o fator sÓcio-cultural na aprendizagem de matemÁtica - semiedu 2011
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O FATOR SÓCIO-CULTURAL NA APRENDIZAGEM DE
MATEMÁTICA: UM OLHAR PARA UMA ESCOLA ESTADUAL DE
CAMPO NOVO DO PARECIS-MT
OLIVEIRA, Ana Paula Quadros de1
KABEYA, Renata Barros Abelha2
RESUMO Trabalho de comunicação oral – GT 05: Educação Matemática. O FATOR SÓCIO-CULTURAL NA APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA: UM OLHAR PARA UMA ESCOLA ESTADUAL DE CAMPO NOVO DO PARECIS-MT. OLIVEIRA, Ana Paula Quadros de e KABEYA, Renata Barros Abelha
Este trabalho discute a influência do fator sócio-cultural na aprendizagem da disciplina de Matemática, pois durante a realização dos estágios supervisionados do curso de Licenciatura em Matemática foi possível notar que muitas vezes julgamos de suma importância um aluno aprender a um determinado conteúdo matemático, mas esse não vê a importância desse conteúdo em sua vida. Nessa dissertação de conclusão de curso apresenta-se a fundamentação teórica do trabalho, onde foi dividida em dois tópicos, no primeiro trata-se do âmbito sócio-cultural delimitado por família, amizade e educação sendo descrito um breve histórico dessas relações do século XVII até os adias atuais; já no segundo tópico se trata das concepções de sociólogos da educação franceses sobre o fator sócio-cultural nas escolas, em sala de aula, sendo o qual se destaca Pierre Bourdieu, seguido de Establet-Baudelot e Snyders. Portanto essa pesquisa tem como objetivo de compreender se o fator sócio-cultural contribui ou não de maneira significativa para determinar a aprendizagem da matemática no ensino médio da Escola Estadual Madre Tarcila, no município de Campo Novo do Parecis-MT, no ano de 2011. Palavras – Chave: Sociologia da Educação. Capital sócio-cultural. Aprendizagem.
1 Acadêmica de Graduação no curso de Licenciatura em Matemática na Universidade Estadual de Mato Grosso – UNEMAT, campus de Barra do Bugres. Email: aquadros.oliveira@gmail.com 2 Socióloga. Professora Mestre da disciplina de Sociologia no Ensino Superior. Lotada na Universidade Estadual de
Mato Grosso – UNEMAT, campus de Barra do Bugres.
O FATOR SÓCIO-CULTURAL NA APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA: UM OLHAR PARA UMA ESCOLA ESTADUAL DE CAMPO NOVO DO PARECIS-MT
OLIVEIRA, Ana Paula Quadros de
KABEYA, Renata Barros Abelha
Trata-se de uma pesquisa sociocultural realizada numa turma do Ensino Médio da
Escola Estadual Madre Tarcila, localizada no centro da cidade de Campo Novo do Parecis-
MT neste ano de 2011. Tem como objetivo de compreender se o fator sócio-cultural contribui
ou não de maneira significativa para determinar a aprendizagem da matemática no ensino
médio. Tendo como pergunta norteadora dessa pesquisa: O fator sócio-cultural dos alunos
possui reflexos no processo de aprendizagem da disciplina de Matemática?
A idéia para desenvolver esse trabalho surgiu na realização dos Estágios
Supervisionados do curso de Licenciatura em Matemática, onde foi possível ver que o ensino
da disciplina de Matemática para escolas públicas e na escola em geral apresenta inúmeras
dificuldades para o professor. Um dos problemas que apresenta em destaque é ensinar algo
que se julga importante para um aluno aprender, porém na maioria das vezes esse aluno não
consegue visualizar o significado do estudo desta disciplina em sua vida.
Assim sendo, visualiza-se um espaço oportuno e necessário para relacionar o
ensino da Matemática com o fator sócio-cultural. De acordo com Rodrigues (2001), poucos
alunos têm uma visão da matemática como sendo uma disciplina que pode desenvolver
competências importantes para compreender e de inserir na sociedade moderna. Autores de
propostas curriculares para o ensino de matemática reconhecem a necessidade de se abordar o
cotidiano dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem.
“A cultura vem sendo cada vez considerada como um fator constituinte do sujeito,
e não apenas uma variável a mais a ser levada em conta no contexto das pesquisas”
(BRANCO e SMOLKA, p. 77, 2004). Quando se refere ao sócio-cultural engloba o
desenvolvimento humano entrelaçado ao seu caráter histórico, ou seja, a história pessoal,
totalmente articulada a práticas culturais e a história humana. É possível notar uma
significativa preocupação com a dimensão “social” e “cultural” da produção científica devido
à grande abrangência como práticas sociais, contextos sociais, contextos de desenvolvimento
entre outros.
A Sociologia da Educação Matemática, considerada como apoio na investigação,
tem papel chave na problematizarão das práticas escolares em que a matemática está
envolvida. Devido às perspectivas das práticas de ensino que hoje desafiam o professor no
âmbito escolar, vínculos político, econômico, social e cultural.
Assim, essa pesquisa visa contribuir para a sistematização de elementos inseridos
no contexto social, para que durante o processo de aprendizagem o aluno deixe de ver a
Matemática como uma ciência abstrata e que a compreensão desta exija posturas e habilidades
especiais. De forma que o ensino-aprendizagem se encaixe em quatro pontos fundamentais:
contextualização do ensino, respeito à diversidade, desenvolvimento de habilidades e
reconhecimento das finalidades cientificas, sociais, políticas e histórico-culturais.
Neste artigo, em relação à estrutura, constam dois capítulos sendo um referencial
teórico e o outro a metodologia de pesquisa. No capítulo do referencial teórico apresenta um
breve histórico da família, educação e amizade do século XV até nos dias atuais onde retrata a
relação e a estrutura de cada um desses grupos; há o enfoque sociológico baseada nas
concepções de Pierre Bourdieu, sociólogo francês que possui estudos realizados no sistema de
ensino francês que foram encontrados pontos comuns ao sistema de ensino no Brasil e
também algumas concepções de Establet-Baudelot e Snyders sociólogos franceses que se
dedicam a linguagem utilizada para diferentes alunos. No capítulo da metodologia de
pesquisa apresenta o método da pesquisa, a justificativa da escolha da escola em estudo, a
característica geral da escola, descrição do sujeito, o material para a coleta de dados e o plano
de análise interpretativa.
1 Breve histórico do âmbito sociocultural: família, amizade, educação.
1.1 Família
Até o século XV, segundo Ariès (1981 apud FELLER, 2002, p. 24), as crianças
recém-nascidas eram levadas para casa de outras famílias para serem amamentadas por outras
mulheres que possuíam leite suficiente para amamentá-las, conhecidas como amas de leite,
pois na época não podiam ser amamentadas por leite de vaca devido às condições de higiene.
Após terem supridas as suas necessidades físicas básicas voltavam à sua família. Nessa época
as crianças também não tinham o direito de brincar e conviver com outras crianças de sua
idade. Assim, conforme Feller (2002), a educação não era função da escola, o dever de
introduzir os conhecimentos necessários para a criança conviver com as redes de relações
sociais era a família.
Só em meados do XVII as crianças começaram a receber uma atenção especial
dos pais. O surgimento da preocupação dos pais em relação aos filhos e a valorização da
infância destes, fez com que desenvolvesse o sentimento afetivo na família. Um dos fatos que
comprovam essa afirmação é:
[...]formação escolar que, desde então, somente os colégios poderiam oferecer para as crianças. Mesmo os filhos ficando em alojamentos fora do espaço escolar, nos dias específicos de visita, Ariès nos conta que nessa ocasião os colégios ficavam repletos de pais que traziam o que seus filhos necessitavam para viver longe de casa (FELLER, 2002, p. 24)
Em meados do século XVIII surge a família moderna. De acordo com Poster
(1979 apud FELLER, 2002, p. 25) a família nuclear moderna (família constituída por homem,
mulher e filhos) predominante nos dias atuais é baseada no modelo familiar burguês, onde se
desenvolve com mais intensidade um padrão emocional entre os membros do grupo familiar.
1.2 Amizade
Para Feller (2002), através de literatura do século XVII, a amizade exercia um
papel de destaque diferentemente do estilo da amizade de hoje em dia. Nesta época davam-se
importância às conversas, onde não podia se falar da vida intima pessoal ou assuntos
domésticos, ou seja, nada do que se passava no meio familiar poderia ser comentado com
pessoas que não pertenciam a esse meio.
1.3 Educação
“Ariès diz que o surgimento de colégios para receber as crianças, os adolescentes
e os jovens, o que não ocorria até o início do século XVII, provocou uma verdadeira
revolução na vida familiar.” (FELLER, 2002, p. 31). Assim, as famílias devido à preocupação
com seus filhos, passaram para a escola o papel de educá-los para que convivessem em
sociedade e escola também começou a atribuir obrigações aos pais em relação à educação de
seus filhos. Deste modo:
[...] a escola deixou de ser reservada aos clérigos para se tornar o instrumento normal da iniciação social, da passagem do estado de infância ao do adulto. Essa evolução correspondeu a uma necessidade nova de rigor moral da parte dos educadores, a uma preocupação de isolar a juventude do mundo sujo dos adultos para mantê-la na inocência primitiva, a um desejo de treiná-la para melhor resistir as tentações dos adultos. Mas ela correspondeu também a uma preocupação dos pais de
vigiar seus filhos mais de perto, de ficar mais perto deles e de não abandoná-los mais, mesmo temporariamente, aos cuidados de outra família (Ariès, 1981apud FELLER, 2002, p.31).
Nesta época a educação era oferecida somente para meninos, as meninas eram
enviadas conventos ou eram educada em sua própria casa ou recebiam ensinamentos por
alguma vizinha ou uma parenta.
Vale notar que nem todos os pais e educadores concordavam que a educação era
papel da escola, para eles o ensino que a escola repassava não atendia as necessidades das
crianças, pois aprendiam mais na família, onde tinha uma relação social, porém uma relação
mais fechada com a sociedade; mesmo assim eles possuíam uma relação maior do que na
escola, onde os mestres passavam os ensinamentos apoiados em livros. Mas outros
educadores moralistas, segundo Feller (2002), diziam que na escola o aluno teria horário para
estudar o que na casa não ocorria com freqüência devido aos imprevistos como visitas e
também viam a escola como um local onde os alunos perdessem a timidez de falar em
público, o que poderia contribuir em suas vidas futuramente.
2 A estrutura atualmente da família, educação e sociedade
2.1 Família
O nascimento da família nuclear moderna para Poster (1979 apud FELLER,
2002), “é traçado de 1760 a 1780, quando as famílias ficam reduzidas aos pais e aos filhos”.
Assim todos os membros desse novo arranjo familiar começam a ficar mais próximos, possuir
diálogos entre si, possuir preocupação em relação uns com a vida dos demais, passa a existir
um laço afetivo, característica de um dos modelos familiares dos nossos dias atuais. A
burguesia desenvolveu uma forma de família em nítido contraste com o que esse mesmo
grupo experimentou antes do século XVIII.
Com o movimento feminista, em 1698, há um rompimento do elo amor e
sexualidade. Com a popularização de métodos contraceptivos, as mulheres começam a se
tornar independentes, pois começam a controlar a procriação, assim o relacionamento sexual
não passa a ser somente geração de filhos e sim como algo afetivo e prazeroso.
Então Prost (1992) diz que:
[...] o casamento então deixa gradativamente de ser uma instituição para se converter numa formalidade. Com a evolução educacional, os jovens conquistaram uma grande independência dentro da família: já não precisam casar para escapar ao poder
dos pais. Mas também não é mais necessário casar para manter relações regulares com um parceiro do outro sexo, já que essas relações só terão alguma conseqüência se os parceiros assim quiserem. (apud FELLER, 2002, p. 37).
Logo, para muitas pessoas, a formalização da união entre o casal passa ser algo de
segunda instância. Com o divórcio por acordo mútuo, em 1975, faz com que o casamento
perca a estabilidade que havia. A partir de então o número de divórcio aumenta muito e a
família sofre uma grande mudança: “o laço entre a mãe e o filho tende assim a se tornar a
única relação familiar sólida e estável” (PROST, 1992 apud FELLER, 2002, p. 37).
É possível observar que as pessoas, a partir de meados do século XX, passam a ter
mais autonomia em relação à família. Assim, de acordo com Feller (2002), a família é a
primeira instituição social da qual o indivíduo, antes mesmo de nascer, faz parte. Ao ser
concebido, imediatamente entra em um grupo social denominado família, onde o indivíduo
recebe os primeiros ensinamentos e adquire referenciais para sua vida.
Portanto, a família é, também, uma estrutura que se modifica segundo contextos
sociais, culturais e históricos. Atualmente existem famílias estruturadas de diferentes formas
são: família nuclear como aquela constituída por um homem, uma mulher e filhos; a extensa é
aquela composta por várias pessoas que possuem entre si parentesco, avós, tios, primos, etc.;
a monoparental formada apenas pelo pai ou apenas pela mãe; a reconstituída, as de pais
separados que se uniram com outras pessoas; e família de casal do mesmo sexo.
De acordo com a revista SITUAÇÃO MUNDIAL DA INFÂNCIA (2005, p.26),
“a família constitui a primeira frente de defesa da criança e do adolescente; quanto mais
distantes de sua família, mais vulneráveis se tornam”. Portanto a família é fundamental para o
bom desenvolvimento humano, ou seja, o papel da família em relação às crianças é evidente.
2.2Educação e Sociedade
Feller (2002) diz que “com o surgimento e a expansão das fábricas, as
corporações de ofício desaparecem e, portanto, a aprendizagem de uma profissão não pode
mais ocorrer no espaço doméstico”. Assim os jovens passam a freqüentar as escolas
profissionalizantes, o que era passado pela família torna a ser passado por órgão
especializado.
Com isso a função da escola fica maior perante a sociedade, pois onde as
responsabilidades que eram da família na Idade Média se transferem para a instituição.
O papel de socialização que a escola passa a exercer, é que as crianças, inclusive
as meninas, desde pequenas são incentivadas pelos pais por vontade própria a freqüentarem o
jardim de infância. Assim “estar na escola se torna melhor do que estar com família, pois lá
passa a ser o local destinado para o aprendizado” (FELLER, 2002). De acordo com Prost:
Se a família é substituída pela escola, e com seu próprio consentimento, é porque ela tem consciência de uma incapacidade estatutária: como toda educação é educação para a vida pública, a família, ao se tornar puramente privada, deixa de ser plenamente educativa. Os pais constatam o fato à sua maneira, mais concreta, ao dizer que não sabem como entreter os filhos. (PROST, 1992 apud FELLER, 2002, p. 40)
A partir de então os filhos começam a freqüentar uma escola, onde formam
grupos de convivência, como amigos e colegas; tonando parte do círculo da vida privada de
cada um. Os amigos não ficam limitados no espaço da instituição, passando a conviver como
se fosse mais um membro da família, onde são confessados segredos que não são contados
para os membros da família.
Logo a família passa o papel de educar seus filhos a escola, mas ainda mantendo
algumas responsabilidade sobre estes, como principalmente a oferecer-lhes condições
econômicas necessárias a sua sobrevivência como comida e roupa e, também, em especial,
condições afetivas para o seu desenvolvimento. De acordo com Feller (2002), a relação
familiar passa a ser com mais liberdade com os membros que a constituem, de forma que os
pais ainda continuam tomando cuidado com seus filhos, mas a interferência direta em sua
vida, principalmente após a adolescência passa a ser restrita. Estes já não podem mais fazer as
escolhas por seus filhos.
Atualmente, conforme Tiba (1996, p. 78):
Os costumes dos nossos filhos não dependem só do que eles aprendem dentro de casa. A educação escapou ao controle da família porque, desde pequena, a criança já recebe influências da escola, dos amigos, da televisão e da Internet. Desse modo, entra em contato com modelos diferentes de funcionamento muito mais cedo.
3 Enfoque sócio-cultural num olhar sociológico da educação
Na Europa no século XVIII, as transformações econômicas, políticas e culturais,
como as Revoluções Industrial e Francesa, devido à transição do Feudalismo para o
capitalismo, colocaram em destaque mudanças significativas da vida em sociedade com
relação a suas formas passadas, baseadas principalmente nas tradições. Assim no século XIX,
nasce a Sociologia com o objetivo, inicial, de restabelecer a ordem perdida do capitalismo.
Assim é possível perceber que a sociologia não é obra de um só autor, mas sim de diversos
problemas sociais numa determinada época, onde muitos desenvolvem estudos para
interpretar a nova ordem social.
Dentre vários autores Émile Durkheim Karl Marx e Max Weber são os que se
destacaram e foram considerados clássico da Sociologia devido o desenvolvimento de teorias
que foram consideradas fundamentais para o entendimento da sociedade capitalista.
De acordo com Meksenas (1990), vale enfocar que a Educação, nesse período,
não deixou de ser analisada, esses pensadores deixaram contribuições teóricas importantes
para os sociólogos contemporâneos se especializarem no estudo da Educação nomeando de
Sociologia da Educação.
O pluricultarismo é conseqüência da globalização, onde a livre circulação de
pessoas, saberes, informações entre outros. Porém cada sociedade possui seus costumes,
tradição, língua, e o principal a educação nos quais se distinguem uma das outras. Neste
sentindo, Dinis (2009) completa “a educação é sempre portadora das experiências do passado
e transporta projetos de futuro e estes têm em conta o relacionamento com o mundo que a
rodeia”.
Os sistemas educacionais, atualmente, caracterizados pela diversidade cultural não
são reconhecidos pelos educadores e gestores escolares, permanecendo com perfis
monocultural. Stoer (1994 apud GURGEL, 2003, p.256) diz que o professor que vê a
diversidade cultural como obstáculo no ensino- aprendizagem supõe que os alunos recebam
“a cultura oficial como educação comum e igual para todos”, ou seja, reconhecem as
diferentes culturas em sala de aula, porém não as valorizam para o processo ensino-
aprendizagem; esse tipo de visão é conhecida como escola centrista. Ao contrário, um docente
inter/multicultural reconhece essa diversidade cultural como fonte de riqueza para o processo
de ensino–aprendizagem, pois “amplia a oportunidade de promover, na sala de aula,
confrontação entre saberes e culturas”. Deste modo, Gurgel (2003) analisa a escola como um
lugar democrático e comunitário e a prática pedagógica como prática sociocultural, onde o
professor e alunos fazem parte do processo de ensino os alunos são portadores de valores e
crenças fundamentais para sua vida educativa escolar. E a partir dos conhecimentos cientifico
auxiliará o aluno a observar e compreender o seu próprio mundo em sua volta.
Portanto, o currículo é considerado artefato social e cultural, onde está vinculado a
relações de poder, “transmitindo visões sociais particulares e intencionais, influenciando a
construção de identidades individuais e sociais específicas” (SILVA e MONTEIRO, 2000). A
partir da década de 70, do século XX, estudiosos da Sociologia da Educação foram buscar na
teoria crítica e outros referenciais teóricos para desenvolver análises sobre as relações entre
currículo e mundo. O que resultou a transformação da escola em uma instituição de fator de
inclusão social e de um espaço onde seria possível se criar e reproduzir cultura, dando nova
significação para o currículo, passando ser este admitido como parte integrante da cultura.
3.1 Pierre Bourdieu
Pierre Bourdieu se destacou, a partir dos anos 60, onde formulou uma resposta
original, abrangente e bem fundamentada, teórica e empiricamente, para o problema das
desigualdades escolares. Seus trabalhos constituem uma grande referência na interpretação
sociológica da educação.
Em A Reprodução, Bourdieu e Passeron analisam o método de ensino do sistema
francês na década de 60, apesar do estudo se referir ao sistema de ensino francês foram
encontrados pontos comuns ao sistema de ensino no Brasil.
Para Bourdieu, o indivíduo “[...] é um ator socialmente configurado em seus
mínimos detalhes. [...] a estrutura social conduziria as ações individuais e tenderia a se
reproduzir através delas [...]” (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2002, p. 19). O indivíduo é
caracterizado por uma bagagem socialmente herdada, onde inclui o capital econômico, o
capital social, além do capital cultural.
É notável que a Sociologia da Educação de Bourdieu diminui o peso do fator
econômico em relação ao cultural na justificativa das desigualdades escolares. Para ele a
posse de capital cultural, ou seja, os conhecimentos tragos de casa facilitariam a
aprendizagem de conteúdos e códigos escolares, conseqüentemente, faria com que o aluno
tivesse um bom desempenho na escola da forma que aproveitasse o mundo familiar na cultura
escolar. Já alunos de meios culturalmente favorecidos, seria apenas uma continuação da
educação escolar. Em relação o capital econômico e o social seriam apenas “na maior parte
das vezes, apenas como meios auxiliares na acumulação do capital cultural” (NOGUEIRA e
NOGUEIRA, 2002, p. 22).
A partir de seus estudos, destacaram que no interior das classes sociais há
diferenças de capital cultural, notando-se que nas classes mais altas possuem um determinado
patrimônio cultural e já as classes mais baixas possuem outras características culturais que as
permitem a manutenção enquanto classes.
Para Bourdieu, na classe popular a vida escolar dos seus filhos não haveria uma
cobrança intensiva em relação ao sucesso escolar, a visão era que seus filhos alcançassem
uma escolarização superior à dos pais para manter o erguer-se em relação ao nível sócio-
econômico dos mesmos, assim privilegiariam um período mais curto nos estudos, que dão
acesso mais rápido à inserção profissional. Na classe média já haveria uma exigência, uma
cobrança intensiva em relação aos estudos, porque viam que por meio da escolarização
poderiam continuar a sua ascensão social em direção às elites. Já na elite era visto que o
sucesso escolar era natural devido aos capitais econômicos, sociais e culturais, assim não era
necessária muita mobilização familiar e também estariam livres da luta de ascensão social,
pois não dependeria do sucesso escolar dos seus filhos para ascender socialmente.
Essas teorias que como o vemos em Durkheim, não fazem se não transpor no caso das sociedades divididas em classes a representação da cultura e da transmissão cultural mais propalada entre os etnólogos , repousam sobre o postulado tácito de que as diferentes ações pedagógicas que se exercem numa formação social colaboram harmoniosamente para a reprodução de um capital cultural concebido como uma propriedade indivisa de toda a “sociedade”. Na realidade, devido ao fato de que elas correspondam aos interesses materiais e simbólicos de grupos ou classes diferentemente situadas nas relações de força essas ações pedagógicas tendem sempre a reproduzir a estrutura da distribuição do capital cultural entre esses grupos ou classes, contribuindo do mesmo modo para a reprodução da estrutura social[...]. (BOURDIEU e PASSERON, p.32, 2010)
Uma das teses centrais da Sociologia da Educação de Bourdieu, Nogueira e
Nogueira (2002) de uma forma resumidamente definem:
Uma das teses centrais da Sociologia da Educação de Bourdieu é a de que os alunos não são indivíduos abstratos que competem em condições relativamente igualitárias na escola, mas atores socialmente constituídos que trazem, em larga medida incorporada, uma bagagem social e cultural diferenciada e mais ou menos rentável no mercado escolar. (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2002, p. 18).
Para Nogueira e Nogueira (2002), Bourdieu supôs que, através da escola pública e
gratuita, resolveria o problema de acesso à educação, assim, garantiria em princípio, a
igualdade de oportunidades em relação a todos. As pessoas iriam competir em condições
iguais, perante o sistema de ensino, e os que se destacassem pelos seus dons individuais
seriam reconhecidos e recompensados de forma que avançariam na carreira escolar e,
posteriormente, ocupariam posições superiores na hierarquia social. Assim, a escola seria,
nessa perspectiva, neutra que propagaria conhecimento e selecionaria seus alunos de acordo
com seu conhecimento racional.
Bourdieu mostrou um novo ponto de vista da escola e da educação, onde pareceu
ser capaz de explicar tudo o que a perspectiva anterior não conseguia. A frustração dos jovens
das camadas médias e populares diante das falsas promessas do sistema de ensino converteu-
se em uma evidência a mais que confirmariam as novas teses propostas por Bourdieu. Onde
se via igualdade de oportunidades, meritocracia, justiça social, Bourdieu passou a ver
reprodução e legitimação das desigualdades sociais. Conforme Bourdieu apud Oliveira (2009)
define a reprodução e legitimação no sistema escolar assim:
[...] o sistema escolar é uma instância de reprodução e legitimação da cultura da classe dominante, mas exerce esse papel com mais eficácia na medida em que se apresenta formalmente como um espaço neutro de oferta de oportunidades. Assim, a escola ensina como se todos os alunos fossem “iguais”, isto é, pensa o aluno como uma abstração. Em princípio, as aulas devem ser as mesmas, o currículo recomendado é essencialmente o mesmo, os alunos deveriam submeter-se a avaliações mais ou menos padronizadas etc., o que sugere a idéia de que todos teriam, também em princípio, as mesmas oportunidades. (OLIVEIRA, 2009, p.10).
Portanto, para os alunos das classes dominantes, a cultura escolar seria sua própria
cultura, sistematizada e reelaborada. Já para os demais a cultura escolar seria coisa de outro
mundo, como Nogueira e Nogueira (2002) diz seria uma cultura “estrangeira”. Para que a
comunicação pedagógica seja de total aproveito, Bourdieu diz que exigiria implicitamente o
domínio prévio de habilidades e referências culturais e lingüísticas que somente a classe
dominante possuiria. Assim os professores transmitiriam sua mensagem igualmente a todos,
de forma que valorizaria a cultura familiar e aproximaria a cultura escolar e cultura familiar
do aluno.
3.2 Establet-Baudelot e Snyders
Roger Establet e Christian Baudelot dois sociólogos francês que desenvolveram
suas teorias na década de 1970 diz que, segundo Meksenas (1990), ao tratar com a mesma
linguagem pessoas de classes diferentes, a escola reproduz a desigualdade, devido viverem
em outro mundo, em outra realidade, assim enquanto uma aprende com facilidade outra terá
muita dificuldade, conseqüentemente irá tirar nota baixa e, desmotivada, abandonará a escola.
Mas é possível notar que esses autores diminuem o fator sócio-cultural na justificativa da
desigualdade escolar, contrapondo Pierre Bourdieu que diminui o fator sócio-econômico.
Mas Georges Snyders, outro pensador francês que em 1970 fez críticas das teorias
de Establet-Baudelot, segundo Meksenas (1990), onde retrata que existem professores
progressistas que conseguem até se adequar a linguagem dos alunos, onde se obtém êxito na
transmissão de novos conhecimentos, até mesmo desenvolver o lado crítico em relação a
esses conhecimentos. Logo, na visão de Snyders a escola não é só de professores
conservadores, como Establet-Baudelot afirmam, e sim que há professores e alunos que lutam
dentro e fora da escola por um novo modo de vida. Meksenas (1990, p.75) completa:
O resultado da luta de classes na escola pode ser um dos caminhos para a transformação da sociedade capitalista. Isto, porém, não foi bem percebido por Establet-Baudelot, que viam na escola apenas o seu aspecto de reprodução, pelo que negavam a existência das forças progressistas nessa instituição.
4 Metodologia da pesquisa
O presente estudo de caso faz uma análise qualitativa do fator sócio-cultural em
uma sala de aula do Ensino Médio na Escola Estadual Madre Tarcila. Inicia-se a descrição
deste pela descrição do método, caracterização da escola, seguida pela descrição dos sujeitos,
do material e dos procedimentos utilizados e, finalmente, faz-se uma descrição do plano de
análise dos resultados.
4.1 Método
Para o desenvolvimento deste trabalho será utilizado o estudo de caso como a
metodologia de pesquisa que predomina o caráter qualitativo, onde serão obtidos dados
descritivos e fazer a interpretação desses dados. Neves (1996) sintetiza assim o que faz parte
dessa pesquisa:
Dela faz parte a obtenção de dados descritivo mediante contato direto e interativo do pesquisador com a situação objeto de estudo. Nas pesquisas qualitativas, é freqüente que o pesquisador procure entender os fenômenos, segundo a perspectiva dos participantes da situação estudada e, a partir, daí situe sua interpretação dos fenômenos estudados. (NEVES, 1996, p.1)
Para Lüdke e André (1986) no estudo de caso destacam as características de casos
naturalísticos, ricos em dados descritivos, com um plano aberto e flexível que focaliza a
realidade de modo complexo e contextualizado.
Como nessa pesquisa prioriza a abordagem qualitativa, assim é definido como
estudo de caso naturalístico, as características fundamentais, de acordo com Ventura (2007, p.
384), são as interpretações dos dados feita no contexto a busca constante de novas respostas e
indagações; a retratação completa e profunda da realidade; o uso de uma variedade de fontes
de informação; a possibilidade de generalizações naturalísticas e a revelação dos diferentes
pontos de vista sobre o objeto de estudo.
Para desenvolver este projeto a revisão bibliográfica é de suma importância para
fazer comparações com outros casos semelhantes, buscar fundamentação teórica e também
para reforçar a argumentação sobre o caso. A discussão permite avaliar os caminhos seguidos,
desde a elaboração dos objetivos até as conclusões.
Conforme já foi dito, o estudo de caso não aceita um roteiro rígido para a sua
delimitação, mas, conforme Gil (1995 apud VENTURA, 2007, p. 385), é possível definir
quatro fases que mostram o seu delineamento: delimitação da unidade-caso; coleta de dados;
seleção, análise e interpretação dos dados; elaboração do relatório.
O presente estudo de caso faz uma análise qualitativa do fator-sócio cultural em
uma sala de aula do Ensino Médio na Escola Estadual Madre Tarcila. A escolha desse local
partiu da característica de escola atender diversos alunos com diferentes perfis social,
econômico e cultural do ensino fundamental ao médio na rede estadual do município de
Campo Novo do Parecis-MT e também devido ter acesso mais facilitado a escola. Assim, a
turma do Ensino Médio que será estudada terá essas diversas características, alunos de
diferentes locais, que possui e não possui apoio dos pais na vida escolar, disciplinados e
indisciplinados, com dificuldades e sem dificuldades de aprendizagem na disciplina de
Matemática.
Inicia-se a descrição deste capítulo pela caracterização da escola, seguida pela
descrição dos sujeitos, do material e dos procedimentos utilizados e, finalmente, faz-se uma
descrição do plano de análise dos resultados.
4.2 Caracterização geral da escola
A Escola Estadual Madre Tarcila está localizada na Rua Goiás esquina com a Rua
Belém S/nº no município de Campo Novo do Parecis-MT. A escola é mantida com recursos
do estado e eventuais verbas obtidas federais.
A Escola Madre Tarcila faz parte do programa Escola Atrativa, implementado
pelo Governo do Estado; possui 15 salas de aula, 01 sala dos professores com banheiro, 01
secretaria com banheiro, 01 sala da coordenação, 01 sala de direção, 01 almoxarifado, 01
biblioteca, 01 laboratório de informática, 01 laboratório de ciências, 01 quadra poliesportiva,
01 refeitório, 01 cozinha, 01 banheiro masculino e 01 banheiro feminino.
As salas de aulas são do mesmo padrão, possuem quatro ventiladores bem
distribuídos proporcionando uma boa ventilação, seis lâmpadas fluorescentes todas
funcionando, duas janelas grandes do tipo basculante, sendo que não possuem ares-
condicionados, pois a energia da escola não agüenta a potência desses aparelhos.
4.3 Sujeitos da pesquisa
De acordo com o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola a unidade está
inserida num contexto em que a comunidade estudantil é constituída por alunos oriundos de
outros estabelecimentos de ensino locais, bem como alunos que vem de zona rural e
localidades diferentes.
Em conversas informais os professores afirmam que são poucos os pais que
participam da vida escolar dos filhos na escola Madre Tarcila, assim o problema de
indisciplina é comum, onde trazem do lar, da rua, certas posturas que não enquadram nos
valores que a escola apresenta. Como toda instituição de ensino possui regras a obedecer e
responsabilidades a cumprir esta também possui, onde os alunos também possuem direitos e
deveres, no entanto querem mais direitos e menos deveres, assim deixam a desejar, expondo
apenas o professor como responsável por todas as obrigações diárias em sala de aula.
A turma do Ensino Médio que será sujeito da pesquisa estudada terá essas
diversas características, alunos de diferentes locais, que possui e não possui apoio dos pais na
vida escolar, disciplinados e indisciplinados, com dificuldades e sem dificuldades de
aprendizagem.
4.4 Material
A coleta de dados será realizada através de entrevista e questionário de aplicação
individual, construído para o estudo em questão.
A entrevista será realizada com um professor de Matemática do ensino Médio
com intuito de saber qual a turma que satisfaz o perfil que queremos para o desenvolvimento
da pesquisa.
Os questionários são do tipo misto, através desse pretende-se ver se o fator sócio-
cultural dos alunos possui reflexos na aprendizagem da disciplina de Matemática, ou seja,
verificar se os alunos que possuem bom ou mau desempenho na disciplina de Matemática têm
alguma relação com o meio social onde vice; sendo esse fator sócio-cultural está limitado na
relação família e amigos.
4.5 Plano de análise interpretativa
O foco deste trabalho é avaliar se o fator sócio-cultural possui reflexos durante a
aprendizagem de Matemática. Esta análise se refere às relações do aluno dentro e fora da
escola, como amizade e família, se essas relações possuem alguma influência pelo seu gosto,
desempenho e sua perspectiva em seus estudos, principalmente em Matemática.
Conforme o PPP da escola os alunos dessa instituição são oriundos de diversos
bairros e de zona rural do município, assim optou-se pela turma do Ensino Médio bastante
diversificada, onde apresenta alunos que vem de diversos pontos do município, que possuem
bom/ruim rendimento escolar na disciplina de Matemática, que os pais acompanham ou não o
rendimento dos seus filhos.
O questionário e a entrevista que se pretende realizar, serão passados por uma
etapa de pré-teste, num universo reduzido, para que se possam corrigir eventuais erros de
formulação para que esses instrumentos de coletas de dados sejam validados, assim a pesquisa
desenvolvida seja de confiabilidade, veracidade e embasada adequadamente e coerente com o
setor em questão.
4.5.1 Entrevista
A entrevista será informal do tipo semi-estruturada, ou seja, sugestões de
perguntas e dicas a serem pesquisados para garantir que todos os tópicos de interesse serão
abordados.
Será realizada com um professor do Ensino Médio da disciplina de Matemática,
com o intuito de saber de saber qual a sala de aula possui alunos com bom e mau desempenho
na disciplina de Matemática, o nível sócio-cultural bem diversificado e que possuem presença
e ausência dos pais no processo de ensino-aprendizagem.
4.5.2 Aplicação do Questionário
Com o consentimento do professor, será entregue o questionário para cada aluno,
onde será determinado um tempo de 20 minutos para responder.
Antes dos sujeitos começarem a responder, será explicitado os objetivos do
presente estudo, a fim de motivá-los e conscientizá-los da importância e da responsabilidade
para com a tarefa proposta. Também será explicado para eles que não é necessário identificar-
se e verificar se compreenderam as instruções para o preenchimento.
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