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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS E DESAFIOS DA SUPERVISÃO E
ADMINISTRAÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR
Por: Luciane Alvarenga
Orientador
Prof. Marcelo Saldanha
Rio de Janeiro
2014
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS E DESAFIOS DA SUPERVISÃO E
ADMINISTRAÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como
requisito parcial para obtenção do grau de especialista em
Administração e Supervisão Escolar
Por: Luciane Alvarenga.
3
AGRADECIMENTOS
Ao Orientador Marcelo Saldanha, pelo apoio e
confiança a mim depositados.
Ao meu marido e sempre companheiro Ricardo,
pela força dada e a compreensão por tantos
momentos de ausência.
Aos meus irmãos, pelo carinho e admiração a
mim dedicados.
À Regina e todos os meus amigos, pela ajuda e
o incentivo de sempre.
4
DEDICATÓRIA
A Deus, pela renovação infinita de minha força e fé.
À minha Mãe que, mesmo analfabeta, me mostrou
o valor de estudar e fazer do conhecimento a
chance de ser alguém empreendedor.
Aos meus filhos, Juliana e Arthur, pelo apoio e
admiração a mim dispensados e, por isso, a quem
me esforço, cada vez mais, para mostrar que os
sonhos são realizados pela luta e dedicação e não
apenas por oportunidades esperadas.
5
RESUMO
O presente trabalho acadêmico aborda os principais desafios e conflitos
enfrentados tanto pelo administrador quanto pelo supervisor no cotidiano da escola
no convívio com os demais profissionais, principalmente, aqueles envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem. São também mostradas as características
principais, além das funções e atividades desempenhadas por ambos. Assim, pode-
se ter uma visão da importância destes profissionais da educação para a
aprendizagem do aluno, que é a razão pela qual a instituição escolar existe e se
mantém. Para melhor compreensão da situação atual, faz-se um breve panorama
histórico a respeito das mudanças e conquistas ocorridas no Brasil com o
administrador e o supervisor escolar tanto em relação aos aspectos legais quanto
funcionais. Com isso, consegue-se entender o motivo de o supervisor ainda não
poder estabelecer com o professor uma relação mais próxima, sem a desconfiança
de que o trabalho supervisor desempenhado seja de inspeção e não de apoio e
colaboração, como é desenvolvido na realidade. Por outro lado, também auxilia no
entendimento de o administrador escolar ainda ser visto como alguém autoritário
tendo em vista tratar-se de um cargo de perfil predominantemente empresarial.
Assim, a partir das últimas três décadas, tem se utilizado com mais ênfase o termo
gestor escolar com a significação de um profissional democrático, próprio para o
perfil exigido por uma instituição onde o diálogo e a participação são a base, como é
a escola, a começar pelo próprio Projeto Político-Pedagógico que estabelece
propostas de abertura e inserção de todos: comunidade, escola e alunos, o que
expõe que a solução estará sempre no debate de ideias, proporcionando a troca de
experiências e aprendizados constantes para todos os envolvidos.
6
METODOLOGIA
O método utilizado para a realização deste trabalho acadêmico foi o
bibliográfico ao fazer uso de autores para a enumeração de características, conflitos
e desafios dos profissionais do cotidiano escolar estudados como o administrador e
o supervisor escolar. Para isso, por exemplo, foram utilizados os estudos das
autoras Mary Rangel (2014) e Heloísa Lück (2012).
Foram também utilizados autores específicos como Rangel (2014), Alves &
Duarte (2012), Drabach & Mousquer (2009), Lück (2012), entre outros, para expor o
histórico tanto do administrador quanto do supervisor, além de enumerar as
principais atividades e funções desempenhadas por ambos os cargos em seu dia a
dia com os demais profissionais do processo de ensino-aprendizagem.
Todas as obras escolhidas, como artigos eletrônicos, livros, edital etc., foram
utilizadas com o objetivo de confirmar as hipóteses encontradas para os problemas
propostos e também reforçar os conceitos demonstrados a fim de transformar o
trabalho mais abrangente e investigativo.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO 1 – Principais Conceitos sobre Administração e Supervisão Escolar 10
CAPÍTULO 2 – Principais Funções e Atividades do Administrador e Supervisor
Escolar 18
CAPÍTULO 3 – Principais Conflitos e Desafios Enfrentados pelos Supervisor e
Administrador Escolar 25
CONCLUSÃO 33
BIBLIOGRAFIA CITADA 36
ÍNDICE 39
8
INTRODUÇÃO
A escola é uma instituição em que conhecimentos e saberes são a base para
a formação de futuros cidadãos críticos de si, da sociedade em que estão inseridos
e do mundo em que vivem, além de conscientes dos deveres que devem cumprir e
dos direitos que podem reivindicar. Para isso, a escola deve possuir profissionais
qualificados, capazes de propagar e solidificar tais elementos-base aos alunos.
Entre os principais profissionais responsáveis por esta formação estão o
professor, o coordenador pedagógico, o diretor – ou administrador escolar – e, mais
atualmente, o supervisor escolar. O objetivo principal deste trabalho acadêmico é
enumerar as principais diferenças e apontar os mais frequentes desafios
enfrentados pelo administrador e também pelo supervisor no cotidiano escolar.
Nas últimas décadas, sabe-se que a escola teve de adequar-se às diversas
mudanças e reformulações impostas pelo fenômeno mundial da Globalização, as
alterações sociais e, principalmente, com os avanços tecnológicos. Por isso, tais
profissionais também tiveram de reformular as suas atribuições dentro desta nova
escola que surgia (BRASIL, 2006).
Com isso, estes profissionais do ensino passam a ter mais funções e a serem
mais exigidos em suas atribuições, pois as cobranças sociais agora são outras,
inclusive, culminando em uma reformulação no termo de administrador para gestor
escolar, dando-lhe um sentido mais amplo e democrático (CALIXTO, 2008).
O diretor, agora mais chamado de gestor escolar, passa a ter como principais
funções o acompanhamento de toda a movimentação que existe dentro e fora da
escola; suprir, da melhor forma possível, as necessidades do corpo docente tanto na
qualificação quanto no auxílio à aprendizagem dos alunos; o gerenciamento das
funções administrativas como um todo, entre outras (ALMEIDA, s/d).
Por serem diversas funções a desempenhar, o gestor escolar conta, em
muitas delas, com o apoio do supervisor escolar, em muitos casos, como nas
questões com a equipe pedagógica e o seu melhor entrosamento a fim de evitar
conflitos desnecessários. Além disso, recebe também o auxílio para que as políticas
públicas e programas oficiais sejam implementados na escola e serve como um
9
porta-voz dos gestores junto às secretarias de educação, informando as principais
necessidades (Idem).
É importante registrar que, legislativamente, o termo “gestor” em lugar de
“administrador escolar” passou a ser usado já na formulação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/96) em seu Art. 3º, Inciso VIII, ao
afirmar que o ensino seria ministrado tendo, por base, princípios como a “gestão
democrática do ensino público”. (CALIXTO, 2008, p. 27).
Com essa afirmação, pode-se observar que, ao se utilizar de tal termo, a
LDBEN já expõe que ocorre uma reformulação em seu significado no sentido de
indicar que o gestor deve trabalhar com ênfase nas “práticas coletivas, relações
horizontais e possibilidade de convivência democrática [...].” (MAIA, 2004 apud
CALIXTO, 2008, p. 27).
Isto se dá pelo fato de a escola, em alguns aspectos, ser também
considerada como uma empresa e o diretor seria então seu administrador, o que
faria com que este teria um sentido menos democrático e, sim, mais identificado
“com a centralização, com a ênfase na burocracia, relações antidemocráticas [...].”
(Idem).
Assim, a fim de enumerar e verificar estas e outras questões sobre as
principais funções, desafios e diferenças entre o gestor e o supervisor escolares é
que este trabalho acadêmico se justifica e busca expô-los como principais objetivos,
além de estudar brevemente o cotidiano destes profissionais no desenvolvimento de
suas atividades no ambiente pedagógico.
Para alcançar esses objetivos, no Capítulo 1 serão demonstrados os
principais conceitos tanto do supervisor quanto do administrador escolar a fim de
demonstrar brevemente as mudanças e avanços históricos por cada um deles pela
visão de importantes autores e especialistas.
Já no Capítulo 2 são enumeradas as atividades e funções mais importantes
desempenhadas por cada um destes profissionais a fim de que se possa conhecer
um pouco mais do trabalho realizado no cotidiano escolar.
Finalmente, no Capítulo 3, são expostos os principais conflitos e desafios
enfrentados por ambos profissionais no dia a dia escolar para que se possa ter uma
dimensão maior de cada uma destas funções educativas.
10
CAPÍTULO 1
PRINCIPAIS CONCEITOS SOBRE
ADMINISTRAÇÃO E SUPERVISÃO ESCOLAR
A administração, segundo o Dicionário Aurélio, significa “um conjunto de
princípios, normas e funções que tem por fim ordenar os fatores de produção e
controlar a sua produtividade e eficiência para se obter determinado resultado.”
(Apud BRASIL, 2006, p. 16).
Pode-se observar pela descrição acima que o termo “administração” está
diretamente ligado a controle, eficiência e resultado, o que remete logo à política de
qualquer empresa, porém é difícil aplicar tal conceito também à escola já que se
trata de uma instituição onde o material humano é a base de sua constituição.
Como afirma Maia (2000 apud CALIXTO, 2008), ainda que inserida em um
contexto capitalista, a escola não pode ser igualada a um modelo empresarial
porque nela os objetivos são mais difíceis de serem definidos já que o lucro não é a
meta principal; os resultados não podem ser precisos porque estão relacionados
com o qualitativo humano em detrimento do quantitativo de mercado que direciona
as empresas comuns e, principalmente, pelo fato de a matéria prima humana, que é
a base da escola, ser completamente diferente de qualquer outra e, por isso, exigir
métodos distintos para lidar com ela, além de constantes reformulações.
Porém, o administrador, para ser bem-sucedido em suas funções, necessita
ter um embasamento que venha do modelo empresarial, principalmente, quanto à
organização e controle. Um bom administrador escolar deve conhecer
profundamente suas funções, seus funcionários e estar atento a tudo o que se passa
na escola, ou seja, ter controle.
Para isso, é preciso que o administrador escolar tenha capacidade de
gerenciamento e seja preparado academicamente para organizar, controlar e dirigir
a escola a fim de que ela funcione da melhor maneira, pois como cita Paro (2000
apud CALIXTO, 2008, p. 23): “O princípio básico da administração é a coerência
entre meios e fins.”
11
Por isso, mesmo não possuindo resultados precisos como os de uma
empresa comum, porém a escola deve apresentar certos pontos determinantes para
obter uma educação com qualidade e eficiência. O principal deles é a correta
aplicação dos programas pedagógicos que objetivam um melhor aproveitamento dos
conhecimentos por parte dos alunos (BRASIL, 2006).
Outro ponto importante que o administrador deve saber é escolher bem os
profissionais que desempenharão as funções dentro da escola, principalmente, as
que estão ligadas de forma direta com a sua “matéria-prima” que são os alunos, no
caso, professores e coordenador pedagógico.
É importante mencionar que essa comparação de administração educacional
com o modelo empresarial é algo que se pode verificar desde os “primeiros escritos
teóricos sobre a temática da Administração Escolar”, com ênfase para as “produções
de Leão (1945), Ribeiro (1986), Lourenço Filho (2007) e Teixeira (1961; 1964;
1997).” Estes autores e suas obras são importantes porque “constituem o material
histórico-bibliográfico sobre o qual se buscará compreender os primeiros contornos
teóricos do campo da administração escolar.” (SANDER, 2007b apud DRABACH &
MOUSQUER, 2009, p. 260).
O período destes pensadores é influenciado por “ideais progressistas de
educação” contrapondo à tradição existente até então e que não correspondia mais
aos objetivos propostos, principalmente, devido ao “avanço da industrialização.”
Além disso, o “movimento pedagógico da Nova Escola”, liderado por John Dewey,
também influencia tal período, fazendo com que ele passasse a apresentar um
enfoque mais científico (DRABACH & MOUSQUER, 2009, p. 260).
Assim, os pensadores citados – Antônio de Arruda Carneiro Leão (1887-
1966); José Querino Ribeiro (1907-1990); Manoel Bergström Lourenço Filho (1897-
1970) e Anísio Spínola Teixeira (1900-1971) – defendem tais ideais com enfoques
de maior cientificidade na área da administração escolar estabelecendo um paralelo
com o modelo empresarial ou “administração geral”, como era chamado por tais
autores (Ibid.).
No entanto, a partir da reabertura político-democrática brasileira, o enfoque
passa a ser sociológico e tais pensadores sofrem críticas em seus estudos,
principalmente, de autores como Arroyo, Félix e Paro; depois, surgiram outros como
12
Mendonça, Lück etc. Algumas destas críticas serão enumeradas a seguir
(DRABACH & MOUSQUER, 2009).
1.1 Ideais defendidos pelos novos pensadores sobre administração
Uma das principais críticas feitas por Arroyo está na questão da
“racionalidade administrativa” em contraponto ao “processo educativo”. Para ele, ela
serve como forma de “exercício de poder” e, por isso, “a insistência em apresentar a
racionalidade administrativa como necessidade ‘natural’ ao bom funcionamento das
instituições oculta a dimensão política de todo o processo administrativo”, fazendo
com que a escola deixe de exercer seu papel sócio-político para sofrer um controle
“deste processo pelo capital.” (ARROYO, 1979 apud DRABACH & MOUSQUER,
2009, p. 272).
Dessa maneira, o que, a princípio, poderia apresentar-se como um processo
de “apolitização administrativa” no sentido de a escola ser neutra no sentido político
e mais socialmente ativa, o que ocorre seria uma tentativa de “despolitização dos
educadores e administradores a serviço de interesses políticos específicos”, fazendo
com que a administração passasse também a contribuir na manutenção das
desigualdades civis já existentes por sua omissão em não cumprir seu verdadeiro
papel sócio-político (Ibid.).
Mesmo sem ter bases teóricas mais sólidas para seus argumentos, Arroyo
defende que o contraponto a esta “apolitização e centralização da administração
escolar” seria o desenvolvimento de medidas administrativas nas quais a
comunidade escolar estivesse envolvida, ou seja, ele propunha a democratização no
processo administrativo-escolar (Ibid.).
Em relação a Félix, esta autora segue o mesmo enfoque crítico de Arroyo,
porém focando-se mais na contradição de que se a administração escolar tem como
base os ideais do modelo empresarial, então, pode-se deduzir que seu objetivo seja
“exercer pleno controle sobre as forças produtivas [...], desde o planejamento do
processo de produção até o controle das operações executadas pelo trabalhador”
(FÉLIX, 1985 apud DRABACH & MOUSQUER, 2009, p. 272).
13
Diante de tal objetivo, a administração não pode apresentar-se neutra nem
universal porque se submete a “uma determinada demanda econômico-capitalista”
da qual o processo científico-educacional também se encontra inserido e, por isso,
sofre suas influências diretas, isto é, deixa de exercer seu papel, pois tem de
atender às condições impostas por tal demanda. Isso ocorre com a administração de
uma instituição educacional tanto privada quanto pública (FÉLIX, 1985 apud
DRABACH & MOUSQUER, 2009, p. 273).
Quanto a Paro, este critica a administração escolar que se apresenta no
modelo empresarial da década de 1980. Para isso, utiliza-se de uma “base marxista
de análise”, na qual expõe que é o capital que determina e controla o modo de
produção e divisão do trabalho. Assim, a administração seria uma prática “a
racionalizar o emprego da força de trabalho a fim de atender, com eficiência e
eficácia, os objetivos da produção capitalista.” (DRABACH & MOUSTER, 2009, p.
273).
A crítica de Paro recai exatamente no aspecto da “racionalidade capitalista”
na qual os princípios da administração geral são pautados e terminam por ser
adotados pela administração escolar “contribuindo para a manutenção das relações
de exploração capitalista”, o que contradiz as bases da educação que são
humanistas (Ibid., p. 274).
É neste momento de crítica ao enfoque tecnocrático da administração escolar
e, principalmente, quando começam a ocorrer as mudanças no cenário sócio-político
brasileiro que se principia o uso do conceito de gestão escolar, sobretudo pelo
caráter pedagógico e como forma de diferenciar-se da visão técnica que,
historicamente, permeou o conceito de administração escolar (Ibid).
Assim, o termo gestão escolar passou a designar uma administração mais
democrática, principalmente, mais aberta ao diálogo e objetivando maior
participação daqueles que estão inseridos no ambiente de trabalho da escola, como
os professores, coordenadores, supervisores, funcionários de apoio etc.
Na Constituição de 1988 e também na LDB de 1996, o termo “gestão
democrática” é inscrito e, a partir de então, “os termos gestão e administração [da
educação] são utilizados na literatura educacional ora como sinônimos, ora como
termos distintos.” Por isso, atualmente, os dois termos são utilizados
14
simultaneamente, porém se costuma expor em qual contexto estão inseridos
(GRACINDO & KENSKI, 2001 apud DRABACH & MOUSTER, 2009, p. 275).
1.2 Principais conceitos históricos e características sobre a
supervisão escolar
“Supervisão” significa “ato ou efeito de supervisar; visão superior”, o que
remete à ideia de controle e inspeção que, inicialmente, caracteriza a função do
supervisor já que este é “aquele que supervisiona; que inspeciona”, de acordo com o
Dicionário Aurélio.
Da mesma forma que a administração, a supervisão também advém do
modelo empresarial e foi criada na época da Revolução Industrial com o intuito de
garantir uma produção em quantidade sem perder a qualidade. Ou seja, o supervisor
era o profissional que, na indústria e no comércio, exercia as tarefas de vigiar e
controlar os demais funcionários para que estes executassem suas funções
corretamente. Para isso, especificamente, a supervisão planejava, comandava e
controlava o processo produtivo dos outros profissionais (ALVES & DUARTE, 2012).
No Brasil, a ideia de “supervisão educacional” surge, pela primeira vez, nas
primeiras tentativas de implantação do sistema de ensino criado pelos Jesuítas e
liderado pelo Padre Manuel da Nóbrega, por volta de 1549, baseado em “suas
ideologias, para atender aos próprios interesses.” (ALVES & DUARTE, 2012, p. 3;
MARROCO & ZANELATO, 2011).
Com a expulsão dos Jesuítas, em 1759, seu sistema de ensino é extinto; em
seu lugar, são criadas as “aulas régias”, fruto das chamadas “reformas pombalinas”
instituídas no Brasil neste período. Com isso, a função de supervisor se
descaracteriza, pois passa a ficar centrada no diretor geral nas tarefas
administrativas e dos “comissários ou diretores de estudos” nas funções de “direção,
coordenação e orientação do ensino, em nível local” (SAVIANI, 2006 apud
MARROCO & ZANELATO, 2011, p. 2).
A partir da Independência do Brasil, em 1822, surgem as chamadas “escolas
de primeiras letras”. Com a Constituição de 1824, regulamentada em 15 de outubro
15
de 1827, é criado o “método de ensino mútuo” no qual determinava que o professor
deveria também exercer a função de supervisor, pois, na época, não eram
necessários determinados saberes técnicos para executar as tarefas que o cargo
exigia (ALVES & DUARTE, 2012; SAVIANI, 2006 apud MARROCO & ZANELATO,
2011, p. 2).
Porém, a consequência principal desta dupla função foi o impedimento da
criação de escolas em todas as cidades, como estava determinado na Constituição
de 1824, tanto que tal modelo foi logo extinto; o Império determina que a função de
supervisor passaria a ser exercida por agentes específicos (ALVES & DUARTE,
2012; ALMEIDA apud SAVIANI, 2006 apud MARROCO & ZANELATO, 2011, p. 2).
Na Reforma Couto Ferraz, em 1854, é instituída uma função contínua, de
forma permanente, que tinha a responsabilidade de “supervisionar todas as escolas,
colégios, casas de educação, estabelecimentos de instrução primária ou secundária,
públicas ou particulares”, além de aplicar exames aos docentes para poder entregar-
lhes o diploma. Também possuíam “autorização de abertura de escolas particulares
e correção de livros.” (MARROCO & ZANELATO, 2011, p. 2).
Já na República, o período foi marcado por intensos debates liderados,
principalmente, pelo Professor Casemiro dos Reis Filho sobre a questão das
“atribuições burocráticas sobre as técnicas pedagógicas”, pois a função de
supervisor passa a ser exercida pelo inspetor “devido à preocupação com o
funcionamento precário das escolas” já que este tinha como “objetivo principal
melhorar o desempenho da escola, sem se preocupar com sua formação e muito
menos com suas múltiplas relações dentro da escola.” (MARROCO & ZANELATO,
2011; ALVES & DUARTE, 2012, p. 4).
A supervisão manteve o aspecto de “vigilância e padronização do
conhecimento” por mais de três décadas até que, na época de 1925 a 1930, houve
uma maior democratização aplicada à função do supervisor dentro das instituições
educacionais no Brasil, pois teve “de ser alterada para se adaptar às novas
demandas sociais, em busca de um caráter de liderança cooperativa e da
valorização dos processos de grupo na tomada de decisões.” (ALVES & DUARTE,
2012, p. 4).
16
Com isso, o supervisor passa a ser um profissional com uma ação menos
fiscalizadora em relação aos professores, passando a transmitir conhecimentos que
visavam maior integração.
Por meio da Reforma Francisco Campos, Decreto 19.890 de 1931, a
supervisão passa a possuir um caráter educacional, o que significava apresentar um
aspecto tanto organizacional quanto pedagógico, o que se amplia um pouco mais no
ano seguinte quando surge o “Manifesto dos pioneiros da educação nova” trazendo
um novo plano conjunto para reconstruir a educação brasileira. Uma década mais
tarde, com o Decreto-lei 4.244 de 09/04/1942, é promulgado o caráter de orientação
pedagógica à supervisão educacional por meio do Artigo 75 (LIMA, 2001 apud
ALVES & DUARTE, 2012, p. 5).
Durante o Estado Novo, é criado o curso de Pedagogia através do Decreto
Lei nº 1190 de 4 de abril de 1939, instituindo também o “Padrão Federal” que
objetivava “formar bacharéis e licenciados para as áreas específicas e para o setor
pedagógico.” Assim, o licenciado em Pedagogia, para ministrar aulas específicas no
Curso Normal, devia cursar Didática; esta também formava o Técnico em Educação,
conhecido hoje como Supervisor Educacional (ABDULMASSIH & RODRIGUES,
2007 apud MARROCO & ZANELATO, 2011, p. 2).
Nos anos 50, após a Segunda Guerra Mundial, foi implantado o Programa
Americano Brasileiro de Assistência ao Ensino Elementar (PABEE) no acordo com
os Estados Unidos. O primeiro estado a receber tal programa foi Minas Gerais,
porém o destaque maior se deu nos estados de São Paulo e Goiás. O objetivo
principal deste programa era a especialização dos supervisores para atuarem
posteriormente nas escolas sobre o trabalho docente (PEIXOTO apud RANGEL,
2001 apud MARROCO & ZANELATO, 2011).
A Lei 4.024/61, em seu Artigo 52, referenciava brevemente a formação de
professores, orientadores, supervisores e administradores escolares para o ensino
primário. Já a Lei 5.540/68, no Artigo 30, determinou a formação dos professores
para o ensino de disciplinas gerais e técnicas do Segundo Grau, além de determinar
que o “preparo de especialistas para os trabalhos de planejamento, supervisão,
administração, inspeção e orientação nas escolas seria feito no ensino superior.”
(MARROCO & ZANELATO, 2011, p. 3).
17
Na década de 1970, inicia-se um processo de sindicalização por parte da
maioria das classes trabalhadoras para lutar contra a Ditadura. Entre elas, está
incluída a classe dos educadores que tentavam reconquistar a sua identidade. Neste
período, a Lei 5292/71, caracterizada como Lei Profissionalizante, “consolidou a
obrigatoriedade do Especialista da educação nos estabelecimentos de ensino.”
(MEDEIROS, 1987 apud MARROCO & ZANELATO, 2011, p. 3).
Nas décadas de 1970 e 1980, foram criadas diversas associações brasileiras
de supervisores. O objetivo principal delas era “defender o diálogo e a integridade do
trabalho pedagógico contra uma especialização imposta e estéril.” Dessa maneira,
apesar das discussões tanto sobre a regularização da profissão quanto ao uso
correto das nomenclaturas, “ao menos, em termos legais, o supervisor passava de
meramente técnico, restrito ao ambiente escolar, a educacional, exercido por um
educador comprometido com as transformações da escola, da educação.”
(ABDULMASSIH & RODRIGUES, 2007 apud MARROCO & ZANELATO, 2011, p. 4).
É neste contexto que a supervisão escolar está inserida quando ganha novas
perspectivas e maior flexibilidade ao ser criada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB n° 9.394 de 20/12/1996). Isto porque o supervisor passa a
ser um intermediador, preocupado em “produzir novos conhecimentos e não apenas
em transmiti-los.” Para isso, ele cria situações e “ambientes que favoreçam a
construção de aprendizagens significativas”, nas quais as “dimensões política,
técnica e ética” completam a ação supervisora e, necessariamente, são “permeadas
por princípios que norteiam o seu fazer pedagógico.” (ALVES & DUARTE, 2012, p.
6).
A maior flexibilidade se deu no sentido de que os profissionais da supervisão
escolar, a partir da LDB/96, estavam possibilitados de exercer “novas práticas
supervisivas, como assessoramento, apoio, colaboração, ajuda técnica e
cooperação”, passando a atuar também como um “agente de mudanças e
transformações dentro da comunidade escolar.” (Ibid.).
No entanto, mesmo com estas novas perspectivas, há ainda um
distanciamento entre o supervisor e o professor que necessita desaparecer para que
o processo educacional realmente evolua de forma que ambos trabalhem juntos
para que ocorra o verdadeiro desenvolvimento do processo escolar.
18
CAPÍTULO 2
PRINCIPAIS FUNÇÕES E ATIVIDADES DO
ADMINISTRADOR E SUPERVISOR ESCOLAR
Como verificado no capítulo anterior, a história brasileira mostra que tanto a
nomenclatura quanto a visão sobre a administração e a supervisão se modificavam
conforme diversos fatos ocorriam, mudando o panorama educacional e social. Com
isso, as funções administrativas e supervisoras também mudavam enquanto
ganhavam novas perspectivas.
A partir deste aspecto, este capítulo apresentará as principais funções e
atividades tanto da administração quanto da supervisão no cotidiano escolar,
expondo aquelas que geram mais dificuldades para obter-se, assim, uma melhor
compreensão dos conflitos mais comuns enfrentados entre os profissionais de cada
área uma vez que este será o tema do último capítulo.
2.1 Principais atividades e funções do Supervisor Escolar
No primeiro capítulo, verificou-se que a partir da LDB/96, o supervisor escolar
passou a exercer novas atividades obtendo, assim, maior flexibilidade em sua
função supervisiva. Diante dessa nova realidade, pode-se observar um
“reconhecimento da importância do supervisor como profissional da educação, em
seus diversos níveis e modalidades de ensino.” (ZIEGER, 2014, p. 87).
O “reconhecimento da importância” deste profissional é vital nos últimos anos
porque incentiva e prioriza o trabalho em parceria que necessita existir entre todos
os profissionais da educação e, por isso, de acordo com a mesma autora, “tem
mobilizado o interesse e o empenho de educadores na busca da construção de
saberes e fazeres da supervisão.” (Ibid.).
A razão de tal reconhecimento se fortaleceu depois da criação do Anexo II da
Lei nº 1.139 de 28 de outubro de 1992 no qual descrevem as “funções de
especialistas em assuntos educacionais, especificamente no cargo do Supervisor
19
Escolar” (TOSETTO, 2013, p. 5). Para isso, é preciso que ele seja formado em curso
“superior específico na área de atuação de Magistério” (Ibid., p. 6), característica que
o diferencia do Assistente Técnico Pedagógico, cargo que pode ser exercido por
alguém habilitado nos cursos de Letras, Matemática, Geografia, História, Educação
Física, Artes e Ciências.
Com isso, nesta nova realidade, o supervisor deixa totalmente de ser o
profissional fiscalizador das funções docentes que, até o final dos anos 1990, era
sua principal atividade para passar a ser o responsável pela aprendizagem, ao lado
do professor, por meio do Projeto Político Pedagógico (PPP), já que ela é o objetivo
único e maior da escola, pois “todos estarão respondendo e atuando de forma
integrada e conjunta em favor da aprendizagem, que é propósito fundamental,
comum, a todos os setores, realçado na própria finalidade social da escola.”
(RANGEL, 2014, p. 12 – grifo da autora).
Observa-se que o entrosamento profissional necessário para um bom
desenvolvimento e ampliação das funções tanto do professor quanto do supervisor
ficou prejudicado pelo fato de os educadores não sentirem a supervisão como uma
função da escola em parceria com eles, algo que, por meio de uma gestão mais
democrática, têm proporcionado avanços positivos na melhoria desta relação,
principalmente, na postura mais aberta e participativa do próprio supervisor (ALVES
& DUARTE, 2012).
Ainda assim, é preciso um esforço conjunto por parte da direção, supervisão e
corpo docente uma vez que esse distanciamento contribuiu para um certo atraso na
aplicação efetiva das propostas do PPP, de uma forma geral, e, principalmente, na
possibilidade de debates que viriam a promover mudanças e melhorias no próprio
Projeto e suas questões mais importantes, o que muito ajudaria na democratização
e modernização educacionais (BELMONTE, 2014).
A razão disso porque uma das funções mais difíceis da supervisão escolar é
exatamente a elaboração do PPP e sua execução, que é a função supervisiva mais
importante, pois é do Projeto que todas as demais atividades são organizadas.
Porém, muitas vezes, o PPP é desenvolvido sem a participação dos principais
atores educacionais: professor e supervisor (ALVES & DUARTE, 2012).
20
Diante da situação de terem de acatar e executar as determinações de um
Projeto do qual não houve sua participação, é comum entre os professores surgirem
sentimentos como os de indignação e desânimo e, evidentemente, críticas ao
supervisor, o que é compreensível, afinal, “não se alcança a qualidade social e
pedagógica do projeto educativo por meio de práticas isoladas de gestão
organizacional e administrativa.” (FOSSATTI & SARMENTO, 2014, p. 63).
Por isso, é necessário que o supervisor seja um profissional “reflexivo, que se
oriente por uma epistemologia da prática, isto é, pelo conhecimento, pela reflexão da
e na prática”; no entanto, deve executar esta orientação “sem perder de vista que é
preciso, também, refletir sobre os conteúdos da própria reflexão.” (Ibid., p. 62 – grifo
dos autores). Assim, professor e supervisor conseguirão formar realmente uma
equipe integrada visando o objetivo maior e principal da escola que é a
aprendizagem dos alunos.
Para isso, são necessárias algumas atribuições por parte do supervisor como
a “flexibilidade para acompanhar as transformações, a consideração a fundamentos
que orientem decisões participativas, de modo que se identifiquem oportunidades e
estratégias de aperfeiçoamento das práticas e superação de dificuldades” (Ibid., p.
62-63). Pode-se observar que essas são as características básicas para a realização
de um trabalho em parceria, “envolvendo professores e setores da escola,
especialmente o setor de orientação educacional.” (Ibid., p. 63).
Dessa maneira, a supervisão – acompanhada da orientação educacional –
tem também como principal função a realização nos “projetos comuns de
aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem, de seus elementos em
relação, seus efeitos, suas contribuições socioeducacionais.” (RANGEL, 2014, p.
16).
Desses projetos, desenvolvem-se outros, sendo que os mais importantes são:
formação continuada do corpo docente; coordenação conjunta dos chamados
“Conselhos de Classe” para avaliação tanto do aproveitamento dos alunos quanto
do “processo de ensino-aprendizagem”; coordenação conjunta dos conselhos de
alunos para avaliarem as aulas/turmas quanto à participação, interesse etc.;
coordenação de encontros entre alunos e professores e a realização de encontros
com os pais (Ibid., p. 16-17).
21
Todos estes projetos expõem as principais atividades da supervisão escolar e
visam melhoria, desenvolvimento e incremento do processo de aprendizagem a fim
de que o aluno, por quem a escola existe e se mantém, possa adquirir
conhecimentos, ampliando, cada vez mais, sua capacidade de aprender,
principalmente, que o “conhecimento é objeto das atenções supervisoras, seja ele
traduzido no currículo, nos programas ou nos conceitos (re)construídos em cada
área de estudo e suas metodologias.” (Ibid., p. 17 – grifo da autora).
Quanto mais qualitativo tal conhecimento, maiores e melhores as condições
da aprendizagem adquirida pelo aluno, o que estimula, cada vez mais, todos os
envolvidos na realização deste trabalho de equipe.
2.2 Principais atividades e funções do Administrador Escolar
O administrador escolar, chamado normalmente de diretor, é o responsável
principal por toda a escola e, por isso, costuma estar nela diariamente
acompanhando o trabalho dos demais funcionários; coordenando, organizando e
atualizando a legislação escolar para diversos encaminhamentos e cumprimento de
exigências; distribuindo democraticamente os recursos materiais e otimizando os
recursos humanos (ALMEIDA, s/d; SANTA CATARINA, 2010).
Uma de suas principais atribuições é administrar todo o trabalho desenvolvido
pelos diversos profissionais que se encontram no ambiente escolar desde o
funcionário responsável pela limpeza até o supervisor passando pelos professores,
coordenador, secretárias, entre outros (Ibid.).
Esta atribuição requer do administrador a existência de características
fundamentais como ser alguém conciliador e democrático para que possa “favorecer
um ambiente em que o professor seja eficiente e, sobretudo, saiba ensinar e orientar
seus estudantes” (MARTINS & BROCANELLI, 2010, p. 81) proporcionando, assim,
condições adequadas para o bom desenvolvimento das atividades pedagógicas de
forma ampla e efetiva.
Além disso, em uma de suas funções mais complexas, intervém “com sua
especificidade de mediador das condições necessárias à organização escolar, bem
22
como seus desdobramentos para qualificação do processo ensino-aprendizagem”
(SANTA CATARINA, 2010, s/p.), pois como visto nas atividades do supervisor, o
objetivo é trabalhar pela “aprendizagem, que é o propósito fundamental, comum, a
todos os setores” (RANGEL, 2014, p. 12 – grifo da autora) da escola e os que dela
fazem parte, principalmente, o administrador.
Por isso, é fundamental que o diretor seja alguém acessível e esteja aberto ao
diálogo e ao debate dos principais questionamentos que surgem em diversos
momentos da prática pedagógica, principalmente, no sistema educacional atual em
que a escola reflete os diversos segmentos da sociedade e, dessa maneira, é
também influenciada por eles (MARTINS & BROCANELLI, 2010; RANGEL, 2014).
Isto porque “a escola que temos hoje não é eterna, abstrata, a-histórica,
atemporal, mas, sim produto da ação humana concreta” (LOMBARDI, 2005 apud
MARTINS & BROCANELLI, 2010, p. 83) e, por isso, não é mais possível manter-se
isolada enquanto instituição educacional já que “como qualquer instância da vida e
da sociedade, ela se transforma permanentemente, sendo nós seres humanos, os
agentes dessa transformação” (Ibid.).
Por essa razão, é fundamental que o administrador educacional da escola
atual seja um profissional capacitado e preparado para realizar, em conjunto com
sua equipe, essa transformação indo além das atividades meramente burocráticas
para a execução de atividades e projetos que possibilitem a concretização do
objetivo principal que é a realização do processo ensino-aprendizagem (RANGEL,
2014).
É necessário que o administrador busque conciliar seu papel organizador das
principais diretrizes que mantêm a escola enquanto instituição e também o de gestor
dos elementos humanos que nela trabalham para que, juntos, possam executar o
projeto político-pedagógico de forma plena e com bom êxito.
Afinal, é função básica do administrador escolar nesta nova realidade
“construir uma outra escola, articulando-a mais coerentemente com um projeto
político-pedagógico que vise fazer da instituição escolar um instrumento de
construção de uma sociedade justa, fraterna e solidária” (LOMBARDI, 2005 apud
MARTINS & BROCANELLI, 2010, p. 83), pois este, como mencionado antes, faz
23
parte do perfil da escola atual e, evidentemente, da educação e de todos os que
estão envolvidos neste processo.
Este perfil exige que tal profissional, por ser aquele que está na função de
direção dos demais, necessita estar preparado a exercer seu trabalho de maneira
firme e decidida, porém sem ser autoritário uma vez que lida com pessoas de
diversas origens com histórias e leituras de mundo completamente diferentes entre
si, principalmente, que “são a diversidade e a unidade dos contrários que permitem
perceber a totalidade dos fatores da gestão, constituídos na complexa teia das
relações” (FERREIRA, 2014, p. 32).
Com isso, a “administração da educação compreende um dos elementos que
se completam: normas e diretrizes, práticas e atividades” (Ibid.), o que expõe a
complexidade da função de administrador escolar, pois tem de tomar importantes
decisões de comando, mas sem ser autoritário; tem de controlar, administrar e
organizar diversas atividades burocráticas ao mesmo tempo em que elabora e
planeja as de perfil pedagógico; deve gerir a escola tanto como instituição
educacional quanto administrativa; tem de conciliar os diversos perfis profissionais
presentes na escola direcionando-os para o trabalho proativo, além de atender
alunos e comunidade na tentativa de maior entrosamento e participação (ALMEIDA,
s/d; MARTINS & BROCANELLI, 2010; SANTA CATARINA, 2010; FERREIRA, 2014).
Devido a essas diversas atribuições surgidas, principalmente, nas últimas
décadas com a atualização do perfil da educação e o surgimento desta nova escola
que reforçaram a questão da revisão na nomenclatura e significado de gestão
escolar em lugar de administração uma vez que se tratava de um perfil mais
democrático e participativo, além de um profissional mais atuante com os setores da
sociedade em geral (CALIXTO, 2008).
Como visto no Capítulo 1, a administração veio do modelo empresarial e, por
isso, vários especialistas defendem o conceito de que o termo “administração”
carrega intrinsecamente o significado de autoritarismo, ações impositivas, falta de
participação na tomada de decisões em conjunto, enfim, tudo o que representa o
atuar não democrático (DRABACH & MOUSQUER, 2011).
Porém, o mais importante nesta mudança terminológica é que os objetivos da
escola vão muito além dos de uma instituição empresarial já que “esta visa à
24
qualidade de seu produto para o comércio, para a venda” enquanto que na
instituição educacional “o enfoque é a preparação, a formação do sujeito para
interagir e produzir em uma sociedade definida por suas relações.” (RIBEIRO apud
HORA, 2010 apud PORTAL EDUCAÇÃO, 2013, s/p).
Além disso, o mais importante é que o gestor necessita orientar o processo
educativo “pelo princípio da solidariedade” (SILVA JÚNIOR, 2002, p. 65), o que, de
certa forma, representa um paradoxo já que sendo influenciado pela sociedade e
esta é capitalista, inevitavelmente, ocorreria um conflito, pois “se a educação é, em
seu significado mais profundo, incompatível com os valores da sociedade capitalista,
ela também o é com as formas de administração que essa sociedade gerou” (SILVA
JÚNIOR, 1990 apud Ibid.).
Como se pode verificar na citação acima, há um conflito na função
pedagógica do gestor escolar diante dos setores sociais que influenciam a escola
administrada por ele onde se encontram os principais atores do processo ensino-
aprendizagem e também a própria comunidade a ser inserida pelo PPP desta
mesma instituição (RANGEL, 2014).
Este e outros conflitos e também desafios serão mostrados no próximo
capítulo, bem como os do supervisor escolar, para melhor serem estudados.
25
CAPÍTULO 3
PRINCIPAIS CONFLITOS E DESAFIOS ENFRENTADOS
PELOS SUPERVISOR E ADMINISTRADOR ESCOLAR
É comum, no dia a dia de um ambiente de trabalho, surgirem conflitos e
problemas entre os diversos profissionais que ali convivem; por isso, no ambiente
escolar, isso não seria diferente. A única diferença da escola para outros ambientes
profissionais é que tais conflitos podem prejudicar a formação dos alunos, impedindo
a realização bem-sucedida de seu processo de ensino-aprendizagem.
Como o foco deste trabalho acadêmico é estudar tanto o supervisor quanto o
administrador, então, verificaremos a seguir os principais conflitos e desafios
enfrentados no cotidiano escolar por tais profissionais.
3.1 Principais desafios e conflitos enfrentados pelo Supervisor
Escolar
O supervisor escolar, por várias décadas, exerceu atividades de fiscalização e
vigilância, próprias desta função advinda do modelo empresarial, e que foram
adaptadas para a escola, principalmente, junto ao corpo docente, gerando
desconforto, distanciamento e muitos conflitos na relação entre a supervisão e os
professores (ALVES & DUARTE, 2012).
Mesmo com as mudanças e modernizações no papel supervisor ocorridas ao
longo das décadas tanto por meio da legislação quanto pelo novo perfil escolar, há
ainda um distanciamento a ser vencido entre a supervisão e o corpo docente. Para
que isso mude, é preciso que o supervisor reconheça o saber pedagógico do corpo
docente e esteja em parceria com ele na realização das principais atividades
supervisoras, como o planejamento de aulas, por exemplo, principalmente, que “a
literatura e a legislação orientam que seja realizado em conjunto com a comunidade
docente.” (Ibid., p. 13).
26
No entanto, o que se percebe no dia a dia é que, na maioria das escolas,
tanto públicas quanto particulares, os professores planejam as aulas sozinhos, ou
seja, sem terem a orientação do supervisor. Por sua vez, o corpo docente também
não se disponibiliza a buscar tal orientação pelo fato de não sentir conforto nem
confiança na supervisão (TOSETTO, 2013).
Por outro lado, como se trata de uma função supervisora, cabe ao supervisor
enfrentar tal desafio e romper o mal-estar existente, buscando a aproximação com
os professores, pois seu papel na escola “vai muito além de um trabalho técnico-
pedagógico, como é entendido com frequência” (ALONSO, 2003 apud ALVES &
DUARTE, 2012, p. 13), principalmente, porque “o supervisor é parceiro do professor
enquanto este desenvolve ações que priorizam o sucesso do processo ensino-
aprendizagem” (ALVES & DUARTE, 2012, p. 14).
Por essa razão, é preciso que o supervisor minimize tal conflito existente com
o corpo docente e enfrente o desafio de acabar com o distanciamento que, ainda
hoje, se mantém visando a realização de um trabalho em parceria para executar, de
forma bem-sucedida, as principais atividades de ambos os setores da escola –
docência e supervisão – e, principalmente, as propostas do projeto político-
pedagógico, afinal é “tarefa do supervisor articular os saberes dos professores com
a proposta de trabalho da escola e oferecer subsídios para que essa articulação
aconteça efetivamente.” (ALVES & DUARTE, 2012, p. 13).
Outro desafio enfrentado pelo supervisor é a responsabilidade pela formação
continuada dos professores na própria escola visando melhoria dos resultados do
processo ensino-aprendizagem dos alunos. É uma ação desafiadora uma vez que
“conduz a um momento de criação conjunta e, para isso, é preciso que o supervisor
esteja conectado com suas práticas inovadoras, suas aspirações, os anseios e o
modo de agir e pensar do professor.” (Ibid., p. 9). Por isso, supervisor e professor
precisam estar próximos, trabalhando em parceria.
A formação continuada do corpo docente se faz urgente e necessária,
principalmente, diante de inúmeros casos de fracasso escolar relatados nas diversas
estatísticas e avaliadores governamentais e privados, como o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem), Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), entre outros
(BELMONTE, 2014; ALVES & DUARTE, 2012).
27
Esta situação expõe um dos grandes problemas da educação que é a
atualização constante do corpo docente condizente com as mudanças sociais
ocorridas, além da desvalorização dos principais atores do processo ensino-
aprendizagem, como o supervisor, coordenador e, principalmente, o professor.
Assim, diante de tais mudanças, “a tarefa que se espera do professor é muito mais
ampla do que transmitir conhecimentos a seus alunos” (BELMONTE, 2014, p. 42), o
que faz com que esse profissional esteja despreparado para tal tarefa e se sinta
desmotivado.
Por isso, como o supervisor é “aquele que orienta, aprende e ensina,
tornando-se um parceiro no processo educativo” (CARLOS & LODI, 2012, p. 60), é
de sua responsabilidade motivar o professor em sua constante formação e dar-lhe
subsídios para que isso aconteça, evitando que seu currículo fique ultrapassado.
Nota-se que não se trata de uma tarefa supervisora fácil tendo em vista que a
maioria dos professores trabalha em diversas escolas simultaneamente, sobrando-
lhes pouco tempo para dedicar-se em sua formação. Porém, cabe ao supervisor e à
própria competência conseguir criar condições para que, ao menos, em uma escola,
o profissional docente realize as atividades formadoras que o levarão a melhorar
tanto em sala de aula quanto no processo ensino-aprendizagem como um todo
(BELMONTE, 2014).
Como cada escola possui normas e regras apropriadas da legislação em
geral que devem ser postas em prática pela equipe de educação, então, sendo parte
dela, o supervisor tem de encarar um de seus maiores conflitos que é a elaboração
e execução do PPP, pois deve levar em conta para tal as propostas de inserção da
comunidade; a ampliação e melhoria da aprendizagem dos alunos; a participação
dos diversos profissionais da escola com suas diversas culturas etc. (ZIEGER, 2014;
CARLOS & LODI, 2012).
Além disso, ocorre, muitas vezes, de o supervisor não conseguir elaborar o
PPP em parceria com os demais profissionais da educação presentes na escola,
sobretudo os professores e, sim, ter de acatá-lo e apenas pô-lo em prática. Tal
situação acontece com mais frequência nas instituições privadas onde o
administrador ainda se mantém sob um perfil mais autoritário, impondo o projeto em
vez de permitir sua elaboração de forma democrática (LÜCK, 2012).
28
Esta situação expõe que em cada escola “existe um marco regulador com
dimensões internas e externas à própria instituição e às pessoas que nela atuam”
(ZIEGER, 2014, p. 90). Por isso, é fundamental que, para elaborar o PPP, sejam
levadas em consideração as diferentes culturas, origens, leituras de mundo etc. que
se encontram representadas em todos os profissionais da escola, os alunos e,
principalmente, a comunidade em que ela está inserida (RANGEL, 2014; ZIEGER,
2014).
Dessa maneira, quando o supervisor não consegue realizar tal função,
sentimentos como os de frustração e de desânimo estarão presentes, o que o
desestimulará em seu trabalho cotidiano, principalmente, que as críticas serão
dirigidas a ele por ser o principal responsável.
É preciso que este profissional saiba enfrentar desafios e conflitos deste tipo
para conseguir desempenhar seu trabalho da melhor maneira, buscando sempre
“orientar e dar assistência aos educadores mediante todos os aspectos, sejam
educacionais, pedagógicos, como também sociais.” (CARLOS & LODI, 2012, p. 60).
Afinal, desafios existem para fortalecer a melhora de todo profissional e a
busca por superação diária; já os conflitos servem para abrir caminho ao diálogo e
ao debate de ideias, principalmente, por parte do supervisor escolar cujo papel
primordial é o de “ser o mediador e colaborador das atividades educativas
desenvolvidas pelo professor.” (Ibid.). Juntos – professor e supervisor – formam a
parceria necessária à realização das propostas do PPP sempre visando o sucesso
da aprendizagem.
3.2 Principais desafios e conflitos enfrentados pela Administração
Escolar
A administração ou gestão escolar enfrenta diversos desafios e conflitos
diariamente na organização e manutenção tanto dos profissionais quanto dos
serviços da escola pública e/ou privada.
Como mencionado no Capítulo 2, um dos principais conflitos enfrentados pelo
gestor escolar reside no fato de a escola ter como base critérios solidários, ao
29
mesmo tempo, que é influenciada por uma sociedade que se baseia em critérios
totalmente capitalistas, o que leva a um paradoxo (SILVA JÚNIOR, 2002).
Leva-se, assim, a pensar que “a escola não deveria estar subordinada ao
mercado capitalista, mas sim utilizar esta relação, já existente, para fortalecer o
ensino e tornar este mais democrático.” (CALIXTO, 2008, p. 22). Porém, como
afirma Paro (1987), não há problema de que o sistema capitalista esteja presente na
escola uma vez que “as regras capitalistas vigentes na estrutura econômica tendem
a se propagar por toda a sociedade, perpassando as diversas instâncias do corpo
social” (PARO, 1987 apud CALIXTO, 2008, p. 22-23), o que seria, então,
ingenuidade pensar que a escola estaria fora de tais regras.
No entanto, o conflito se encontra exatamente na questão de que tal
sociedade não poderia, então, conceber um administrador capaz de gerir uma
instituição cujos critérios não fossem aqueles que a regem, ou seja, a escola não
seria justa, democrática e solidária, pois seu gestor é também fruto desta sociedade
capitalista (SILVA & JÚNIOR, 2002).
Por outro lado, Lück (2012) faz uma afirmação muito importante a respeito da
administração escolar e que ajuda a elucidar tal paradoxo, pois se refere à “liderança
na escola uma característica inerente à gestão” (p. 20). Assim, é pela liderança que
“o gestor mobiliza, orienta e coordena o trabalho de pessoas para aplicarem o
melhor de si na realização de ações de caráter sociocultural voltadas para a
contínua melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.” E conclui em relação
à liderança: “Ela se assenta sobre uma atitude proativa e pelo entusiasmo e
elevadas expectativas do gestor em sua capacidade de influenciar essa atuação e
seus resultados.” (Ibid.).
Como se pode observar, depende mais do gestor e de sua capacidade de
liderar para obter os resultados esperados do que das diversas influências sofridas
da sociedade como um todo. Se o administrador liderar sua equipe com entusiasmo
e democracia, buscando a participação de todos, ele conseguirá alcançar os critérios
de solidariedade a que escola se baseia (LÜCK, 2012).
No entanto, para que essa liderança possa ser exercida é necessário
enfrentar um grande desafio que é o de conciliar os diversos perfis profissionais e os
diferentes “mundos” existentes por trás de cada um deles, pois cada pessoa carrega
30
histórias, influências socioculturais etc. completamente distintas entre si, o que pode
provocar conflitos na convivência profissional. Para isso, deve-se levar em
consideração que “todas as expressões sobre fatos, fenômenos, processos e ideias
no contexto da construção sociocultural humana são dinâmicos, complexos e
abertos, por se explicitarem a partir da dinâmica dessa construção contínua.” (Ibid.,
p. 26). Por isso, essa “construção” é feita e refeita dia a dia para melhor
aproveitamento das relações nela existentes.
Por isso, é fundamental que o gestor proporcione sempre a “criação de um
clima onde se possa discutir com os professores, com os alunos, com os pais, e a
comunidade em geral” (LIMA, 2007 apud REIS, 2009, p. 6), pois, sem isso, não é
uma gestão democrática e, sim, autoritária, principalmente, quando da elaboração
do PPP, pois esse representa “uma atividade de tomadas de decisões que se
encontra em constante movimento, o que demanda um profundo conhecimento da
realidade da escola.” (Ibid.). Para conhecê-la, é preciso debater e discutir com todos
os envolvidos no processo educacional, ou seja, comunidade, famílias, alunos,
professores e supervisores.
A razão disso se dá porque o PPP “reflete a cultura de uma escola no
momento em que nele se insere valores, crenças, pensamentos e ações muito
distintas dos indivíduos que participam da sua elaboração” (Ibid.), expondo, dessa
maneira, o perfil de um verdadeiro líder democrático.
Outra questão geradora de conflitos é, no caso da escola pública, a
adaptação ao cargo após a saída de um antigo diretor, principalmente, após muitos
anos de gestão, pois “todo processo de mudança não ocorre repentinamente e muito
menos de forma harmônica” (REIS, 2009, p. 8); no entanto, “as dificuldades
precisam ser enfrentadas.” (Ibid.).
Vale uma breve explicação quanto ao processo de escolha dos gestores nas
esferas municipal/estadual de acordo com a legislação. As formas de escolha seriam
“por nomeação” na qual o administrador “é escolhido por indicação do poder público
municipal e estadual” (LIMA, 2007; LUCE & MEDEIROS, 2006 apud REIS, 2009, p.
7); também ocorre por meio de “concurso público realizado através de provas [...], e
a eleição feita pela comunidade educativa podendo ser organizada tanto pela via
direta [...], ou pela via indireta” (Ibid.).
31
Pela eleição por via direta, entende-se aquela realizada pela comunidade
educativa por meio “do voto universal ou proporcional” (Ibid.); já a indireta, conta
com o “auxílio dos colegiados ou conselho de escola.” (Ibid.). Há ainda o chamado
“esquema misto” que une “um sistema de avaliação em que se consideram as
competências técnicas juntamente com a eleição feita pela comunidade escolar.”
(Ibid.).
Normalmente, o processo que gera mais conflito ao gestor é, sem dúvida, o
da nomeação tendo em vista a ideia de “clientelismo político” (Ibid.). Porém, por
meio de concurso público, pode-se enfatizar a “meritocracia”, pois acirra a
“competitividade entre seus membros.” (REIS, 2009, p. 8), além de não haver a
garantia de um profissional comprometido com as propostas pedagógicas da escola
e preparado do ponto de vista da liderança já que lhe foram avaliados apenas os
conhecimentos técnico-administrativos (LIMA, 2007 apud REIS, 2009).
Por outro lado, Paro (1996) defende que a eleição dos gestores “como todo
instrumento de democracia, não garante o desaparecimento dos conflitos” e conclui:
“Constitui apenas uma forma de permitir que eles venham à tona e estejam ao
alcance da ação de pessoas e grupos para resolvê-los.” (Apud LIMA, 2007 apud
REIS, 2009, p. 8).
Além disso, há o desafio da aplicação correta e eficaz dos recursos
financeiros expondo o perfil administrativo do cargo. Na gestão pública, por exemplo,
o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério, criado pela Emenda Constitucional nº 14/96 e implantado
em 1998, é um dos principais mantenedores do ensino fundamental ao destinar a
esse segmento 60% dos recursos previstos na Constituição para a educação (SILVA
JÚNIOR, 2002).
Como os recursos do FUNDEF destinados à escola dependem diretamente
do número de alunos nela matriculados, evidentemente, surge o desafio para a
gestão escolar de manter a maior quantidade possível de matrículas, ao mesmo
tempo, em que tenta garantir o mínimo de qualidade pedagógica, pois quanto melhor
o ensino, mais alunos (Ibid.).
Inclusive, de acordo com o pesquisador Cleiton Oliveira (1998), houve um
acréscimo de matrículas na rede municipal e aponta como fator responsável o
32
“trabalho de novos gestores e a adoção de novos procedimentos de gestão de
caráter participativo, consentâneos com os pressupostos filosóficos-políticos da
proposta de municipalização e com os argumentos que lhe oferecem suporte.”
(OLIVEIRA, 1998 apud SILVA JÚNIOR, 2002, p. 71), o que demonstra que, em
muitos casos, a gestão municipal está conseguindo enfrentar o desafio de aumentar
a demanda sem perder a qualidade no processo ensino-aprendizagem do ensino
fundamental.
Como se pode verificar, diversos são os desafios e conflitos enfrentados tanto
pelo supervisor quanto pelo administrador escolares no dia a dia da escola, no
convívio direto com os demais profissionais envolvidos no processo educativo, além
dos alunos, a comunidade, as dificuldades na realização do trabalho pedagógico etc.
Por isso, foram demonstrados, neste trabalho acadêmico, apenas os de maior
relevância e/ou os que afetam mais o trabalho de cada um destes profissionais da
educação.
33
CONCLUSÃO
A escola é o local de formação intelectual; de valores formais, sociais,
culturais e de cidadania, onde o aluno aprende e desenvolve conhecimentos
cognitivos e pedagógicos que lhe amplia novos horizontes e abre outras
perspectivas do ambiente em que vive e do mundo que o cerca.
Por isso, o ambiente escolar necessita apresentar profissionais capacitados,
preparados e dispostos a propagar, da melhor maneira, estes conhecimentos uma
vez que farão parte da vida do educando e, muitos deles, nortearão escolhas
definitivas.
Entre estes profissionais, os principais são os professores, coordenadores,
gestores e supervisores; no entanto, o presente trabalho acadêmico abordou apenas
os dois últimos citados por serem aqueles que, direta e/ou indiretamente, são os
responsáveis pelo trabalho dos demais profissionais.
O supervisor escolar é um dos responsáveis pela elaboração e posterior
aplicação das propostas do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola e, por essa
razão, o que se mantém mais próximo do corpo docente, da sala de aula e das
famílias dos alunos que ali estudam.
Além disso, é também responsável pelo acompanhamento do plano de aulas
e das avaliações dos alunos, em geral, dando orientações e fornecendo apoio dos
mais diversos aspectos ao corpo docente, ou seja, buscando o trabalho em parceria
com o professor para a execução bem-sucedida do processo de ensino-
aprendizagem de todos os alunos.
Por isso, ele necessita ser um profissional que tem como principal
característica a busca do diálogo, a conciliação e a harmonia quando ocorrem as
situações de conflito.
Deve buscar também executar seu trabalho com presteza, porém sem ser
autoritário ou adotar um tom fiscalizador uma vez que lida com material humano que
possui diversas influências socioculturais, outras leituras de mundo, diferentes
pontos de vista e, assim, o respeito e o diálogo devem predominar nesta
convivência.
34
Por outro lado, como o supervisor deve executar o PPP em parceria com o
corpo docente, é comum ocorrerem conflitos no sentido dele ainda ser visto como
alguém autoritário, além de também acontecer de sua ação supervisora,
principalmente, sobre as atividades docentes, ser avaliada como fiscalizadora
mesmo sua função já tendo passado por diversas reformulações.
Ainda assim, esse olhar, sobretudo por parte dos professores, dificulta a
aproximação e o bom desenvolvimento do trabalho, tanto do supervisor quanto do
corpo docente, o que termina culminando em prejuízo na implantação de ações
efetivas para a aplicação ampla e democrática das propostas do PPP.
Porém, o supervisor também enfrenta outros desafios como o de ter de
atender a comunidade sem recursos pedagógicos apropriados e um mínimo de
autonomia, pois a administração se encontra distante do processo ensino-
aprendizagem ou mantém uma postura autoritária.
Diante de tal realidade, o supervisor precisa recorrer aos seus conhecimentos
conciliadores mais urgentes e, ao lado do corpo docente, tentar buscar, da melhor
maneira, soluções possíveis para os problemas mais urgentes que estejam afetando
a aprendizagem dos alunos, que é e sempre será o motivo pelo qual a escola existe
e se mantém.
Por isso, é fundamental que o gestor escolar seja alguém participativo e
democrático, que aja em parceria com todos os envolvidos no processo educativo,
principalmente, quando da elaboração do PPP uma vez que este reflete o panorama
sociocultural da escola, ou seja, de toda a comunidade onde ela está inserida,
visando maior integração e inserção.
É importante que o clima na escola seja favorável ao diálogo e ao debate de
todas as questões relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem a fim de que
este melhore a cada dia, proporcionando mudanças significativas que levem a
resultados bem-sucedidos da maioria dos alunos. Para que isso aconteça, é
essencial que o gestor seja alguém empreendedor e, ao mesmo tempo, participativo.
Diversos conflitos e desafios permeiam o trabalho do administrador escolar
sendo que, os principais, estão relacionados com o convívio dos diferentes perfis
profissionais tendo em vista as histórias, origens e influências socioculturais etc.
presentes em cada um desses perfis.
35
Dessa maneira, é necessário que o gestor saiba conciliar todos os diferentes
pontos de vista, ao mesmo tempo, que organiza e direciona as diversas diretrizes
administrativas necessárias à manutenção da escola enquanto instituição como, por
exemplo, a contratação de serviços de limpeza.
Além destes, o gestor deve saber como utilizar os recursos financeiros, sejam
eles públicos ou privados tendo em vista que não se pode haver desconfiança de
desvio ou mau uso do dinheiro destinado à melhoria da educação como um todo
e/ou das instalações organizacionais da escola.
Por esta razão, o administrador deve ser alguém que possua conhecimentos
das áreas pedagógica e administrativa, mas também contábil, pois mesmo que
venha a ser assessorado por um contador, saiba o básico que esse profissional
esteja realizando para evitar desvios e/ou má conduta.
Por isso, é importante que o gestor seja alguém escolhido pela comunidade
educativa uma vez que será aquele que já conhece a realidade da escola e de todos
que nela trabalham e frequentam, evitando as constantes mudanças quando o
administrador é nomeado politicamente e, assim, é trocado a cada nova eleição
política.
Afinal, o gestor é aquele que precisa estar em contato direto e constante com
a comunidade onde a escola está inserida, conhecendo seus principais problemas e
dificuldades e, com isso, tentando buscar soluções possíveis para minimizá-los, pois
isso evitará a evasão escolar e manterá a continuidade do processo ensino-
aprendizagem e suas propostas.
Em conjunto com sua equipe, o gestor participativo consegue trabalhar de
forma democrática sem, com isso, perder o respeito daqueles que estão sob sua
liderança uma vez que todos se sentem responsáveis pelos bons resultados a serem
alcançados pela escola.
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BIBLIOGRAFIA CITADA
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO 1
PRINCIPAIS CONCEITOS SOBRE ADMINISTRAÇÃO E SUPERVISÃO
ESCOLAR 11
1.1 – Ideais defendidos pelos novos pensadores sobre administração 12
1.3 – Principais conceitos históricos e características sobre a supervisão
escolar 14
CAPÍTULO 2
PRINCIPAIS FUNÇÕES E ATIVIDADES DO ADMINISTRADOR E
SUPERVISOR ESCOLAR 18
2.1 – Principais atividades e funções do Supervisor Escolar 18
2.2 – Principais atividades e funções do Administrador Escolar 21
CAPÍTULO 3
PRINCIPAIS CONFLITOS E DESAFIOS ENFRENTADOS PELOS
SUPERVISOR E ADMINISTRADOR ESCOLAR 25
3.1 – Principais desafios e conflitos enfrentados pelo Supervisor Escolar 25
3.2 – Principais desafios e conflitos enfrentados pela Administração Escolar 28
CONCLUSÃO 33
BIBLIOGRAFIA CITADA 36
ÍNDICE 39
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