabilidade exclusiva do
aluno.
Além disso, vale destacar que a distribuição de carga horária não contempla
as práticas que ocorrem no decorrer do curso, pois não são todas que estão ligadas
ao desenvolvimento do Estágio Supervisionado, contudo é importante ressaltar
acordo com o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UNICID, a atuação
dos estagiários compreende a observação, participação e regência. Assim, a Prática
de Ensino por meio do Estágio Supervisionado permite aos discentes a construção
de saberes e a formação da identidade profissional, uma vez que a mesma
proporciona um elo entre as demais disciplinas do curso, conciliando a teoria à
prática docente e possibilitando a reflexão científica.
Nesta perspectiva, o estágio pode ser considerado como uma “oportunidade
de aprendizagem da profissão docente e da construção da identidade profissional”
(PIMENTA, 2004, p.99). A formação do professor é simetricamente invertida à sua
atuação profissional, no sentido de que é vivendo o papel do aluno que ele aprende
a ser professor. Isto implica na necessidade de oportunizar ao aluno, graduando, a
maior gama possível de situações similares às que deverá vivenciar na docência e,
além disso, promover a reflexão constante sobre as situações vividas.
Uma oportunidade de pensar, refletir, questionar a teoria, vivenciá-la na
prática, onde as experiências são expostas e refletidas coletivamente, ultrapassando
o senso comum pedagógico e buscando resolver soluções. Esse é o momento de
conciliar teoria e prática, tendo como objetivo “formar um educador como profissional
competente técnico, científico, pedagógico e politicamente, cujo compromisso é com
os interesses da maioria da população” (PIMENTA, 2001, p.73)
As disciplinas e as atividades que constituem a base formativa do curso
também são essenciais, podem possibilitar ao discente apropriar-se de instrumentos
teóricos e metodológicos para compreender o sistema educacional e pensar sobre
este. Segundo Freire (1997) é na formação do professor que devemos exercitar a
reflexão crítica sobre a prática, afinal “é pensando criticamente a prática de hoje ou
de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (FREIRE, 1997, p. 43-44).
Nesse sentido, Gonçalves atribui como valor à observação.
O valor acrescentado que se deve extrair (e ser fornecido por) do exercício da observação e análise da relação educativa permanecem, desde há anos, os mesmos, apesar das mudanças sucessivas que se verificam nas estruturas sociais. Assim sendo, o impacto da observação e análise da relação educativa deve ser enquadrado aos níveis de: 1) a servir a investigação; 2) formar professores; 3) ajudar os supervisores da prática pedagógica; 4) fornecer dados para conteúdos de uma educação emergente; descrever e fornecer pistas para melhorar as condições de aprendizagem. (GONÇALVES, 2001, p. 237)
O estágio por si só não garante uma preparação para o magistério, mas
possibilita ao discente compreender a complexidade da sala de aula inserida no
contexto escolar e social, o que é ser professor no contato com a realidade dos
alunos que frequentam a escola, entre outras. Esta oportunidade de observação e
reflexão sobre a prática permite ao estagiário reafirmar sua escolha pela profissão
assim como refletir e questionar, pois quando estamos observando com certo
distanciamento da situação, ou seja, não estamos envolvidos diretamente no
processo fica mais fácil elencar possíveis falhas e ou críticas, ou até mesmo sugerir
algo de novo.
1.3.2 Perfil dos sujeitos entrevistados
Nestas considerações iniciais faço uma breve caracterização do perfil das
alunas. Nas palavras de Paulo Freire são reveladoras de uma compreensão
hermenêutica, na visão de Gadamer, quando afirma que “conhecer é um evento
social, ainda que com dimensões individuais” (FREIRE, 2006, p. 123)
O mapeamento do perfil dos sujeitos participantes da pesquisa ocorreu por
meio de um questionário (Anexo 3). Convém ressaltar, o exposto acima que,
responderam trinta e uma alunas, embora todas tivessem participado da entrevista
narrativa, só foi possível ouvir dezessete alunas, tendo como fator impeditivo o
tempo disponibilizado de uma manhã de 8h até 12h.
Portanto, os sujeitos da pesquisa, que voluntariamente se submeteram a
fornecer informações e doaram o seu tempo e sua atenção, e os autores utilizados,
que percorreram uma longa jornada intelectual, para fornecer a base do
entendimento da realidade, são figuras fundamentais. A discussão dos dados das
entrevistas no grupo de pesquisa constitui um argumento irrefutável para afirmar que
nenhuma investigação se constrói solitariamente.
Com relação à faixa etária, do total das entrevistadas 38 % têm entre 18 e 29
anos, 45% têm entre 30 e 40 anos e 17%, entre 41 e 55 anos.
De acordo com o local de residência 90% das entrevistadas residem na Zona
Leste, 6% residem na Zona Norte e 4% na região central da cidade de São Paulo,
vale destacar que outras regiões não foram apontadas, portanto não existe
porcentagem.
A respeito do fato de terem o curso de Pedagogia como primeira graduação,
87% afirmaram que sim e 13% afirmaram estar na segunda graduação.
Considerando o total das entrevistadas 74% trabalham e 26% não trabalham.
Quando questionados sobre a atuação na área da Educação, dos 74% que
trabalham, 54% disseram trabalhar na área e 46% atuam em diferentes setores da
sociedade.
A respeito da atuação na área da Educação, 38% trabalham em Escola de
Educação Infantil; 25%, em Escolas de Ensino Fundamental; 4%, em Creche; 33%,
em outros segmentos do mercado e ninguém trabalha em Universidade.
Com relação à prática do Estágio Curricular Supervisionado, questionamos a
região do município de São Paulo onde realizaram o estágio, 87% das alunas
estagiaram na Zona Leste; 7% na região Central, e igualitariamente 3% na região
Norte e 3% na região Sul.
Considerando a totalidade dos entrevistados, 68% iniciaram o Estágio
Supervisionado no 1º semestre que ingressaram na UNICID; 14%, no 2º semestre;
6% igualitariamente e respectivamente nos 3º e 4º semestres; e também
igualitariamente e respectivamente e 3% iniciaram no 5º e 6º semestres.
Sobre o término do estágio, do total de entrevistadas, 42% finalizaram o
estágio no 5º semestre; 23%, no 6º semestre e 35% não tinham finalizado o estágio
até o término da pesquisa.
Considerando apenas as instituições escolares, 52% dos entrevistados
realizaram o estágio em escola pública; 22%, em escola particular e 26%, em
ambas, tanto escola pública quanto privada.
Traçado o perfil das discentes, desta pesquisa, a título de organização e
anonimato, receberam nome de Flores para preservar as identidades e autoria das
narrativas. Este procedimento encontra apoio em Freire (2001), que afirma que a
educação visa à libertação, à transformação radical da realidade, para melhorá-la,
para torná-la mais humana, para permitir que homens e mulheres sejam
reconhecidos como sujeitos de sua história e não como objetos e que devemos
"assumirmo-nos como sujeitos e objetos da História nos torna seres da decisão, da
ruptura. Seres éticos" (FREIRE, 2001, p. 40).
Desta forma, é possível pensar na dimensão estética como a forma de
encontrar, de chegar próximo à realidade do espaço escolar por meio da narrativa
das estagiárias do Curso de Pedagogia, buscando mostrar a prática do ponto de
vista pedagógico, mas também o aprendizado ocorrido durante o estágio, que vai
além da sala de aula, que se encontra na relação com as pessoas, com o cotidiano,
com o ambiente, com o espaço físico, materiais, como um todo inclusive com a
família e com a comunidade. Para tanto, recorremos às teorias para leitura da
prática no espaço escolar e, neste movimento, vislumbramos a produção de
conhecimento a partir da prática.
Espelho, espelho meu quem és mais bela do que eu...
Frase extraída da obra dos irmãos Grimm (1812)
2 A DIMENSÃO DA EDUCAÇÃO ESTÉTICA E DA ESTÉTICA DO ESPAÇO
ESCOLAR NO CONTEXTO DA CONTEMPORANEIDADE
Neste capítulo, apresentam-se as bases teóricas de sustentação do
entendimento e compreensão da dimensão da Educação Estética e da Estética na
formação de professores, a partir da prática de estágio supervisionado, no Curso de
Pedagogia. A formação de professores, historicamente, marcada por um
encadeamento dos saberes práticos e teóricos, é tratada como dicotômica, um
legado do pensamento da modernidade. Esse legado é colocado em xeque na
contemporaneidade. Em busca do sentido do momento contemporâneo, a dimensão
estética do espaço escolar é considerada entre teoria e prática, tem como
característica, entre outras, a pluralidade multisígnica da própria sociedade que
interage esteticamente na relação do saber, fazer e ser docentes e discentes.
2.1 Contemporaneidade: implicações aos processos formativos
A concepção de sujeito na contemporaneidade é, em Hall (2006), composto
por diversas dimensões que formam sua identidade, algumas contraditórias, pois se
de um lado temos um sujeito estável, por outro lado, o vemos permeado por
questões não resolvidas. É importante ressaltar que as relações de poder
contribuem para esta desconstrução, ou seja, para uma concepção de sujeito
transitório, em constante aprimoramento, que tem questionamentos, dúvidas sobre
as questões acerca da sua própria existência, sobre seu papel social, familiar e
profissional.
Como perceber-se em Hall (2006) ao mencionar Rousseau, filósofo das luzes,
destaca que a construção do sujeito moderno, diferencia-se de Descartes e Kant
(1983), pois a razão não é o núcleo do sujeito, uma vez que a reflexão surge
tardiamente no homem. Segundo o autor, Rousseau afirma que o homem, em
estado de natureza, é desprovido de razão e reflexão, faculdades típicas do estado
de sociedade, contudo ele possui uma característica ímpar que é a capacidade de
se aperfeiçoar. É essa capacidade de desenvolver suas potencialidades que tiram o
homem do estado de natureza e, tornando-o um ser sociável.
Hall (2006) ainda esclarece que o sujeito sofre um abalo em sua definição
quando Nietzsche desconstruiu a noção de sujeito moderno, ele considera que o
sujeito é constituído pelos acontecimentos históricos, contradições vividas e relações
de força e poder. Continua o autor, o outro fato foi quando para Freud (1969),
anuncia que o ser humano é dominado por impulsos cegos e irracionais
inconscientes, que não somos seres autônomos e racionais, senhores de si
mesmos, mas, da inconsciência, não é um ser da razão, mas sim é governado por
um querer cego e irracional, destituído de sentido e finalidade.
Neste sentido, a constituição do sujeito sofre estes efeitos desde sempre na
história da humanidade. Todavia, é possível ressaltar que a era contemporânea, que
se inicia com a Revolução Industrial, foi um período que pode ser visto como
responsável pelos novos caminhos da humanidade. No século seguinte, a produção
em massa de produtos e a crescente automatização das indústrias fizeram com que
a Revolução Industrial avançasse admiravelmente. Assim, esboça-se a existência
dos grandes centros urbanos; ocorre o êxodo rural, pois o homem passa a buscar
novos caminhos para a sua subsistência: encaminha-se para as cidades,
procurando melhores condições de vida.
Neste contexto, há um crescimento da produção e o consumo dos bens
manufaturados, o homem cria a ilusão de que o mundo se tornou menor, graças à
velocidade dos meios de locomoção. Assim, a obsessão com o progresso resulta na
intensa euforia, somada à crença na onipotência do homem, que se deixa guiar
quase que exclusivamente pela razão. (TELLES, 2007, p. 327)
Também neste período adota-se uma concepção científica e materialista das
coisas, para tentar explicar o sentido do universo, utilizando, quase que unicamente
a razão. Desta maneira, se dá o desprezo da metafísica, privilegiando o
conhecimento experimental da realidade. O conhecimento do real ocorre através de
uma atitude eminentemente racionalista.
Não se podem negar os inúmeros benefícios à humanidade trazidos pelo
desenvolvimento industrial. Contudo, esta nova situação apresenta um paradoxo: a
euforia gerada pela crença no progresso induz a uma crise. Simultaneamente, a
Revolução Industrial oportuniza o surgimento de grandes centros urbanos e acarreta
a indução à fantasia do paraíso material e do consumismo, da produção em massa
dos objetos.
Nas grandes cidades, apesar de haver a exposição de riqueza e agitação,
expõe-se também grandes aglomerados humanos, abarrotados de miséria e de
desrespeito à dignidade do homem. Nesta perspectiva, o operário é transformado
pela automatização numa engrenagem da máquina, no processo de produção de
manufaturados em série.
Além disso, o mundo contemporâneo é marcado pela “obsessão pela
produção desenfreada de novidades” (TELLES, 2007, p. 328). Afinal, a aceleração é
o foco, pois tudo deve se alterar continuamente. Esta movimentação desregrada da
tecnologia provoca uma mudança rápida de valores, gerando a sensação de
fragmentação. Desta forma, ocorre a fragmentação do homem, como consequência
da movimentação continuada dos fenômenos vinculados à ciência.
Por outro lado, a realidade é compreendida como mera representação, ilusão
dos sentidos do indivíduo, relativa, subordinada à subjetividade. Sendo assim, ela é
inacessível à abordagem racional e experimental.
Outro resultado dessa aceleração é o modismo e, consequentemente, a
crença de que tudo é transitório. Tudo isso porque objetos artísticos ou mercadorias
são consumidos vorazmente, durando pouquíssimo tempo como novidade. Os
indivíduos passam a sentir-se desconfortáveis com a hostilidade de um mundo de
valores efêmeros, acarreta por esta nova situação, no âmbito da produção e do
consumo.
Na contemporaneidade, o sujeito homem-anúncio, escravo do mundo de
aparência, vive sob o olhar do outro e deixou de ser e de agir conforme seu
pensamento, paga para anunciar, para vender o produto do outro. Assim, este
indivíduo vive à mercê do capitalismo e de uma indústria cultural que nega as
individualidades ou simplesmente impede que estas sejam valorizadas ou
reconhecidas pelo grupo social, ou ainda que as ignora simplesmente para ser
reconhecido e pertencer a este grupo (ADORNO, 2004, p. 89.)
No campo educacional escolar, Houssaye (1988) perpetra uma reflexão sobre
os modismos pedagógicos. Utiliza a metáfora do “Triângulo pedagógico”,
estabelecendo uma relação com as regras do “Jogo do bridge” e “quem fica no lugar
do morto” são as metáforas utilizadas pelo autor, para sustentar a compreensão do
processo pedagógico em sua tridimensionalidade: formar, ensinar e aprender.
Considera-se uma relação, também triangular, a prática pedagógica entre o saber, o
professor e o aluno.
Nas palavras de Houssaye (1988):
A situação pedagógica pode ser definida como um triângulo composto de três elementos; o saber, o professor e os alunos, aonde dois se constituem
como sujeitos enquanto que o terceiro deve aceitar o lugar do morto ou, em seu defeito, fazer-se o louco. Os termos saber(S), professor (P) e alunos (E) devem ser tomados aqui num sentido genérico. O saber designa os conteúdos, as disciplinas, os programas, as aquisições, etc. Os alunos espelham os educados, os formados, os ensinados, os aprendizes, aos educandos, etc. O professor é, ao mesmo tempo, o instituidor, o formador, o educador, o iniciador, o acompanhante, etc.A noção de sujeito é mais particular. Aqui, o sujeito é aquele com o qual posso estabelecer, numa dada situação, uma relação privilegiada; é aquele que particularmente conta, é aquele que me permite existir de maneira recíproca e preferencial, é aquele que se materializa no fundo da situação. Não pode haver sujeito sem o outro que o reconheça como tal.O morto, de modo inverso, é aquele que estabeleceu um buraco nas relações, que eu não posso mais reconhecer como sujeito (senão sob formas desfiguradas), que não mais me pode constituir como sujeito. Seu modo de presença tende mais à ausência que à reciprocidade. Indo mais além, o morto do qual aqui se trata é o morto de um jogo de bridge: um dos jogadores deve efetivamente assumir o lugar do morto. Dito de outra forma, suas cartas estão na mesa e ele é mais obrigado a jogar do que jogar por sua própria vontade. Mas seu papel é indispensável, porque sem ele, não haveria mais jogo. Eis aqui portanto alguém de quem não se pode prescindir mas que não pode jogar sem ser sómente um figurante: seu lugar no jogo é constantemente assignado, definido e desenvolvido pelos outros verdadeiros sujeitos da situação. Quanto ao louco, é aquele que recusa os termos do idioma e do funcionamento comuns. De fato, não posso reconhecê-lo como sujeito, não posso mais estabelecer alguma relação privilegiada com ele; ele recusa de algum modo de permitir-me de constituir-me como sujeito. Ele perdeu as regras de entendimento comun e o faz saber, perturbando o jogo normal, engendrando situações difícilmente controláveis pois elas abafam os modos aceitos do reconhecimento. (HOUSSAYE, 1988, p. 4)
O autor critica o seguinte fenômeno: os modelos pedagógicos vêm,
historicamente e sistematicamente, fundamentando-se na lógica da ênfase que
exclui um eixo pedagógico. Na escola tradicional, o eixo do processo pedagógico era
o ensino. O centro da prática pedagógica a relação era o professor e o conteúdo. O
lugar do morto era ocupado pelo aluno.
Já na escola nova, com enfoque, por exemplo, no sóciointeracionismo,
enfatiza-se o eixo pedagógico, a aprendizagem, e o centro é a relação entre o aluno
e o saber/conteúdo. Inevitavelmente, o professor fica no lugar do morto. Já, a ênfase
pode recair no eixo pedagógico, a formação, que está presente na escola
progressista e democrática, fundamentada na formação política. Nesse caso, o
centro é a relação entre professores e alunos e, portanto, o saber/conteúdo fica no
lugar do morto. O louco é o morto que desequilibra os processos pedagógicos e a
prática pedagógica, principalmente quando o professor ou o aluno ocupam o lugar
do morto.
Há a necessidade do equilíbrio do triângulo pedagógico, pois esta é uma
condição própria da educação. Além disso, é preciso compreender o sistema
pedagógico, a prática pedagógica: professor, aluno, conteúdo, saber e dos
processos pedagógicos de ensinar, aprender e formar como um jogo de relações.
Nos modelos pedagógicos construídos, historicamente, neste jogo, um
elemento tem ficado no lugar do morto. Assim, o morto pode ganhar o jogo
desestabilizando o triângulo e provocando uma loucura no sistema pedagógico.
Houssaye (1988) ainda destaca que a ausência de diálogo entre os eixos provoca
um vazio nos modelos pedagógicos existentes, que pode ser ocupado pelo
autoritarismo, no interior das escolas.
Uma educação que se mostra autoritária, não considera a evolução do
conhecimento, como prioridade constante na vida profissional e pesquisa, a fim de
estabelecer e promover esta relação de desenvolvimento e de percepções da
contemporaneidade, de provocar as inquietações necessárias para o
desenvolvimento da autonomia e emancipação dos sujeitos como produtores de um
saber ou saberes.
Freire (1996) coloca-se contrário, ao que ele denomina de Educação
Bancária, que seria aquela que prima pela mera transmissão de conteúdo como um
modo único de formar, ensinar e aprender. Desta maneira, Freire acredita que a
Educação Bancária impede a autonomia do sujeito, pois a escola educa para a
submissão. Este processo dialógico permite que o professor trabalhe questões
importantíssimas que é o respeito pela diferença cultural, econômica, social, visando
sempre ao respeito, à solidariedade e ao compromisso social de cada um.
A utilização do termo “aprendência”, um neologismo criado pela educadora
francesa Hélène Trocmé-Fabre, por ser muito mais apropriado a uma proposta por
mostrar o caráter espiralado e dinâmico do aprender, em contraste como o termo
“aprendizagem” normalmente usado.
Entretanto, Tardif afirma que:
Na medida em que a produção de novos conhecimentos tende a se impor como um fim em si mesmo e um imperativo social indiscutível, e é o que parece ocorrer hoje em dia, as atividades de formação e de educação parecem passar progressivamente para o segundo plano. (TARDIF, 2002, p. 34).
Neste contexto, cabe a leitura atenta para Houssaye (1988), no que tange à
concepção de Pedagogia, compreendida por ele como um envolvimento mútuo e
dialético dos sujeitos da prática pedagógica e dos elementos dos processos
pedagógicos. Sendo assim, o pedagogo seria um teórico-prático da ação educativa,
alguém que busca unir teoria e prática através de sua própria ação. O autor alerta
que se esta busca deixar de existir seria a extinção da pedagogia e afirma que existe
um desvio entre a teoria e a prática, pois esta última sempre escapa à teoria, pois a
prática não pode ser reduzida como única compreensão teórica que o indivíduo
possui. Já a teoria sempre sobrepassa a prática, pois senão seria impossível criar
outros discursos teóricos acerca de determinado aspecto.
Convém ressaltar que Houssaye (1988), esclarece sobre a existência de uma
fissura entre a prática e a teoria como possibilidade de construção de outros olhares
para os processos formativos, ensino e aprendizagem. Para Houssaye (1988) é
importante perceber este desvio fundamental entre a teoria e a prática, afinal é nesta
fissura, que concomitantemente une e separa que a pedagogia se constitui. Assim,
esta conjunção necessária e impossível entre prática e teoria é “ao mesmo tempo, o
elo entre as duas, a própria impossibilidade de reduzirem-se mutuamente e o
movimento dialético que as envolve de maneira indissolúvel.” (HOUSSAYE, 1988, p.
10)
A estética pode ser vista como a fissura entre teoria e prática, nos processos
formativos, sendo uma resposta ao campo educacional, que possa causar a ruptura
com a semiformação, na construção da autoria e possibilidade do desenvolvimento
da autonomia e emancipação dos sujeitos e o avanço do conhecimento. É
conveniente lembrar que a semiformação é uma decorrência dos mecanismos
tecnicistas que caracterizam o capitalismo. Há um papel a ser cumprido pela arte, no
processo de educação: a relevância de resgatar a vivência, na memória,
significando-a pela experiência de ser sujeito e pessoa na Contemporaneidade.
Ao pensar no homem, Adorno pensa em sua capacidade de reflexão crítica,
pensa em sua liberdade e autonomia, que acabaram sendo, todas elas,
impossibilitadas diante de uma formação educativa e cultural como há de seu tempo.
Se pensarmos na sociedade contemporânea, analisada por BAUMAN (2003), é o
espaço e o tempo onde à transitoriedade e o temporário, são marcas muito
presentes, afastando o sentido do perene ou da conservação.
Neste sentido, a educação hoje deve buscar soluções e respostas para
romper com a semiformação na perspectiva de Adorno (2000) que verifica um
distanciamento entre o plano educacional e o plano cultural. Ele ainda destaca que,
nas sociedades modernas, a educação deixa de ser voltada para os fins da
emancipação para engendrar um processo educativo baseado na disciplina e
ordenação a fim de formar indivíduos conformados, aptos para o mundo produtivo e
prontos para serem bons consumidores.
É necessário o cuidado com o discurso da educação voltada para a
autonomia, podemos reforçar a ideia de que o sujeito é dono de si, de sua vontade,
e é capaz de discernir sobre o que lhe é apresentado no mundo moderno,
capitalista, globalizado e perverso, que chega a desumanização em contrapondo
com a Educação Estética, que visa humanizar o sujeito.
Pensar em processos formativos na atualidade é pensar em um sujeito
influenciado pelo contexto no qual está inserido, de um mundo globalizado, instável,
descontínuo, da mídia, do discurso do outro, indefinido, que carrega consigo toda
uma história e formas de pertencimento que são particulares em seu meio familiar
que ocorre via estética da indústria cultural, da relação com o outro e com o mundo.
Além disso, este contexto é constituído por valores e normas sociais valorizados e
aceitos e que são aqui representados pelas instituições como o estado, o meio
social e a escola.
2.2 Estética e Educação Estética: distinções necessárias
A palavra estética, etimologicamente, vem do grego aisthésis, adotada pelo
filósofo alemão Alexander Baumgarten (2000), no século XVIII, quando a Estética é
considerada uma disciplina científica, ciência da estética, ciência da percepção, que
significa doutrina do conhecimento sensível. A compreensão das sensações
confusas, obscuras e desconcertantes, experimentadas diante das artes, como
poesia, pintura, música, enfim, das artes em geral é a finalidade. (BAUMGARTEN,
apud PERISSÉ, 2009, p. 11)
Na visão de Abbagnamo:
A Estética é um ramo da filosofia que tem por objeto de estudo a natureza do belo e dos fundamentos da arte. Ela estuda o julgamento e a percepção do que é considerado belo, a produção das emoções pelos fenômenos
estéticos, bem como: as diferentes formas de arte e da técnica artística; a ideia de obra de arte e de criação; a relação entre matérias e formas nas artes. Por outro lado, a estética também pode ocupar-se do sublime, ou da privação da beleza, ou seja, o que pode ser considerado feio, ou até mesmo ridículo. (ABBAGNANO, 1966, p. 452)
Abbagnamo (2000) afirma que, para os antigos filósofos, a arte e o belo não
são objetos de uma única realidade e para eles havia uma distinção entre eles.
Dissemos arte e belo porque as investigações em torno desses dois objetos coincidem ou, pelo menos, estão estreitamente mesclados na filosofia moderna e contemporânea. Isso não ocorria, porém, na filosofia antiga, em que as noções de arte e de belo eram consideradas diferentes reciprocamente independentes. A doutrina da arte era chamada pelos antigos com o nome de seu próprio objeto, poética, ou seja, arte produtiva, produtiva de imagens (Platão, so. 265ª; Aristósteles, Ret., I, 11, 1371 b 7), enquanto o belo (não incluído no número dos objetos produzíveis) não se incluía na poética e era considerada a parte. Assim para Platão, o belo é a manifestação evidente das Ideias (isto dos valores) sendo por isso, a via de acesso mais fácil e óbvia a tais valores (fed., 250e), ao passo que a arte é imitação das coisas sensíveis ou dos acontecimentos que se desenrolam no mundo sensível, constituindo, antes, recusa de ultrapassar a aparência sensível em direção à realidade e aos valores (Rep. X, 598c). Para Aristóteles, o belo consiste na ordem, na simetria, numa grandeza que se preste a ser facilmente abarcada pela visão em seu conjunto (Poet. 7, 1450b35 ss; MET, XIII 3, 1078 b 1), ao mesmo tempo que retoma e adota a teoria da arte como imitação, apesar de, com a noção de catarse, retirá-la daquela espécie de confinamento à esfera sensível a que fora condenada por Platão. A partir do século XVIII, as noções de arte e belo mostram-se vinculadas, como objetos de uma única investigação, esta conexão foi fruto do conceito de gosto, entendido como forma de discernir o belo, tanto dentro quanto fora da arte (1741). Kant estabelece uma identidade entre artístico e belo, ao afirmar que “a natureza é bela quando tem a aparência da arte” e que “a arte só pode ser chamada de bela quando nós, conquanto conscientes de que é arte, a consideramos como natureza.Finalmente, Schelling invertia a relação tradicional entre arte e natureza, fazendo da arte a norma da natureza e não o contrário. (ABBAGNAMO, 2000, p. 365).
O nascimento da estética como disciplina filosófica no século XVIII, segue um
rumo diferente dos conceitos do belo e beleza dos filósofos gregos, já que as
características da estética grega mudam dramaticamente neste período. O século
XVIII é marcado pelo destaque dado à beleza e não à arte. Segundo Herwitz (2010),
a arte só interessava como parte da experiência obtida através da beleza. Neste
contexto, a experiência estética passa a ser vista como experiência sensual, ao
invés de servir como fonte de conhecimento.
Herwitz (2010) ainda destaca que, neste período, pela primeira vez na
filosofia houve espaço para a questão “o que é a beleza?”. Além disso, no século
XVIII, a ênfase na experiência estética é dada para a experiência individual e não
sobre o valor social. Esta preocupação com a realização da liberdade, através de
uma posição individualista, pode ser percebida em personagens deste período como
Robinson Crusoé, que se lançam como barcos no mar da vida, em busca de seus
próprios desejos e interesses.
Ainda conforme Herwitz (2010) esse foi o século da revolução em nome da
representação do povo pelo povo, de forma que todos têm o mesmo valor na
sociedade. Neste período também a autonomia é apregoada constitucionalmente,
pelo menos para os homens brancos, demonstrando que existe uma predominância
das perspectivas econômicas sobre os valores humanos. Este também é o século
marcado pelo início da libertação do cerceamento da religião e do controle
monárquico, possibilitando as experiências individuais. Herwitz (2010) destaca que
na estética filosófica este processo consiste em libertar a beleza da carga do
conhecimento, sendo que “a direção para identificar o conhecimento com a ciência e
com a economia torna isso talvez inevitável.” (HERWITZ, 2010, p.25).
Para o autor, o surgimento da estética como disciplina filosófica ocorre
apenas quando o indivíduo passa a ser considerado a base da experiência do
conhecimento, da vida, podendo a experiência estética brotar como um assunto para
a filosofia, para além do que os gregos já haviam escrito sobre arte. Nesta
perspectiva, René Descartes apresenta a reversão dos termos da filosofia, como
esclarece Herwitz,
a origem de todo o conhecimento está no sujeito humano (a mente cognoscente), e não ao estado, nas formas, em um Deus caprichoso transcendental. As verdades da ciência (sobre as quais escreve Descartes) são derivadas da razão, e não da teologia. De fato a existência de Deus é ‘provada’ por Descartes a partir da existência do ser pensante (ele próprio), e não de outra maneira. (HERWITZ, 2010, p.26)
Medeiros (2005) destaca que Kant, na Crítica da Razão Pura, separa a
ciência da arte, distanciando-se da compreensão de Baumgarten. De acordo com
ele, a Estética é alusiva ao Juízo Estético ou Juízo do Gosto da arte e do belo, como
objetos de uma única investigação ou especulação. Trata-se da estética
transcendental, a doutrina da forma e conteúdo a priori do conhecimento sensível. A
filosofia kantiana define o belo como aquilo que captura os sentidos em razão de ser
o que é em si mesmo da arte. Em Kant a estética é a beleza que pode ser
encontrada tanto na feiura como no belo.
A experiência da arte é o belo, sendo que o belo é tudo aquilo que
proporciona prazer, de forma universal, sem conceitos. Sendo assim, a riqueza da
contemplação estética é experimentada, pois como diz Medeiros (2005), quando
refletimos sobre julgamento estético, vale considerar que Kant pensa o outro, posto
que o julgamento estético exija dos outros que o sigam, e isso é preciso porque ele
recorre a um sentido que é comum a todos os homens, o chamado sensus
communis.
Medeiros (2005) ainda destaca que Kant defende que a capacidade estética
de julgar acontece com um sentido comum a todos, como uma reflexão sobre o
espírito, como sensação de prazer ou desprazer, capaz de ser comunicado
universalmente, contudo, uma comunicação sem conceitos, sendo que não existe
princípio objetivo que defina o gosto. Desta maneira, “fundar a ideia de um sentido
comunitário, a própria faculdade de julgar o gosto, que leva em conta todos os
outros seres humanos como iguais, pois capazes do princípio subjetivo do gosto.”
(MEDEIROS, 2005, p. 42)
Em outras palavras, para Kant a capacidade de julgar o que é belo é
desinteressada, para isso não pode ser cognitivo, assim o indivíduo não precisa
saber nada a respeito do objeto que julga ser belo. Segundo Herwitz (2010), o
sujeito pode não ser capaz de explicar as razões pelas quais gosta ou admira algo,
até mesmo comum para todos, sabendo algo sobre este objeto de admiração ou
não. O autor adverte que “isso é sério, em que a estética torna-se uma atitude em
relação ao objeto que dissolve o conhecimento e focaliza outra parte”. (HERWITZ,
2010, p.69)
Nietzsche (1988) expõe que as origens da arte e de toda criatividade devem
ser encontradas nos aspectos duais da natureza humana, por ele chamados de
apolíneo, derivado do deus Apolo (deus da retidão, do pensamento claro, intelectual
e geométrico) e dionisíaco, de Dionísio (deus do vinho, da embriaguez, do prazer, da
orgia e do gozo) O lado dionisíaco está mais presente na música e na tragédia, e o
apolíneo, nas artes plásticas. Para Nietzsche (1988), a existência só pode ser
entendida e justificada em termos estéticos, do que decorre que a investigação
levada a cabo pela ciência ou é um equívoco, ou uma rival da arte.
Já Hegel (1993) esclarece que a dificuldade de se estudar a Estética é o fato
de seu objeto — o belo — ser de ordem espiritual, pois o belo não é um objeto de
existência material, mas subjetiva, inerente à atividade espiritual de cada indivíduo.
Contudo, o autor afirma que esse fato não chega a ser comprometedor para a
compreensão do fenômeno estético, porque o verdadeiro conteúdo do belo não é
senão o espírito.
O conceito da arte como meio privilegiado para o acontecimento da verdade
foi evidenciado por Heidegger (2000), em A origem da obra de arte. Na obra de
arte, há um acontecer da verdade, nela, se manifesta o horizonte de significação no
qual se abre o ser, a fonte luminosa a partir da qual os homens veem com seu olhar
interior.
Para Dufrenne (1972), o objeto da Estética é o belo, com a condição de
significar certa relação do mundo com a subjetividade, uma dimensão do mundo: ele
não me propõe uma verdade a respeito do mundo, descortina-me o mundo como
fonte de verdade, como se o real só se entregasse pela magia do irreal.
Em Adorno (2004), vê-se que um prazer momentâneo e supérfluo é oferecido
aos indivíduos pela visão estética advinda da indústria cultural. A questão da
tecnologia é um exemplo concreto e cotidiano, basta observar a situação dos
aparelhos adquiridos que, em pouco tempo, tornam-se obsoletos. Existe ainda a
exigência de que os indivíduos comprem os outros aparelhos que trazem o apelo
das novidades. Neste contexto, a técnica está, sem dúvida, a serviço do capital.
Assim, para Adorno, o pragmatismo tem um sentido negativo, pois procura impedir a
emancipação do indivíduo, colocando-se a serviço da semiformação.
Adorno (1982) propõe uma teoria estética que é, ao mesmo tempo, crítica e
filosófica. Ele considera que a arte encontra-se em estado de paralisia. A própria
autonomia da arte volta-se contra ela. Segundo o referido autor, a arte está no
âmbito das mercadorias e serve como veículo ideológico ao poder social.
Pode-se compreender o pensamento de Adorno: ele busca enxergar o
presente, pois pretende se posicionar diante da sociedade e, ao mesmo tempo,
tenta encontrar estratégias que possam provocar rupturas com as ideologias
consequentes da indústria cultural. Portanto, a palavra Estética deveria ser
destituída do seu significado de leveza ou docilidade. Conforme Adorno, esta
palavra deveria ser incorporada com o significado de “um modo de existir no
mundo”, que fizesse com que o indivíduo compreendesse a vida e o outro,
considerando sempre as inclinações, as possibilidades e as limitações desse outro
e, ainda mais, reconhecendo-lhe o valor.
É de suma importância destacar que neste estudo, há a retomada do
sensível, na Educação Estética, conforme Baumgarten. Quem proporciona a
reflexão é a Filosofia, mas nessa procura ela não se apoia na busca desesperada
por respostas sobre o conceito de arte, sobre suas relações com a filosofia e com a
educação. Todavia, há a insistência nas perguntas. A expectativa das respostas
mantém a chama da reflexão acesa. E, enquanto essa chama está acesa, há a
expectativa de boas respostas e de seus respectivos aprofundamentos.
Em Schiller (2002), ocorre a abordagem de Educação Estética, que é
mostrada, neste estudo, em função de sua preocupação com o sensível da arte.
Surgem questões como: Todo professor/educador está suficientemente maduro para
as questões referentes à fruição artística e a uma postura estética? E na sua prática,
há lugar para o jogo das descobertas? Sabe-se que o professor/educador é aquele
que facilita o encontro com o difuso, com o estranho, com o sensível.
Schiller, em Cartas sobre a Educação Estética do Homem, que foram
escritas de 1791 a 1793, século XVIII, questionou os princípios da Ciência Moderna.
Segundo Habermas (1990), esta obra constitui a primeira interpretação e crítica
global da Modernidade feita a partir de um registro estético, de que o pensamento
moderno reforça o racional e ignora o sensível.
O pensamento de Schiller aborda a questão da natureza do homem, pois
acredita que o homem possa ir além de seu estado natural, da sua realidade física
para um estado moral. A cultura não é suficiente para libertar esse homem, já que,
muitas vezes, ela o priva da liberdade e cria carências. Somente com a intervenção
de uma Educação Estética, é possível o surgimento de um homem moral e ideal.
Para Schiller, é a arte que pode ser o caminho para a humanidade, é ela que
possui leis eternas e modelos imortais que não pertencem a um tempo certo e
definitivo. “As leis da arte não são fundadas em formas mutáveis de um gosto de
época contingente e amiúde totalmente degeneradas, mas no que há de necessário
e eterno na natureza humana, nas leis originárias do espírito” (SCHILLER, 2002,
p.149).
A estética, como elemento de mediação, unifica a realidade constituindo o
único modo de tornar racional o homem sensível, entre os quais se estabelece um
jogo.
O ideal da beleza decorre do ideal de humanidade, esta se realiza na energia concordante das forças sensíveis e espirituais, e na beleza, estas forças opõem-se mutuamente, sendo necessário, portanto partir da esta oposição sem permanecer no esquematismos dos filósofos, que se pendem ora ao sensível, ora ao racional, perdendo de vista a unidade do todo, já que, como afirma na 18º Carta, aqueles querem pensar a beleza do mesmo modo como ele actua, estes querem fazer com que ela actue do mesmo modo como é pensada. (PEQUITO, 1995, p.195)
Nesta perspectiva, Schiller reconhece a totalidade do homem em sua
natureza dúbia: a racionalidade e a subjetividade. O autor evidencia dimensões
opostas como a razão e o sensível, o universal e o particular, a pessoa e o estado, a
alma e o corpo, o infinito e o finito, o uno e o múltiplo, o tempo e a eternidade, a
forma e a matéria. A relação é estabelecida da tensão existente entre opostos, entre
as partes, a estética como entre meio, do impulso lúdico, como uma tensão entre a
razão, como impulso formal e, o impulso sensível, como sensações.
Para Schiller, a razão é que promove ao homem a procura da justiça e da
verdade, motivando-o a buscar pela perfeição e na superação de sua natureza
selvagem. Para o referido autor, há tendências a dois impulsos: o impulso formal e o
impulso sensível.
O impulso formal é a representação da mente e dos pensamentos, sendo a
manifestação da racionalidade, aparentemente imutáveis, pois não pertence ao
tempo. Este impulso clama por unidade e permanência e busca conteúdo e
sensibilidade para não reter a característica da dureza.
Já o impulso sensível está relacionado ao corpo, se expressa pelos sentidos e
está ligado ao tempo. Ligado ao instinto e à sensibilidade, esse impulso também
chamado de Vida, busca a forma que se encontra na razão, para que não se torne
simples impressão da realidade. Para que o instinto não se transforme em
fanatismo, precisa de personalidade.
Para que esses dois impulsos, inerentes ao homem, possam se relacionar, é
preciso à intermediação do Belo, na forma de uma Educação Estética que
condicione ao impulso lúdico, o que para Schiller é o sinônimo de humanidade. É
nesse estado que o homem se experimenta e é Forma Viva, como um conceito que
assinala a Beleza: para tanto seria preciso “que sua forma fosse viva e sua vida,
forma. Somente quando sua forma vive em nossa sensibilidade e sua vida se forma
em nosso entendimento o homem é forma viva.” (SCHILLER, 2002, p.77-78).
O autor ainda propõe relacionar razão com sensibilidade. Entretanto,
inúmeros indivíduos sequer possuem consciência de seus sentimentos e razão e
talvez nem consigam identificá-los e separá-los. No mundo globalizado e
desumanizado no qual vivemos, inicialmente, se teria de resgatar os sentimentos
reprimidos e viabilizar a razão e não a racionalidade, só depois é que poderíamos
conduzir essas questões para uma educação que possibilitasse ao humano a
condição de desfrutar plenamente de sua liberdade, espiritualidade e autonomia.
Sendo assim, a arte e a educação podem ser vistas como formas de resgate
da razão e da emoção reprimidos ou desvirtuados para uma reformulação que tente
no mínimo humanizar a sociedade. Neste viés, a beleza pode ser o fio condutor para
a esperança de resgate e um objetivo de luta pela liberdade, para a autonomia.
Conforme Schiller, a estética se encontra nos objetos e na natureza, considerando o
Belo como algo objetivo e sua percepção como subjetiva.
No estado físico, o homem apreende o mundo de forma passiva, apenas o
sente. No estado estético, ele o coloca fora de si ou o contempla, sua personalidade
se desloca, e o mundo surge diante de si. A contemplação, numa espécie de
reflexão, é a primeira relação liberal do homem com o mundo que no qual está
inserido, abrindo caminho de uma realidade comum a uma realidade estética e
passagem dos meros sentimentos vitais a sentimentos de beleza, do sentir.
Schiller defende que a beleza seria o reflexo da liberdade e um dos meios
para o estado ético do homem. Apesar da dicotomia razão e paixão, Schiller propõe
que tendo a arte e a beleza como meio e perpassando pela materialidade da
realidade, retorna-se ao ideal humano com integralidade.
Neste sentido, Veiga (1994) explana que o indivíduo não existe para retornar
a uma unidade perdida, mas sim para alcançar uma autonomia antes inexistente
que, a partir da alienação e fragmentação da vida terrena, tenta conquistar uma
nova plenitude. Essa plenitude não permite o abandono do mundo; exige a sua
transformação. A arte, em todas as suas extensões, seria o caminho da realização
do homem e da transformação da natureza como suporte da liberdade humana.
Schiller estabelece como fio condutor de seu pensamento o entrelaçamento
dos conceitos de impulso sensível, formal e lúdico e indica a Educação Estética
como meio para a conquista do homem ideal, que domina sua natureza selvagem e
busca a humanidade com ética. A harmonia, o alcance pedagógico e antropológico é
o desenvolvimento da humanidade plena.
É possível compreender que a estética, através da contemplação do belo, é
essencial para promover a transformação da sociedade, como Schiller destaca que
apenas assim nascerá o homem ideal, como aquele que supera as necessidades
primordiais da natureza e se amplia por meio de uma cultura que revele a beleza. A
razão aliada à sensibilidade seria o ideal para a transformação de uma sociedade
que valorize a vida planetária e não apenas a vida humana.
Neste contexto, Schiller recomenda a urgência da educação da faculdade do
sentir e, por conseguinte a Educação Estética do homem. Enquanto Kant posiciona
seu pensamento no eu, Schiller percebe a pessoa integrada ao mundo. Com o
conceito de que a beleza tem princípios na razão, Schiller desmitifica o belo como
simples apreciação baseada na experiência empírica e propõe o belo como
imperativo, de forma objetiva, com leis próprias.
O pensamento científico também é estético, pois conforme Bronowski (1998,
p.48), “toda teoria científica projeta imaginativamente nossa experiência em campos
que ainda não pudemos experimentar". Desta forma, tudo o que é criado, tanto na
arte como na ciência, é uma extensão da nossa experiência para novos campos,
afetando-nos profundamente na dimensão cognitiva e sensível, no campo mental e
emocional.
Perissé (2009) apresenta o objeto e a natureza da estética:
A Estética volta-se para a realidade como um todo, atenta ao belo ou ao que de algum modo manifesta beleza, harmonia, impacto ou grandeza: obras de arte, elementos da natureza, o corpo humano, objetos em geral. E o faz reflexivamente, filosoficamente, recolhendo e elaborando o que os sentidos em particular (a visão e a audição) nos transmitem de prazeroso. (PERISSÉ, 2009, p.24)
Assim, a noção schilleriana da estética não é apenas o que se refere à razão:
Mas o que há de irredutivelmente subjetivo em qualquer representação, seja ela sensível ou empírica, seja ela um conhecimento teórico ou até uma ideia moral da razão. O estético é, por conseguinte, o próprio sentimento de harmonia do espírito consigo mesmo quando as suas faculdades se relacionam entre si num livre , jogo este que, não estando sujeito a leis determinadas de caráter lógico ou moral, não é todavia totalmente anárquico e sem lei. (SANTOS, 1995; p. 213)
Santos (1995) expõe que a dimensão da Educação Estética é vista como
constituinte da humanidade e o que possibilita o desenvolvimento harmonioso e
completo de todas as faculdades do sujeito. O referido autor destaca que Schiller
prioriza as faculdades de mediação, a imaginação e o senso comum estético, que
tem a principal característica de mobilizar os recursos do ânimo e de promover um
jogo livre e harmônico. Outro aspecto defendido por Schiller é que o homem, só é
homem, em todos os sentidos, quando joga.
O alcance da dimensão da Educação Estética nos processos pedagógicos, na
visão de Schiller, está inscrito no conjunto das potencialidades e faculdades
humanas e é mesmo o agenciador do próprio desenvolvimento harmonioso destas.
Assim, a dimensão da Educação Estética é considerada como o próprio conteúdo e
como finalidade da educação, o ambiente do processo educativo, ou seja, os
espaços, os objetos, os instrumentos que constituem o meio pedagógico afetam a
educação, referindo-se aos edifícios e ambientes escolares, à sua implantação
urbanística, os meios culturais e humanos onde se vive.
Nesta perspectiva, a dimensão estética é o mediador pedagógico, que tem
como foco formar a capacidade sensível e da razão e também reconhecer o poder
da sensibilidade e da imaginação e o significado da dimensão, que se traduz na
capacidade de exibir no sensível a forma e a liberdade exigidas por uma educação
intelectual e racional.
Do ponto de vista pedagógico, a proposta de Schiller pode ser considerada
ainda como a própria finalidade e horizonte da educação entendida como o
desenvolvimento harmonioso de todas as potências anímicas e faculdades
humanas, que apresenta a presença de um conflito entre o interesse da espécie e o
interesse dos indivíduos. Entretanto deve-se promover o desenvolvimento da
autonomia e da emancipação contemplando a Educação Estética.
A proposta de Schiller é que a Educação Estética é por certo também a
educação para a arte e pela arte, assim sua ideia corrige o próprio entendimento
corrente da arte e da prática e da educação artística, entendida como habilidades
específicas de faculdades isoladas, contudo sente-se a falta do sentido da harmonia
das diferentes faculdades e dimensões do humano.
Desta maneira, a estética pode ser vista como o domínio da liberdade plena,
sem coação, pode ser vista também como o espírito de toda a educação, isto é, o
modo e a atitude envolvidos no agir pedagógico. Ainda para Schiller, a Educação
Estética deveria fomentar uma revolução total da maneira de sentir, tornando-se
assim a maior de todas as obras de arte, a construção de uma verdadeira liberdade
política. A proposta de Schiller aponta para uma mudança, uma transformação da
estética da própria política e, por ela, de toda a cultura, sem que isso signifique uma
esteticização da vida ou uma absolutização do estético.
Escreve Maffesoli (ano) que o sentido não é mais visto como uma flecha que
se projeta, que tudo corta, quebra e separa (faculdade da razão); nem pelo círculo
que fecha, envolve e repete o mesmo (faculdade da intuição/imaginação); mas pela
espiral, com seu enraizamento dinâmico, que opera em níveis e cuja forma de
sucessão é sempre um retorno em outra dimensão (faculdades: Razão e
Imaginação = Razão Sensível).
Neste cenário, considerando-se o ato de educar e de formar, vê-se que todos
são corresponsáveis pela formação humana. Essa preocupação diz respeito aos
valores morais e éticos.
2.2.1 Valores éticos e estéticos na educação: um significado de humanização
dos sujeitos
Os valores éticos e estéticos são contemplados e fundamentam-se na
convivência entre os homens e a sua relação com o contexto social e político. Motta
(1984) ressalta que Ética baseia-se em uma filosofia de valores compatíveis com a
natureza e o fim de todo ser humano, por isso, "o agir" da pessoa humana está
condicionado a duas premissas consideradas básicas pela Ética: "o que é" o homem
e "para que vive", logo toda capacitação científica ou técnica precisa estar em
conexão com os princípios essenciais da Ética.
Dussel (2000) define o conceito de Ética, como valor universal,
fundamentando-se no conceito de Vida. Na perspectiva de Dussel (2000), o conceito
de vida é fundamentado no tripé: reprodução, manutenção e desenvolvimento.
Caberia às áreas do conhecimento a tarefa de humanização. Para tal, a tarefa de
reprodução ficaria com a área da Medicina e Ciências Biológicas, à manutenção
caberia a área da Psicologia, Direito, Fisioterapia. Para o autor, cabe à educação, a
responsabilidade com o desenvolvimento da vida. Desta maneira, um projeto político
da escola mal elaborado impediria o desenvolvimento da autonomia, criatividade e
emancipação dos sujeitos.
A ética é baseada em princípios de responsabilidade, compromisso,
solidariedade, compaixão, respeito, compromisso, autonomia. Assim, a ética
incumbe-se com a convivência humana preocupada com a garantia da dignidade
humana, ou seja, espera-se uma atitude dos seres humanos a favor da Vida.
Enquanto a moral para Dussel tem valor local, porque diz respeito à cultura: modos
de comer, vestir, morar. Assim, como as regras, normas, regulamentos das
instituições, que são diferentes entre si. Na visão do autor a crítica a uma
determinada cultura de um país ou de uma instituição só faz sentido se determinada
regra ou norma é a ameaça à dignidade humana ou coloca as pessoas em risco de
morte.
Nesta perspectiva, a dignidade precisa ser compreendida, na educação sobre
os processos formativos, como intrínseca e essencial a todos os indivíduos, pela
condição de existir. Esta noção da dignidade humana exerce a base da diretriz da
ética e quando a remetemos à educação necessita de noções mais concretas,
geralmente, organizadas a partir dos conceitos de “direitos”: “consentimento
informado”, “integridade física”, “confidencialidade”, “não descriminação”, entre
outros. Assim, o indivíduo que se forma é um elo entre o particular, o local e o
universal.
Sendo assim, para compreender a singularidade de uma pessoa, é essencial
refletir acerca das especificidades da pessoa que vive, que se desenvolve, que,
certamente, encarará a morte, já que esta é a certeza da existência humana.
Entretanto, precisamos considerar a dignidade e a liberdade como direitos, pois o
indivíduo deve ter as condições objetivas e subjetivas, expressas através da
liberdade de definir-se e formar-se enquanto sujeito.
O movimento do homem a fim de encontrar respostas, se mostra como a
ação para a construção de conhecimento sobre questões naturais, sobre a condição
humana, sobre a morte e a vida. No mundo complexo, a existência do homem
demanda consciência de si e do outro, para um posicionamento. Neste processo, os
educadores, enquanto participantes do mundo, apresentam como papel existencial
formar sujeitos éticos e responsáveis. Desta maneira, é preciso ser responsável e
estar aberto para novas visões e conceitos, que reconheçam e ouçam a
surpreendente diversidade de vozes culturais.
O principal valor da ética está em explicar algo, não em delimitar ou
aconselhar ações ou comportamentos. Os temas éticos são sempre ontológicos,
contudo nem todos os ontológicos são éticos. É neste contexto de disputas que a
Filosofia deveria estar mergulhada, pois é um campo do conhecimento que lida com
o corpo e a vida.
Dussel salienta que ele a Ética é conceitual do ponto de vista da Filosofia, a
prática desta concepção ética encontra suporte na Pedagogia de Paulo Freire,
quando propõe e vive uma educação libertadora pelo processo de conscientização
da relação do homem com o mundo.
A prática e a teoria freiriana fundamentam-se em uma ética inspirada na
relação "homem-no-mundo", ou seja, estar no mundo, e na construção de seu "ser-
no-mundo-com-os-outros", isto é, ser capaz de se relacionar com as pessoas e com
a sociedade (FREIRE, 2001).
Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e a seriedade." (FREIRE, 2006, p. 24)
Em consonância com Freire, podemos ressaltar o conceito de liberdade, no
viés ético, o direito de escolha, em um sentido amplificado é possível questionar
sobre seu sentido absoluto, dado os condicionamentos que os limitam. Assim,
liberdade pressupõe a responsabilidade, para tanto é preciso o entendimento
educacional das escolhas individuais e a compreensão da aprendizagem sobre as
questões do entorno humano.
A ética é uma dimensão do espaço escolar, que unida à estética, tornam-se
aspectos essenciais e relevantes para uma vida planetária com dignidade e
favorável à vida. Nessa perspectiva de criação humana, cabe lembrar que, em certo
momento da história dos grupos humanos, destacam-se pessoas que foram capazes
de reunir e sistematizar os anseios e as respostas construídas pelo grupo social e
com elas, a sociedade avançou na superação de dificuldades e na acumulação de
recursos que viabilizaram melhorias para a vida.
Somente no estado ético, em que o homem transformado pode modificar a
sociedade em que vive, é possível revolucionar e perpetuar o estado ideal de
liberdade, fraternidade e igualdade, pois este estará a favor da vida. Apesar da
utopia aparente, Schiller é um pensador que inova por apresentar um ideal de
superação humana, posicionando esse ideal como um devir, como um objetivo para
a existência humana e com uma meta possível de ser alcançada.
Paulo Freire (2000) também mantém a unidade entre ética e estética, por ele
descritas como decência e boniteza que devem sempre andar de mãos dadas. Para
ele, como o ser humano cria a sua existência e a si próprio por meio da educação
entendida como processo contínuo, a obra de sua criação pode enfear ou embelezar
o mundo, daí a impossibilidade de nos eximirmos da ética, fazemos nosso mundo a
partir da nossa liberdade.
Desta forma, Paulo Freire mostra que existe uma ligação entre ética e
estética, a obra humana embeleza ou enfeia o mundo, responsabilidade da qual não
podemos nos eximir, portanto, a ação humana é estética e implica em
responsabilidade ética. Isso converge para as ideias defendidas por Schiller, o que
os faz cada vez mais próximos.
Outra semelhança entre Freire e Schiller está na concepção de autonomia,
pois ambos pensam o homem enquanto totalidade, superando o pensamento
kantiano entre homem racional e homem irracional. Eles enxergam o homem
ontológico, suas relações com o mundo externo e interno, seu sentir, pensar, viver.
A estética está no campo do sentir, quando o indivíduo vê algo que lhe causa
arrebatamento, consequentemente lhe traz do lúdico para a razão, significando que
compreendeu a educação estética, pois, a partir deste momento, é capaz de
entender e traduzir através da razão algo que lhe causou uma sensação.
Freire (2000) reafirma a necessidade do respeito à nossa sociedade, à coisa
pública, aos professores e aos alunos. É neste sentido que o autor aponta que o
ético está unido ao estético, pois para ele não podemos falar aos alunos "da
boniteza do processo de conhecer se sua sala de aula está invadida de água, se o
vento frio entra decidido e malvado sala adentro e corta seus corpos pouco
abrigados." (FREIRE, 2000, p. 34).
Adorno (2000) utiliza a expressão estética da indústria cultural, que tende a
impedir a emancipação dos sujeitos, pois os transforma em consumidores,
padronizando os indivíduos. Na visão do autor, o problema da Educação está no fato
de ela ter se afastado de seu objetivo essencial, que é promover o domínio pleno do
conhecimento e a capacidade de reflexão. Sendo assim, a escola se transformou em
simples instrumento a serviço da indústria cultural, que trata o ensino como uma
mera mercadoria pedagógica em prol da "semiformação". Essa perda dos valores,
segundo o autor, anula o desenvolvimento da autorreflexão e da autonomia humana.
Adorno critica a escola de massa por ela, segundo ele, instalar e cultuar a
massificação. Em consonância, Freitas afirma:
Que a cultura de massa como um todo é narcisista, pois ela vende a seus consumidores a satisfação manipulada de se sentirem representados nas telas do cinema e da televisão, nas músicas e nos vários espetáculos. Todos os heróis da indústria cultural são sempre pensados para refletir algo do que as pessoas já percebem em si mesmas, só que engrandecido pela elaboração dos meios técnicos cada vez mais refinados da indústria da diversão. (FREITAS, 2008, p. 19).
Significa para Adorno que:
A estética é ao mesmo tempo o âmbito da reflexão sobre a arte e também o âmbito da sensibilidade do concreto e do material, e portanto o âmbito de uma problematização epistemológica. (...) Eliminar da arte a reflexão, reduzindo-a ao âmbito do simplesmente irracional (como fazia Kiekegaard), significa para Adorno trilhar o caminho da indústria cultural. Mostrar, porém, a participação da arte na racionalidade passa a ser então uma das tarefas da Teoria Estética.(ZUIN, PUCCI, OLIVEIRA, p.102, apud ADORNO, Teoria Estética, p.141-147)
Nesse sentido, na visão de Adorno, a arte e a filosofia proporcionam uma
formação de amplitude humana:
A Educação estética trabalha, pois, no sentido de captar o momento expressivo presente na reflexão filosófica e o momento intelectivo presente na manifestação estética. Uma sensibilidade que aguce o pensamento crítico, uma racionalidade que potencialize o caráter enigmático da obra de arte. Para Adorno: ‘A genuína experiência estética deve tornar-se filosófica ou então não existe’. (ZUIN, PUCCI, OLIVEIRA, p. 149, apud ADORNO, Teoria Estética, p.152)
Adorno, ao discutir a formação de modo mais restrito, como formação escolar,
atentava para o fato de que a própria escola e os indivíduos que nela atuam ou dela
participam estejam inseridos no contexto maior. E, sendo assim, tem-se grande
chance de a educação apenas reproduzir as mesmas condições e,
consequentemente, ficar bem distante de uma formação para a autonomia e
emancipação.
A Educação Estética como uma dimensão da formação de professores é uma
possibilidade de desenvolvimento da harmonia entre razão e emoção, a beleza do
espaço escolar: mobiliário, estruturas físicas, equipamentos, brinquedos.
A proposta schilleriana aponta para a transformação estética da própria política e, por ela, de toda a cultura, sem que isso signifique uma estetização da vida ou uma absolutização do estético. Reduzir tudo à dimensão estética seria, aliás anulá-la, pois que ela só é possível no jogo livre da multiplicidade, na experiência orgânica da totalidade viva, e não de um qualquer todo e uniforme e abstracto. (SANTOS, 1996, p.215)
No texto de Santos, a ideia da Educação Estética, em Schiller, traduz a
necessidade de superação da concepção de fragmentação do ser humano entre
sensível e racional. Existe o poder do sensível no sentir o gosto e o desgosto,
exibindo também o poder da sensibilidade e da imaginação e os sentidos e
significados, de suas ações, que dão contornos à identidade na formação humana,
ao exigir uma educação intelectual e racional diante da emergência do sensível,
“sem a razão impor a sua lei à sensibilidade”. (SANTOS, 1996, p.211)
Nas palavras de Schiller um jogo lúdico entre o impulso sensível e o impulso
racional. Esses estados ou impulsos não apresentam sequência fixa. É a
sensibilidade intelectual do indivíduo, podem gerar livres e criativas formas de
sentimentos e expressão. Nas palavras do autor é uma “educação da faculdade do
sentir , consequentemente, uma educação estética.
O jogo já Kant mostrara, é a própria lógica da arte e da vivência estética. Mas, Schiller desenvolve essa ideia ao ponto de sobre ela construir toda a sua antropologia estética. O impulso do jogo e a dimensão estética que nele se exprime não são apenas dimensões do ser humano entre outras, porventura essenciais, mas constituem a disposição fundamental, aquela que ele tem de próprio e se confunde com a sua mesma humanidade. (SANTOS, 1996, p.209)
Perissé (2009) que afirma que formar-se é entrar em contato com valores de
toda ordem, especificamente, o contato com valores estéticos que devem ser
vislumbrados em projetos de vida humanizadores. Compreende-se, portanto, que as
condições oferecidas para a formação de professores devem ir muito além da
profissional e acadêmica, pois, também, emergem das e nas relações/interações
com o outro ao longo da vida a qual estabelecem em diferentes espaços sociais.
Num mundo cada dia mais embrutecido, onde as relações humanas estão
“coisificadas”, a Educação Estética pode servir de alento para dar visibilidade às
diversidades sociais, pois esta coloca em prática a educação e a formação, a partir
do momento que o racional e o sensível são faculdades do homem que ao mesmo
tempo o tornam humanidade. Vale destacar que a Educação Estética prioriza a
imaginação, o lúdico a estética do cotidiano que podemos considerar o design, a
arquitetura, o artesanato, a música popular, a comunicação audiovisual e a arte da
rua, assim como todas as expressões artísticas e os estilos da sociedade.
Embora o ambiente formativo proporcione a educação estética, não é a
solução para todos os males que permeiam o espaço escolar, mas um caminho
possível para uma identidade do sujeito mais humana e ética, ou seja, a favor da
vida e que seja um começo para uma nova sociedade mais justa, igualitária e
fraterna.
2.3 Experiência Estética: a arte da observação do espaço escolar como
ambiente formativo de professores
A arte é um elemento que, pode conduzir à emancipação, autonomia e
autoria. Ela, por isso, deve estar interligada com a educação, já que ela conduz à
consciência critica de que os seres humanos fazem a si e ao mundo como obra de
arte. Assim, o processo formativo é um processo artístico.
Benjamin escreve o ensaio “A obra de arte na época das suas técnicas de
reprodução”, no qual revela o deslocamento do status da obra de arte tradicional,
quando surgem os meios técnicos de reprodução. As fotografias, o cinema e o teatro
fazem parte dessa tecnologia, contribuindo para o afloramento da imaginação
humana. O autor ao refletir sobre o advento e a evolução das tecnologias e das
reproduções técnicas mostra a possibilidade de que as obras de arte podem ser
reproduzidas com maior facilidade, fato que amplifica o acesso das pessoas ao
fenômeno artístico. Com o aumento da reprodução, elas espalharam-se e
multiplicaram-se, o que destruiu a singularidade e a aura da obra artística.
Segundo Benjamin, a perda da aura da obra artística abre novas
possibilidades, pois:
em sua essência, a obra de arte sempre foi reprodutível. [...] com a reprodutibilidade técnica, a obra de arte se emancipa, pela primeira vez na história, de sua existência parasitária, destacando-se do ritual. A obra de arte reproduzida é cada vez mais a reprodução de uma obra de arte criada para ser reproduzida. A chapa fotográfica, por exemplo, permite uma grande variedade de cópias; a questão da autenticidade das cópias não tem sentido. Mas, no momento em que o critério da autenticidade deixa de aplicar-se à produção artística, toda função social da arte se transforma. Em vez de fundar-se no ritual, ela passa a fundar-se em outra práxis: a política. (BENJAMIN, 1994, p.172)
Neste contexto, Adorno (1970) critica a ideologia burguesa e seu
encantamento, que impõe uma forma dominante de reflexão estética da arte. O
autor considera a Modernidade como o momento do empobrecimento da
experiência, o que favorece um isolamento, um fechamento à vivência. O autor, em
seu livro Teoria estética, apresenta a possibilidade de aproveitamento de uma parte
da autonomia da arte, que pode ser utilizada por meio do domínio burguês. Nesse
caso, se faria da arte um meio de distração banal, massificado, passageiro.
Nesta perspectiva, a arte é racional e inseparável do sujeito, é imanente a ele.
O autor compreende que a arte deve romper com a dominação imposta pela
racionalidade capitalista e percebe a arte como dominação da própria burguesia. A
arte independe do belo plástico e estético, já que, segundo Adorno, a questão do
belo resume-se em uma concepção burguesa. Isto significa que esta questão é um
produto mercantil que se impõe a um desejo de ilusão.
Portanto, o belo seria algo imposto e manipulável. Ainda, a compreensão do
belo, em Adorno, refere-se à questão de lutas políticas, de dominação, que rompem
com a arte burguesa, mercantil. Logo, há duas compreensões de estética: a primeira
de que a arte é uma construção da burguesia, sendo, nesse caso, um instrumento
de dominação política das massas; a segunda considera o rompimento com esse
mecanismo de dominação e de luta, visando à emancipação do sujeito.
Neste contexto, Adorno (1970) resgata a arte como valor de epistemologia:
como produção de um saber, conhecimento.
Quanto mais compactamente os homens cobriam o que é diferente do espírito subjetivo com a rede de categorias, tanto mais profundamente se desabituaram da admiração perante esse ‘outro’ e, com familiaridade crescente, se frustraram da estranheza. A arte, como que numa gesticulação bem depressa fatigada, procura, debilmente, reparar isso. Leva a priori os homens à admiração, como outrora Platão exigia da filosofia, que se decidiu pelo contrário. (ADORNO, 1970, p. 147)
Assim, para Adorno a estética é ao mesmo tempo o âmbito sobre a reflexão
sobre a arte e do âmbito especificamente epistemológico, como era atribuído por
Platão.
Eliminar da arte a reflexão, reduzindo ao âmbito do simplesmente irracional (como fazia Kierkegaard) significa para Adorno trilhar o caminho da indústria cultural. Mostrar, porém a participação da arte na racionalidade passa a ser uma das tarefas centrais da Teoria Estética. Isso porque a arte faz bem à filosofia. A filosofia precisa da arte. [...] Tentar exprimir conceitualmente o não conceituável: eis um paradoxo da filosofia. É na quase impossível busca da verdade que o pensamento precisa da arte, que, na sua objetividade, expressa o inefável. Mas, sem deixar de ser pensamento, pois, caso, contrário, se falsearia, convertendo-se no absurdo de um objeto abstrato. (...) Arte pode pode ajudar a filosofia a desenvolver um saber alternativo porque ela comporta em seu interior a tensão entre seus dois
momentos constitutivo a mímesis e a racionalidade. (ZUIN, PUCCI, OLIVEIRA, 199, p.103)
Por intermédio da arte, analisam-se as situações atuais na educação. A partir
daí, e por meio da educação, denunciam-se as questões que desumanizam o
próprio ser humano.
Em decorrência dessa reflexão, recorre-se à arte do Teatro do Oprimido de
Boal, segundo o qual, no teatro, o espectador torna-se ator e coautor do texto, já que
Boal não oferece um texto pronto.
Pelo contrário, ele proporciona a possibilidade da construção dialética de um
espaço estético. Este espaço estético é o cenário, onde os espectadores e atores
participam em unidade uns com os outros, buscando a construção do conhecimento
histórico/cultural, considerando os temas abordados. Tal espaço é um universo
estético/cultural. A criação e a discussão das dimensões sócio/culturais;
ético/políticas e existenciais são discutidas.
O espaço estético existe sempre e quando ocorre a separação entre os dois espaços: o do Ator e o do Espectador. Ou a dissociação de dois tempos: hoje, eu, aqui, e ontem, eu, aqui mesmo; ou, hoje e amanhã; ou, agora e antes; ou, agora e depois. Eu coincido sempre comigo mesmo no momento presente, pois o estou vivendo e o ato de vivê-lo é lembrar o passado ou imaginar o futuro. O Teatro (ou Tablado, na sua expressão mais simples; ou Espaço Estético, na sua expressão mais pura) serve para separar o Ator do Espectador, aquele que atua daquele que vê. Estes dois podem ser pessoas diferentes, ou podem coincidir na mesma pessoa. (BOAL, 1996, p. 33)
Nesse viés, o professor deve assumir o seu processo formativo com a
experiência de vida. Tornando-o assim, uma arte, criando condições para que a
relação com a aprendizagem se torne mais fecunda e germine esses saberes em
atitudes adequadas para a aquisição das transformações sociais, enfatizando a
práxis de um olhar estético, diante da indústria cultural e da semiformação, cabe
incentivar o aluno a pensar a própria realidade, de gerar, nele, o sentimento de
“pertença”.
É imprescindível perceber que a dimensão estética faz parte do espaço
escolar. Vinão-Frago ressalta que “todo espaço é um lugar percebido. A percepção é
um processo cultural. Por isto não percebemos espaços senão lugares, isto é,
espaços elaborados, construídos. Espaços com significados e representações.”
(VIÑAO-FRAGO, 1998, p.105).
Em consonância, Bencostta (2005) destaca que o estudo pode surpreender,
pois quando se deseja encontrar o inusitado e o extraordinário, depara-se com o
prosaico, os lugares comuns, quase sempre negligenciados por comporem a
estrutura habitual de nossa percepção da realidade.
O espaço escolar é um lugar de aprendizagem da dinâmica social, onde se
geram ideias, sentimentos, buscando o conhecimento como condição para saber ler
“as relações interpessoais, os ritos sociais, à simbologia dos objetos e corpos, à
hierarquia e relações”. (VINÃO-FRAGO;ESCOLANO,1998, p.64).
Tomemos como manifestação da estética no espaço escolar a qualidade da
prática pedagógica percebendo a relação professor, aluno e saber, através de Freire
(1996).
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que minimiza que manda que "ele se ponha em seu lugar" ao mais tênue sinal de sua rebeldia legitima, tanto quanto o professor que se exige do cumprimento de seu dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. É neste sentido que o professor autoritário, que por isso mesmo afoga a liberdade do educando, amesquinhando o seu direito de estar sendo curioso e inquieto. (FREIRE, 1996 p. 35)
Ainda em Freire, a dimensão estética manifesta-se na virtude, gestualidade e
beleza. A dimensão estética surge assim no espaço físico escolar:
[...] precisamos demonstrar que respeitamos as crianças, suas professoras, sua escola, seus pais, sua comunidade, que respeitamos a coisa pública, tratando-a com decência. Só assim podemos cobrar de todos o respeito também às carteiras escolares, às paredes da escola, às suas portas. Só assim podemos falar de princípios, de valores. O ético está muito ligado ao estético. Não podemos falar da boniteza do processo de conhecer se sua sala de aula está invadida de água, se o vento frio entra decidido e malvado sala a dentro e corta seus corpos pouco abrigados. Neste sentido é que reparar rapidamente as escolas é já mudar um pouco sua cara, não só do ponto de vista material, mas, sobretudo, de sua 'alma’. [...] Reparar, com rapidez, as escolas é um ato político que precisa de ser vivido com consciência e eficácia. (FREIRE, 2000, p. 34-35)
Freire salienta que a prática educativa tem que ser um "um testemunho
rigoroso de decência e de pureza” (FREIRE, 1996, p.36). A estética manifesta-se na
qualidade da emoção, dos sentidos, algo que nos provoca que formula novas
concepções de sentimento, de realidade visual, factual e auditiva em conjunto.
Na realidade do espaço escolar, dificilmente levamos em conta a dimensão
estética. No entanto, a aprendizagem de um conteúdo contempla a estética. A
relação professor e aluno. Assim, como o encontro do sujeito com, o processo de
ensino do conhecimento, o ambiente da sala de aula, os materiais escolares, as
relações entre os profissionais da educação e com os alunos, são situações do
espaço escolar que produzem uma experiência estética.
Esta ação passa pela experiência estética do gosto e do desgosto, sendo que
a do desgosto, mesmo não sendo algo desejável se impõe. O grande desafio é notar
a beleza do desenvolvimento da autonomia e emancipação pela experiência do
gosto e do desgosto, a estética se apresenta de modo belo até mesmo na feiura,
como diz Kant. Banzato-Santos (2011) argumenta o seguinte
As experiências vividas por sujeitos, [...] podem ter alcance da experiência estética, da fruição de um arrebatamento ou impacto, de causar a reação, de permanecer mudo ou absorto, de algo que desperta os sentidos, de contemplação. “A beleza entra pelos olhos sem pedir licença”. (PERISSÉ, 2009, p.25). Perissé (2009, p.26) afirma que, por conta de nossa cegueira desprezamos muitas oportunidades de aprender, sobretudo, de desenvolver e ampliar nosso olhar estético, quando desprezamos a aprendizagem pela via do sensível. As imagens, os textos, as apostilas, a interação dialógica não são apenas aportes teóricos-práticos, puramente técnicos, o olhar dos sujeitos não é passivo. Há um conhecimento adquirido, não apenas pela via do cognitivo também pela via do sensível, a dimensão do sensível tem uma participação da dimensão do cognitivo que fará com que desperte no sujeito todos os sentidos, emerge sensações, sentimentos, emoções, pensamentos, imagens, memórias, capaz de estética, capaz de arte. Há um jogo lúdico entre o sensível e a razão, na visão de Schiller, no qual è que é possível a ligação entre a curiosidade estética e epistemológica, um processo de sensibilidade do jogo lúdico entre a experiência estética e Educação Estética. Do sensível, aquilo que emerge sem licença do sujeito, é uma experiência estética. A razão é faculdade que possibilita interpretar, compreender as sensações advindas do sensível, é a experiência epistemológica. (BANZATO-SANTOS, 2011, p. 124-125)
Isto comprova a desumanização e a fragmentação dos sujeitos, já que não
pensam sobre o que sentem, como são afetados e como lidam com essas
sensações, emoções, sentimentos e a razão.
Com relação à experiência estética, vivenciada individualmente, a
desconsideração pode ocorrer devido à rapidez, à falta de tempo, à velocidade das
informações, ao avanço tecnológico, à narrativa da contemporaneidade sobre o caos
que vive a humanidade, transformando-se numa narrativa estilhaçada, uma
justaposição de imagens. Tudo isso faz com que o indivíduo perca a capacidade de
admirar demoradamente e desinteressadamente aquilo que pode provocar a beleza
do gosto ou desgosto, prazer ou desprazer, é uma forma de aprendizagem da
estética, que ocorre espontaneamente. Assim, a dimensão da experiência estética,
como paradoxo do gosto, proporciona a apreciação da beleza naquilo que é
repugnante ou não, como fonte de aprendizagem, imaginação, arte, criação,
invenção, são marginalizadas nos processos formativos.
Segundo Maffesoli (1999), o termo experiência estética é o mais coerente
para descrever o ambiente estético de aprendizagem em que tudo tem importância:
os detalhes, os fragmentos, as pequenas coisas, os diversos acontecimentos.
Assim, é a estética (aisthesis), o sentir comum, que “parece ser o melhor meio de
denominar o ‘consenso’ que se elabora aos nossos olhos, o dos sentimentos
partilhados ou sensações exacerbadas” (MAFFESOLI, 1999, p.49).
Na perspectiva fenomenológica, não existe mais a ideia de um único valor
estético (o belo) a partir do qual julgamos todas as obras de arte. Cada objeto
artístico estabelece seu próprio tipo de beleza, ou seja, o tipo de valor pelo qual será
julgado. Os objetos artísticos são belos porque são autênticos segundo seu modo de
ser singular, sensível, carregando significados que só podem ser percebidos por
meio da experiência estética.
Merleau-Ponty (2006), em Fenomenologia da percepção, reflete sobre dois
aspectos fundamentais do principio de beleza: o concreto e o vivido. Trata-se de
uma beleza vinculada ao sujeito, no sentido de que a percepção compunha o objeto
e que o aspecto material da beleza não podia ser suposto, sem o sujeito, a beleza
percebida pelo sujeito. Havia muito mais na beleza percebida do que numa suposta
beleza independente da percepção.
É importante enfatizar que a experiência estética é receptiva, pois ocorre a
partir de uma recepção sensível, de uma comunicação com o ambiente através dos
sentidos, portanto é também uma experiência vivida pelo corpo todo, possui forma,
cor, textura, aroma, enfim possibilidades infinitas da capacidade do sentir.
Surge então a experiência estética, uma conjunção entre sujeito e mundo que
efetiva-se a partir do que há de mais primordial no sujeito: a sua estrutura sensorial,
composta pelos cinco sentidos que habitam o seu corpo e que estão aliados a
estética pois promovem sua interação com o mundo. A experiência estética é,
portanto uma experiência intersensorial, uma experiência do mundo vivido, de uma
prática indeterminada, mas experenciada.
A manifestação estética pode ser compreendida no voltar-se para a natureza
humana uma correspondência com a cultura de um determinado ambiente formativo,
a convivência entre os diferentes sujeitos e o aspecto físico, uma existência estética
e ética, que pode não ser digna de ser vivida.
Retomando aqui Schiller (2002), quando este destaca que o homem só o é
quando joga, a dimensão da Educação Estética pode ser reconhecida como
constituinte da humanidade, e o que verdadeiramente pode tornar possível o
completo e harmonioso desenvolvimento de todas as faculdades humanas.
Assim, Schiller coloca logo em primeiro plano as faculdades de mediação: a
imaginação e o senso comum estético, as quais têm a virtude de mobilizar todos os
recursos do ânimo e de geri-los num jogo livre e harmônico. O jogo lúdico acaba
sendo identificado com o próprio conceito de beleza.
Neste contexto, segundo Dewey (1938), a experiência não é algo que se
oponha à natureza. Ela é, de fato, uma fase da natureza, uma forma de interação,
pela qual os dois elementos que nela entram — situação e agente — são
modificados. Ela pode ser definida como a relação que se processa, entre dois
elementos do cosmos, alterando-lhes, até certo ponto, a realidade e, considerando
que a vida social é um complexo de crenças, costumes, ideias, linguagens
lentamente adquiridas e solicitamente transmitida das mãos dos mais velhos para os
mais novos.
Toda a experiência estética nasce da conjunção entre o sujeito e um
acontecimento, um evento ou um espetáculo e desta forma esta adquiririrá um
sentido na dimensão vivida e desta forma não tem finalidade, ou seja, é justamente
aí que reside sua grandiosidade ela é vivida pela harmonia ou desarmonia que
irradia.
O encontro do sujeito com uma experiência estética, que pode ser uma obra
de arte, uma teoria científica, um livro, um conteúdo escolar, uma paisagem da
natureza, produz uma emoção única, que está diretamente relacionada com o
momento de vida. Para alguns indivíduos pode simplesmente não causar nada,
enquanto que para outros pode causar um arrebatamento e uma explosão de
sentidos ou sentimentos, é o prazer que se supõe que o contato com um objeto
estético provoque a vivência prática, como algo que é enriquecedora e vital para o
desenvolvimento humano, social e profissional.
O estudo dos conceitos desenvolvidos por Schiller pode auxiliar na conclusão
de que a educação do homem distante da arte embrutece sua sensibilidade.
Todavia, a sensibilidade é exigida no mundo dominado pela lógica, pela
racionalidade, pela velocidade das mudanças tecnológicas, o valor está naquilo que
se pode comprovar cientificamente.
A crítica de Schiller em relação à Ciência Moderna, no século XVIII, se dá
devido à única maneira imposta de ver o mundo pela racionalidade e pela lógica.
Entretanto, Schiller não nega a importância da razão e da lógica e propõe outras
maneiras de ver o mundo por meio da linguagem da arte, da poética, que
assegurem a capacidade humana de sensibilizar. Na perspectiva do autor, a
Educação Estética é um caminho de reflexão sobre o que nos ocorre, pois refletir
sobre o que nos acontece torna-nos sujeitos capazes e desenvolver a sua
sensibilidade para o limite e a possibilidade de mudanças, com capacidade de criar
outras perspectivas para além das obviedades.
Vale destacar que o conceito de sensibilidade é, comumente, confundido
como manifestação da emoção, do sentimento e que são elaborados mediante a
racionalidade. O perigo é pensar que as manifestações estéticas teriam a função de
fazer pensar, assim a experiência estética entre sensibilidade e racionalidade ficaria
anulada. Nesse sentido, a estética como mediação, em Schiller, significa
dependência e ao mesmo tempo autonomia entre os estados sensível, racional e o
estético. Ou seja, o sensível é dotada de razão, assim como a razão tem uma
dimensão sensível. A estética como mediação é ao mesmo tempo razão e sensível.
Por isso, em Schiller a estética também ser denominada de Jogo lúdico. Em
Schiller: “o homem só é homem quando joga”.
Nesse sentido, a estética oferece uma base epistemológica, as emoções e
sentimentos atuam como mediadores de significados, passíveis de interpretação e
construção do conhecimento, as relações interpessoais e com o espaço físico
escolar se produzem num contexto de criação e recriação de cultura.
Para Freire, a Educação Estética desponta como suporte e legitimação dos
atos de aprender, ensinar e formar abrindo a um regime de esteticidade à libertação,
à responsabilidade, à autonomia, à criatividade, à compaixão, ao respeito, ao
compromisso e contrapondo à obrigação, ao dever normativo, ao autoritário. Em
Paulo Freire os verbos ensinar e aprender estão unidos pelo verbo transformar que
não há condição de liberdade sem educação. (BERKENBROCK-ROSITO, 2012)
Conhecer não é simplesmente ver, mas ver e traduzir, a observação torna-se
eclipsada pelo significado. “Para pensar a criação é preciso contextualizá-la nas
várias realidades que se sobrepõem e se antepõem à cultura visual cotidiana, em
sua esteticidade” (DELEUZE, 1997, p.53).
Para Vygostky (1999, p. 98-99), a reação estética é considerada uma forma
específica de conhecimento, relacionada aos sentimentos humanos, que são partes
constituintes da formação humana. A atitude do professor é fundamental para o
entendimento do aluno do discurso decorrente da prática pela clareza de ações e
reflexões. A ação do educador é carregada de significados para o educando,
portanto, é referencial de construção no processo de aprendizagem de ética, moral e
estética.
Por esse motivo, o aspecto relevante da pedagogia de Freire é sua
perspectiva epistemológica no processo de criar conhecimento; sua relação com as
experiências existenciais e culturais, no processo da construção do conhecimento,
tanto professor como alunos podem perceber suas realidades criticamente e criam
conhecimento dentro e por intermédio do diálogo (FREIRE, 2005).
A conscientização e a curiosidade são temas caros na pedagogia de Paulo
Freire. A curiosidade, que estrutura em duas características: curiosidade estética,
aquilo que é percebido pelos sentidos, a curiosidade epistemológica, aquilo que é
possível compreender. Para Freire (2010), a primeira aproximação do indivíduo com
o mundo é por via da curiosidade estética, que seria o caminho para a consciência
epistemológica na busca de tornar-se consciente sobre a relação do individuo
consigo e com o mundo.
2.3.1 Olhar do estagiário: uma possibilidade de aprendizagem estética da
docência e das práticas curriculares na escola
É preciso considerar que existe uma tensão entre a estética do espaço
escolar e a perspectiva do estagiário, uma visão estética de mundo já delineada,
construída em seu tempo de vida e influenciada por sua realidade sociocultural, pelo
lugar onde mora, pelas pessoas que estão ao seu redor, por suas crenças e
costumes, pelos seus ideais, e preconceitos, pelos valores morais e éticos, pelo
tempo e espaço que ocupa na sociedade. Como resultado disto há na sala de aula
uma diversidade e uma heterogeneidade de teorias e pessoas que trocam
experiências e influenciam umas as outras na qual os valores são muito
diversificados no olhar do estagiário.
Mas o que é ver? Os gregos entrelaçavam os significados de ver e conhecer
através do verbo eidô, ver, observar, fazer, ver, instruir, instruir-se, informar,
informar-se, conhecer, saber. Eidos, forma ou figura, é termo afim a idea. Segundo
Marilena Chauí (1988, p. 35), aquele que diz eidô (eu vejo) vê e sabe o eidós: a
forma das coisas exteriores e interiores, forma própria de uma coisa (o que ela é em
si mesma, sua essência), a ideia. Quem vê eidós conhece e sabe a ideia, tem
conhecimento eidotés - e por isso é sábio vidente - eidulis. Assim na raiz da palavra
ver encontram-se os significados de conhecimento e sabedoria.
O ato de ver, primordialmente ligado ao ato de conhecer, tornou-se em
nossos dias um verdadeiro desafio ao qual fazemos deste um empreendimento. É
como se não houvesse mais mistérios a serem descortinados pela visão. Para ver,
no agora, é preciso aprender a olhar; ou seja, é preciso selecionar: retirar da cena o
que ecoa e produz sentidos em nós. Para Benjamin a questão da hermenêutica é
mais significativa, pois abre possibilidade para o sujeito olhar, analisar, refletir sobre
a realidade concreta. Ou seja, procurar significados em meio ao excesso de
informações que habitam nosso horizonte é extrair do visível o invisível, para então
descobrir o que as aparências ocultam, e ler o dito no não dito.
“Nossa certeza mais primitiva é mesmo a de ver o mundo", afirma Sérgio
Cardoso, (1988, p.347) ao iniciar seu ensaio “O olhar viajante”. Realmente, de todos
os nossos sentidos, a visão é geralmente o primeiro a ser chamado à ordem, é
sentido que mais intimidade tem com o conhecimento, com a descoberta do mundo.
Conforme Cardoso (1988, p.347), “o ver é enxergar por si só, é o ato em si, já
o olhar é algo mais atento que nos remete a uma maior atenção para uma busca do
oculto, é se permitir perceber, sentir, experenciar algo novo, é uma experiência
estética de observação”.
A distinção entre olhar e ver nasce da percepção de mundo do homem
contemporâneo que surge da necessidade vital de enxergar o que há por trás das
aparências, enfim, de saber dar sentido à nossa existência, mas será que realmente
queremos isto ou será que estamos preparados para descortinar, entender e
significar aquilo que até então nos parece oculto. Segundo Sérgio Cardoso (1988),
não é a mesma coisa, na nossa fala corrente, dizer que vimos algo ou alguém ou
que olhamos.
O autor explicita esta diferença da seguinte maneira:
O ver, em geral, conota no vidente certa discrição e passividade ou, ao menos, alguma reserva. Nele um olho dócil, quase desatento, parece deslizar sobre as coisas; e as espelha e as registra, reflete. Diríamos mesmo que aí o olho se turva e se embaça, concentrando sua vida na película lustrosa da superfície, para fazer-se espelho.... Como se renunciasse a sua própria espessura e profundidade para reduzir-se a esta membrana sensível em que o mundo imprime seus relevos. Ele perscruta e investiga, indaga a partir e para além do visto, e parece originar-se sempre na necessidade de "ver de novo" (ou ver o novo), como intento de "olhar bem". (CARDOSO, 1988, p.348)
Segundo Madalena Weffort (1996) não fomos educados para olhar pensando
o mundo, a realidade, nós mesmos. Nosso olhar é cristalizado nos estereótipos e
produz em nós uma paralisia, um fatalismo, uma cegueira que também é fruto de
nossa educação bancária que nos aprisiona, que não nos permite uma relação de
autoria, mas apenas de submissão. Para romper com esse modelo autoritário, a
observação é a ferramenta básica e necessária para este aprendizado da
construção do olhar sensível e pensante.
O ver e o escutar fazem parte do processo da construção desse olhar, pois
infelizmente também não fomos educados para a escuta. Em geral, não ouvimos o
que o outro fala, mas sim o que gostaríamos de ouvir. Neste sentido, imaginamos o
que o outro estaria falando. Não partimos de sua fala, mas de nossa fala interna o
que nos agrada ou aquilo que nos repulsa e então desta forma reproduzimos desse
modo o monólogo que nos ensinaram.
O mesmo acontece em relação ao nosso olhar estereotipado, parado,
querendo ver só o que nos agrada, o que sabemos ou o que aceitamos por estarem
de acordo com aquilo que achamos estar certo, com os nossos estereótipos de
beleza ou de valores, e desta forma continuamos a reproduzir um olhar de
monólogo. Um olhar e uma escuta desconexa, que não está sintonizada e sim
alienada a realidade ao qual ela pertence, sendo assim imaginando ou criando
expectativas de um grupo idealizado.
Olhar demanda entrega ao outro, fidelidade à realidade, estar aberto para
novas possibilidades e para as diferenças, partindo de outras hipóteses ou
possibilidades de um pensar diferenciado daquele que até então você acreditava ser
o certo. A ação de olhar e escutar são uma forma de sair de si para engendrar na
realidade do outro, só podemos olhar o outro e sua história se temos conosco uma
abertura de aprendiz que se observa, se reinventa, se estuda na sua própria história.
É notório que o ensino formal brasileiro tem se mostrado ineficiente na
formação de estudantes que apresentam diferentes formas de aprender e de se
expressar quanto mais por a prova ou em pauta de uma discussão questões que
demandam de uma maior observação, ou quer dizer de um olhar diferenciado ou
porque não dizer um olhar estético, capaz de extrair o que de melhor podemos
perceber uns dos outros.
Todos os homens, por natureza, desejam conhecer. Uma indicação disso é o deleite que obtemos dos sentidos, pois estes, além de sua utilidade, são amados por si mesmos; e acima de todos os demais o sentido da visão. Pois não só com vistas à ação, mas, mesmo quando não vamos fazer nada, preferimos ver a tudo o mais. A razão é que este, mais que todos os sentidos, faz-nos conhecer e traz à luz muitas diferenças entre as coisas. (ARISTÓTELES, apud CASSIRER, 1994, p. 4)
Esse aprendizado de olhar estudioso, curioso, questionador, pesquisador,
envolve ações exercitadas do pensar: o classificar, o selecionar, o ordenar, o
comparar, o resumir, para assim poder interpretar os significados lidos. Assim, o
olhar e a escuta envolvem uma ação reflexiva que por sua vez irá acontecer uma
aprendizagem oculta do invisível, pois a estética não se ensina, mas se aprende nas
relações ao tempo mesmo tem um valor epistemológico .
A formação estética, que como caminho para a autonomia, emancipação e
autoria, é a que engloba a totalidade do ser humano e requer a formação da
sensibilidade aliada à formação moral, a fim de que haja conciliação da felicidade
com uma vida responsável e que gere a emancipação dos sujeitos, ou seja,
emancipação esta, capaz de levar o sujeito a uma autonomia, que possa pensar agir
e consiga refletir, repensar sua existência e reconhecer suas fragilidades,
competências e humanidade a fim deste ser o produtor do seu próprio saber
estético.
Nada do que foi será
De novo do jeito que já foi um dia
Tudo passa
Tudo sempre passará...
Trecho da música de Lulu Santos
Como uma Onda (1983)
3 “REGISTROS ESTÉTICOS”: NARRATIVAS DISCENTES SOBRE A PRÁTICA
DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA
Este capítulo tem como objetivo ver através da prática de estágio
supervisionado como ocorre à aprendizagem estética no espaço escolar. A Prática
de Estágio Supervisionado, entre a observação e a intervenção, é um espaço
formativo de um olhar docente, por meio da linguagem, as palavras que são
constituintes de um discurso pedagógico, mostra-nos uma experiência hermenêutica
existente no processo de transmissão de tradição da aprendizagem escolar, ou seja,
há posturas, gestos, discursos autorizados pelo status social de ser professor
anteriores à própria interação em sala de aula com os alunos.
3.1 A estética da maldição do estagiário: o medo de ser vigiado entre o bem-
me-quer e mal- me- quer
Foucault (1999) defende que o medo de ser vigiado é gerado pelas punições
que podem ocorrer. Segundo o autor, os mecanismos de penalidades no espaço
escolar ocorrem por meio de suspensões, reuniões com os pais, redução da nota,
mudança de sala, dependendo da gravidade ocorrência policial. Assim, o sentimento
do medo confirma a eficiência e eficácia destes mecanismos de penalidades caso
haja uma desconsideração com as normas.
Nas palavras de Foucault (1999) vigiar e punir se expressa pelos seguintes
mecanismos de controle:
Micropenalidades do tempo (atrasos, ausências, interrupções das tarefas, da atividade (desatenção, negligências, falta de zelo) da maneira de ser (grosseira, desobediência) dos discursos (tagarelice, insolência), do corpo (atitudes incorretas, jeitos não nos conformes, sujeira) de sexualidade (imodéstia, indecência). (FOUCAULT, 1999, p. 159)
Em relação à transgressão das normas diz Foucault:
Trata-se ao mesmo tempo de tomar penalizáveis as frações mais tênues de conduta, e de dar uma função punitiva aos elementos aparentemente indiferentes do aparelho disciplinar: levando ao extremo, que tudo possa servir para punir a mínima coisa; que cada indivíduo se encontre preso numa universalidade punível-punidora. (FOUCAULT, 1999, p. 159)
A maioria das narrativas evidencia a maldição dos estagiários. A brincadeira
do bem-me-quer e mal-me-quer faz parte da infância de muitas pessoas, que é feita
com flores que podem ser desfolhadas, como por exemplo, a margarida. Esta
comparação manifesta o sentimento experimentado durante a prática de Estágio
Supervisionado. Conforme a narrativa de Margarida:
Vou discorrer primeiro sobre o estágio que realizei em uma escola particular. Foi onde encontrei mais resistência. Para você atuar é difícil, professores e coordenação não te dão liberdade. O estagiário é visto como um dedo duro. Eles não te dão autonomia pra nada, não fazem questão da sua presença ali, é mais só pelo papel mesmo do estágio, que legitima que você fez estágio. Eles querem que você auxilie as auxiliares que não são pedagogas. O nosso estágio se resumia em lidar com os cuidados das crianças como, por exemplo, levar ao banheiro, trocar fraldas, escovar os dentes. Enfim, higiene e organização da sala de aula. Depois estagiei em uma escola pública, aqui não tive dificuldades, fiz estágio no CEU por indicação, fiz estágio também na EMEI em Hermelino Matarazzo, a diretora era minha conhecida, por isso tive facilidade no acesso à escola. Por ser amiga da professora ela permitia que eu contasse histórias e ajudasse na sala de aula atuando com ela. Depois fui para outra sala, só que como não conhecia a professora ela não me dava liberdade, não conversava comigo. Tive essa dificuldade. No estágio realizado com a coordenação e na direção que era a parte do diretor, da burocracia, não tive acesso para conversar. O que percebi ao longo do estágio foi uma falta de organização, por exemplo, o professor faltou, não existe uma pessoa específica ali pra saber o que aquela turma terá de atividade, eles mandavam os alunos embora por falta de professor. (MARGARIDA, 2013)
Na percepção desta estagiária, não é papel do estagiário cuidar das crianças,
compreendido e vê como punição a troca fraldas, a realização da higiene e da
alimentação. Geralmente como são ações consideradas de valor menor, passa
despercebido pela estagiária o valor ético e estético da dimensão pedagógica
dessas atividades. O cuidado fundamentado em Wallon, Piaget e Vigotsky recebe
uma conotação de desenvolvimento humano, do pensamento e linguagem, desde o
nascimento, as atividades que envolvem o cuidar são momentos de aprendizado de
autonomia para o bebê.
Margarida também aborda a forma como foi recepcionada das diferentes
instituições e apresenta o medo tão presente nesta relação, sensação igualmente
explicitada por Gardênia:
Eu realizei o estágio em uma escola na zona leste e fui bem recebida pelo diretor, porque estudei nesta escola. O diretor Sr. José é um homem bem conceituado na região e em toda a comunidade que se localiza na Vila Ré, zona leste da cidade de São Paulo. Apesar da ótima recepção sofri com um pouco de resistência na sala dos professores. Percebi rapidamente que o
estagiário é recebido com receio pelos professores. No começo, sentia-me uma intrusa. Foi difícil estabelecer um diálogo com eles e fui percebendo que muitos estão insatisfeitos com a profissão, os motivos que apontaram foi salário, pressão psicológica que eles sofrem. A vice-diretora me recebeu muito bem também. Fiz um estágio com a coordenadora, uma pessoa muito simpática que, estuda muito e sempre busca a inovação. (GARDÊNIA, 2013)
A sensação de não ser acolhida provoca a negação da presença da
estagiária, que compreende que tal atitude foi motivada pelo desencantamento da
profissão de ser professor. Essa percepção permitiu estabelecer um diálogo com os
profissionais da escola, buscando entender os inúmeros fatores determinantes para
estas reações.
Corroborando com essa percepção o poder dos profissionais da educação
aparece na resistência em receber os estagiários, temos a narrativa de Jasmim, que
retrata até a negativa em realizar o estágio propriamente dito.
Quando fui procurar meu primeiro estágio fui em uma escola particular perto de minha casa.Só que fiquei decepcionada por que a dona que mora na mesma rua que eu moro simplesmente falou, pode trazer os papeis que eu assino, não precisa cumprir. Então pensei assim, essa escola tem alguma coisa de errado porque que eu não posso entrar, eu a conhecia de vista, eu conheço o enteado dela, meu marido tem amizade, eu falei que esquisito, porque que eu não posso entrar dentro (sic) da escola? Logo parti para outra opção e acabei conseguindo estágio em uma EMEI, sofri igual a colega, encontrei muita resistência, a coordenadora é muito boa, organizada, mas ela não trata bem os estagiários. O diretor tratava muito bem. As professoras também nos desprezavam. Na hora do intervalo dos professores eu me sentia excluída, eu acabava ficando com as crianças porque eu me sentia mal, mas como tinha que terminar o estágio, fiz minha obrigação e nunca mais apareci nessa escola. Eu moro no Patriarca e tem uma creche pública bem perto do metrô, me encontrei lá, adorei a diretora maravilhosa, a coordenadora, os professores me trataram muito bem, na hora do café da manhã me chamavam. Participei de todas as atividades e encontrei uma professora muito organizada ao extremo, nunca tinha visto, eu me sinto organizada, mas ela, até as coisas das crianças era tudo muito organizado, na hora de dormir ela colocava as crianças na mesma posição, fiquei chocada. (JASMIN, 2013)
Na narrativa de Jasmim, a resistência encontrada pela estagiária, no primeiro
contato com a escola, ativa a sua fantasia, colocando em dúvida o trabalho realizado
pela escola. Existe uma estética que envolve esta resistência, é o medo de ser
vigiado e, por conseguinte, o medo da exposição de suas fragilidades e de ser
punido.
Apesar de sabermos que numa creche é necessário organização, o fato de a
professora colocar todas as crianças na mesma posição para dormir, provocou uma
sensação de aversão na estagiária. A cena certamente mexeu com a concepção de
criança da estagiária como ser de desejos e vontades e pareceu entrar em conflito
com a concepção de criança da professora.
Além disso, práticas que primam pela padronização são bastante criticadas
pela Pedagogia da Libertação, o que provoca o sentimento de horror que a aluna
demonstra ao perceber que existem pessoas que ainda agem desta forma,
eliminando qualquer possibilidade de manifestação do sujeito, até em ser livre para
escolher a posição que mais lhe agrada para dormir.
Já na narrativa de Lavanda, temos bastante presente a desconfiança.
Fiz estágio em escolas diferentes. Quando comecei a procurar vi a dificuldade de encontrar uma escola. Tive que primeiro falar com a diretora e faltei ao trabalho porque a diretora só estava à tarde. Mas, não consegui. Ela nunca estava. Então, falei com a vice-diretora que afirmou que só poderia estagiar nos horários que elas determinassem, e eram todos os dias da semana das 07:00 às 11:00 ou das 13:00 às 18:00 horas. Para mim tornava-se difícil, pois estudava pela manhã e trabalhava no período da tarde. Então, procurei outro lugar e acabei fazendo estágio em uma creche particular, na região da Mooca. Gostei muito e fui bem aceita pelas professoras, eram duas professoras para 30 crianças, na faixa etária de 1 a 3 anos. A dificuldade maior era o número de crianças, inclusive desfraldando. Fora a quantidade de alunos não teve nenhum problema. A outra escola que estagiei foi ao que eu cursei o ensino fundamental, uma escola pública. Lá também fui bem aceita pela Diretora. Entretanto, a professora da sala de aula, onde estagiei, disse para a Diretora: - não quero estagiária na minha sala, falou muito estressada. Acabei realizando o estágio com outra professora da mesma escola, fui bem aceita. Sentava no fundo da sala e ajudava quando ela precisava, quando eu terminei o estágio ela me agradeceu. Durante o recreio não ficava com as professoras, ficava com as crianças e observava a professora que me rejeitou. Pois, queria saber, por quê? Percebi que na fila dela, empurrava os alunos, era agressiva. As crianças também eram agressivas. Será que as crianças são estressadas por conta da professora ou a professora é estressada por conta dos alunos? (LAVANDA, 2013)
Nesta narrativa, a desconfiança pela estagiária em relação às professoras,
emergiu da sensação de havia algo camuflado e escondido. A ausência de diálogo
reforçou a desconfiança provocando um distanciamento, levando-a nos horários de
recreio buscar uma aproximação com as crianças.
Assim, no relato, que segue, também surge a questão da falta de
comprometimento dos gestores da escola, pois no caso dela, houve até um desvio
de função, o estágio era apenas de observação e passou a ser de regência, sem o
menor aviso prévio.
As minhas experiências de estágio foram enriquecedoras nas três escolas. O meu primeiro foi no CEI, depois numa escola particular e por último em uma escola municipal. Fui muito bem acolhida no CEI. O problema era que o professor tinha faltado e simplesmente a coordenadora pediu para eu ficar com a sala por alguns minutos, então como eu não tinha experiência, pois nunca trabalhei com as crianças, pensei ai meu Deus e agora, então me lembrei de uma história e comecei a contar, enquanto isto, as 25 crianças estavam bagunçando. A coordenadora demorou por volta de uns 20 minutos, mas parecia uma hora. Contei a história da feira e comecei a perguntar o que tem na feira e no final das contas deu tudo certo e as crianças participaram. A segunda escola que estagiei, a particular, foi num projeto de reforço, crianças de primeiro ano, tinha que acompanhar a lição da professora e ajudar os alunos. Acabava brincando com eles, cores, fazia roda de conversa, simples assim. (AZALÉA, 2013)
O relato de Flor de Lis aborda a questão da autonomia do professor e expõe
como foi sua recepção nas escolas públicas em que atuou como estagiária.
Meu primeiro estágio foi no Ensino Fundamental em uma escola que estudei até a oitava série. Fui muito bem recebida e atendida pela inspetora, contudo a coordenadora não me recebeu muito bem apresentando um pouco de resistência além de perguntar se faria “aquelas” perguntas chatas. Fiquei sem graça e respondi que não faria perguntas. Fui levada por ela para a sala de aula. Já na sala de aula fui muito bem recebida pela professora, porém só fiquei um dia, pois ela dividiu a sala e partes dos alunos foram ficar com outra professora e eu os acompanhei. A outra professora já não me recebeu tão bem, encontrei resistência e ela não gostou de saber que mais alunos iam se juntar com os dela, logo ela começou a resmungar e dizer: - Desse jeito vou começar a faltar e reclamar, afirmando que além dos alunos iria ter que cuidar das estagiárias eu e outra moça. A sala de aula ficou lotada e eu fiquei sentada no fundo era da terceira série e o que mais me marcou foi o fato desta professora gritar muito, meu ouvido doía, além de perceber que havia um aluno que dormia na sala e quando alguns alunos entraram em conflito esta simplesmente disse que iria fingir que não via nada encobrindo o aluno agressor. Hoje me pergunto como estas crianças conseguem ficar aqui horas sentadas ouvindo gritos e com esta professora. O meu outro estágio foi na creche e a diretora não permitia ou até mesmo criava uma oportunidade para conversar, era simplesmente para observar, não tinha autonomia para nada. Todos os meus estágios foram em instituições públicas e eu acho que é melhor, por que na instituição particular dificilmente teria autonomia para agir, atuar, então preferi a pública. (FLOR DE LIS, 2013)
Flor de Lis aponta em sua narrativa a possibilidade de autonomia profissional
dentro da escola pública. Entretanto, salienta que esta não é exercida. É possível
depreender é que a concepção de educação, que fundamenta a prática pedagógica
dessa professora, é decorrente de uma cultura fabricada pela educação bancária,
que se perpetua neste profissional. Estando assim condenado a ser um agente
reprodutor de um sistema centralizador, não conseguindo enxergar as possibilidades
de ser um agente transformador diante das mudanças e necessidades da sociedade
na contemporaneidade.
Diz Freire (2007, p. 60) “que não podemos esquecer que a libertação dos
oprimidos é libertação de homens e não de coisas. Por isto, se não é autolibertação
- ninguém se liberta sozinho -, também não é libertação de uns feitos por outros”.
As narrativas aqui apresentadas apontam para questões de ética e estética
que perpassam a concepção da educação formal, sobre a ausência de princípios
como respeito, compromisso, coerência pessoal e profissional e, a execução de um
Projeto Político Pedagógico que, nas palavras de Dussel (2000), impede o
desenvolvimento da autonomia de sujeitos conscientes de seu papel numa
sociedade democrática.
Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. Não posso estar no mundo de luvas nas mãos constatando apenas. A acomodação em mim é apenas caminho para a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade (FREIRE, 1996, p. 46).
Corroborando com essa afirmação, ainda Paulo Freire, realça a ideia de que:
O que, sobretudo, me move a ser ético é saber que, sendo a educação, por sua própria natureza, diretiva e política, eu devo, sem jamais negar meu sonho ou minha utopia, aos educandos, respeitá-los. Defender com seriedade, rigorosamente, mas também apaixonadamente, uma tese, uma posição, uma preferência, estimulando e respeitando, ao mesmo tempo, ao discurso contrário, é a melhor forma de ensinar, de um lado, o direito de termos o dever de "brigar" por nossas ideias, por nossos sonhos e não apenas de aprender a sintaxe do verbo haver, do outro, o respeito mútuo (FREIRE, 2002, p. 78).
Com isso, Freire salienta a importância de não se perder de vista a ligação
profunda entre o processo educativo e os demais processos essenciais à vida de
uma sociedade: a atividade política, econômica, cultural. O processo educativo não
é apenas uma atividade humana entre outras, mas uma dimensão inerente a
qualquer atividade do homem como ser social.
Isso fica explícito através das narrativas discentes quando apontam as
dificuldades, a dor diante da resistência da escola no acolhimento de estagiários,
que veem nesta prática do estágio, a possibilidade de se apropriar dos saberes da
prática da profissão do professor, gestor, coordenador pedagógico. Percebe-se que
as vivências da prática de estágio são marcadas pelas expectativas, medos,
anseios, angústias, incertezas, as marcas da nossa existência.
3.2 A estética da violência no espaço escolar: vandalismos, gritos,
indiferenças e angústia
A explanação da estagiária Magnólia traz uma questão muito pertinente no
que tange à disputa de poder que permeia as relações na instituição escolar.
Na escola pública as professoras reclamavam muito, faltava vibração. Elas diziam: trabalho aqui há mais de 30 anos, estou de “saco cheio”. Na sala de aula presenciei, durante o estágio, a professora dizer para um aluno: - você não vai conseguir nada na vida. É triste ouvir uma professora que, está há quase 30 anos na escola, falar isso para um aluno. A coordenadora e a diretora pareciam que estavam em estado letárgico, não queriam se meter com as professoras mais velhas. Fiquei chateada. Consegui entrar em uma escola particular e, nesta escola eles trabalham com sistema apostilado e percebo que é complicado que os professores dão muita satisfação para os pais. O professor é praticamente empregado dos pais. Eles reclamam o tempo todo. A escola privilegia o financeiro e para não perder o aluno, para que o aluno não saía da escola, ela cede sempre aos pais. Percebi que tanto na escola pública como na escola particular tem muita coisa a ser feita. Há a ausência de um comprometimento maior com o ato de educar, ainda que a escola pública tenha todos os recursos materiais, a maneira de pensar dos profissionais da educação no espaço escolar é um problema, se não mudar a mentalidade a gente não vai sair do lugar. (MAGNÓLIA, 2013)
Na escola pública da rede municipal, a estagiária observa que o poder não
está na direção da escola, na coordenação ou mesmo na supervisão, fica explícito o
poder das professoras que se “recusam” a utilizar novos recursos e perpetuam a
“educação bancária”. É perceptível o espanto da estagiária causado pela atitude do
grupo de professoras diante de recursos disponíveis, das possibilidades de fazer
daquele espaço um local de aprendizagem significativa para as crianças.
Na visão da estagiária, existe má vontade dos profissionais da escola e ela
atribui tal fato como uma característica das escolas públicas. Compara com a escola
particular em que trabalha, onde é preciso atender as expectativas das famílias. Não
há espaço para o comodismo ou atender interesses próprios. Na escola privada, diz
ela que a relação está invertida, “são os pais que determinam o que e como os filhos
devem aprender”. Na escola particular a relação de poder entre pais e professores
ocorre quando os pais têm o poder de determinar a condução pedagógica dos
professores. Isso ocorre quando a escola cede à filosofia neoliberal, conforme
Santos-Neto (p. 2009, 121) “começa a olhar a escola somente como mercado e os
alunos/família como clientes”. A lógica aqui é o poder econômico dos pais que
asseguram o funcionamento da escola apenas como reprodutora de saberes já
estabelecidos em apostilas.
O poder se exerce, como diz Foucault (2003), “o poder deve ser
analisado/entendido/compreendido como micro poderes, não estão localizados em
nenhum ponto específico. Para o autor: “é um engano identificar o poder em um
único indivíduo ou mesmo numa instituição. O poder funciona em cadeia e se exerce
em rede na sociedade, é um jogo de forças. (FOUCAULT, 2003, p.174)
Na visão de Berkenbrock-Rosito (2007) a resistência invisível ou não, é uma
forma de exercer o poder.
A leitura da relação de poder passa necessariamente pelas regras formais e informais de uma instituição, na observação de que reuniões formais não dão o resultado esperado, a sua eficiência e eficácia ocorrem no espaço da informalidade, por exemplo, na hora do cafezinho. Neste contexto complexo é possível considerar que, apesar de uma liderança ser exercida democraticamente e/ou impositivamente, pode “gerar submissos”, subliminarmente, ao mesmo tempo, pode criar na figura da “submissão aparentemente silenciosa”, o que se denomina de “resistência invisível.” (BERKENBROCK-ROSITO, 2007, p. 295)
Na visão de Bourdieu “O poder simbólico é, com efeito, esse poder invisível o
qual só pode ser exercido no espaço social (...) conforme lutas simbólicas travadas
pelos indivíduos com a cumplicidade daqueles que não querem saber que lhe estão
sujeitos ou mesmo que o exercem” (BOURDIEU, 2007, p. 7-8).
Magnólia chega à conclusão de que tanto o sistema privado como o público
não incentivam o pensamento crítico que levaria ao desenvolvimento da autonomia
e emancipação dos sujeitos envolvidos no processo de ensino aprendizagem,
acabam transmitindo e reproduzindo uma parte dos conhecimentos considerados
válidos socialmente.
O relato a seguir aborda outro aspecto desta disputa, incluindo nesta
discussão a constante vigilância dos indivíduos no ambiente escolar.
Para se ter uma ideia a diretoria era no corredor da escola, e isto super interessante, pois ele vê todas as salas e se o aluno sair da sala ele vê e questiona na mesma hora.(AZALÉA, 2013)
Na narrativa, a estagiária considera a sala da diretora localizada no corredor,
como uma atitude de amorosidade e cuidado com a escola. Convém destacar que
essa estratégia poderá proporcionar uma proximidade com os alunos e professores,
como também poderá ser apenas um mecanismo de controle. O local estratégico da
diretoria tanto permite estar perto para olhar e cuidar como pode permitir um olhar
fiscalizador.
Foucault (2003, p. 177) faz uma descrição de uma arquitetura planejada para
vigiar os presos de forma mais eficiente. A arquitetura é denominada o Panóptico de
Bentham, que é composta por uma torre central com janelas de vidro, de onde o
vigia tem acesso visual a todas as celas daquele grupo de prisioneiros que são
vigiados permanentemente.
À luz de Foucault, percebe-se como funciona em alguns pontos a
engrenagem disciplinar da escola e seu estreito comprometimento com a sociedade
que aí está. Há evidência de que as formas de dominação se exercem de modo
sutil, adestrando o corpo pelos horários de trabalho, de estudo, pelos exercícios
repetidos de obediência, pelo olhar permanente, enfim pela rotina.
Em consonância, a narrativa de Açafrão sinaliza o excesso do vigiar no
espaço escolar por meio da tecnologia.
Na escola que trabalho as visitas são agendadas com hora marcada para não coincidir com o horário do lanche, almoço ou sono das crianças. Contudo, devido à câmera online a qual os pais acessam e veem perfeitamente tudo o que acontece não tem como esconder ou camuflar. De início fiquei um pouco assustada com a câmera online, nunca havia visto ou trabalhado em um espaço com essa característica. Na semana retrasada precisei ficar afastada da sala de aula e entrei no espaço online para ver os meus alunos. Fiquei assustada porque é possível ver tudo, tudo mesmo. Aconteceu uma situação comigo: a mãe ficava assistindo o dia inteiro toda a rotina da sala. Ela telefonava todo momento perguntando: por que o meu filho está no cantinho? Respondia: - ele não quer brincar. Como tem em cada sala um telefone a mãe fala diretamente com a professora. (AÇAFRÃO, 2013)
Nesta narrativa, o controle e a vigilância tecnológica causam a sensação à
professora de que é todo o tempo observada/avaliada online pelos pais das
crianças. Ela demonstra que ao se sentir vigiada, o modo de lidar com as crianças
diante das câmeras pode ser influenciado, o que se constitui numa vivência muito
peculiar de sala de aula.
Lembrando que as primeiras obras de Foucault foram escritas na década de
1960, de certo modo ele foi um visionário. Em sua época não havia internet, redes
sociais, o mundo www. As novas tecnologias de comunicação e informação
permitem novas formas de vigilância, eficientes e sutis que, muitas vezes, passam
despercebidas pelos próprios indivíduos, que estão sendo vigiados/observados
como uma forma de controle.
Um expoente teórico a respeito da compreensão da violência simbólica na
escola são os estudos de Bourdieu (1994, 1998 e 2007). O autor esclarece que a
presença da violência simbólica no ambiente escolar deve ser vista como algo que
acontece de forma velada e opera no campo da cultura, que por sua vez opera no
campo simbólico. Para Bourdieu, a produção/reprodução cultural não ocorre apenas
no nível material e econômico, mas também no nível cultural.
Tais produtos simbólicos funcionam como instrumentos de dominação e legitimadores do poder e da cultura: Este efeito ideológico produz a cultura dominante dissimulando a função de divisão na função de comunicação: a cultura que une é também a cultura que separa e que legitima as distinções compelindo todas as culturas a definirem-se pela sua distância em relação à cultura dominante (BOURDIEU, 2007, p. 11).
Além disso, Bourdieu compreende que a violência simbólica na escola se
remete ao fato de ser uma instância formadora, transformadora e democratizadora;
de ambiente privilegiado para a universalização e reflexão do saber e assume o
papel de entidade autoritária, legitimadora e disseminadora de padrões culturais que
atendem interesses de desumanização dos sujeitos, quando na visão do autor
alunos, professores e todos os envolvidos na educação se submetem e se
conformam com o funcionamento do sistema, reproduzindo ao longo de suas vidas
esse tipo de violência simbólica.
A título de ilustração destas formas de violência simbólica no interior da
escola, apresentamos a análise de Cintia Moreli Rosa sobre o clipe da música
Another Brick In The Wall, de Pink Floyd. Com a direção de Alan Parker, o clipe
apresenta a história de Vida de Pink, uma das partes do filme retrata sua fase
escolar, que, sentado em um banco escolar, é humilhado por seu professor por
compor poemas.
A cena mostra professores indo para as salas de aula ao soar o sinal, alunos estão em suas carteiras enquanto um professor ditador percorre a sala numa atitude austera e de vigilância. Ao se deparar com Pink, o professor pede para ler seus escritos, percebe que são poemas e acaba por humilhar o garoto chamando-o de mocinha na frente dos outros colegas. A aula continua com os alunos repetindo várias vezes o que o professor está ensinando. Em seguida, o vídeo mostra o mesmo professor sendo humilhado na sua casa por sua esposa, intercalando com imagens dos alunos sofrendo os maus tratos de seu educador. Fica evidente, nesse
trecho, a reprodução de atitudes violentas sejam elas simbólicas ou não. Esse processo de reprodução nada mais é do que a legitimação de um poder simbólico que poderá continuar sendo reproduzido, como num efeito dominó. [...] Ao começar a música Another Brick In The Wall, surgem várias crianças organizadas em filas e andando ao mesmo passo. O ritmo da música expressa um marchar que nos remete à ditadura. A imagem sugere o ritmo de produção de uma fábrica, até que as crianças aparecem com os rostos desfigurados e iguais, sendo comandadas pelo professor ditador que grita: Errado, faça de novo!. A cena apresenta-se de modo mais forte no momento em que cada aluno, um a um, cai dentro de uma máquina de moer carne. Em seguida, as crianças se rebelam, tiram suas máscaras, saem das engrenagens e derrubam as carteiras, enquanto um grande muro de tijolos vai sendo destruído a marretadas e o professor sendo carregado por seus “pupilos”. Apenas nesse trecho do filme, podemos elencar diversos elementos de violência, especialmente a simbólica. A própria instituição escola, a figura do professor e a forma como acontece o processo educativo são características de violência simbólica pelo simples fato de tentar legitimar a disciplina e o conhecimento tidos por tais instituições como ideais e aceitáveis na sociedade. Ao tentar fazer com que os alunos apenas recebam as informações sem as processarem ou nelas refletir, a instituição escolar promove um tipo de violência simbólica que, ao longo de muitos anos, se tornou um fato aceito como única forma de transmissão de conhecimento. O distanciamento entre professor e aluno fica evidente não apenas pela atitude e postura do educador, mas pela própria disposição dos móveis na sala de aula: professor na frente e alunos enfileirados apenas podendo interagir quando convidados pelo mestre. Nesse sistema, os alunos são vistos de forma generalizada, desconsiderando suas experiências de vida, por esse motivo são representados com máscaras iguais e desprovidas de traços individuais. O mesmo sentido ocorre no momento em que todos caem na máquina de moer carne, tornando-se uma massa homogênea. Utilizando a metáfora do filme, por meio do sistema educacional, todos são mais um tijolo no grande muro da vida. A postura esperada contra a supremacia dessa violência simbólica é uma outra forma de violência: a rebeldia, a revolução e o caos. (ROSA, p. 448-449)
Este mesmo cenário, próprio das escolas, tendo a violência escolar em
diferentes formas como personagem principal, aparece nos relatos das estagiárias,
como vandalismos dos alunos e gritos dos professores. A narrativa de Rosa de
Pedra mostra a ingenuidade que fundamenta a concepção de poder como
pertencente a uma determinada pessoa ou instituição.
Eu não tive dificuldade de encontrar lugar para realizar o estágio, que foi no Centro de Educação Infantil perto da minha residência. Fui muito bem acolhida tanto pelos professores quanto pela instituição. Foi muito enriquecedor. O que percebi durante a prática foi à dificuldade que a escola tem com referência a falta de apoio da política pública [...] Não encontrei nenhuma dificuldade, muito pelo contrário eu acho que a escola que estava estagiando foi muito transparente, pois tivemos um episódio muito chato e desagradável ao qual algumas pessoas da comunidade, quebraram toda a escola, quebraram os canos de água o que fez com que os corredores, o pátio ficassem como uma piscina. A diretora então teve que fechar a escola por alguns dias, suspendendo as aulas para que fosse feita toda a manutenção necessária. Ao tentar averiguar a responsabilidade a diretoria descobriu que foram os próprios alunos da escola, que foi uma emenda de carnaval, então, disse que os adolescentes fizeram isso pra não ter aula no
resto da semana. Pesquisadora: Você acha que essa conduta de fechar a escola e eles ficarem sem aula foi a correta? O que você faria no lugar? Eu acho que o resto do grupo não podia ser punido principalmente por esta minoria ter causado os danos, mas infelizmente não tinha condições para a escola funcionar daquele jeito. (ROSA DE PEDRA, 2013)
Se pensar o triângulo professor – aluno – saber, os profissionais da escola
provavelmente desconhecem o conceito de poder em Foucault, o poder é exercido
por todos, não souberam exercer o poder de negociação com os alunos, colocando-
os no lugar do morto, impuseram o poder institucional. Segundo Houssaye quando
os alunos são colocados no lugar do morto, eles reagem pela apatia ou não,
transformaram-se em loucos. Nesta narrativa, constata-se a fragilidade do poder
institucional, diante da organização de um grupo de alunos, detentores de um saber
poder exercer o comando de destruição do espaço físico da escola como resposta
ao poder controlador da escola.
Guimarães (1985) compreende a depredação dos espaços escolares por
alunos adolescentes como uma reposta as normas controladoras existentes dentro
da escola, a forte hierarquização e um sentimento de desvalorização pelo aluno que
não é considerado sujeito no espaço escolar. A escola separa os bons e os maus
alunos, por critérios permeados por preconceitos e muitas vezes por falta de clareza
e conhecimento sobre a realidade destes alunos. Para a autora, a depredação não
deve ser encarada apenas como um ato de violência, mas é necessário entender o
contexto em que ela ocorre.
A escola, ao estabelecer a relação depredação-marginalidade, cria padrões
de comportamentos a serem observados e até mesmo seguidos, o do bom aluno
(aquele que não depreda) e do mau aluno (o que depreda). Desta forma, evita-se
que os próprios alunos possam pensar a instituição escolar, o foco deixa de ser a
escola e seus mecanismos e passa a ser individualizada.
Impedir as aulas, como na situação relatada pela estagiária, é um modo de
resistir à escola, de dizer o quanto ela é inadequada para responder a demanda
destes alunos. A narrativa traz a questão do poder na relação entre os alunos
adolescentes, professores e direção escolar.
Machado estudando a genealogia do poder em Foucault vem colaborar com
esta reflexão:
O interessante da análise é justamente que os poderes não estão localizados em nenhum ponto específico da estrutura social. Funcionam como uma rede de dispositivos ou mecanismos a que nada ou ninguém escapa, a que não existe exterior possível, limites ou fronteiras. Daí a importante e polêmica ideia de que o poder não é algo que se detém como uma coisa, como uma propriedade, que se possui ou não. Não existe de um lado os que têm o poder e de outro aqueles que se encontram alijados. Rigorosamente falando, o poder não existe; existem sim práticas ou relações de poder. O que significa dizer que o poder é algo que se exerce, que se efetua, que funciona. E que funciona como uma maquinaria, como uma máquina social que não está situada em um lugar privilegiado ou exclusivo, mas se dissemina por toda a estrutura social. Não é um objeto, uma coisa, é uma relação. Este caráter relacional do poder implica que as próprias lutas contra seu exercício não possam ser feitas de fora, de outro lugar, do exterior, pois nada está isento de poder. (MACHADO, 1979, p. XIV)
Para Foucault, o poder não é uma coisa, uma propriedade, é antes de tudo
uma relação de poder que se exerce entre os indivíduos e que todos possuem, o
que se altera é o grau, a hierarquização do poder. Ninguém é totalmente
despossuído de algum tipo de poder. O referido autor esclarece:
Dispomos da afirmação que o poder não se dá, não se troca nem se retoma, mas se exerce, só existe em ação, como também da afirmação que o poder não é principalmente manutenção e reprodução das relações econômicas, mas acima de tudo uma relação de força (FOUCAULT, 2003, p. 175).
O poder não é uma abstração, ele se concretiza no corpo do indivíduo, na
vida dos homens. Existe todo um controle do corpo por meio de comportamentos,
gestos, atitudes, hábitos e discursos. Continua Machado a respeito da compreensão
do poder em Foucault:
Qualquer luta é sempre resistência dentro da própria rede do poder, a teia que se alastra por toda a sociedade e a que ninguém pode escapar: ele está sempre presente e se exerce como uma multiplicidade de forças. E como há poder há resistência, não existe propriamente o lugar da resistência, mas pontos móveis e transitórios que também se distribuem por toda a estrutura social. Foucault rejeita, portanto, uma concepção do poder inspirada pelo modelo econômico, que o considera como uma mercadoria. O poder é (...) luta, afrontamento, relação de força, situação estratégica. Não é um lugar, que se ocupa, nem um objeto, que se possui. Ele se exerce, se disputa. E não é uma relação unívoca, unilateral; nessa disputa ou se ganha ou se perde. (MACHADO, 1979, p. XIV)
A violência pode se apresentar de forma concreta, mas aparece também na
forma simbólica. É o que veremos na Narrativa de Glicínia, quando o professor está
no lugar do morto, tornando-o louco, pela falta de cuidado com o desenvolvimento
do outro, o faz por meio de gritos. É um grito de socorro, encontra-se destituído de
uma compreensão do seu saber poder fazer uma prática pedagógica acontecer
diante dos conflitos emergentes.
A professora com quem fiz estágio, no semestre anterior, era a quarta série, gritava muito com as crianças e as crianças gritavam muito, sem parar. Tenho vinte e quatro anos e saía da escola com dor nos meus ouvidos, imagine as crianças. E as crianças também verbalizavam que não aguentavam a professora gritando. Ela gritava tanto que nos corredores e até no banheiro dava para escutar seus gritos. (GLICÍNIA, 2013)
Neste presente relato, evidencia-se que as crianças estão submetidas a um
profissional despreparado, seja de ordem técnica (metodologia, estratégia de ensino,
conteúdo) e de recursos pessoais para lidar com a insatisfação e a frustração,
sentimentos comuns à profissão docente. Coloca em dúvida a competência dos
profissionais da escola com a existência da professora que grita muito, a
coordenação pedagógica e a direção omissas, como observou a estagiária, são
fatores de estagnação no empreender ações de mudanças deste quadro.
Crianças à mercê de conceitos e atitudes que mudam com o tempo. A
imposição da obediência ainda persiste como uma forma de deseducar, de educar
para a submissão, educar pelo e para o medo, não proporciona a consciência do
respeito, compromisso e responsabilidade.
Na leitura da obra de Dantas (1992) sobre Wallon encontramos o conceito de
“circuito perverso” pensado por Wallon, que diz ser o grito uma tendência da
emoção, chamada de “circuito perverso”: a de surgir nos momentos de
incompetência, aquele momento em que não sabemos o que fazer, que em conexão
com a atividade racional, provoca ainda maior insuficiência. Na interação entre
adultos e crianças cuja temperatura emocional é mais elevada, os resultados
daquele “circuito perverso” fazem-se sentir com muita frequência. (Dantas, 1992, 85-
100)
A afetividade é tema caro no pensamento de Wallon. É um tema tão
raramente discutido na prática pedagógica, conforme os escritos de Dantas (1992)
em Wallon, a afetividade passa a ser discutida em primeiro plano: a educação da
emoção deve ser incluída entre os propósitos da ação pedagógica, supõe o
conhecimento de seu funcionamento, para saber como lidar. (Dantas, 1992, 101)
Em Wallon, conforme mencionado em Dantas (1992), reafirma-se a dimensão
da afetividade ocupa lugar central tanto de ponto de vista da construção da pessoa
quanto do conhecimento. Nesse sentido, o choro da criança quando bebê humano,
uma função biológica e social da expressão emocional. O poder do choro de
contagiar o ambiente é um dos traços característicos social da afetividade. A
ansiedade infantil, por exemplo, afeta o adulto que está próximo e pode contagiar e
produzir no adulto também angústia, ou irritação. Isso ocorre porque o sujeito
quando afetado deflagra emoções que tendem a reduzir a eficácia do funcionamento
cognitivo, quando permanece emoção pura. Afetividade não é só um estado de
angústia é também um estado de serenidade, alegria. A alegria contagia e
desencadeia emoções de sensação de prazer. (DANTAS, 1992, p.102)
Nesse sentido, a sensibilidade em Wallon, tem um nível afetivo e outro
cognitivo, assim como a motricidade e a linguagem. A história da construção da
pessoa será constituída por uma sucessão de pendular de momentos dominantes
ora de afetividade, ora de inteligência. Isto significa que a afetividade para evoluir
depende da inteligência, e a inteligência para evoluir depende da afetividade. Nessa
direção, pode se pensar a demanda às competências, em educação, uma forma
muito forma requintada de comunicação afetiva. (DANTAS, 1992, p. 85-100)
Vygotsky, segundo Davis e Oliveira (1994), a aprendizagem é um processo
de internalização do qual a criança apropria-se do conhecimento social de uma
forma particular. O papel estruturante do sujeito: interiorização e transformação. Ao
internalizar as informações, as crianças modificam suas funções psicológicas:
percepção, atenção, memória, capacidade para solucionar problemas. As
informações historicamente determinadas e socialmente organizadas influenciam o
conhecimento individual, a consciência de si e do mundo. (DAVIS E OLIVEIRA,
1994, p. 50-55).
Nos trabalhos de Vygotski, Luria e Leontiev, encontra-se uma visão de
desenvolvimento baseada na concepção de indivíduo como organismo ativo, cujo
desenvolvimento do pensamento é construído a partir do contexto histórico, cultural
que tem como essência, social. A interação da criança com crianças mais velhas e
com o adulto desempenha um papel importante na formação e organização do
pensamento complexo e abstrato individual, gradativamente adquire a capacidade
para se autorregular (DAVIS E OLIVEIRA, 1994, p.55).
Existe uma ambiguidade no relato da aluna: professores que são “um amor” e
“professoras que gritam”. A professora ao gritar também recebe a resposta das
crianças, que retribuem com gritos ainda mais altos. Vale destacar que muitas vezes
as crianças imitam os adultos e que aprendem não o que dizem que devem fazer,
mas o que se faz com elas, pois como destaca Freire “a percepção que o aluno tem
de mim não resulta exclusivamente de como atuo, mas também de como o aluno
entende como atuo” (FREIRE, 2006, p: 97).
É possível destacar que nos espaços formativos a afetividade é fulcral no
processo de aprendizagem pelo poder de contagiar e interferir na relação entre
professor e aluno, que não ocorre de forma neutra de sentido e valor.
Assim, a afetividade traz em si o sentimento do gosto, desgosto, prazer,
desprazer, medo, angústia, elementos constituintes da experiência estética. Cabe
enfatizar que a Experiência Estética não depende da vontade do sujeito ela impõe e
opera na presença do outro. A presença do outro pode ser o conteúdo, o professor,
o aluno, o espaço físico escolar, são afetados entre si.
Esta relação pode ser vista como uma via de mão dupla que requer pensar
sobre o que e como o professor é afetado pelo aluno, como e o que do
conhecimento afeta o aluno, como o professor afeta o aluno, significa um processo
de humanização produzido por conjuntos de significações que direcionam a relação
do sujeito consigo e com o outro e com o mundo.
Logo, a dialética da relação entre conteúdo, professor, aluno e espaço físico
delimita um conjunto de significações que extrapola a dimensão cognitiva. Desta
maneira, as experiências estéticas definem os sentidos e significados construídos
nas relações resultados de sensações, sentimentos de gosto e desgosto que
revelarão a moral que orienta a constituição do processo de ensino e aprendizagem.
Contudo, como demonstra a narrativa de Hortência, percebe-se, muitas vezes
dentro da escola, a indiferença até com o desenvolvimento pleno das crianças ali
presentes.
Meu primeiro estágio foi em uma escola particular, como estava extremamente empolgada por ter conhecimento teórico da situação observada, não tive dificuldades em apontar os “erros” que encontrei na escola. Gosto de abraçar, cantar, de brincar com as crianças, mas não podia. Porque tinha criança dormindo na parte de cima do berçário. Com isso, não podia falar alto, cantar. Comecei a ficar indignada: - não posso fazer nada. Em outra sala havia uma moça cuidando de uma nenê e outra chorando, outra com o nariz remelado. Peguei o papel higiênico, comecei a
limpar. Fiquei triste com a situação. Falei: - mas tinha que ter outra pessoa aqui pra te ajudar? Só que o que eu não sabia é que a professora era filha da Diretora. Fui dispensada do estágio no dia seguinte. A diretora me barrou, falou assim: - por conta da sua insatisfação é melhor você não vir mais. Por quê? Fiquei pensando. As crianças tadinhas, uma escola particular e cara, não imaginava isto. Senti porque a escola era pertinho de casa. Fiquei só dois dias, mas vi muita coisa errada. (...) A diferença que senti da escola pública para a escola privada foi a Falsidade, na particular, pelo menos a que eu fiz o estágio, não estou generalizando, falam algo que vai ter para os pais, mas não tem é tudo mentira, na prática não acontece nada. Na escola pública acho que tem muito descaso, não tem muito comprometimento, por exemplo, eu fiquei num programa que a coordenadora disponibiliza para a professora a possibilidade de chegar mais cedo e ganhar por àquelas horas a mais com o intuito de planejar as aulas, desenvolver projetos, percebi que a coordenadora até tem boa vontade, mas eu vi que as professoras vão mais cedo só por causa do salário, pelo menos lá nessa escola, não colocavam em prática nada, simplesmente copiavam umas as atividades das outras. O valor ganho gira em torno de mil ou mil e quinhentos reais a mais no salário por conta dessas horinhas a mais que elas ficavam ali com a coordenadora, que simplesmente não faziam nada. (HORTÊNCIA, 2013)
A narrativa de Hortência retrata uma gama de sensação e emoções tanto de
serenidade e bem-estar como indignação e sofrimento diante das evidências do
interesse particular do professor. Entende que é direito dos professores reivindicar
melhores salários, pois, seu trabalho mesmo não sendo valorizado socialmente
continua sendo de capital importância para a formação das futuras gerações.
Entretanto fica desapontada quando percebe que as horas disponibilizadas para os
professores desenvolverem novas propostas pedagógicas, em sua prática, não a
exercem com uma consciência ética.
A ética é requerida nesta situação. Trazendo a visão de Dussel (2000) ética
são princípios de decência, responsabilidade, compromisso, solidariedade,
compaixão, respeito, compromisso, autonomia, é o que espera-se: uma atitude dos
seres humanos a favor da Vida e da garantia da manutenção da dignidade humana.
Desta forma, o respeito pela dignidade do ser humano e a defesa da vida
constituem-se como elos entre o processo educacional e a ética, envolvendo
questões como a preservação da natureza, o cuidado com a vida que se manifesta
no cotidiano, seja este cotidiano a manutenção da visa física ou como, no caso da
educação, a liberdade e a dignidade das decisões.
Neste contexto, a morte pode adquirir novas facetas, como as situações de
“morte simbólica” expressão usada por Berkenbrock-Rosito (2008), para definir a
perda da criatividade e a perda da responsabilidade, por parte dos agentes
educacionais que participam do processo de formação, tornando-se assim pessoas
não identificadas, praticamente anônimas no conjunto lembrados como
“professores”.
Comprometimento não significa aceitação da realidade e sim envolvimento no
processo educacional. O conflito é um processo natural da sociedade e um
fenômeno necessário para a vida humana, podendo ser um fator positivo para a
mudança e o crescimento pessoal ou um fato negativo de destruição, dependendo
da forma de regulá-lo.
3.3 A estética da relação interpessoal: possibilidades de humanização
A reciprocidade aparece como um valor estético na narrativa de Dália:
Minha primeira experiência foi em uma escola pública. Logo no primeiro contato com a escola o porteiro disse-me que a diretora não estava e deveria voltar outro dia. Quando estava no ponto de ônibus encontrei com uma conhecida que me disse para voltar à escola, pois a diretora estava lá. Retornei à escola e fui bem recebida pela diretora. Comecei meu estágio no dia seguinte. Observava, questionava e, a professora atendia-me muito bem. Como eles sabiam que eu gostava de libras colocaram-me em uma sala com três crianças surdas, que eram atendidas, sem nenhum preparo, por parte das professoras, utilizavam mímicas para se comunicar, o que mostra a ausência de apoio à inclusão, que é tão falada. O segundo estágio foi realizado em uma escola de Ensino Fundamental I, na escola pública, conversei com a diretora e, fui apresentada por ela às professoras. Durante a apresentação senti de imediato a resistência de uma professora, que perguntou: - o que eu iria fazer na sala de aula dela. Respondi:- vou aprender. Observar. Ela respondeu em forma de pergunta se estaria eu ali para vigiá-la. Observei que ela era muito desorganizada, não tinha plano de aula, gritava muito com os alunos. Dizia o tempo todo: - Criança que não estuda vai virar bandido. Perguntei para ela se havia cursado Pedagogia. Ela respondeu: - pra quê? Fiz amizade com as crianças. Com o tempo a professora percebeu que eu não estava lá para vigiá-la, que fui para aprender. A escola permitiu que eu iniciasse um projeto de artesanato que a professora depois terminou. (DÁLIA, 2013)
Evidencia-se nesta narrativa a importância de ouvir o estagiário
proporcionando condições de coparticipação. Como afirma Freire (1996, p: 33)
“ensinar exige respeito aos saberes dos educandos”. Essa condição é uma
possibilidade de desenvolvimento da responsabilidade e compromisso da estagiária
com a prática de estágio. Nesse sentido, saber ouvir significa prestar atenção ao
discurso e do desejo do outro, esta atitude pode contribuir para o desenvolvimento
da autonomia e emancipação dos sujeitos, que ocorre via estética, do gosto de se
tornar um profissional mais consciente de seu papel, na melhoria da qualidade dos
processos de ensino e aprendizagem, que reverbera na formação de cidadãos que
dotados de sensibilidade possam realizar uma intervenção na sociedade respeitando
o bem comum.
A ideia de que saber ouvir o outro proporciona uma formação da sensibilidade
no ser humano, como elemento fundamental e centro chave de um desenvolvimento
estético interior harmônico do sujeito nos leva para uma compreensão maior deste
mundo contemporâneo que é tecnológico, epistemológico e sensível.
Rogers (1983) atribui a experiência de ouvir alguém e a alegria em ser ouvido
como fatores importantes nas relações interpessoais. Apresenta-se a transcrição da
alegria de ser ouvido, em Rogers, uma vez que há uma identificação com a
experiência da estagiária:
Várias vezes em minha vida me senti explodindo diante de problemas insolúveis ou andando em círculos atormentadamente, ou ainda, em certos períodos subjugado por sentimentos de desvalorização e desespero. Acho que tive mais sorte que a maioria de ter encontrado, nesses momentos, pessoas que foram capazes de me ouvir, e assim me resgatar do caos de meus sentimentos. Pessoas que foram capazes de perceber o significado do que eu dizia muito além do que eu era capaz de dizer. Essas pessoas me ouviram sem julgar, diagnosticar, apreciar, avaliar. Apenas me ouviram, esclareceram-me em todos os níveis que eu me comunicava (ROGERS, 1983, p:7-8)
A vivência da alegria de ser ouvida permitiu revelar à estagiária o potencial de
aprendizagem, de atualização e atuação, e de estabelecer relações, no momento da
prática do Estágio Supervisionado.
Laurinda Ramalho de Almeida (2002) valendo-se de Gordon sobre a
importância do ouvir, diz o seguinte:
Gordon argumenta que o fator que faz maior diferença entre o ensino que funciona e o que falha é o grau de capacidade do professor em estabelecer um tipo particular de relacionamento com alunos. Para ele uma aprendizagem significativa, que faz sentido para o aluno, não depende da simples apresentação do conteúdo, mas sim da apresentação que leva em consideração características de ordem atitudinal, expressas por meio de duas habilidades 1) ouvir ativo e 2) mensagem na primeira pessoa. (ALMEIDA, 2002, p. 72-73)
Esclarece a autora baseando-se em Mahoney e Gatti (1984, p.32) que o ouvir
ativo, “sempre pressupõe uma resposta por parte do professor” e a mensagem na
primeira pessoa “descrever verbalmente ao aluno a situação que está criando
problema. Exemplo: quando você fala muito, os colegas se distraem e eu fico
nervosa porque perdemos tempo.” (ALMEIDA, 2002, p. 73)
Boniteza, em Freire significa esperança, alegria, solidariedade, amizade, bem
querer, decência e ética, elementos no ouvir ativo mencionado por Almeida (2001).
A narrativa de Dália mostra a dimensão da estética na educação, ilustrando com
Freire quando diz que, a estética se mostra-se desde o momento que o professor
entra em sala e cumprimenta seu aluno, conhece e se interessa por sua história,
chama-o pelo nome, considerando como uma pessoa no espaço escolar.
No relato de Begônia surge a estética da convivência entre os sujeitos no
espaço escolar.
Todos os estágios que realizei foram em escolas públicas municipais. Realizei o primeiro estágio em uma EMEI, não tive problemas, fui bem recebida e participava das atividades. O segundo estágio foi com a coordenação e não tive problema. Os professores eram antigos, mas, diferente do que as colegas disseram, eles seguiam o planejamento passado pela coordenadora. O que observei foram focos de fofoca entre a coordenadora e alguns professores, que difamavam outros professores que não faziam parte deste grupo. O meu terceiro estágio gostei muito. Era uma escola totalmente aberta, coordenadora, professoras e diretora eram muito bacanas. Pedi para ver o regimento e pude consultá-lo sem problemas. O que quero registrar é que não senti resistência em nenhuma escola que realizei os estágios. (BEGÔNIA, 2013)
A narrativa de Begônia pode ser interpretada acerca do sentimento que trouxe
um aprendizado para a estagiária. Interessante constatar que, do ponto de vista da
aluna, a fofoca e a difamação convivem junto com a simpatia. A ambiguidade como
peculiaridade humana faz parte das relações institucionais.
A estagiária tem muita expectativa em relação ao que diz o professor, o
coordenador pedagógico, direção da escola. Porque as palavras ditas, os gestos:
“tanto pode ajudar, tranquilizar, dar segurança, oferecer pistas, como mostrar
ameaça e causar tensão” (ALMEIDA, 2002, p. 74)
Já a explanação de Camélia retrata a estética do reconhecimento
No primeiro estágio, fiz na Educação Infantil em uma escola particular, fui muito bem recebida. Todo o meu portfólio ficou completo, pois as professoras traziam-me material, incentivavam-me a participar das atividades com as crianças. No segundo estágio, também fui muito bem recebida, em outra escola particular. A diretora sempre me elogiava, dando destaque a minha atitude de ser objetiva. No terceiro estágio de coordenação, em escola pública, foi muito bom. Não tenho do que reclamar. Aprendi muito. Fui chamada, durante as minhas férias, para participar da reforma da biblioteca. A coordenadora telefonava quando não comparecia
ao estágio. Ela contava as horas, extremamente rigorosa, se não tivesse 30 horas ela não assinava. Os alunos que participavam do Programa Escola da Família, aos sábados, também passavam por este controle rigoroso. Ela era muito clara, autoritária, organizada e de muita responsabilidade, tanto que ela, hoje, é a vice-diretora. (CAMÉLIA, 2013)
A alegria da estagiária manifesta-se pela oportunidade de desenvolvimento da
prática do estágio curricular supervisionado, de uma experiência de ensino
aprendizagem, de troca de experiências, proporcionando a sensação que existe um
movimento de ir e vir, ao mesmo tempo em que aprendo e ensino.
Nesta narrativa o fato de ter sido reconhecida legitima a sua atuação na
prática de estágio supervisionado. Embora Almeida (2002) se refira à relação
coordenador pedagógico-professor o trecho abaixo é pertinente sobre a importância
da relação coordenador pedagógico-estagiário.
Essencial que a fala do coordenador pedagógico carregue um conteúdo de reconhecimento e conhecimento – reconhecimento do ponto de vista do professor de seus problemas, lacunas, de oferta subsídio para atuação. Se a relação pedagógica é a relação professor-aluno-conhecimento, a relação do coordenador pedagógico com o professor também é pedagógica, porque é medida pelo conteúdo de formação. (ALMEIDA, 2002, p.75)
O relato de Violeta traz a estética do respeito como um aspecto de qualidade
das relações interpessoais.
Comecei a trabalhar no início do primeiro semestre, do Curso de Pedagogia, na Creche, onde era voluntária, a CEI da prefeitura de São Paulo. Assim, cumpri meu estágio no local de trabalho. A coordenadora e os professores ajudaram-me muito e foram atenciosos. Na CEI a criança fica oito horas brincando, é alimentada, não tem nenhum material didático direcionado, as atividades são livres, não tem livro a ser seguido, era só manter a rotina. Hoje, trabalho em uma escola particular que segue uma proposta de ensino de atividades apostiladas. (VIOLETA, 2013)
Diante das mudanças ocorridas na sociedade contemporânea novas
respostas são esperadas da escola. Se ainda continuamos fincados na educação
bancária, criticada por Freire, que tem como prioridade o treino de alunos a se
apropriar de conhecimentos técnicos necessários aos interesses econômicos, torna-
se difícil vislumbrar uma proposta pedagógica preocupada com o desenvolvimento
da pessoa.
Assim, é pertinente o que diz Almeida (2002) sobre o papel do professor e
coordenador pedagógico que acompanham o estagiário em seu processo formativo
no espaço escola:
Tanto o olhar atento como o ouvir ativo são pré-requisitos para que uma fala seja significativa para o professor(estagiário). Observando e ouvindo o professor (ou estagiário) em sua atuação, é possível diagnosticar suas necessidades, sentir suas angústias e oferecer a ele ajuda de que precisa naquele momento, o que pode ser feito por indicações de leituras, intermediação na troca de experiência, encaminhamentos diversos. (ALMEIDA, 2002, p.74).
Já a narrativa de Alecrim acrescenta a estética da coragem como caminho da
felicidade
Desde o início do Curso de Pedagogia comecei a estagiar. Consegui estagiar na escola que estudei. No terceiro dia do estágio fui contratada como professora. Pois, a professora da sala que estagiava saiu da escola. Estou lá há dois anos. Não tive nenhuma dificuldade em realizar o estágio na escola em que trabalho. A escola é linda, sempre tem melhorias físicas, pois a escola atende desde o maternal até a faculdade. A manutenção prédio escolar é ótima. O curso é apostilado no Ensino Fundamental I, mas não me prendo só na apostila, sempre levo outros materiais. (ALECRIM, 2013)
Neste relato, a coragem de realização da prática de estágio se apresenta
como o caminho para a realização profissional, o embelezamento encontra-se na
coragem de enfrentar o desafio como oportunidade de crescimento pessoal e
profissional, percebendo seu desenvolvimento com os alunos.
Outro aspecto a destacar é a relação da beleza do espaço físico da escola,
tendo como valor o cuidado dos sujeitos que nela habitam. Os valores éticos e
estéticos estão presentes tanto nos procedimentos de apropriação dos
conhecimentos teóricos, na visão de mundo dos professores, como pela
manutenção periódica do espaço físico escolar.
É fundamental um espaço físico limpo, arejado, bem equipado para que todos
os segmentos envolvidos com a escola sintam-se acolhidos e respeitados. Pensar
no espaço escolar como ambiente formativo, na perspectiva de Freire, a educação
ética e estética, não se pode fazer quando o aluno entra na escola encontra paredes
quebradas e pichadas, portas sem maçanetas, tetos prestes a desabar. O frio que
entra pelas janelas com vidros quebrados, sujeira, móveis quebrados, banheiros
sem torneiras. Entretanto, ocorre uma aprendizagem de uma ética e uma estética
das políticas públicas de Educação.
Como salienta Freire (ano) o caminho para a conscientização, para o Belo,
não é adquirido apenas em livros, ou em pacotes pedagógicos advindos das
Políticas Públicas de Educação, ou mesmo na fala do professor. Está posta em toda
a relação estabelecida entre os sujeitos que fazem parte da escola e na relação com
o espaço físico. É dever do educador preocupar-se com a boniteza e essa implicará
em lutas permanentes pela qualidade e melhoria da instituição e da relação dos
integrantes desta.
Nesse sentido, é conveniente ressaltar que a estética da relação interpessoal
requer o desenvolvimento de ouvir, ver, falar, compreender e prezar que segundo
Almeida (2002) fundamentada em Rogers diz o seguinte:
Rogers descreve de modo claro, que toda relação interpessoal pode ser facilitadora de crescimento, desde que apresente certas características: empatia, consideração e autenticidade, e que elas sejam comunicadas ao outro. Afirma que as mudanças ocorrem não só na pessoa que se pretende ajudar, mas também na que propõe ajuda. Uma abordagem centrada na pessoa (no professor, no funcionário, no aluno –enfim com o outro que me relaciono), só será efetiva se eu acreditar nesse outro merece consideração positiva e confiança- se ele percebe que eu me comunico com ele, pela fala ou pelo corpo, que o vejo, que eu o ouço, que o prezo como pessoa, independente de suas condições existenciais intelectuais, sociais e psicológicas. Nos escritos mais recentes de Rogers, ele atribui à autenticidade ou à congruência do facilitador um peso muito significativo entre as condições que o ajudam no crescimento. O que é autencidade? É a integração entre o pensar, o sentir e o agir, quando o facilitador se permite ser ele mesmo, sem máscaras ou fachadas. (ALMEIDA, 2002, p.76)
As narrativas discentes trazem a complexidade das relações interpessoais.
Nelas é possível perceber o saber ouvir, ver, falar, compreender prezar, ocuparia as
imperfeições, o claro/escuro da existência, das idas e vindas, das voltas e
reviravoltas, dos labirintos e dos corredores mal iluminados do espaço escolar. O
espaço escolar como ambiente formativo, pelas diferenças das vivências das
estagiárias, é um espaço de sentir, intuir, deixar fluir pensar como atributos da
dimensão estética na formação da pessoa do estagiário, aluno, professor,
coordenador pedagógico, diretor, vigia, merendeira. Todos os sujeitos que exercem
o poder de embelezar as relações interpessoais e com o espaço físico da escola.
Se ainda pudermos cultivar uma harmonia estética interior, ela poderá, sem
sombra de dúvida, levar-nos à apropriação de uma percepção maior do mundo, num
processo de reconhecimento, de compreensão e de interpretação. É por essa razão
ser absolutamente necessário o desenvolvimento harmônico interior do ser humano
e da percepção de si mesmo.
A beleza estética própria do espaço escolar como expressões do
desenvolvimento da autonomia e emancipação dos sujeitos. Isso inclui a
compreensão das emoções, o reconhecimento da emoção como oportunidade de
conscientização abarca o ouvir com empatia e legitimar sentimentos dos alunos,
ajudar a verbalizar as emoções.
Como defende Goleman (1997), enriquecer o desenvolvimento emocional
permite conhecer as emoções e os pensamentos que estão associados, aprender a
lidar com as emoções, reconhecer emoções no outro, gerir os relacionamentos
interpessoais favorecendo o conhecimento de si e dos outros, o que desenvolve
uma percepção de criatividade.
A escola como um lócus possível para a formação e constituição da
subjetivação humana, um espaço de possibilidades de relações mais
humanizadoras, segundo Berkenbrock-Rosito e Amorim Neto (2012, p: 93) “o sujeito
necessita conhecer as próprias emoções, não apenas de um ponto de vista teórico,
mas a partir de sua existencialidade na relação consigo e com o outro”. Pois, são as
emoções que dão cor, tonalidade ao ouvir, falar, ver, compreender, que são
habilidades fundamentais no relacionamento interpessoal.
Nesta perspectiva, vale destacar Schiller que trabalha o conceito de pessoa
assim como Rogers, a estética que emerge espontaneamente, pelos sentidos de
ver, ouvir, falar, tocar, emerge valores de gosto ou desgosto, faz parte do papel de
ser pessoa, como ser sensível e de razão. O impulso lúdico que articula o impulso
sensível e o impulso da razão.
Desta forma, é cabível compreender que o ambiente escolar, principalmente
em seus anos iniciais, é o espaço ideal para estas vivências estéticas que
conseguirão auxiliar neste processo de desenvolvimento da criança. Assim,
evidencia-se a importância de se refletir sobre o que nos afeta a alegria ou tristeza, o
gosto ou não gosto. Como possibilidade de desenvolvimento e amadurecimento
intelectual e emocional, visando à autonomia dos sujeitos.
3.4 A estética do sujeito: a presença da massificação da indústria cultural no
espaço escolar
Neste momento, focamos nosso olhar para a questão da estética da
massificação cultural, com o foco no uso dos espaços, materiais escolares,
brinquedos.
O fato curioso que observei foi que existem recursos didáticos de qualidade e diversificados, mas não são utilizados pelos professores. Eles alegam que utilizar estes recursos gerará indisciplina por parte dos alunos: “os alunos começam a fazer bagunça”. Assim, os materiais pedagógicos não são utilizados, professores e alunos limitam a experiência pedagógica somente aos livros didáticos. Outro fato observado é o uso de material extraído da internet. Por exemplo, uma professora chega com um texto que achou interessante para os alunos e comenta na sala dos professores. Então, todos simplesmente tiram cópia e também usam em suas classes. Não existe critério de utilização do texto. Onde fica o sentido do espaço do planejamento das atividades pelos professores (MARGARIDA, 2013)
No relato de Margarida fica evidente esta massificação do ensino, pois o que
se adota é um material padronizado, que desconsidera as especificidades das
turmas. Mais, ou tão grave quanto isso, é a forma como os professores passam a
reproduzir práticas e informações sem o menor senso crítico, sem a menor
preocupação com o planejamento.
Na narrativa de Magnólia, o estranhamento é causado também pelo excesso
de recursos subutilizados.
Eu fiz o meu primeiro estágio em uma EMEI perto da minha casa atrás de um parque, a escola é muito bonitinha, porém tem um déficit de aluno porque tem muitas escolas particulares na região e os pais preferem a escola particular a pública, apesar de ser uma escola fantástica, tem um espaço incrível, a área de lazer das crianças incrível. A questão que eu percebi foi a falta de vontade dos professores, tem material a vontade, inclusive tem um shopping do lado, que a dona de uma cafeteria mandou construir na EMEI uma casa de bonecas, incrível no meio da escola, só que esta ficava fechada, um desperdício. A casinha foi inaugurada com a presença de autoridades, inclusive do governador, mas ficou por isso mesmo. O que eu senti da minha experiência nesta escola é que assim tinham quatro professoras que estavam para se aposentar e que comandavam, apesar de ter novas professoras estas não tinham como fazer algo diferente, o que me deixou triste é que além do espaço incrível, tinha tudo para funcionar, atrás de um parque na Praça Buenos Aires, perto da Avenida Angélica. (MAGNÓLIA, 2013)
É perceptível o espanto da estagiária causado pela beleza do espaço escolar
da rede pública municipal. Assim, como o número insuficiente de alunos para
preencher todas as vagas disponíveis. É espantoso uma vez que a rede municipal
de Educação de São Paulo carece de vagas na Educação Infantil, tem demanda
extraordinária.
O outro fato que causa espanto é a atitude do grupo de professoras diante de
recursos disponíveis, das possibilidades de fazer daquele espaço um local de
aprendizagem significativa para as crianças. O comodismo instalou-se nos poros da
instituição pela espera da aposentadoria. Neste modelo de educação, tanto o brincar
quanto o lúdico não são valorizados, portanto, a criança desde pequena fica privada,
nestes momentos, de atividades que favoreçam os aspectos do desenvolvimento do
pensamento, emoção e físico.
Em consonância, a narrativa de Lavanda aborda como o espaço escolar pode
ser inutilizado pela falta de vontade de alguns educadores.
A escola pública era muito boa, com salas ótimas, inclusive, de informática, as professoras não levavam por opção, diziam que tinha muito pó, que não era adequado. O outro estágio foi em uma escola particular. Observei que é tudo muito camuflado. As professoras saiam da sala e delegavam a responsabilidade para as estagiárias. Vi muitas coisas sem sentido na apostila. Tem uma apostila enorme que as crianças não conseguiam fazer e as professoras que acabavam fazendo pelas crianças. Faziam no lugar das crianças, para mostrar para os pais que a programação do conteúdo estava ocorrendo dentro do cronograma estabelecido. Achei ridículo. (LAVANDA, 2013)
Além disso, Lavanda contrapõe os universos e critica a massificação dos
materiais didáticos que atendem a uma expectativa estabelecida pela família e não,
necessariamente, a necessidade daquele grupo de crianças. Esta antítese também
é apontada por Açafrão em seu relato.
Na escola privada há muitas regras, livros, cadernos apostilados, cadernos quadriculados, cadernos de desenho, mas muitas vezes não se tem espaço e tempo para aplicar as atividades lúdicas. Percebo que atuar em uma escola particular é completamente diferente da pública. Na pública tem material, mas os professores não o utilizam. Na escola particular todo o material você utiliza, pois os pais pagam e cobram. Então, você segue à risca. Ao final do ano tem que apresentar o resultado final. Entretanto, percebe-se nas reuniões de planejamento que não teremos tempo hábil para o trabalho com a apostila completa. Mas, a proprietária da escola afirma que o nosso papel é seguir as regras. Apesar de não ter autonomia tento colocar um pouco mais da minha identidade no meu trabalho pedagógico. Fico sendo vista como: “a inconveniente”. Pois, sempre afirmo as minhas posições sobre a importância do momento de brincar, que tem hora para aprender e hora de fazer, ou seja, que podemos conciliar as coisas. (AÇAFRÃO, 2013)
Já durante o relato de Açucena, a angústia pode ser o sentido para
compreensão da ausência de princípios éticos, conforme a observação da
estagiária.
Eu realizei o estágio em uma escola particular que meu filho estudou. Fui muito bem recebida e bem aceita por todos. É uma escola bem conceituada, a infraestrutura apresenta uma qualidade maravilhosa. Os professores todos graduados. Só fiquei chocada quando realmente vi o que se passava no interior desta escola. As turmas dos alunos maiores tudo estava de acordo com o que se esperava. Mas, nas turmas dos bebês de um ano até dois anos. Fiquei indignada! Os bebês ficavam em uma sala pequena, pouca ventilação, toda almofadada e, com um pano preto, tipo de um TNT nas janelas. Para ficar parecido com cinema. Assim, as crianças ficavam a maior parte do tempo deitadas, pois as atividades planejadas eram passar vídeos o tempo todo. A alimentação era o resto, aquilo que sobrava das crianças maiores. Fiquei em dúvida se a diretora tinha conhecimento do que acontecia. Tive medo de me expor. Fazia o que era possível para amenizar a situação com as crianças que ficavam o dia todo na sala. Pensei em denunciar, mas não tive coragem: sou do mesmo bairro e tenho medo de retaliações. Meu Deus! Só pensava como é que não percebi isto antes. - Será que meu filho passou por isso? (AÇUCENA, 2013)
Na narrativa de Açucena retrata a sua vivência como mãe e aluna do Curso
de Pedagogia. A prática do estágio nesta escola coloca à prova seus ideais, seus
interesses e até mesmo seus conhecimentos, muitas perguntas ficaram sem
respostas. Consideração a situação educativa ali instaurada desumana, tal situação
entra em conflito com seus princípios. O sentimento de angústia leva à indignação e
ao medo, de denunciar tal prática de negligência com o desenvolvimento infantil.
A narrativa de Açucena advinda de suas vivências, experiências, mostra as
sensações, sentimentos, emoções passam despercebidas, são negados, não são
estudados no espaço do Curso de Pedagogia. Diante disso, torna-se um empecilho,
o desenvolvimento do pensamento crítico, quando Freire ressalta que ética e
estética não existem separadamente, portanto, os princípios de solidariedade,
altruísmo, perdem espaço para a feiura.
Desta maneira, um projeto político da escola mal elaborado impediria o
desenvolvimento da autonomia, criatividade e emancipação dos sujeitos. Ainda
salienta Dussel, o homem cria para o bem ou para o mal. Assim, tal prática narrada
pela estagiária revela-se presente como ação de impedimento do desenvolvimento
da linguagem e pensamento na idade infantil, visando o desenvolvimento da
autonomia e de emancipação.
Na visão de Adorno (2000):
Nenhuma pessoa pode existir na sociedade atual realmente conforme suas próprias determinações; enquanto isso ocorre, a sociedade forma as pessoas mediante inúmeros canais e instâncias mediadoras, de um modo tal que tudo absorvem e aceitam nos termos desta configuração heterônoma que se desviou de si mesma em sua consciência. É claro que isto chega até às instituições, até à discussão acerca da educação política e outras questões semelhantes. O problema propriamente dito da emancipação de hoje é se e como a gente – e que é “a gente”, eis uma grande questão a mais – pode enfrentá-lo. (ADORNO, 2000, p. 181-182)
A emancipação do homem, o ideal de autonomia aí presente, fica em
segundo plano. Assim, há uma cumplicidade entre o próprio desenvolvimento da
cultura e da ciência com essa estrutura de dominação social a transformação do
cidadão em consumidor, o esvaziamento de contextos locais, em meio à
mundialização cultural, no qual as diferentes localidades começam a ser moldadas
por transformações sociais que abalam as diferentes localidades, provocando a
ruptura entre esclarecimento e liberdade, educação e emancipação.
Segundo Adorno, a escola tem um importante papel, de proporcionar a
emancipação de uma estética da indústria cultural, que influencia os valores e
tomadas de decisões dos sujeitos. A emancipação, não se refere apenas à pessoa
como ser humano individual, isolado, mas sim como um ser social. A emancipação é
pressuposto da democracia, se por um lado é parte da vontade individual por outro
acontece dentro das instituições, entre elas e a escola.
Em consonância com Adorno, no primar por um ensino como resistência à
estética da indústria cultural na medida em que contribui para a formação da
consciência crítica e permite que o indivíduo desvende as contradições da
coletividade, um projeto pedagógico que consiga libertar da opressão e da
massificação da Educação Bancária.
Sendo o professor ser histórico e cultural, sua ação é permeada por um
conjunto de saberes que o constitui: saberes pessoais, saberes provenientes da
formação para o magistério, saberes provenientes dos materiais didático-
pedagógicos que utiliza e saberes provenientes da própria atividade docente em seu
conjunto, contemplam valores, crenças, atitudes, conhecimentos e concepções que
incidem diretamente sobre a prática docente e, consequentemente, no
desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, refletir sobre essa prática possibilita o
desenvolvimento de ações formativas. (TARDIF, 2002).
Mestre não é quem sempre ensina,
mas quem, de repente, aprende”.
Guimarães Rosa
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No presente estudo, efetuou-se uma reflexão sobre a dimensão estética e da
Educação Estética do espaço escolar, da Educação Básica compreendendo a
Educação Infantil e Ensino Fundamental I, na cidade de São Paulo, na rede de
sistema de ensino público estadual, municipal e particular a partir das narrativas
discentes sobre a disciplina Prática de Estágio Supervisionado, realizada no Curso
de Pedagogia, na Universidade Cidade de São Paulo, localizada na zona leste.
Pode-se afirmar que a reflexão foi concretizada a partir da compreensão das
narrativas discentes, cujo estudo demonstrou a relevância da pesquisa na
abordagem qualitativa que compreendeu a opção metodológica a Entrevista
Narrativa como procedimento de coleta de dados que foram compreendidos sob
enfoque da Hermenêutica, na perspectiva de Gadamer (2007)-referente aos
processos formativos – demonstrou à luz dos fundamentos em estética Educação
Estética em Schiller, Adorno e Freire e ética em Dussel referente aos processos
formativos.
Foi possível atingir os objetivos estabelecidos: conceituar estética,
experiência estética, aprendizagem estética, Educação Estética, Ética, moral.
Estabelecer aproximações e distanciamentos entre os conceitos e compreender a
presença da aprendizagem estética nas narrativas discentes, refletir sobre a
humanização nos processos formativos à luz da Educação Estética.
Assim, essa reflexão possibilitou a abertura para aprofundar os seguintes
temas: autonomia, dignidade humana, responsabilidade, vigiar e punir, violência
simbólica, vigilância tecnológica, afetividade. Tal estudo permitiu revelar os
componentes estéticos no espaço escolar, por meio destes elementos, percebidos
durante a prática de estágio supervisionado, bem como a pertinência dos estudos
relacionados à efetivação do caminho da prática de estágio supervisionado, por se
tratar de processos formativos.
Buscou-se, no processo de elaboração do trabalho, a conceituação de
dignidade humana, como princípio constitucional. Percebeu-se, por meio desse
estudo, que na prática do Estágio Supervisionado, há a responsabilidade com a
manutenção da dignidade humana do sujeito. Neste processo, ficou evidente o
entrelaçamento e a abordagem da Educação Estética.
As narrativas abordam o quando os aspectos estéticos e a formação dos
docentes são negligenciados. Estes profissionais nem sempre estão devidamente
preparados para as tomadas de decisões de responsabilidade e de manutenção da
dignidade da vida, diante da aceleração das mudanças tecnológicas, científicas e da
interação humana.
Concluiu-se com Freire o sentido da experiência estética como a realidade
concreta com a qual o sujeito se depara, para confrontar com a compreensão de
mundo. Trata-se da compreensão da situação existencial da pessoa humana, a do
oprimido-opressor que existe no interior de cada um de nós. Assim, a construção do
conhecimento é um diálogo entre a curiosidade estética e a curiosidade
epistemológica, que desafia o processo de desenvolvimento da autonomia. A
curiosidade estética, como experiência estética, é uma consciência que não se
esgota na racionalidade, é contemplativa de algo que arrebata o sujeito, comunica
um sentido da vida.
Neste contexto, a estética como base epistemológica é um recurso com o
qual o indivíduo rompe com a alienação, com a semiformação produzida pela
estética da indústria cultural. Para que haja o rompimento com a alienação, é
necessária uma autorreflexão, assim, as produções de novos conhecimentos
poderão surgir daquilo que nos provoca gosto, desgosto, prazer, desprazer, nojo,
aversão, espanto poderão sugerir a emancipação do indivíduo, nesta sociedade que
se deixa manipular pela indústria cultural.
As narrativas discentes mostram a estreiteza curricular do ensino formal,
esmagada por parâmetros burocráticos, as subjetividades são anuladas e
descartadas do universo escolar. Além da presença no espaço acadêmico do não
ouvir e estar atento ao que é trazido e exposto sobre a experiência da prática de
estágio supervisionada no Curso de Pedagogia.
A partir da entrevista narrativa temos a percepção das discentes do Curso de
Pedagogia, quando é possível compreender o alcance da dimensão da estética na
educação, na compreensão forjada de situações concretas no espaço escolar na
relação com o edifício físico, nos procedimentos pedagógicos, na qualidade das
relações culturais e humanas. Evidencia-se nas narrativas que a estética não é
apenas uma abstração, manifesta-se concretamente nas relações entre as pessoas
e o ambiente físico do espaço escolar.
No primeiro eixo, “A estética da maldição do estagiário: o medo de ser vigiado
entre o bem-me-quer e mal- me- quer”, demonstra-se como se fica refém de uma
sensação da estética do vigiar dedurar, provocando a aprendizagem da negação do
outro. Entretanto, é possível também perceber a resistência em aprender tal atitude,
mostrando a necessidade de aprender a ser um sujeito engajado, curioso e que
busca o conhecimento para atribuir novos olhares e sentidos para o espaço escolar,
uma atitude necessária para o desenvolvimento da autonomia e emancipação.
Essas sensações e sentimentos emergiram com a dificuldade do estagiário,
entre ser bem recebido ou não, de encontrar uma escola para realização do estágio,
a imposição de horários e dias específicos, que entravam em conflito com o horário
de trabalho, ser aceita pela direção e recusada pela professora em sua sala de aula.
Sendo assim, é possível considerar que isso ocorre principalmente por
determinados fatores resultando das mais diversas situações. O primeiro aspecto a
destacar é o medo dos profissionais da escola de serem vigiados pelos estagiários.
Parece que se sentem acuados, incomodados com a presença do outro no espaço
de sala de aula, tal atitude deflagra o sentimento de rejeição por parte dos
estagiários.
A segunda razão seria a ausência de um projeto de articulação entre a escola
e a universidade. A partir disso, podemos compreender a falta de apoio dos
profissionais da escola no desenvolvimento da prática de estágio supervisionado.
Uma vez que a escola ao receber o estagiário acrescenta mais uma preocupação e,
sobretudo, não tem retorno da universidade sobre estabelecimento de projetos
visando à melhoria da prática e dos processos pedagógicos desenvolvidos no
espaço escolar.
No segundo eixo temático, “A estética da violência no espaço escolar:
vandalismos, gritos, indiferenças e angústia”, é abordada a violência simbólica
tramada na relação entre alunos, professores e profissionais da escola, evidencia
que pensar o espaço escolar hoje nos impõe um desafio sociológico e, ao mesmo
tempo, pedagógico. Sociológico porque as mudanças estruturais da sociedade
capitalista das últimas décadas desencadearam uma crise global que afetou as
instituições, levando-as a rupturas, conflitos e reorganização no âmbito de suas
relações sociais. Esse processo, muitas vezes, se apresenta de modo “natural”,
aparentemente irreversível na sociedade, que se efetiva, segundo Adorno, pela
estética da indústria cultural.
Adorno concebe o processo educacional como um fator histórico, que tem
suas funções e objetivos igualmente construídos historicamente, e que deve,
portanto, através da análise e reflexão de si mesmo, buscar alternativas para seus
problemas. Aqui, deve-se notar que o principal problema a ser enfrentado é o fato de
a formação estar configurada como um processo que faz dos indivíduos passivos e
conformistas frente à realidade em que vivem.
A construção da consciência crítica por meio da experiência estética é ponto
chave para se explorar a experiência estética da feiura, que aparece nas narrativas,
tais como: a violência física e verbal, depredações ao patrimônio, agressões ou
insultos trocados entre os alunos e professores, o poder exercido de maneira
desumanizada, que recria o clima dominante e dominado.
A reflexão sobre a experiência estética a beleza está naquilo que nos causa
espanto, nojo, aversão, medo, mostra que aquilo que sentimos está ligado a
apropriação e produção de conhecimento à luz das experiências vividas.
O terceiro eixo, “A estética da relação interpessoal: possibilidades de
humanização”, possibilita a percepção de que o encantamento abre-se à curiosidade
epistemológica, o querer conhecer o arrebatamento, como objeto a ser conhecido,
de estabelecer uma relação com o conhecimento produzido, empreende-se uma
busca de decodificar as razões de ser.
Fica claro que a Educação Estética na perspectiva de Schiller, Freire e,
Adorno, pressupõe uma autorreflexão crítica objetiva e subjetiva mediada pela arte
como fator importante no desenvolvimento da sensibilidade tão necessária na
sociedade atual. Isso implica a exposição à arte e suas linguagens e auxilia na
construção de um pensamento estético como de um pensamento político, de formar
indivíduos que, conscientes, atuem na sociedade e intervenham diretamente,
sempre que necessário, no seu direcionamento. Assim pensada, a educação tem
uma importante função de contribuir para a formação do sujeito e o aprimoramento
de suas ações na sociedade.
As narrativas discentes reafirmam a percepção de estética como
sensibilidade, faculdade de sentir, sentimentos. Uma relação estética é bela,
apresenta-se por meio de princípios éticos de harmonia, respeito, honestidade,
autonomia, emancipação, compromisso, responsabilidade. Assim, pode a estética
apresentar-se na forma da feiura, na ausência desses princípios éticos, morais e
estéticos norteadores de uma prática pedagógica comprometida como o
desenvolvimento da autonomia e emancipação como identidade dos sujeitos.
O quarto eixo, “A estética do sujeito: a presença da massificação da indústria
cultural no espaço escolar”, mostrou a relevância da estética no Curso de
Pedagogia, bem como a responsabilidade dos profissionais, na sociedade atual,
considerando que se trata de uma sociedade que deixa o ser humano em segundo
plano, valorizando o consumo em detrimento da humanização. Nesse contexto,
torna-se relevante a consciência de que só o conhecimento técnico não é suficiente
para fundamentar a prática do Licenciado em Pedagogia, quando ele toma decisões
dentro de um contexto que envolve a manipulação de interesses divergentes, como
é o caso da estética da indústria cultural com a emancipação dos sujeitos.
Freire (1980, p. 20) destaca que aprendemos uns com os outros mediatizados
pelo mundo, somente assim seria possível formar um ser crítico e consciente do seu
papel na sociedade. Nessa perspectiva, a formação do profissional em educação, a
prática de Estágio Supervisionado não deveria se pautar apenas nas competências
técnicas do professor em planejar sua tarefa docente. Diante dessas considerações,
insiste-se no estudo da vida em sala de aula, no espaço escolar, das sensações,
emoções que ocorrem na realização do estágio supervisionado.
Percebeu-se, no decorrer do trabalho, que há confluência entre os
pensamentos de Freire e de Adorno. Estas convergências mostram, sobretudo, o
distanciamento entre a educação e seu objetivo central: a promoção do pleno
domínio do conhecimento e da capacidade de reflexão.
Como vimos nas narrativas, as estagiárias não propuseram projetos ou ações
de melhoria das situações narradas. O que nos leva à reflexão de que uma lacuna
nos processos formativos no Curso de Graduação em Pedagogia, a aprendizagem
gira em torno da crítica à educação bancária sem um exercício de compreender as
condições pedagógicas para promover uma educação de autonomia e emancipação
dos sujeitos.
Desta forma, é preciso considerar que uma proposta contrária à educação
bancária prima pelo processo de aprendizagem e formação de sujeitos capazes de
desenvolver sua criatividade e de propor e efetuar mudanças necessárias de
melhoria do espaço escolar.
É um momento como sujeito que descobre novos caminhos, supera
obstáculos, constrói novos jeitos de caminhar e muda sua visão de mundo, sua
prática, amparado na pesquisa e reflexão daquilo que sentiu durante a prática de
Estágio Supervisionado. Parte-se da perspectiva que, por meio do olhar sensível e
cognitivo é possível formar um olhar estético e ético, voltado ao contexto escolar,
pode levar a criação de uma consciência crítica, tornando o indivíduo um
protagonista social.
Fica evidente que são necessários investimentos em políticas públicas de
formação de professores, mas, só isso não basta. A ética e a estética como
fundamentos de uma educação não vêm embaladas nos pacotes pedagógicos. A
superação do interesse individual em detrimento do interesse coletivo requer do
profissional em Educação uma revisão de sua concepção de educação, escola, de
professor, de aluno, de conhecimento. Essas concepções necessitam ser pensadas
e repensadas se deseja a formação de cidadãos críticos para fazer a intervenção de
melhoria na sociedade brasileira.
Nesse contexto, tornou-se relevante refletir sobre a condição de realização de
estágio percebeu-se a pertinência de um aprofundamento da relação da escola e
universidade, da coordenação do estágio, para refletir a prática do estágio e os
efeitos, visando à garantia do desenvolvimento da autonomia e emancipação, que
caracteriza a responsabilidade dos cursos de formação de professores.
A finalidade da prática do Estágio Supervisionado as condições
indispensáveis para o exercício do aprender a docência e as práticas curriculares
escolares.
Assim sendo, o caminho da reflexão aponta, sobretudo, a importância da
autonomia e humanização dos sujeitos na conjuntura da Contemporaneidade. Este
caminhar se faz na articulação da competência técnica, o saber da dimensão da
estética na Educação, entre outros saberes, dando um olhar reflexivo e criativo, que
caracteriza a realização da prática do Estágio Supervisionado no Curso de
Pedagogia. Esse caminho tem como finalidade solucionar problemas existentes na
realidade que impulsiona a buscar meios, estratégias que possam ajudar a
concretizar a justiça e igualdade entre os homens.
Desta forma, é possível concluir que a compreensão das narrativas discentes,
constitui-se uma pequena mostra, mas que confirma a aprendizagem estética que
não se deixa ver, bem como o entrelaçamento entre a prática do estágio
supervisionado e da fundamentação da Educação Estética, com o princípio ética da
responsabilidade com a dignidade humana, como eixo norteador das decisões nos
processos formativos. Em contrapartida, há a responsabilidade dos cursos de
formação de professores em oferecer respostas, do ponto de vista da Educação
Estética às questões trazidas pelos alunos para além da dimensão cognitiva
estabelecida nos objetivos da disciplina da Prática de Estágio Supervisionado.
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ANEXOS Anexo 1
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 11.788, DE 25 DE SETEMBRO DE 2008.
Dispõe sobre o estágio de estudantes; altera a redação do art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996; revoga as Leis nos 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março de 1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6o da Medida Provisória no 2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
CAPÍTULO I DA DEFINIÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E RELAÇÕES DE ESTÁGIO
Art. 1o Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho,
que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam freqüentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos.
§ 1o O estágio faz parte do projeto pedagógico do curso, além de integrar o itinerário formativo
do educando.
§ 2o O estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional e à
contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o trabalho.
Art. 2o O estágio poderá ser obrigatório ou não-obrigatório, conforme determinação das
diretrizes curriculares da etapa, modalidade e área de ensino e do projeto pedagógico do curso.
§ 1o Estágio obrigatório é aquele definido como tal no projeto do curso, cuja carga horária é
requisito para aprovação e obtenção de diploma.
§ 2o Estágio não-obrigatório é aquele desenvolvido como atividade opcional, acrescida à carga
horária regular e obrigatória.
§ 3o As atividades de extensão, de monitorias e de iniciação científica na educação superior,
desenvolvidas pelo estudante, somente poderão ser equiparadas ao estágio em caso de previsão no projeto pedagógico do curso.
Art. 3o O estágio, tanto na hipótese do § 1
o do art. 2
o desta Lei quanto na prevista no § 2
o do
mesmo dispositivo, não cria vínculo empregatício de qualquer natureza, observados os seguintes requisitos:
I – matrícula e frequência regular do educando em curso de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e nos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos e atestados pela instituição de ensino;
II – celebração de termo de compromisso entre o educando, a parte concedente do estágio e a instituição de ensino;
III – compatibilidade entre as atividades desenvolvidas no estágio e aquelas previstas no termo de compromisso.
§ 1o O estágio, como ato educativo escolar supervisionado, deverá ter acompanhamento
efetivo pelo professor orientador da instituição de ensino e por supervisor da parte concedente, comprovado por vistos nos relatórios referidos no inciso IV do caput do art. 7
o desta Lei e por menção
de aprovação final.
§ 2o O descumprimento de qualquer dos incisos deste artigo ou de qualquer obrigação contida
no termo de compromisso caracteriza vínculo de emprego do educando com a parte concedente do estágio para todos os fins da legislação trabalhista e previdenciária.
Art. 4o A realização de estágios, nos termos desta Lei, aplica-se aos estudantes estrangeiros
regularmente matriculados em cursos superiores no País, autorizados ou reconhecidos, observado o prazo do visto temporário de estudante, na forma da legislação aplicável.
Art. 5o As instituições de ensino e as partes cedentes de estágio podem, a seu critério,
recorrer a serviços de agentes de integração públicos e privados, mediante condições acordadas em instrumento jurídico apropriado, devendo ser observada, no caso de contratação com recursos públicos, a legislação que estabelece as normas gerais de licitação.
§ 1o Cabe aos agentes de integração, como auxiliares no processo de aperfeiçoamento do
instituto do estágio:
I – identificar oportunidades de estágio;
II – ajustar suas condições de realização;
III – fazer o acompanhamento administrativo;
IV – encaminhar negociação de seguros contra acidentes pessoais;
V – cadastrar os estudantes.
§ 2o É vedada a cobrança de qualquer valor dos estudantes, a título de remuneração pelos
serviços referidos nos incisos deste artigo.
§ 3o Os agentes de integração serão responsabilizados civilmente se indicarem estagiários
para a realização de atividades não compatíveis com a programação curricular estabelecida para cada curso, assim como estagiários matriculados em cursos ou instituições para as quais não há previsão de estágio curricular.
Art. 6o O local de estágio pode ser selecionado a partir de cadastro de partes cedentes,
organizado pelas instituições de ensino ou pelos agentes de integração.
CAPÍTULO II DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
Art. 7o São obrigações das instituições de ensino, em relação aos estágios de seus
educandos:
I – celebrar termo de compromisso com o educando ou com seu representante ou assistente legal, quando ele for absoluta ou relativamente incapaz, e com a parte concedente, indicando as condições de adequação do estágio à proposta pedagógica do curso, à etapa e modalidade da formação escolar do estudante e ao horário e calendário escolar;
II – avaliar as instalações da parte concedente do estágio e sua adequação à formação cultural e profissional do educando;
III – indicar professor orientador, da área a ser desenvolvida no estágio, como responsável pelo acompanhamento e avaliação das atividades do estagiário;
IV – exigir do educando a apresentação periódica, em prazo não superior a 6 (seis) meses, de relatório das atividades;
V – zelar pelo cumprimento do termo de compromisso, reorientando o estagiário para outro local em caso de descumprimento de suas normas;
VI – elaborar normas complementares e instrumentos de avaliação dos estágios de seus educandos;
VII – comunicar à parte concedente do estágio, no início do período letivo, as datas de realização de avaliações escolares ou acadêmicas.
Parágrafo único. O plano de atividades do estagiário, elaborado em acordo das 3 (três) partes a que se refere o inciso II do caput do art. 3
o desta Lei, será incorporado ao termo de compromisso
por meio de aditivos à medida que for avaliado, progressivamente, o desempenho do estudante.
Art. 8o É facultado às instituições de ensino celebrar com entes públicos e privados convênio
de concessão de estágio, nos quais se explicitem o processo educativo compreendido nas atividades programadas para seus educandos e as condições de que tratam os arts. 6
o a 14 desta Lei.
Parágrafo único. A celebração de convênio de concessão de estágio entre a instituição de ensino e a parte concedente não dispensa a celebração do termo de compromisso de que trata o inciso II do caput do art. 3
o desta Lei.
CAPÍTULO III DA PARTE CONCEDENTE
Art. 9o As pessoas jurídicas de direito privado e os órgãos da administração pública direta,
autárquica e fundacional de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, bem como profissionais liberais de nível superior devidamente registrados em seus respectivos conselhos de fiscalização profissional, podem oferecer estágio, observadas as seguintes obrigações:
I – celebrar termo de compromisso com a instituição de ensino e o educando, zelando por seu cumprimento;
II – ofertar instalações que tenham condições de proporcionar ao educando atividades de aprendizagem social, profissional e cultural;
III – indicar funcionário de seu quadro de pessoal, com formação ou experiência profissional na área de conhecimento desenvolvida no curso do estagiário, para orientar e supervisionar até 10 (dez) estagiários simultaneamente;
IV – contratar em favor do estagiário seguro contra acidentes pessoais, cuja apólice seja compatível com valores de mercado, conforme fique estabelecido no termo de compromisso;
V – por ocasião do desligamento do estagiário, entregar termo de realização do estágio com indicação resumida das atividades desenvolvidas, dos períodos e da avaliação de desempenho;
VI – manter à disposição da fiscalização documentos que comprovem a relação de estágio;
VII – enviar à instituição de ensino, com periodicidade mínima de 6 (seis) meses, relatório de atividades, com vista obrigatória ao estagiário.
Parágrafo único. No caso de estágio obrigatório, a responsabilidade pela contratação do seguro de que trata o inciso IV do caput deste artigo poderá, alternativamente, ser assumida pela instituição de ensino.
CAPÍTULO IV DO ESTAGIÁRIO
Art. 10. A jornada de atividade em estágio será definida de comum acordo entre a instituição de ensino, a parte concedente e o aluno estagiário ou seu representante legal, devendo constar do termo de compromisso ser compatível com as atividades escolares e não ultrapassar:
I – 4 (quatro) horas diárias e 20 (vinte) horas semanais, no caso de estudantes de educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional de educação de jovens e adultos;
II – 6 (seis) horas diárias e 30 (trinta) horas semanais, no caso de estudantes do ensino superior, da educação profissional de nível médio e do ensino médio regular.
§ 1o O estágio relativo a cursos que alternam teoria e prática, nos períodos em que não estão
programadas aulas presenciais, poderá ter jornada de até 40 (quarenta) horas semanais, desde que isso esteja previsto no projeto pedagógico do curso e da instituição de ensino.
§ 2o Se a instituição de ensino adotar verificações de aprendizagem periódicas ou finais, nos
períodos de avaliação, a carga horária do estágio será reduzida pelo menos à metade, segundo estipulado no termo de compromisso, para garantir o bom desempenho do estudante.
Art. 11. A duração do estágio, na mesma parte concedente, não poderá exceder 2 (dois) anos, exceto quando se tratar de estagiário portador de deficiência.
Art. 12. O estagiário poderá receber bolsa ou outra forma de contraprestação que venha a ser acordada, sendo compulsória a sua concessão, bem como a do auxílio-transporte, na hipótese de estágio não obrigatório.
§ 1o A eventual concessão de benefícios relacionados a transporte, alimentação e saúde,
entre outros, não caracteriza vínculo empregatício.
§ 2o Poderá o educando inscrever-se e contribuir como segurado facultativo do Regime Geral
de Previdência Social.
Art. 13. É assegurado ao estagiário, sempre que o estágio tenha duração igual ou superior a 1 (um) ano, período de recesso de 30 (trinta) dias, a ser gozado preferencialmente durante suas férias escolares.
§ 1o O recesso de que trata este artigo deverá ser remunerado quando o estagiário receber
bolsa ou outra forma de contraprestação.
§ 2o Os dias de recesso previstos neste artigo serão concedidos de maneira proporcional, nos
casos de o estágio ter duração inferior a 1 (um) ano.
Art. 14. Aplica-se ao estagiário a legislação relacionada à saúde e segurança no trabalho, sendo sua implementação de responsabilidade da parte concedente do estágio.
CAPÍTULO V DA FISCALIZAÇÃO
Art. 15. A manutenção de estagiários em desconformidade com esta Lei caracteriza vínculo de emprego do educando com a parte concedente do estágio para todos os fins da legislação trabalhista e previdenciária.
§ 1o A instituição privada ou pública que reincidir na irregularidade de que trata este artigo
ficará impedida de receber estagiários por 2 (dois) anos, contados da data da decisão definitiva do processo administrativo correspondente.
§ 2o A penalidade de que trata o § 1
o deste artigo limita-se à filial ou agência em que for
cometida a irregularidade.
CAPÍTULO VI DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 16. O termo de compromisso deverá ser firmado pelo estagiário ou com seu representante ou assistente legal e pelos representantes legais da parte concedente e da instituição de ensino, vedada a atuação dos agentes de integração a que se refere o art. 5
o desta Lei como representante
de qualquer das partes.
Art. 17. O número máximo de estagiários em relação ao quadro de pessoal das entidades concedentes de estágio deverá atender às seguintes proporções:
I – de 1 (um) a 5 (cinco) empregados: 1 (um) estagiário;
II – de 6 (seis) a 10 (dez) empregados: até 2 (dois) estagiários;
III – de 11 (onze) a 25 (vinte e cinco) empregados: até 5 (cinco) estagiários;
IV – acima de 25 (vinte e cinco) empregados: até 20% (vinte por cento) de estagiários.
§ 1o Para efeito desta Lei, considera-se quadro de pessoal o conjunto de trabalhadores
empregados existentes no estabelecimento do estágio.
§ 2o Na hipótese de a parte concedente contar com várias filiais ou estabelecimentos, os
quantitativos previstos nos incisos deste artigo serão aplicados a cada um deles.
§ 3o Quando o cálculo do percentual disposto no inciso IV do caput deste artigo resultar em
fração, poderá ser arredondado para o número inteiro imediatamente superior.
§ 4o Não se aplica o disposto no caput deste artigo aos estágios de nível superior e de nível
médio profissional.
§ 5o Fica assegurado às pessoas portadoras de deficiência o percentual de 10% (dez por
cento) das vagas oferecidas pela parte concedente do estágio.
Art. 18. A prorrogação dos estágios contratados antes do início da vigência desta Lei apenas poderá ocorrer se ajustada às suas disposições.
Art. 19. O art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no
5.452, de 1o de maio de 1943, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 428. ......................................................................
§ 1o A validade do contrato de aprendizagem pressupõe anotação na Carteira de
Trabalho e Previdência Social, matrícula e frequência do aprendiz na escola, caso não haja concluído o ensino médio, e inscrição em programa de aprendizagem desenvolvido sob orientação de entidade qualificada em formação técnico-profissional metódica.
......................................................................
§ 3o O contrato de aprendizagem não poderá ser estipulado por mais de 2 (dois) anos,
exceto quando se tratar de aprendiz portador de deficiência.
......................................................................
§ 7o Nas localidades onde não houver oferta de ensino médio para o cumprimento do
disposto no § 1o deste artigo, a contratação do aprendiz poderá ocorrer sem a frequência à
escola, desde que ele já tenha concluído o ensino fundamental.” (NR)
Art. 20. O art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte
redação:
“Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria.
Parágrafo único. (Revogado).” (NR)
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 22. Revogam-se as Leis nos
6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março de 1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei n
o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6
o da
Medida Provisória no 2.164-41, de 24 de agosto de 2001.
Brasília, 25 de setembro de 2008; 187o da Independência e 120
o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad André Peixoto Figueiredo Lima
Anexo 2
Presidência da República
Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Vide Adin 3324-7, de 2005 Vide Decreto nº 3.860, de 2001 Vide Lei nº 12.061, de 2009
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não os concluíram na idade própria; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008).
Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo qualquer
cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1o O poder público, na esfera de sua competência federativa, deverá: (Redação dada pela
Lei nº 12.796, de 2013)
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram a educação básica; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior.
Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica
a partir dos 4 (quatro) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituição Federal.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009)
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei.(Incluído pela Lei nº 10.287, de 2001)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento)
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias: (Regulamento)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº 12.020, de 2009)
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente
curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010)
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular
obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.
§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.
§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular
de que trata o § 2o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.769, de 2008)
§ 7o Os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os princípios da proteção e
defesa civil e a educação ambiental de forma integrada aos conteúdos obrigatórios. (Incluído pela Lei nº 12.608, de 2012)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história
e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas
brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos
direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990,
que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema transversal nos currículos do ensino fundamental. (Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso."
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.684, de 2008)
§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
§ 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos.
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na
mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de nível médio, quando
registrados, terão validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação
superior. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas
articulada concomitante e subsequente, quando estruturados e organizados em etapas com
terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a
conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o
trabalho. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação
profissional, na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e Tecnológica (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por eixos
tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos: (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação organizar-
se-ão, no que concerne a objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. (Regulamento)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: (Regulamento)
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente; (Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007).
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
Parágrafo único. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação, bem como do cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331, de 2006)
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização. (Regulamento)
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação. (Regulamento)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento)
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências.
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei. (Regulamento)
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: (Regulamento)
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber. (Regulamento)
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; (Regulamento)
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas.
Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos;
IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão;
V - contratação e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal. (Regulamento)
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas.(Regulamento)
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos facilitadores
de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a formação de
profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima em exame nacional aplicado
aos concluintes do ensino médio como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação para formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação - CNE. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 7o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de
educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: (Regulamento)
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras
funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.(Renumerado pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8
o do art. 201 da Constituição
Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 3o A União prestará assistência técnica aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios na
elaboração de concursos públicos para provimento de cargos dos profissionais da educação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipação de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano subsequente, considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que efetivamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado.
§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo de outras ações, o atendimento aos
povos indígenas efetivar-se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas especiais. (Incluído pela Lei nº 12.416, de 2011)
Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. (Regulamento)
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. (Regulamento)
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de comunicação que sejam explorados mediante autorização, concessão ou permissão do poder público; (Redação dada pela Lei nº 12.603, de 2012)
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008)
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
§ 2º O Poder Público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para os grupos de sete a quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade.
§ 2o O poder público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial
atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) (Revogado pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem: (Redação
dada pela Lei nº 11.330, de 2006)
I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental; (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) (Revogado pela lei nº 12.796, de 2013)
a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.
§ 4º Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. (Revogado pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO). (Incluído pela lei nº 12.796, de 2013)
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publicação. (Regulamento)
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposições em contrário.
Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Independência e 108º da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
Anexo 3
QUESTIONÁRIO E ENTREVISTA
Prezada (o) Aluna (o),
Sou aluna do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Cidade
de São Paulo, desenvolvo a pesquisa intitulada: “A dimensão da Educação Estética
na Prática de Estágio Supervisionado no Curso de Pedagogia: Um Estudo sobre as
narrativas discentes”, sob a orientação da Profa. Dra. Margaréte May Berkenbrock
Rosito.
Grata por contar com sua participação,
Ana Paula Mendietta José
Universidade Cidade de São Paulo
Data: 09/05/2013
QUESTIONÁRIO Informações Gerais: Idade: _____ anos Qual a região da cidade de São Paulo de sua residência : ( ) Leste ( ) Norte ( ) Centro ( ) Sul ( ) Oeste O Pedagogia é sua primeira graduação? ( ) Sim. ( ) Não. Qual a Graduação que você cursou _____________________. Você trabalha? ( ) Sim. ( ) Não. Você atua na área da Educação? ( ) Sim. ( ) Não. Caso a pergunta acima tenha sido afirmativa, o local de trabalho é: ( ) Escola de Educação Infantil ( ) Escola Ensino Fundamental ( ) Creche ( ) Universidade ( ) Outros. Qual? ________________________
A Instituição de Ensino que você trabalha é: ( ) Pública ( ) Privada Qual a região da cidade de São Paulo fica o local de seu trabalho? ( ) Leste ( ) Norte ( ) Centro ( ) Sul ( ) Oeste Sobre o estágio: Sobre a duração de seu estágio foi: ( ) 3 a 6 meses ( ) 6 meses a 12 meses ( ) 1 ano a 2 anos ( ) 2 anos ou mais Qual semestre do curso você iniciou o estágio? ( ) 1º semestre ( ) 2º semestre ( ) 3º semestre ( ) 4º semestre ( ) 5º semestre ( ) 6º semestre ( ) Não iniciou o estágio. Qual semestre do curso você finalizou o estágio? ( ) 1º semestre ( ) 2º semestre ( ) 3º semestre ( ) 4º semestre ( ) 5º semestre ( ) 6º semestre ( ) Não finalizou o estágio. A instituição de ensino que você realizou ou realiza o estágio é: ( ) Pública. ( ) Privada. ( ) Estagia ou estagiou em ambas. Qual a região em que se encontra a Instituição de Ensino do estágio? ( ) Leste ( ) Norte ( ) Centro ( ) Sul ( ) Oeste
Entrevista Conte como foi a sua experiência na realização do Estágio Supervisionado: quais as
dificuldades que você encontrou no espaço escolar para a realização do Estágio?
Como você resolveria estas dificuldades?
ANEXO 4
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Nome do (a) Pesquisador (a): ...............................................................................
Você está sendo convidada (o) a participar desta pesquisa. Ao integrar este
estudo estará permitindo a utilização dos dados aqui fornecidos. Você tem liberdade
de se recusar a participar e ainda se recusar a continuar participando em qualquer
fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo pessoal.
Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais,
você não precisará se identificar. Somente o (a) pesquisador (a) terá acesso às suas
informações e após o registro destas o documento será destruído.
Consentimento Livre e Esclarecido
Tendo em vista o esclarecimento acima apresentados, eu, manifesto
livremente meu consentimento em participar da pesquisa.
Nº Nome do participante Assinatura do participante
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
ANEXO 5
QUANTIDADE DE ESCOLAS POR TIPO – JURISDIÇÃO E POR REGIÃO DA ZONA LESTE
ZONA LESTE 1
DIRETORIA DE ENSINO / REGIÃO
BAIRROS
QUANTIDADE DE ESCOLAS POR TIPO - JURISDIÇÃO
Estadual Municipal Particular
Cangaíba 16 17 34
Ermelino Matarazzo 14 16 44
Itaquera 22 26 97
Penha 18 08 83
Ponte Rasa 07 17 22
Vila Jacuí 15 25 18
Total por Jurisdição
92 109 298
Fonte: http://www.educacao.sp.gov.br
ZONA LESTE 2
DIRETORIA DE ENSINO / REGIÃO
BAIRROS
QUANTIDADE DE ESCOLAS POR TIPO - JURISDIÇÃO
Estadual Municipal Particular
Itaim Paulista 35 36 70
Jardim Helena 13 25 20
Lajeado 17 22 60
São Miguel 16 15 85
Vila Curuça 18 32 24
Total por Jurisdição
99 130 259
Fonte: http://www.educacao.sp.gov.br
ZONA LESTE 3
DIRETORIA DE ENSINO / REGIÃO
BAIRROS
QUANTIDADE DE ESCOLAS POR TIPO - JURISDIÇÃO
Estadual Municipal Particular
Cidade Tiradentes 19 65 74
Guaianases 17 16 83
Iguatemi 13 30 14
José Bonifácio 18 21 22
São Rafael 14 28 21
Total por Jurisdição
81 160 214
Fonte: http://www.educacao.sp.gov.br
ZONA LESTE 4
DIRETORIA DE ENSINO / REGIÃO
BAIRROS
QUANTIDADE DE ESCOLAS POR TIPO - JURISDIÇÃO
Estadual Municipal Particular
Artur Alvim 10 23 38
Cidade Líder 14 23 27
Parque do Carmo 09 07 18
São Mateus 15 24 46
Sapopemba 17 56 48
Vila Matilde 14 12 53
Total por Jurisdição
79 145 230
Fonte: http://www.educacao.sp.gov.br
ZONA LESTE 5
DIRETORIA DE ENSINO / REGIÃO
BAIRROS
QUANTIDADE DE ESCOLAS POR TIPO - JURISDIÇÃO
Estadual Municipal Particular
Água Rasa 11 08 46
Aricanduva 11 09 23
Belém 18 03 27
Carrão 08 06 29
São Lucas 10 17 26
Tatuapé 12 11 80
Vila Formosa 10 09 46
Vila Maria 19 21 44
Total por Jurisdição
99 84 321
Fonte: http://www.educacao.sp.gov.br
TOTAL
GERAL
DIRETORIA DE ENSINO / REGIÃO
ZONA LESTE
QUANTIDADE DE ESCOLAS POR TIPO - JURISDIÇÃO
Estadual Municipal Particular
Zona Leste 1 92 109 298
Zona Leste 2 99 130 259
Zona Leste 3 81 160 214
Zona Leste 4 79 145 230
Zona Leste 5 99 84 321
Total por Jurisdição
450 628 1322
Fonte: http://www.educacao.sp.gov.br