componentes do processo de activa
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ldentifica<_;ao e caracterizac;ao dos principais componentes
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A simples reflexao sobre o desenvolvimento psicol6gico como processo e como produto permite-nos identificar duas grandes ordens de razoes que desempenham urn papel mais ou menos activo e determinante, a saber: urn determinado patrim6nio hereditario dos..S.Ujeitos-emmhddns e urn ambie!).-
te mais ou fl!en~~avel .em.JellilOS-de-adegna((ao...de-recursos, de meios e de processos. A..._dissecac;ao de cada uma destas ordens de gzoess.Q.ud.uzir:n.o_s..:i,_p.o.I.AY.iLY~~-}!jg!tll:-------_ tifi~£ar~c!~!izac;ao . e comJ>~~~E.~~_c~_,_qQ~J2fiQ£jQ.ais -~-~m-.£~~-~_!lte§_fl!!~~~~~-o-~J?i9fessos .de..actiJla~do .. desen_v~~vimei1t()_psjc;()!§g~c_?_: Antes, porem, impoe-se determinar o que se entende por desenvolvimento psicol6gico. ('~ desenvolvimento psicol6gico e uma das dimensoeuto
desenvolvimento humano a par do desenvolvimento ffsico., )!o16gico, lingufstico, axiol<)gico-;-social, etc. -~ _Q_Qesenv~!vim~nt2__pj>jcol<2gi~s>jn!~gL'! ... ~~~!os de natureza cognitiva, afectiva e voliti~oug~jpmada de posi9ao do ~~AsSlm~-quandoseprete;de identificar e caracterizar os componentes do processo de activac;ao do desenvolvimento psicol6gico, sera necessaria saber como funcionam estes multiplos aspectos e como e que eles jogam em relac;ao as outras grandes vertentes do desenvolvimento humano a nfveis conscientes, subconscientes e inconscientes. Com isto preten~3!-simplesmente a aten~ao para a complexidade do ct.esenvolvimento psicol6gico que de forma algoma pode ser entendido como desligado dos suportes fisico-bio16gicos, da fgrc;_a ~iologica-e-dos contextospsico.:SociaTs que lhe servem
de envolvente.
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E neste quadro e dentro de urn modelo de analise que, · · riltimamente, nos tern servido de referenda, no dorninio das
rela<;:6es interpessoais, que desempenham certamente urn papel imprtante na activa<;:ao (Tavares, 1994) que iremos ten tar identificar e caracterizar os principais componentes do processo de activa<;:ao do desenvolvimento psicol6gico do ser burnano tendo em conta as suas diferentes fases ou estadios. Todas estas vertentes serao examinadas, urn pouco mais em promenor, a seguir
Componentes de natureza ffsica e biol6gica
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Hoje, no estado actual da investiga<;:ao, nao restam duvidas de que a activa<;:ao do desenvolvimento_~is:.2!Qgico d~ pessoas nao pode desli ar-se da sua constit!:!k~QJ!.sic'l:_~ bio opca. Estudos realizados, sobretudo, nos domfnios da Microbiologia, da Biotecnologia, das neurociencias e da ciencia cognitiva, tern conduzido a conclus6es que abrem perspectivas maravilhosas mas que, ao mesmo tempo, implicam consequencias imprevisfveis e ate de alto risco para o futuro da humanidade. Por conseguinte, urn conhecimento mais aprofundado dessas descobertas e da sua manipulayao ou diferentes formas de aplica<;:ao nao sera certamente descabido e, por conseguinte, devera ser levado em conta nos processos de activa<;:ao do desenvolvimento psicol6gico do ser humano que assenta num todo uuitacio, organic.o, nnma espe~ie
de orga~Q..g~cen:a...em~.sU.Qda.£JlS __ J.lQ~~12lliQ<!Qy_£Jiasua, -~~pansao futura~.n mundoJ.enQrnenald<L§.er.hurna_!1.211: partir ~e !~llLQ~,< .. s.er crunp.re.endido, confirmado nas suas possibilidades, (M. Buber). Isto e, aceite de urn modoposltivoe incondi~i~I1;f'que seja inteligfvel, transparente, congruente, autentico, na comuinicayao dialogal em que se expnme, como diria Rogers. S6 assim se desenvolvera aquela ~
&meatia, ~onfi!!!l...£~-E-~ o h.lli.YdQ_a eml2.£!!i~_J::.~~!ero£;;t, dialectica, assim~g:jg,..e~tria~a-que .. possibilit.a. .'!.f_QIDYUica.~il!tifs.ub};;tixa entre p~s~~.<tS: E por is so que uma melhor compreensao do desenvolvimento psicol6gico e das suas di-
. . .. ._ - . - .. . . -·-· . ,. . . . - '""~ -.-...,.~-·"'"'..,.,"""'-~-......... . .. -- . ._ .
analise que, domfnio das
nente urn pairemos tentar es do procesdo ser humaestadios. Toteo mais em
~estam duvi~2l6gi~o das. ~ f!~if~.~ biominios da lS e da cienem perspec,, implicam ara o futuro nento mais pulavao ou 1te descabinos procesdo ser hu-
ID]a esp~ie
i!.~ .. s .... da s.ua, u~r.huma, confirmaeite de urn transparen-em que se
rera aquela :.e.~iPE.Q9, fJL.IDunica-
, ma melhor lS suas di-
o Jes ')"', i rc.l _f~!en_!_~~-[?_~m~~~--~~t_i_~~Y~~illlJ!!~:~ .. ~~-~~-~~~i~EI~~~3~, \ ~ · · · ' melhor conhecimento da sua dimensao flsica e biol6gica,
e .l (. L;cu CA h 0>0 IMC;\;:J o'fganfca. 0 -desenvolvi~e~to hu~~~-~-~~ti ipt!_~~~~!~o-t!.~£1-. f~ \!(. ·' (' ldl >?., ~:\ ,Jif' 0 do a6Suported_o Illeio fisic.o ~ biologko q_w:;.~~.encqp.tnt.P.ll,ill ~
~~~~~~ ?~.~~-~~g!a4a.9a9 cr~sc~nte .. e q1:1:e .J!o.~.!lQ§~()s_ qia§ . p~~~~e " ati:n,gir.ni~reocupantes. · ~·-Parece que nfos6.os ~~mentos ecol6gicos mas os gran
des responsaveis da comunidade mundial comevam a manisfestar uma grande preocupa9ao com a qualidade de vida que o nosso planeta esta a atingir que ameava compremeter seriamente a sobrevivencia dos seus habitantes. Nao e pois indiferente atender ou nao a· esta dimensao ou suporte do desenvolvimento humano se se quiser intervir eficazmente na sua activavao e optimizavao.
_ Componentes de natureza psicol6gi<;a
A dimensao psicol6gica constitui outro pressuposto essencia! para o desenvo~~ntq__Q~.P-C..§.§.Qa hQ.!!lillJa. Quando se 'Wloca o problema dos componentes de mitureza psicol6gica pensa-se de imediato !!~ Earte afectiva, cognitiva e volitiva
C~ ..> o..J.J cJ \.;J ~ }o lo "'""'\ que constituem o centro da _d~n~mica da pessoalidade huma-W! \ v."' CL" •-'"o ,, u 0"-(' (.~ na em· ioda a sua complexidade. Daqui se depreende qrie OS
~- \(:. ~(' l(.) ~ .::> e""' .rw\~c:::, / componentes de natureza pstcol6gica que intervem na activa-c '· e;"fJ · \_iio do desenvolvimento humano, uns estao mais ligados com
a Earte afectiva, outros com a cognitiva e outros ainda corp. a volitiva.
A afectividade
--~emos, pois, cada urn destes componentes ou aspectos sem perder de vista a sua intima ligavao na estrutura da personalidade dos sujeitos. Este contexto ou enquadramento nao podera nunca perder-se de vista em qualquer tipo de analise levada a efeito sobre o assunto.
Esta dimensao do sujeito humano cobre toda uma gama de ---comportamentos agradaveis ou desagradaveis, como as emo-
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soes, OS sentimentos, as paixoes que percorrem tDda a estrutura da sua personalidade e constituem~IDQS fiOUtros lugares, uma especie de "lubrifican_t~:· que assegura o seu born funcionamento. Efectivamente, em toda a actividade do homem e bern patente a presenc;a deste lubrificante que, em certa medida, lhe confere o estatuto de verdadeiramente humana e que as m~~~:;~;;;-as mais sofisticadas aind~~iO-conseguem-iffiitar--ou s1muiar.'"tiita:sede umregisto mais de natureza cordial contraposto a urn registo mais cerebral. (Tavares, 1992: 59-60 ). As razoes do corac;ao em contraponto com as ra?;Q~_§__Qg £~r~bJQ, da-~~~i~):r~-mundo o1till"undivi<tsi1ci;d~- matriz oriental· em--~~ntraposic;ao com urn mundo ou mundividencia ocidental. A Atenas contraposta a Jerusalem.
Por poutro lado, s~E--~~~~~a~~-_p_()__s,_itjya, ll_eg_(ltiva ou illd!ferentemente (se, na realidade, e defensavel a indiferenc;a
-a1ecii.YaT,-rressupoe consciencia, conheci;mento, de algo, de al~_ue!fl, __ g~~.-Ee~o facto de ser conhecido provoca no sujeito cognos~t:?n!~ _!1!11 d_eterminado estado de afectividade mais ou "rnenos"f~rte, passageiro ou permanente e profundo. Por outras
------------------------- - ~
E!l-]<:_vras, _(JS e_~tado_s afectiyQ.s ou e!J1otiyos_.__pr~ssup5e!ll comhecimento a niveis cognitivos ou metacogniticos de maior - . ou menor complextdade e abstracc;ao. 0 que de alguma ma-
Gs. c <,\c,-\ 0 S. --llelra nao- entra no campo da minha consciencia considerada C::)._\ ec\-~' !\)-:;, em toda a realidade dinarnica do psiquismo que a integra ( ao \f'('\e "'s'---' \:x_e nivel da zona clara, esbatida ou escura) nao existe para rnim, <:::.c-v\P-.t u..' -~ --p 'J nao tern influencia no meu comportaniento e, por conseguinte,
0 u.' G-~--::"' C c.<; en' ""'0
-::, nos meus estados afectivos.
() 0 conhecimnento: a cognic;ao e a metacognic;ao
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Do que acabamos de referir se infere que os fen6menos cognitivos se revestem de particular importancia em todo comportamento humano. 0 que de algum modo nao e conhe~!gQ_!l~QJ:!I;i§!~..P.t:.O..R!i~Il!<?Tite. P~!~ o Silfeito-e,--purconse-gliin: te, nao lhe provoca qualquer pos-siblllaacreae-reac~ffone~ -cognTtlva,-nem--ate£tiva;-lielii=YQuii~~ ou de-iomada <fe-Cie~i---. - • ""•"•-·-·~'-· _...,."~-.,. .. ._ ___ <.,.W_,.__,. ....
-,~"' 'IJ c--.<, 'ho \._) ~
toda a est[U> escrevemos ue assegura o ia a actividalrificante que, dadeiramente isticadas ainle umregisto to mais cere-
co~~<;a? ..• ~m ·~_Urn mundo posi<;ao com s contraposta
va ou if!d!feindiferen<;a de algo, de
;a no sujeito ade mais ou J. Por outras ~
[l[~SSUpOe!J1
;os de maior alguma maconsiderada t integra (ao e para mim,
, ::onseguinte,
i
fenomenos ia em todo ao e conhe-
-con~~~~~!l:: :ac<;ao nem cta Cfe-de~i-
e~~- c..o~?:f";-: ~.:"'D e ·j- C rY\(2_-\ •· Cc..:r-;""' \-\\!\:)
o c:"'cS"'-\A ·
sao ou pos_!s:ao. 0 sujeito a quem nao chegue qualquer estfIiillioextemq]?'i!n!~mo fic_a simP-lesmem~jnacti_v_o_ __ oJLpM~: do, em termos emocionais, afectivos, deliberativos ou de tomada de decisao. urn~ i~~nsta1t~ao-vemrepirr-aumiiluz· diferente o papel e a importancia da consciencia ou do conhe-cjm~_!l_!.9_ e~_g_~ral. Por sua vez, a problematica da consciencia ou do conilecimento coloca o problema das fronteiras entre as suas diferentes instanci!!s, ~<2Iis~Iiiii~::·s~I:.c9nsc1en-te e incon~ciell"t~"-e OS-~i~~I~-~d~ ~ ~-QgQj~_~Q 91J JnJ;_ta(;Qgpl£~-g·?. 'g§l~!to gJier~;_)~ s~br~ tudo is to que incide 0 objecto do nosso questionamento, da nossa reflexao e da nossa pesquisa para poder identificar e caracterizar os principais componentes ou factores que intervem no desenvolvimento psicologico do ser humano.
Conviria, no entanto, ainda que muito sucintamente, distinguir o que se entende por _conhecimento ao nfvel cognitivo e metacggnitivo ainda que os estu~~iis sobreeSta -;;rteria se--t~-~~itiplicado_e.que nao ir~i r~feri;·~~i. --- '
Como sabemos o conhecimento e uma actividade em que urn sujeito interioriza, assimila, se acomoda e eqUlTI:lJfaO -uilcfo-dos-c>bJectOS.-re-·aos-Silfcit:08-06Jecii:v:aaos):~da~~~ e das suas mutuas imE_lica<;oes, a urn grau maior ou menor de a s rac<;ao e de comple~:E'Com basenesteconheCimen~ 't;) que 0 ser humano resolve OS problemas que a escola e, sobretudo, a vida lhe colocam e se adapta a realidade quoti<:liana, e, em certa medida anticipa o futuro. Quando realiza
. \"\ \!" , "\'-->c.\.)._\. J J mos actividades de conhecimento deste tipo estamos a traba-, lhar ao nfvel cognitivo. 0 nfvel metacognitivo pressupoe, de
"~ ~\ -"v·o> o'o\ev'0.o s certa forma, uma reflexlio do sujeito cognoscente~sobre a sua l, · .. 'r\ o<:: .• C. e _,c c (~' (-f.---propria actividade cognitiva 1~~!~-J~ntar identifi_£M e comJ2!e-
·., •C. 1., ,( , ''·, 'i'\ \ ~'v,) , ~DJO e que 0 suJeito funciQDa qga,ndo estclJ!£Q.Q]lece_s ao.. '•> ',•c' , 1 l' \:::>, ) lr·\CDu seja, que mecanismos e qu~ ele desencadeia na realiza<;ao
' · · 0
c J · • ';c da sua actividade cognitiva epa sua propria monitoriza<;ao e -. '·'-C> () J' .. avalia<;ao. Quando 0 sujeito co,gnoscente funciona a este nf-
vel, ele esta a conhecer de urn modo, a urn nivel metacognitivo.
0 conhecimento metacognitivo, no fundo, nao e muito diferente de urn conhecomento reflexivo. Simplesmente essa
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~ ·-==-- --
reflexao incide sobre os pr6prios mecanismos que intervem no acto de conhecer ao nivel da sensa9ao /percep9ao, da imagina9ao, da conceptualiza9ao, da afirma9ao ou juizo e do raciocinio. Sobre este assunto convem ter presente os diferentes passos ou momentos por que passa a actividade cognitiva a urn grau mais ou menos elevado de abstrac9ao. (Tavares,
1992:52-54).
Os fen6menos volitivos ou de tomada de decisac@
-~-~ , • !2.!!?;~ decis6es de uma maneira conscie~!~.1.Je.~P<Jl1.sAy~j__~ ~~ ~v~-~a~:~ :~~li~!;,;_~~~~~~~~· ~~ns~!~~~PE~.~~!?~~~~sla..1!~tiYida.~ . C',~_; v-" e" -;;. de uumana. A _tQlllilda_de decisaQ ou . .d.k_pgsi~~_() envolve, por
. sa e' ,- ~e, todas as capacidades e energias de que-o .su]el-Ci VY' c> '· , ', ,_, cu -" to e capaz e de que disp6e, em ~-;d~momento-do-s'ei.faesen-· .. ' ·• ,~)c ~c.<, \~u. voivlffie"Ii'io:-de '"natureza fisica e biol6gica,- psfc}~ica,
arlcl6gic~:-~-;;ciale li;g~isti~a-~u comunicativa. Isso- implica ~eiivoiVImenfO.numano para atingir esse objectivo ~~ffodas-~~i!it~~~-af8pCias. A sua actiYa~~~~-- ~~ti'"ga9-~o,
..--)(xl Q) G_.S ~'fe ao _;, {'!»': <1'-' .._ u
"estimula9ao e optirniza9ao em cada etapa do processo tern a ~~;r_4~~~ci~ip_e~f~~~~~.!IJ21?iliza9ao -~-a~tiyax~o de um-~g(fo adequado e articulado de todas estes comr~p.~pt_e.~. ~~t.!!Jtu~:.ais, ~-~!_!:uturantes e funcionais do ser humano. 0 problema reside 1}0 como e em''que. media<i' actfvar toooi esses componentes de urn modo correcto 'eaaequacro~-ou''se}a, 'que' cada uin ~~a e assuma o seu_lug~r if~.!l~~odopessoal, livre-:fes_ponsavel e aut6nomo, na interac9aO c~le£J~ya:_ A resoiu~ao deste problema exige certamente o regresso ao conhecimentQ]'osprfnclpai:Sefementos· que 1iitegram os processos de~ desenvolvli:iiento eoeensino7a,Preooizagein que esHi.o na base~~sos-de.educ·;~~-fo-rma~io;·a-saber: OS sujeitos ~ os seus estadios ou niveis de desenvolvimenfo;·a:s-actividades, as tarefas, os processos e estrategias, os meios e os contextos. (Tavares, 1987 e 92). Para que o ~_9lvil!!~~ts> ~~~~-~~-£.~-~~j~~C.!!Y.'lQQ ... !!~~Jl!~.lhQ!~.L~QJ!Q!~§~s cada .~!!?-. d~~ses _ele.~e_Q!Q~ .. teJ:xL<J~.~~!~!L!!~~!!Jl,!g~L~J.~~PQI}-_~a!J.!.M~_ar-~~-·~<!-h~J!!le.!l.t~. p~QJ15!:pd.qu.e .1~W.~.ll 4~-~yiJ1p~n~~~ dent~2 A~ urn
c
>s que intervem /percep9ao, da ~o ou juizo e do ente os diferenidade cognitiva c9ao. (Tavares,
: •. J~~llQflSJ_vel ~ lta __ c!it .. ~Gtiv:ida~ . i_l:) envolve, por ie que""O:sujei-· -ao-seifaesen-_, ___ ,___
ca, psfquica, a. Issei implica esse objectivo ~o, instrgai;"No, ~-···--·-~,~
•rocesso tern a ) _de ~ill·Iii~~~'Q tesestruturais, obl~~-a~ide _ co:'!lE?~entes que cada urn :>ai, Iivre~es·._-A resofufao conhecimen
processos· ae· estao ria base'" os sujeitos e
:s-actividades, e os conteximento acon-h-yfli. ~~~ses bilizar-se ca-~~~t~Q _ i~:u~
verdadeiro projecto dirigido para urn mesmo alva e em que todos os intervenientes nele se envolvem por inteiro e de urn
· modo concertado. E esta, alias, a ~!:Qkcto __gue mais se aprox1ma do seu significadoet.imgl_g_gi~g _que: Ig~jp:1pri,p1e t~~~~~~~-:s.~~t)d~ -~ c_Q~stityi _]ID'!.Il)S:Jaf~nt.~]Q§_p_ax~-~i~-· bastante adequada e sugestiva 2ara tr~~-~f!l d,a
,) ~"''-::/"~-<t"" J ': .. ~) _ vida humaJJiP®isaal e colectiva. . C\ .. , . , .. ~, ,_,_.~_,- t:.J (j u , __ , .• (' Efectixamente, a ~ao de todos os elementos do.
, processo nesse pr~j~ctQ__f.9J!!!LllL~levandQ_~1ll Jin11L<i~.£Q_Il~--' ·
1
as capacidadesactuais e potenciais (zona actualizada e poten-cial ou proxima) dos sujeitos envolvidos de acordo com as
1 ··c 1r.,::u os e\.s uJ .. J __ 01,1) teses vigotskianas, c~_i!:E!.ll:gr(:lllcl~Jfl::@fa .. da . .educ_acaQ_e..da
0..'- J.o j v.o ,0
_, C"o.f~rma9_~~_11-~!~~!~~-?e ~.~epar~r __ ?__~~!!le.~_a ~S.S.':lllli~.e~QPJ.~r ' · , . . ? «J decisoes de uma maneira consciente, re~p_oll§~yet~ livie __ em
9 Sec)~ 0• L> 'J '-' f'G cJe ...... ······'· " ......... ···---· ............ -... -." ...... , " - · · r~~ao as mais variadas situa~6es ou problemas que a vida
C. CO-• \ ~c, JE.es ~a colocar numT~~eda~~.f~(fa v'ez~maiS:proliiemiffica-:-CZc· ' .'c.:· 'one~<:, e~ ----
C~ e 2 c... Estas tomadas de decisao pressup_oem o conhecimento, a j -~ G•W v CJ tU0.\\.6(,) afectividade, o querer ou a for9a anfmica do sujeito, mas
c_, \f\CJ'J- · c, ~~oreconhecTffi~-il!o:·a-conf1riiia9a§j·ios1tivae-1nc-onai: ('" \\j. "·o·\, c{o~aldo ~eu valor, da sua for9a axio16gicae da.pres.en~a--ae~
, ~" uc: , :Jc , ) ( . J (' , ~· .. Awll~o~~-ou conJ~-~JQs __ fflYQr<iY~is .Ls.~~ __ efecdva~~o-. · · ----~----
Cornponentes de natureza axiol6gi£2_ ere o1 CJ.-( :::, d<Z \} '0.\v."?s,
Por componentes axiol6gicos,. entendemos. as diferentes o_rd~~ic!9 v~loi.e§J~o;:bi~l6gi~~:- p~f~l6gi~o~:-~&i;os, clitrsticos·;Cieiififl?~s;· e~E~g§.gicos,- polfticos~liisi6ricos, reEgwsos, etc. A acfiv-~~o ou aacelera~ao.do desenvolvimento
t_~f!lb~~ _n~()_j>Od~~~_Q~slig~~::_S.~-d.~CJ,ll~~-~!!1:..9..~~ ~-£e.ssoa ac~~-'· r--. , c~ (<e,\j '5 c• ud- ,~ ~ita~ _ _g!)_e. -~Q.!l;l~S.!!l~~!!lP.<?.~ii}_S.~lltiy~,_<l_jQ~!,!g~-~~- "fa~-
correr'', .. O!L.S __ ej~, o~ .. se!JS v~JQ[e.s qt.I~. fuJ!~~~l!li!!l. ~?!?-~~.<?!.!-,1_ ._,,,\,~ •·. ''' Ck.:\,t..;;,.'-\~. · ':'_QS, raz6es e m6veis mais ou menos investidos de for9a
<!!lli!i~;~~~I~~:~I-~f~ctiva:-'taffi,b6rnsabe.mos-que estes valo~l!!.llidade e, __ ngr cons~uinte, nas diferentes etapas da vi<.J~ incidem mais sabre esta ou aquela dimensao do oesen=-· volvimento1m£riiiilndo-modaliaacles·-m"S"tintas a·-personalida<-
~ -----------~ ..... ---·~·--_....._...""' . .__., _________ ___
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de de base emergente no seu processo de constru~ao. Do que nao resta duvida e que se torna necessaria conhecer 0 que e
<(f'' ··. . . ·---~~~
(9o,:o~;/,~1:~ ' •• , '--<'·c-~~~~!£~ .. uma S_tla_n.~(l~-~r.n:j~ve!Jl,_j!!!!_~dult~ u~~ •1~", ·:,\: ,3 . :. : , ': ~:~ ,JeS.~.<2~Uk.HlJ!dk_p.9JlGQ_QllJJlU!t~.Jl:.'{~_l!£<cl4_<!_.Q~~<l:.~~~~~~-· cor,·(\cu- , o ... ·to1o- g~~~les pod~!!}~_<!S?Y~ffi .. §~r. a~!~\'£l~<;JS_!.l2.~~t.I-~-e~~~!~~~~~~-
·to no sentido qeQptimiz_ar todas (lS ~l:l.li§ c_ap_'!<:-:i.<!£ldes disponfveis na intersec~ao dos distintos_.r._ostg§1. yi_sualiz-~5es'ou ~X.P~~~SQ~SLQ~ atLs.uportes s~bstanti¥os da.._p~fS.QI)ali~1e , 6-~-~~i~~ o '~~!f', a sua "identidad~ p~sS.9<!l oueg6ica''--~ Penso que os educadores e formadores terao toda a vantagem em conhecer os educandos, os formandos a este nfvel para
'"' \) "'-'---~. (:>~V\.o }_?derem ter uma inter~~-?~ii.S?_~d~quada no -seu-desenvolvioecL.uEoQ(c~ cav.\/'C -men-to-gTobai~este conhecimento~ou sese qulser;eS'ia ~'~"~- (?·~ ~>c·:;;_:),~'" ~9-~~j~n~i~X~~g'!!!len~~l, __ ~eveste~se-(fe-'llma·-enorffie}lllp~r~_ '' 0· 1 I.A.-'s C\.y•C:n··J~ncia, pois, ~OIJly~a a haver a consciencia de que todas as
fDo a '(X)de::·\"r ·~ \1.-e,. demais competencias do profissonal da educa~ao, os profes.sores, os educadores, os formadores, os formadores de forma~ dores, pn5ssup5em, como uma condi~ao sine qua non, esta competencia.
A esfe'prop6sito talvez ajude rever e reflectir sobre os sete "skills" fundamentais da vida de Gazda, (Alarcao, Tavares, 1987:79-80). . ·-----~-
Componentes de natureza social e contextual lJ a~ 'tJ e.-, '1-o 1-1 u" ""'-' w 0 sujeito hmn,ano e_ urn seLelJLSi.tua.~ Efectivamente e L.t ~ s;:u { '--"-"· cada pessoa, como urn sujeito concreto, e ele e as suas cir-"""'.)\_,\_c.cc/"') cunstancias, como diria Ortega y Gasset, ou seja, s6 e com-
~el a £artir do seu munQQ.f~ngmenal (Rogers)M ~~obr~~~_!.a t~I!l~.!.!~;-~_J!~!!()_~!?.~c!apt~ ~}~z_Qart~j~1
7-A:) \?::>"I< ~~a, ~? patri~~n_i~.~l!!!~~~-.~a~_Ee~~~~~--P~l?_q~~ me dispenso de me .~Jo~g_<l!._~2PE~~§!~ .. ~§S,~!!~9· f.k~~ menos, como corolario de que a dill!e..~~.!£_psicol6gica e ~6gica da pessoa humana s6 pode ser verdacte~~!te compreendida na sua situa~ao concreta, ou s__ti~, na sua
c)c, p01""~·vv.6wtl 8I.J )"'P-'''-"- \ d! C:)
(JES'E:,\lC ",
50
envolvente ffsica e biol6gica, psicol6gica, lingufstico~comu: . ==:::: .1' ........ ........._,~,.. • •• ::.>"'
mcat1va, soc1al. Pondo as co1sas neste pe, a tese de Ortega y --------
:tru~ao. Do que nhecer 0 que e aduitoOUiiilla==
=c=. a saber como e iesenvolvimen~-· l~{~~ctesctfSpo-=· sualiza~6es'ou f§_()Qalidade ' o' <tl oue~ica''~--= 1da a vantagem ~ste nfvel para ~udesenvolvi-
se q~ser, esta ~norme !mpor:. ~ que todas ·as· ;ao, os profes-ores de forma~ qua non, esta
r sobre os sete rc.ao, Tavares,
Efectivamente e as suas cir~ja__,_~6 e comRogers),.M ~J¥._Q~~j~? S.~~~--p~lo _9,.~~ ~~ psicol6gica e 1fllilei:ramente --:-----~
_§~~ .. na sua ufstico-=coriiii:. ;deoitega f
Gasset, o homem e ele e as suas circunstil.ncias, continua a ser actual e revisitada constantemente por diferentes autores, como Heidegger, com o Dasein, Merleau-Ponty e Manuel Livinas, com o Meme, para s6 me referir a estes. De facto, embora o discurso ou as diferentes narrativas em que cada autor se exprime passem pelas mais diversas metamorfoses, a realidade permanece como ~nt~ in~sgotavel_~, em certa __ medida, inatingfvel no seu misterio, pela linguagem ou lin-~~~~rn·]"~f-elasf<l!~::f~~@re~erit~~~:~coii!1n~ ~-!~~brar-nos de que o que e serL~-~-~!!~~!~!-!9.§_q_:_,o homem em
-·situa~ao nao e apenas·o-:6asein heideggeriano, nem 0 meme de Levinas, nem o signWc:-a.!lfe]Qa.i.Il\ch)_o.eLJ!cllQ_~t~l!lP.~!ll oeutrans~e~ctenie-d~-Teillard de ~ilardin_ na intexs~c<;:_~~- 4a_
~ geosfera,-da-nuos]~r~--~-d~ th~o;]~r~:-E QY~Contexto com-J' c ~,-; c: c 00 ~11~---Q!exo·que·onomem- ve_rii .. 1;-i)res.en~a e se des~ B a1
0J u:\?\-f j\ ~ "\Y? () \lvv-L-'~ ta;TI1i6m queO~·Sell<IesenVOTvlffientc)"{Jode-SefCOIDpfeendidO, ~tlvaao·e-opffriiiiado em toda a sua.verdade e autenticidade; qu~-·s·e-ocriftino.pr6pdo processo do seu desvelamerito.
Componentes de natureza linguistica
0 homem na sua dimensao ffsica, biol6gica, psicol6gica, axiol6gica, social e contextual ou situacional e falado e, nessa medida, constitufdo, se me e permitido explicitar desse modo as narrativas de Fernando Pessoa, Barthes, Lacan e muitos outros. 0 homem e essencialmente urn ser falante, dialogante e e nessa cadeia dialogal, comunicativa ou significante, intersubjectiva, lingufstica, cultural que ele e constitufdo. Parece ser por isso que para Fernando Pessoa a P:itria Lusfada e a Lfngua Portuguesa e a patria do homem e a linguagem. Efectivamente o homem e, existe, a partir da linguagem e por isso e af que ele habita, vive, se exprime e desenvolve como ser humano, ser falante. A lfngua, a fala e a morada e a alma mater do homem como sujeito e destinatario de cultura.
Neste quadro, a linguagem assume toda a sua for~a e sentido como o Iugar da comunicac;ao por excelencia em que o ser humano na sua realidade quotidiana e mundana se exprime, se vela e desvela no propria acto da sua apresenta~ao.
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E por isso que a linguagem ao exprimir o todo da personalidade nos diferentes aspectos ou dimens6es acaba por constituir uma especie de duplo. Por sua vez, a linguagem apenas e possfvel e se constr6i a partir das estruturas cognitivas do sujeito pensante, que como referimos tornam possivel a expressao de todos os outros comportamentos. E assim voltamos, de novo, ao cfrculo a que temos feito referencia, varias vezes, no decorrer desta reflexao como nao poderia ser de outro jeito.
Processos de activas;ao
Ap6s a disseca~ao do sentido sobre a incidencia dos diferentes componentes que integram a actividade humana sera mais facil examinar como e que eles intervem no desenvolvimento psicol6gico e incentivam a sua activa~ao. As investiga~6es mais recentes sobre esta materia, entre as quais se situa a tese de doutoramento de Maria de Lnrdes Cr6 Bras,
~~~-r~-~~t~~-S_Jl<tJ3duca~ao_I>r~scolar e Activa~ao do desenvolvimento psicol6gico e de Carolina Moreira da Silva e Sousa sobre a Activa~ao do desenvolvimento cognitivo e facilita~ao da aprendizagem no ensino das Ciencias do zo Cicio do Ensino Basico, tem-se centrado sobretudo nos aspectos psicomotores, cognitivos, afectivo-relacionais ou motivacionais e cognitivos, lingufsticos. g[ectivamente, como insistimos nas reflex6es anteriores, parece nao haver grandes . - . -- =~----=-~--~ --.------:--
0 J-1 U{4 UrO duvi~- a activ~-~o ~~~se~_::~L~~Eio ..£.~~~~~ A {,
1 ( ~ '->. b>_gue _r~~~::.-~~-:::urrf§)p.ai!_~_Ir~-~!:!_~e ou~Qf~~!~s QJmensoes
,) 0 ? f'·"" 1 '<' ou aspectos da personalidade porque, a alma, o e~rtt2. hU!Q.l;!: __ TC::."c c:;u..e (:.:F'S.'-'>0\no--easua c"orpo~~o realidades r\ "Cev-'\'~-- ,_, __ (_<, ~~ 1iisepaave1s. Nareairdaae:-essatd!feieD.Tesdimensoeseiitre~ -
7,~~:-~~~,~,',r 'c).)i1;~ )-Ja~am-se numa u~ca e abertaqueesia subjacente -- - ) . iOSUjeuo-:-a--pessoanumana, como algo que e uno e unico to ,, _\( oentro da sua}?_r__2P!!a espeCie,o-que-lhe-periillte'Ciesenvolver-
--se:d~9.!.r~.--.42-~--li!ll,i!~~~~-s-~iii.§' ___ p-QS.s.lbiliai!9i_s,.~.in~intei:i~~~_() ___ _
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com as outras pessoas e o meio envolvente. Penso que o · tempo dos dualismos e dos compartimentalismos, dos
todo da persooes acaba por :, a linguagem las estruturas ~rimos tornam 10rtamentos. E nos feito refedio como nao
:ncia dos difehumana sera no desenvol
:ao. As inves:e as quais se ies Cr6 Bras, Activa<;ao do reira da Silva ::> cognitivo e lencias do 2° do nos aspecacionais ou tmente, como taver giaiides
£<ili&~ as dimensoes ?.R_.ifito hl;!!!!!t._ l realidades ~iis5es.enire~
ta subjacente uno e unico deseiivolverniniet4~~~-o_ )enso que o -~-lismos, dos
racionalismos ou idealismos esta definitivamente ultrapassado. E a pessoa humana, como urn todo, que evolui e que permanece, no decorrer da sua existencia, que interessa e que e preciso explicar e compreender.
Neste quadro, a activa<;ao do desenvolvimento psicol6gico como processo teni que ser examinado atendendo, pelo
menOS,a4-dementos essencTais que, em certa medida, estao sempre preseiites.-Dsslijeitos e os seas estadios de desenvolvimento, as activid~d-~s-ou tarefas' areaiizar~-- 0-~--~;~h~ci~entos ·a-aaqiiirkou-·a·constrii!r--e- os-coniexios-nsicos·, fiiofog!Cos -e-iJSrcos-ociafs~-~-- ----- ·-·-··- -------~- -- ... -----------------~-~- ----·--,entaremos seguidamente analizar mais em pormenor cada urn destes-eleriientos·:~-- . .. .. . .. . ...... --~···-- .
Os sujeitos e os seus estadios de desenvolvimento
Este e urn assunto que me e muito caro e sobre o qual tenho reflectido e escrito bastante no exercfcio da minha actividade profissional. Trata~~ como e 6bvio, de urn ele-II1ffitQ._~§§.~.Qcial.J.2.C!f(!JUJitllS~~Q-;PJ~~n~§!:~9~_-p~()~~sde-·
.~C:~\:'!l£~<? ... ~Q-.~~~!!.y_Qlvim-~~!2 .. P§!c:~!<)gic;g. Po is,. co~~--s~be-.: · mos, nao e possfvel intervir, de facto, sem saber como e __q_ue os sujeitos sao, agem (sentem, pensam, decidem) r~a_gem e se
0\ t' '""<: ::1 • ·'" f· · · \ -~ ''-' e-, ·comportam no decorrer dos diferentes estadios ou f~;~;-d~ (Zec;ccp=;J co 1 00fr'J c)..C) \ . desenvo1viinento.Os-su]eit~;-P<>dem-~~; co;si'd~rna~;d~ro~
cl1 J c .. (_J·~_c;::, e--;lc- U..:JS ·--~-;~~Mmento normal ou com p~blemas especiai~ 1 mais ou menos complicados.g~ta-se de urn pressuposto
basilar que _qualquer profissional da educa<;ao e da forma<;ao de homens e de cidadaos nao podera esquecer.
·-· · .. ,, .-·
Parece tambem ser opiniao corrente de que urn saber desta natureza, para alem de born senso e respeito pela experiencia acumulada das gera<;oes passadas, pressupoe ter urn conhecimento profundo e adequado da articula<;ao, pelo menos, de tres dimensoes que integram e interagem na estrutura da personalidade humana, a saber: a dimensao ffsico-biol6gica,
. ~-~!II_l~1l~!o _ _p~is:.912E;ic~.~-a dimensao social,$ assiiinindo nio-~-~ dalidades, ou identidades pessoais distintas segundo
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perdomina uma ou outra destas dimensoes. E 6bvio que qualquer destas dimensoes esta presente nas diferentes fases de desenvolvimento mas tambem, em minha opinHio, hoje, ja nao restam duvidas, de que a sua incidencia ou determinancia e distinta em cada uma dessas fases. Porque? Perguntara. E justamente a esta pergunta que irei tentar responder porque as formas, os processos e as estrategias de activas;ao do desenvolvimento psicol6gico prendem-se com o sentido dessa resposta.
Todos saiJ~!llOS que a pei§_0!1£l1igade dos sujeitos e integrada pelas dimensoes fisic-~ e hiof6g1ca,-·psicol6gica e social ou ~ontextual. Sabemos,_~_i,l!<!~_5E~-~~- est~~io ·ae--desenvolvimento 'em cada uma destas dimensoes configura a personalidade
·· -~.J;;-~~~T~·i-t~--4~---~~- ~octo ~~is 0~ -men-os __ e_s:~eatrco e
deiermi~~nt~. Dai il!lt:!_para §'!Q.C?tS_2.@~~se deve activar -·~ 'c1esenvolvimento humano em cada uma das suas'Iases e in~g~i~el conhe~er _o _ _pgp_dq_!l~~tameirteaeSerriPeiiha cada uma dessas dimens6es~A. titulo de exemplo, poderiamos considerar uma crians;a de 2 anos e perguntar qual dessas dimensoes assume mais importancia no desenvolvimento da sua personalidade.
Nao ha duvida que as tres dimensoes estao presentes nesta idade, como alias o estao tambem em todas as outras idades ou etapas do desenvolvimento, mas nem por isso deixa de ser menos pertinente saber qual delas, eventualmente e mais determinante na configuras;ao da sua personalidade. Para isso poderiamos perguntar ainda: que tarefas especificas devera desenvolver uma crians;a desta idade? Uma crians;a de 2 anos, no caso de se ter desenvolvido normalmente no periodo anterior, acabou por atingir momentos de enorme importancia da sua vida, tais como: por-se de pee andar, a separas;ao ou o desmame, a aquisis;ao do objecto permanente e das estruturas basicas da representas;ao que justificam a aquisis;ao do objecto permanente e em que assenta a actividade semi6tica e desenvolvimento da linguagem ou linguagens que se explicitara nas diversas formas de comunicas;ao. A crians;a ira, com certeza, continuar a desenvolver e a equilibrar essas aquisis;oes, por urn lado, e, por outro, tera que potencializar
1vio que qual:ntes fases de aiiio, hoje, ja jeterminancia Perguntara. E der porque as ao do desendo dessa res-
tos e integra~-
:a e social ou ;eiiv6Iviiilen;ersonaiidade - ----~--- ~--~--~
spe~ific(>-_~ ve activar o -·--~
s fases e m-:desempellji'L , poderfamos qual dessas
1lvimento da
~sentes nesta •utras idades deixa de ser ente e mais ie. Para isso ficas devera a de 2 anos, perfodo animportancia eparayiio ou e das estruquisi9iio do :e semi6tica ens que se crian9a ira,
librar essas otencializar
--,- c:>.. npAo _:.,. ~ .
aquelas que lhe possibilitariio ascender mais rapidamente a urn novo patamar ou estadio de desenvolvimento que lhe permitira novas performances e a realiza9iio de tarefas qualitativamente diferentes. Parece, efectivamente, dever ser por essa via que a sua activagiio tera que processar-se e desenvolver-se optimizando todos os seus recursos e capacidades disponfveis.
Para que a interven9iio se desencadeie da maneira mais adequada e eficaz convini, pois, saber qual o estadio de desenvolvimento para o qual uma crian9a com dois anos de idade e supondo que esta normalmente desenvolvida, esta na realidade a preparar-se. As investiga96es levadas a cabo sobre esta materia tern convergido em que por volta dos tres, tres anos e meio, a crian9a ira comegar a desenvolver a consciencia de si, do seu proprio eu, como urn ser diferente e, em certa medida, aut6nomo, dos outros objectos e das outras pessoas. Embora esta consciencia. de si, no inicio, se centre mais no "sell'' como mim. ( objecto) do que no "self' como eu >
-(sujeito), de acordo com a designa9iio de William Jaii1es ( ... ), 11.el!!POrisso c1eixa cl~ ref1_ectir ja uma certa subjectividade. E a passagem do cosmodualismo para identificagao pessoal. Trata-se, como referimos atras, de ter atingido urn novo patamar qualitativamente diferente no seu processo desenvolvimental. A esta luz, a pergunta que se coloca e a seguinte: como ajudar essa crian9a no sentido da activa9iio e optimiza9iio do desenvolvimento para que ela atinja o mais facile espontaneamente possfvel esta nova etapa? Digamos, que tarefas desenvolver, como, quando e em que circunstancias para que ela atinja esse novo objectivo?
Aceitando a tese de que, na realidade, o desenvolvimento das pessoas, seja qual for a etapa ou estadio em que se encontrem, passa pela realiza~iio de tarefas mais ou menos esped:
·C"r't''ficaseacleqUadaS:~dO ~~-~Qnta 0 SeU estado de matura9ii0, "prontidiio" (readiness), de Q_reparagiio, caberia perguntar quais as tarefas ou actividades que devera realizar uma crian-, ga de dois anos e me~9~_!res __ e meio Q;e idade, como, guando ~-~_que nfvel de dificuldade,_p9ra que ela possa ascender
. 1!1-~~~!~!~-~Qca~m~!ll~-~~_jQm_a!lit de consciencia de si
'(X:A '1\~0 "\ v-.Sl__
e (J'-.1 '\cue. IJ.--'. 0 s
mesma que constitui urn dos modos de afirma9ao da sua personalidade nesta fase? E justamente aqui que reside o problema ou os problemas que se prendem com a adequa9ao e articula9ao dos processos de educa9ao e forma9ao do homem, em geral, e dos processos de ensino/aprendizagem, em particular. Para dar resposta as interroga96es que se levantam, neste dominio, e que tern sido levadas a cabo imimeras investiga96es no seio da comunidade cientffica educacional em que poderfamos destacar autores como Vygotsky, Darwin, C. Buhler, Piaget, Bruner, Noelting, Ausubel, Elkind e tantos outros.
Voltando a questao suscitada, diria que a primeira coisa a fazer, nesta como em qualquer outra fase ou estadio de desenvolvimento,~~,~~x.!._rpjgw e procurar compreender o Illa!s rigorosae objectiV£lii1e.!lt~ possfvel como e efecti.\'.'l:lllente o sujeito nessa ida~~' dQ.§ poll!f?§ de~_ffsico_(d>~~ psicol6gico e social, e qual dessas dimensoes e determinante
\J \' '-' ~ 0~ n Q _ em termos de desenvolvimento e configura9a0 da personali-Oe 5' f''SlCc\<.JCj1C~dade. 11
r e' :o._u c(' c~o c Do ponto de vista ffsico e biol6gico, uma crian9a desta ~' . o s c' (A.() co ',:,ctlf.dade acaba de atingir e consolidar urn grande patamar: a C '-l Dl~u cJ-p , \_Q
cJCJ ~ov<--J ,.., , ~.,.__ esta9ao de pe e a marcha. 0 seu grande trabalho agora e I c:J-.~ \/'· '::>1 s
~-\,co ~. ~): o;-- = coordenar, activar e optimizar essa enorme aquisi9ao prepa-') "-'-\ '---'--' '--d ~so"-<'~1 rando-se assim para correr, saltar, saltitar, subir e descer es
cadas alternando espontanea e naturalmente os pes, arremessar e agarrar objectos, etc. Trata-se de urn trabalho de continuidade que lhe possibilitani alcan9ar a destreza e a harmonia dos movimentos dando a sua expressao corporal urn grande equilibria e gra9a fundamentando a designa9ao que, com frequencia, alguns autores atribuem a esta fase etiria, a idade da gra9a.
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Do ponto de vista psicol6gico, a situa9ao cololca-se certamente de uma maneira bastante diferente quer quanto aos aspectos cognitivos quer quanto aos aspectos afectivos e volitivos ou de tomada de decisao. De .qualquer modo, se quisermos activar o desenvolvimento da crian9a nas multiplas dimensoes ou facetas da sua personalidade temos de saber por onde e que se deve come9ar.
·mas;ao da sua i que reside o m a adequa~ao rmas;ao do ho~ndizagem, em te se levantam, 1umeras invesIcional em que y, Darwin, C.
' !kind e tantos
imeira coisa a adio de desen~ender o mais
·- ·--~-
ectivamente o
J "-618J?ilC<\ ~ determinante da personali-
crians;a desta ie patamar: a )alho agora e Liisis;ao prepar e descer espes, arremesalho de conti~a e a harmooral urn grans;ao que, com etaria, a ida-
ololca-se cer~r quanto aos s afectivos e 1er modo, se nas mllitiplas ; de saber por
Se observarmos uma crians;a de dois anos e meio a tres anos meio de idade constatamos, com certeza, que ela deveni continuar a desenvolver prioritariamente as diferentes estruturas morfol6gicas e fisiol6gicas do seu corpo de uma maneira equilibrada e coordenada. Para atingir os diferentes padroes do seu desenvolvimento corporal, a dimensao motora e sens6rio motora e fundamental. Alias e este suporte motor e sens6rio motor que permitini a crians;a desenvolver a parte cognitiva e lingufstica que, por sua vez, lhe possibilitani urn desenvolvimento mais equilibrado da parte afectiva e volitiva,
ou de tomada de decisao. :E, pois, de primordial importancia, saber oncte e que a
crians;a esti, quais a suas reais caracterfsticas e capacidades em cada urn dos difererttes estadios de desenvolvimento, para saber por onde e que ela devera ser activada de urn modo concreto e adequado, quer em situas;oes normais quer em situas;oes de deficiencia especifica ou profunda. Por outras palavras, trata-se de actuar no sentido de tirar o maximo das suas reais possibilidadesdesenvofvendo 'urn-cert~ -estadode t-eilSKO,--(fe-Cfesafio-rn.as-sem-vfoie-ncra~na:--perspeet:rv:n:ra-
maturfillide e"specffica (readiness) de ~furie! -~ <i~--Q~p.amka vigostkiana entre a zona actual e potencial ou proxima.
As tarefas a desenvolver Outro ponto muito importante, na activas;ao do desenvol
vimento psicol6gico, sao as tarefas a realizar. Tarefa, aqui, e entendida no sentido amplo, ou seja, tarefa e sin6nimo de actividade. Embora tarefa envolva urn sentido de certa forma depreciativo, na medida em que anda ligada a ideia de uma certa imposis;ao ou obrigatoriedade, nao e esse o significado que aqui lhe atribuimos. A esta luz, os problemas escolares e da vida sao actividades, sao tarefas que os sujeitos terao de realizar, de resolver para se adapatarem a realidade e se de-_ senvolverem. Como sabemos as tarefas podem ser mais ou menos especificas mais ou menos dificeis e complexas. Do que nao resta duvida - e esta opiniao parece ser cada vez mais
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partilhada pelos investigadores educacionais - e de que as pessoas se desenvolvem agindo e para que essa aq:ao se realize nas melhores condi~6es e possa ser eficaz e necessaria que haja adequa~ao entre as capacidades do sujeito e o grau de dificuldade ou de complexidade e abstrac~ao das tarefas a realizar. 0 problema p6e-se precisamente em saber qual o nfvel de dificuldade a que deve ser apresentada uma tarefa tendo em conta os estadios de desenvolvimento dos sujeitos nela envolvidos. E aqui, em minha opiniao, onde as maiores dificuldades se levantam, pois nao e facil saber, na realidade, qual o nfvel de desenvolvimento dos sujeitos, as suas caracterfsti cas e capacidades e o grau de deficuldade das tarefas, tendo em conta a sua complexidade e nfvel de abstrac~ao. Para resolver este problema o educador tera que ter uma boa prepara~ao em Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem e designadamente no domfnio da cogni~ao e metacogni~ao, pois, a analise das tarefas pressupoe a analise dos conceitos, dos juizos, dos raciocfnios, dos princfpios e dos mecanismos conscientes e inconscientes que lhe estao
subjacentes. Por outro lado, o educador tambem nao pode descurar os
conteudos das diferentes especialidades em que exerce a sua profissao, pois, sao OS conhecimentos pedag6gicos que e preciso efectivamente desenvolver pois eles sao a condi~ao sine qua non para a realiza~ao das diferentes tarefas e actividades. Aqui interessa-nos, pois, considerar principalmente as tarefas, as actividades como urn factor determinante de activa~ao do desenvolvimento psicol6gico. Como referfamos acima as tarefas podem incidir sobre os objectos, os sujeitos e as opera~6es. Alias na medida em que tudo pode ser tematizado como objecto da a~ao do sujeito, inclusive a sua propria ac~ao, as tarefas podem assumir as mais variadas formas mais ou menos interessantes. Daf que quando pretendemos propor determinadas tarefas a sujeitos que se encontram num determinado estadio de desenvolvimento, uma das primeiras decis6es que teremos de tomar e a de saber que tarefas seleccionar. Nesta identifica~ao e selec~ao, os aspectos que poderao predispor ou motivar os sujeitos a quem elas
~ de que as pes:tc~ao se realize necessaria que
I , e o grau de dias tarefas a reaber qual o nf:tda uma tarefa 1to dos sujeitos
, •nde as maiores :r, na realidade, eitos, as suas .eficuldade das e nfvel de abslor tera que ter ·olvimento e da da cogni~ao e
supoe a analise Jrincfpios e dos que lhe estao
>de descurar os Ie exerce a sua g6gicos que e ~ao a condi~ao
, arefas e activincipalmente as ri.nante de actino referfamos tos, os sujeitos tudo pode ser inclusive a sua mais variadas ~uando pretenque se encon-
, 1ento, uma das L de saber que :~ao, os aspecos a quem elas
se destinam nao deverao ser descurarados. Outra decisao que sera preciso tomar e a relativa ao grau de deficuldade a que a tarefa tera que ser apresentada. Esta decisao requer uma analise cuidadosa da tarefa que possibilite a identifica~ao correcta dos seus diferentes graus de dificuldade e o tipo de conhecimentos, de "schemes" e de capacidades, estrategias e tacticas, "skills", que sao necessarios para que os sujeitos as possam executar correctamente. Do ponto de vista dos conhecimentos esta analise tern a ver directamente com o grau de abstrac~ao dos conceitos que integram a tarefa. Isto quer dizer que se a execu~ao da tare fa exigir a compreensao de conceitos que pressup6em urn grau de abstra~ao superior aquele que o sujeito possui no estadio de desenvolvimento em que se encontra, ele nao podera resolver o problema ou executar a tarefa, de urn modo correcto e significativo em termos de transforma~ao e mudan~a. isto e, passando atraves do funcionamento normal dos mecanismos de assimila~ao, acomoda~ao e equilibra~ao piagetianos, sem a aquisi<;ao dessas capacidades.
Caso nao se verifiquem estes pressupostos, em princfpio, nem o seu desenvolvimento normal, e muito menos a sua activa~ao, poderao ocorrer.
Os conhecimentos
N (~ -< f e <.J-J. cA:, d c>.:;,
c_,·('c ~ .e --~ . \ --- '\S.-< .. .!-' ~ 0 ,-.'J\C~.;)
Qutro factor de activa<;ao do desenvolvimentQ_psicol6gi::.__... co sao, com certeza, os conhecimentos. Na execu<;ao das diferentes tarefas os sujeitos necessitam de ter conhecimentos ~eguados. Como referimos, estes conhecimentos podem envolver conceitos mais ou menos abstractos de acordo com ;liaiiireza:· das· ·iaieras.·raffibii;~e~re;;;i~~de .... irande .. Tffipill-._ ___ ~------...:.....,
tancia saber que conhecimentos e a que nfvel de abstrac~ao -~~
sao necessarios para realizar as tarefas, E~~~lver os problemas ·que sao pr9postos~os suj~_ttos a ~ se destinam~Esteponto_, assiiffie~a importancia crucial, em termos-de' ensino/aprendizagem, se o objectivo de todo o processo for efectivamy_n~ a activa<;ao do desenvolvimento psicol6gico.
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A este prop6sito, o educador deven1 ter em conta, por urn lado, a natureza da tarefa para saber que tipo e que grau de conhecimentos ela exige para poder ser resolvida, por outro, saber distinguir os diferentes graus de abstrac9ao que urn determinado conceito pode apresentar. As conclusoes a que a investiga9ao tern chegado sobre a aquisi9ao e forma<_;ao dos conceitos podeni ajuda-lo nesta tarefa que, por vezes, se apresenta diffcil e complicada, embora, em principia, tudo pare-9a mais ou menos 6bvio e de senso comum.
A atmosfera envolvente
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Nao h3. duvida que os aspectos referidos anteriormente sao importantes para que o processo de ensino/aprendizagem ocorra e se desenvolva nas melhores condi<;oes e o desenvolvimento dos sujeitos se active e optimize, mas nao sao suficientes. Sabemos, alem disso, que eles podem ser condicionados e ate neutralizados pelos contextos de ensino/aprendizagem, ou seja, pela atmosfera envolvente do processo. Daf que os contextos ou a atmosfera envolvente que se inscreve no quadro das dinamicas multi e transculturais responsaveis por toda uma serie profunda de mudan<_;as ao nfvel das atitudes e dos processos cientffico-pedag6gicos, investigativos e tecnol6gicos, pode assumir uma importancia determinante no seu sucesso ou insucesso.
Poderfamos ainda perguntar quais os principais elementos que constituem este contexto, clima ou atmosfera? As investiga<_;oes que tern procurado dar resposta a este tipo de questoes incidem particularmente nos aspectos afectivos. Em defesa desta tese poderfam ser alinhadas pesquisas e estudos levados a cabo por Gilly, Moscovici, Tavares, Ventura de Pinho, entre muitos outros autores. A dimensao afectiva da atmosfera·envolvente passa sobretudo pelas chamadas formas de encorajamento em que se provou verificar-se uma grande congruencia entre as percep<_;6es dos professores e alunos. (Tavares et al., 1987 e Tavares, 1992).
Em termos de activa<_;ao do desenvolvimento psicol6gico parece nao haver grandes duvidas que, de facto, a atmosfera
I
I
m conta, por urn o e que grau de lvida, por outro, trac~ao que urn 1clus6es a que a e forma~ao dos r vezes, se aprefpio, tudo pare-
teriormente sao /aprendizagem s e o desenvols nao sao sufi-1 ser condiciomsino/aprendi-processo. Daf
ue se inscreve s responsaveis 1fvel das atitutvestigativos e :terminante no
,ais elementos :ra? As investipo de ques
tivos. Em desas e estudos ;, Ventura de o afectiva da nadas formas ~ uma grande res e alunos.
) psicol6gico , a atmosfera
envolvente do processo educativo e dos processos dos sistemas de forma9ao, em geral, podem ter uma influencia decisiva no desenvolvimento dos sujeitos, daf o nos parecer que ela deve ser destacada nesta reflexao. Efectivamente, as rela-96es interpessoais que pressupoem urn born funcionamento e equilibrio das rela~oes intrapessoais, nas actividades de forma9ao e de educa9ao revestem-se de uma importancia fundamental que felizrnente corne9a a ser considerada e a rnerecer urna aten9ao especial nos nossos dias. Essas redes de rela~oes estabelecidas entre os diferentes agentes educativos possibilitarn, sem duvida, urn rnelhor sucesso nos processos e nos resultados de ensino/aprendizagem, facilitam a constru9ao, a produ9ao de conhecirnentos e o desenvolvirnento pessoal, social e profissional dos sujeitos envolvidos no processo.
Modelo pessoal e interpessoal da actividade humana
Toda esta reflexao pressupoe urn rnodelo de analise que aqui reproduzirnos e de que deixarnos alguns considerandos sobre a sua dinamica intema e os seus principais ingredien
tes.
Rei. objectiva
Eu (tu) sujeito
Rei. objectal
Consciente
Inconsciente
Rei. objectiva
Rei. objectal
~ Contexto
Modelo Interpessoal
------~
61
62
Como o modelo apresentado indica a rela9ao pessoal e interpessoal surge da dinamica bidireccional entre dois grandes vectores quer se interla9am e passam urn pelo outro criando urn campo de ac9ao que vai do eu ao outro, dos sujeitos ads objectos e vice-versa, uma especie de quadrado apoiado em urn dos vertices ou duas piramides ligadas pela base, uma merguJhada na zona consciente e outra na inconsciente, situada num determinado contexto.
E neste campo que se desenvolve toda a ac9ao humana que toma possivel e configura a constru9ao de urn determinado projecto de desenvolvimento possoal e interpessoal. Esta ac9ao que vai no sentido do eu ao tu e do tu ao eu mobilizando todos os mecanismos conscientes e inconscientes dos sujeitos envolvidos no processo e do mundo envolvente. E nesta dialectica reciproca, assimetrica e triadica que se desenvolve, de urn modo uno e unico, o ser humano como pessoa, ponto de chegada e de partida de toda a sua actividade.
No modelo apresentado, emerge, de uma maneira esquematica e clara, toda dinamica da rela9ao interpessoal em que assenta a constru9ao pessoal e social do ser humano de uma maneira integrada e continua, vista nessa perspectiva.
Ao terminar esta reflexao gostaria de deixar bern claro que com este estudo se pretendeu apenas desenvolver algumas ideias que, em minha opiniao, deverao ser tidas em conta na realiza9ao de abordagens mais especificas e aplicadas neste dorninio.
De qualquer forma, penso que essas investiga96es deverao seguir urn conjunto de passos essenciais que, no presente texto, terao ficado explicitados e de que o modelo que aqui se esbo9a, ainda que numa fase explorat6ria, pretende dar uma melhor visualiza9ao.
acrao pessoal e :ntre dois gran- ~··· elo outro crian- . ro, dos sujeitos . . . :tdrado apoiado :lu••• . . pela base, uma . . . onsciente, situ- . . ..... acrrao humana 1e urn determi-erpessoal. Esta ao eu mobili-
onscientes dos envolvente. E . que se desen-como pessoa,
1ctividade. Jma maneira 1terpessoal em er humano de perspectiva.
bern claro que >lver algumas ; em conta na Jlicadas neste
IIIII
1~6es deverao , no presente ielo que aqui pretende dar
, .....
Modelo de Activa9ao do Desenvolvimento Psicol6gico (ADP)
63
' - - - -- - -~------ -
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