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COMPONENTES DO PROCESSO DE ACTIVA<;AO DO DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO Jose Tavares

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COMPONENTES DO PROCESSO DE ACTIVA<;AO DO DESENVOLVIMENTO

PSICOLOGICO

Jose Tavares

r ' '\

ldentifica<_;ao e caracterizac;ao dos principais componentes

''

A simples reflexao sobre o desenvolvimento psicol6gico como processo e como produto permite-nos identificar duas grandes ordens de razoes que desempenham urn papel mais ou menos activo e determinante, a saber: urn determinado patrim6nio hereditario dos..S.Ujeitos-emmhddns e urn ambie!).-

te mais ou fl!en~~avel .em.JellilOS-de-adegna((ao...de-re­cursos, de meios e de processos. A..._dissecac;ao de cada uma destas ordens de gzoess.Q.ud.uzir:n.o_s..:i,_p.o.I.AY.iLY~~-}!jg!tll:-------_ tifi~£ar~c!~!izac;ao . e comJ>~~~E.~~_c~_,_qQ~J2fiQ£jQ.ais -~-~m-.£~~-~_!lte§_fl!!~~~~~-o-~J?i9fessos .de..actiJla~do .. desen­_v~~vimei1t()_psjc;()!§g~c_?_: Antes, porem, impoe-se determinar o que se entende por desenvolvimento psicol6gico. ('~ desenvolvimento psicol6gico e uma das dimensoeuto

desenvolvimento humano a par do desenvolvimento ffsico., )!o16gico, lingufstico, axiol<)gico-;-social, etc. -~ _Q_Qesenv~!vim~nt2__pj>jcol<2gi~s>jn!~gL'! ... ~~~!os de natu­reza cognitiva, afectiva e voliti~oug~jpmada de posi9ao do ~~AsSlm~-quandoseprete;de identificar e caracterizar os componentes do processo de activac;ao do desenvolvimento psicol6gico, sera necessaria saber como funcionam estes multiplos aspectos e como e que eles jogam em relac;ao as outras grandes vertentes do desenvolvimento humano a nfveis conscientes, subconscientes e inconscientes. Com isto preten­~3!-simplesmente a aten~ao para a complexidade do ct.esenvolvimento psicol6gico que de forma algoma pode ser entendido como desligado dos suportes fisico-bio16gicos, da fgrc;_a ~iologica-e-dos contextospsico.:SociaTs que lhe servem

de envolvente.

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E neste quadro e dentro de urn modelo de analise que, · · riltimamente, nos tern servido de referenda, no dorninio das

rela<;:6es interpessoais, que desempenham certamente urn pa­pel imprtante na activa<;:ao (Tavares, 1994) que iremos ten tar identificar e caracterizar os principais componentes do proces­so de activa<;:ao do desenvolvimento psicol6gico do ser burna­no tendo em conta as suas diferentes fases ou estadios. To­das estas vertentes serao examinadas, urn pouco mais em promenor, a seguir

Componentes de natureza ffsica e biol6gica

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Hoje, no estado actual da investiga<;:ao, nao restam duvi­das de que a activa<;:ao do desenvolvimento_~is:.2!Qgico d~ pessoas nao pode desli ar-se da sua constit!:!k~QJ!.sic'l:_~ bi­o opca. Estudos realizados, sobretudo, nos domfnios da Microbiologia, da Biotecnologia, das neurociencias e da cien­cia cognitiva, tern conduzido a conclus6es que abrem perspec­tivas maravilhosas mas que, ao mesmo tempo, implicam consequencias imprevisfveis e ate de alto risco para o futuro da humanidade. Por conseguinte, urn conhecimento mais aprofundado dessas descobertas e da sua manipulayao ou diferentes formas de aplica<;:ao nao sera certamente descabi­do e, por conseguinte, devera ser levado em conta nos proces­sos de activa<;:ao do desenvolvimento psicol6gico do ser hu­mano que assenta num todo uuitacio, organic.o, nnma espe~ie

de orga~Q..g~cen:a...em~.sU.Qda.£JlS __ J.lQ~~12lliQ<!Qy_£Jiasua, -~~pansao futura~.n mundoJ.enQrnenald<L§.er.hurna­_!1.211: partir ~e !~llLQ~,< .. s.er crunp.re.endido, confirma­do nas suas possibilidades, (M. Buber). Isto e, aceite de urn modoposltivoe incondi~i~I1;f'que seja inteligfvel, transparen­te, congruente, autentico, na comuinicayao dialogal em que se expnme, como diria Rogers. S6 assim se desenvolvera aquela ~

&meatia, ~onfi!!!l...£~-E-~ o h.lli.YdQ_a eml2.£!!i~_J::.~~!ero£;;t, dialectica, assim~g:jg,..e~tria~a-que .. possibilit.a. .'!.f_QIDYUica­.~il!tifs.ub};;tixa entre p~s~~.<tS: E por is so que uma melhor compreensao do desenvolvimento psicol6gico e das suas di-

. . .. ._ - . - .. . . -·-· . ,. . . . - '""~ -.-...,.~-·"'"'..,.,"""'-~-......... . .. -- . ._ .

analise que, domfnio das

nente urn pa­iremos tentar es do proces­do ser huma­estadios. To­teo mais em

~estam duvi­~2l6gi~o das. ~ f!~if~.~ bi­ominios da lS e da cien­em perspec­,, implicam ara o futuro nento mais pulavao ou 1te descabi­nos proces­do ser hu-

ID]a esp~ie

i!.~ .. s .... da s.ua, u~r.huma­, confirma­eite de urn transparen-em que se

rera aquela :.e.~iPE.Q9, fJL.IDunica-

, ma melhor lS suas di-

o Jes ')"', i rc.l _f~!en_!_~~-[?_~m~~~--~~t_i_~~Y~~illlJ!!~:~ .. ~~-~~-~~~i~EI~~~3~­, \ ~ · · · ' melhor conhecimento da sua dimensao flsica e biol6gica,

e .l (. L;cu CA h 0>0 IMC;\;:J o'fganfca. 0 -desenvolvi~e~to hu~~~-~-~~ti ipt!_~~~~!~o-t!.~£1-. f~ \!(. ·' (' ldl >?., ~:\ ,Jif' 0 do a6Suported_o Illeio fisic.o ~ biologko q_w:;.~~.encqp.tnt.P.ll,ill ~

~~~~~~ ?~.~~-~~g!a4a.9a9 cr~sc~nte .. e q1:1:e .J!o.~.!lQ§~()s_ qia§ . p~~~~e " ati:n,gir.ni~reocupantes. · ~·-Parece que nfos6.os ~~mentos ecol6gicos mas os gran­

des responsaveis da comunidade mundial comevam a manisfestar uma grande preocupa9ao com a qualidade de vida que o nosso planeta esta a atingir que ameava compremeter seriamente a sobrevivencia dos seus habitantes. Nao e pois indiferente atender ou nao a· esta dimensao ou suporte do desenvolvimento humano se se quiser intervir eficazmente na sua activavao e optimizavao.

_ Componentes de natureza psicol6gi<;a

A dimensao psicol6gica constitui outro pressuposto essen­cia! para o desenvo~~ntq__Q~.P-C..§.§.Qa hQ.!!lillJa. Quando se 'Wloca o problema dos componentes de mitureza psicol6gica pensa-se de imediato !!~ Earte afectiva, cognitiva e volitiva

C~ ..> o..J.J cJ \.;J ~ }o lo "'""'\ que constituem o centro da _d~n~mica da pessoalidade huma-W! \ v."' CL" •-'"o ,, u 0"-(' (.~ na em· ioda a sua complexidade. Daqui se depreende qrie OS

~- \(:. ~(' l(.) ~ .::> e""' .rw\~c:::, / componentes de natureza pstcol6gica que intervem na activa-c '· e;"fJ · \_iio do desenvolvimento humano, uns estao mais ligados com

a Earte afectiva, outros com a cognitiva e outros ainda corp. a volitiva.

A afectividade

--~emos, pois, cada urn destes componentes ou aspec­tos sem perder de vista a sua intima ligavao na estrutura da personalidade dos sujeitos. Este contexto ou enquadramento nao podera nunca perder-se de vista em qualquer tipo de analise levada a efeito sobre o assunto.

Esta dimensao do sujeito humano cobre toda uma gama de ---comportamentos agradaveis ou desagradaveis, como as emo-

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soes, OS sentimentos, as paixoes que percorrem tDda a estru­tura da sua personalidade e constituem~IDQS fiOUtros lugares, uma especie de "lubrifican_t~:· que assegura o seu born funcionamento. Efectivamente, em toda a activida­de do homem e bern patente a presenc;a deste lubrificante que, em certa medida, lhe confere o estatuto de verdadeiramente humana e que as m~~~:;~;;;-as mais sofisticadas ain­d~~iO-conseguem-iffiitar--ou s1muiar.'"tiita:sede umregisto mais de natureza cordial contraposto a urn registo mais cere­bral. (Tavares, 1992: 59-60 ). As razoes do corac;ao em contraponto com as ra?;Q~_§__Qg £~r~bJQ, da-~~~i~):r~-mundo o1till"undivi<tsi1ci;d~- matriz oriental· em--~~ntraposic;ao com urn mundo ou mundividencia ocidental. A Atenas contraposta a Jerusalem.

Por poutro lado, s~E--~~~~~a~~-_p_()__s,_itjya, ll_eg_(ltiva ou illd!fe­rentemente (se, na realidade, e defensavel a indiferenc;a

-a1ecii.YaT,-rressupoe consciencia, conheci;mento, de algo, de al~_ue!fl, __ g~~.-Ee~o facto de ser conhecido provoca no sujeito cognos~t:?n!~ _!1!11 d_eterminado estado de afectividade mais ou "rnenos"f~rte, passageiro ou permanente e profundo. Por outras

------------------------- - ~

E!l-]<:_vras, _(JS e_~tado_s afectiyQ.s ou e!J1otiyos_.__pr~ssup5e!ll comhecimento a niveis cognitivos ou metacogniticos de maior - . ou menor complextdade e abstracc;ao. 0 que de alguma ma-

Gs. c <,\c,-\ 0 S. --llelra nao- entra no campo da minha consciencia considerada C::)._\ ec\-~' !\)-:;, em toda a realidade dinarnica do psiquismo que a integra ( ao \f'('\e "'s'---' \:x_e nivel da zona clara, esbatida ou escura) nao existe para rnim, <:::.c-v\P-.t u..' -~ --p 'J nao tern influencia no meu comportaniento e, por conseguinte,

0 u.' G-~--::"' C c.<; en' ""'0

-::, nos meus estados afectivos.

() 0 conhecimnento: a cognic;ao e a metacognic;ao

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Do que acabamos de referir se infere que os fen6menos cognitivos se revestem de particular importancia em todo comportamento humano. 0 que de algum modo nao e conhe­~!gQ_!l~QJ:!I;i§!~..P.t:.O..R!i~Il!<?Tite. P~!~ o Silfeito-e,--purconse-gliin: te, nao lhe provoca qualquer pos-siblllaacreae-reac~ffone~ -cognTtlva,-nem--ate£tiva;-lielii=YQuii~~ ou de-iomada <fe-Cie~i---. - • ""•"•-·-·~'-· _...,."~-.,. .. ._ ___ <.,.W_,.__,. ....

-,~"' 'IJ c--.<, 'ho \._) ~

toda a est[U­> escrevemos ue assegura o ia a activida­lrificante que, dadeiramente isticadas ain­le umregisto to mais cere-

co~~<;a? ..• ~m ·~_Urn mundo posi<;ao com s contraposta

va ou if!d!fe­indiferen<;a de algo, de

;a no sujeito ade mais ou J. Por outras ~

[l[~SSUpOe!J1

;os de maior alguma ma­considerada t integra (ao e para mim,

, ::onseguinte,

i

fenomenos ia em todo ao e conhe-

-con~~~~~!l:: :ac<;ao nem cta Cfe-de~i-

e~~- c..o~?:f";-: ~.:"'D e ·j- C rY\(2_-\ •· Cc..:r-;""' \-\\!\:)

o c:"'cS"'-\A ·

sao ou pos_!s:ao. 0 sujeito a quem nao chegue qualquer estf­Iiillioextemq]?'i!n!~mo fic_a simP-lesmem~jnacti_v_o_ __ oJLpM~: do, em termos emocionais, afectivos, deliberativos ou de to­mada de decisao. urn~ i~~nsta1t~ao-vemrepirr-aumiiluz· diferente o papel e a importancia da consciencia ou do conhe-cjm~_!l_!.9_ e~_g_~ral. Por sua vez, a problematica da conscien­cia ou do conilecimento coloca o problema das fronteiras entre as suas diferentes instanci!!s, ~<2Iis~Iiiii~::·s~I:.c9nsc1en-te e incon~ciell"t~"-e OS-~i~~I~-~d~ ~ ~-QgQj~_~Q 91J JnJ;_ta(;Qgpl£~-g·?. 'g§l~!to gJier~;_)~ s~br~ tudo is to que incide 0 objecto do nosso questionamento, da nossa reflexao e da nossa pesqui­sa para poder identificar e caracterizar os principais compo­nentes ou factores que intervem no desenvolvimento psicolo­gico do ser humano.

Conviria, no entanto, ainda que muito sucintamente, dis­tinguir o que se entende por _conhecimento ao nfvel cognitivo e metacggnitivo ainda que os estu~~iis sobreeSta -;;rteria se--t~-~~itiplicado_e.que nao ir~i r~feri;·~~i. --- '

Como sabemos o conhecimento e uma actividade em que urn sujeito interioriza, assimila, se acomoda e eqUlTI:lJfaO -uilcfo-dos-c>bJectOS.-re-·aos-Silfcit:08-06Jecii:v:aaos):~da~~~ e das suas mutuas imE_lica<;oes, a urn grau maior ou menor de a s rac<;ao e de comple~:E'Com basenesteconheCimen~ 't;) que 0 ser humano resolve OS problemas que a escola e, sobretudo, a vida lhe colocam e se adapta a realidade quoti­<:liana, e, em certa medida anticipa o futuro. Quando realiza­

. \"\ \!" , "\'-->c.\.)._\. J J mos actividades de conhecimento deste tipo estamos a traba-, lhar ao nfvel cognitivo. 0 nfvel metacognitivo pressupoe, de

"~ ~\ -"v·o> o'o\ev'0.o s certa forma, uma reflexlio do sujeito cognoscente~sobre a sua l, · .. 'r\ o<:: .• C. e _,c c (~' (-f.---propria actividade cognitiva 1~~!~-J~ntar identifi_£M e comJ2!e-

·., •C. 1., ,( , ''·, 'i'\ \ ~'v,) , ~DJO e que 0 suJeito funciQDa qga,ndo estclJ!£Q.Q]lece_s ao.. '•> ',•c' , 1 l' \:::>, ) lr·\CDu seja, que mecanismos e qu~ ele desencadeia na realiza<;ao

' · · 0

c J · • ';c da sua actividade cognitiva epa sua propria monitoriza<;ao e -. '·'-C> () J' .. avalia<;ao. Quando 0 sujeito co,gnoscente funciona a este nf-

vel, ele esta a conhecer de urn modo, a urn nivel metacognitivo.

0 conhecimento metacognitivo, no fundo, nao e muito diferente de urn conhecomento reflexivo. Simplesmente essa

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~ ·-==-- --

reflexao incide sobre os pr6prios mecanismos que intervem no acto de conhecer ao nivel da sensa9ao /percep9ao, da imagina9ao, da conceptualiza9ao, da afirma9ao ou juizo e do raciocinio. Sobre este assunto convem ter presente os diferen­tes passos ou momentos por que passa a actividade cognitiva a urn grau mais ou menos elevado de abstrac9ao. (Tavares,

1992:52-54).

Os fen6menos volitivos ou de tomada de decisac@

-~-~ , • !2.!!?;~ decis6es de uma maneira conscie~!~.1.Je.~P<Jl1.sAy~j__~ ~~ ~v~-~a~:~ :~~li~!;,;_~~~~~~~~· ~~ns~!~~~PE~.~~!?~~~~sla..1!~tiYida.~ . C',~_; v-" e" -;;. de uumana. A _tQlllilda_de decisaQ ou . .d.k_pgsi~~_() envolve, por

. sa e' ,- ~e, todas as capacidades e energias de que-o .su]el-Ci VY' c> '· , ', ,_, cu -" to e capaz e de que disp6e, em ~-;d~momento-do-s'ei.faesen-· .. ' ·• ,~)c ~c.<, \~u. voivlffie"Ii'io:-de '"natureza fisica e biol6gica,- psfc}~ica,

arlcl6gic~:-~-;;ciale li;g~isti~a-~u comunicativa. Isso- implica ~eiivoiVImenfO.numano para atingir esse objectivo ~~ffodas-~~i!it~~~-af8pCias. A sua actiYa~~~~-- ~~ti'"ga9-~o,

..--)(xl Q) G_.S ~'fe ao _;, {'!»': <1'-' .._ u

"estimula9ao e optirniza9ao em cada etapa do processo tern a ~~;r_4~~~ci~ip_e~f~~~~~.!IJ21?iliza9ao -~-a~tiyax~o de um-~g(fo adequado e articulado de todas estes comr~p.~pt_e.~. ~~t.!!Jtu~:.ais, ~-~!_!:uturantes e funcionais do ser humano. 0 problema reside 1}0 como e em''que. media<i' actfvar toooi esses componentes de urn modo correcto 'eaaequacro~-ou''se}a, 'que' cada uin ~~a e assuma o seu_lug~r if~.!l~~odopessoal, livre-:fes­_ponsavel e aut6nomo, na interac9aO c~le£J~ya:_ A resoiu~ao deste problema exige certamente o regresso ao conhecimen­tQ]'osprfnclpai:Sefementos· que 1iitegram os processos de~ desenvolvli:iiento eoeensino7a,Preooizagein que esHi.o na base~­~sos-de.educ·;~~-fo-rma~io;·a-saber: OS sujeitos ~ os seus estadios ou niveis de desenvolvimenfo;·a:s-actividades, as tarefas, os processos e estrategias, os meios e os contex­tos. (Tavares, 1987 e 92). Para que o ~_9lvil!!~~ts> ~~~~-~~-£.~-~~j~~C.!!Y.'lQQ ... !!~~Jl!~.lhQ!~.L~QJ!Q!~§~s cada .~!!?-. d~~ses _ele.~e_Q!Q~ .. teJ:xL<J~.~~!~!L!!~~!!Jl,!g~L~J.~~PQI}-_~a!J.!.M~_ar-~~-·~<!-­h~J!!le.!l.t~. p~QJ15!:pd.qu.e .1~W.~.ll 4~-~yiJ1p~n~~~ dent~2 A~ urn

c

>s que intervem /percep9ao, da ~o ou juizo e do ente os diferen­idade cognitiva c9ao. (Tavares,

: •. J~~llQflSJ_vel ~ lta __ c!it .. ~Gtiv:ida~ . i_l:) envolve, por ie que""O:sujei-· -ao-seifaesen-_, ___ ,___

ca, psfquica, a. Issei implica esse objectivo ~o, instrgai;"No, ~-···--·-~,~

•rocesso tern a ) _de ~ill·Iii~~~'Q tesestruturais, obl~~-a~ide _ co:'!lE?~entes que cada urn :>ai, Iivre~es·­._-A resofufao conhecimen­

processos· ae· estao ria base'" os sujeitos e

:s-actividades, e os contex­imento acon-h-yfli. ~~~ses bilizar-se ca-~~~t~Q _ i~:u~

verdadeiro projecto dirigido para urn mesmo alva e em que todos os intervenientes nele se envolvem por inteiro e de urn

· modo concertado. E esta, alias, a ~!:Qkcto __gue mais se aprox1ma do seu significadoet.imgl_g_gi~g _que: Ig~jp:1pri,p1e t~~~~~~~-:s.~~t)d~ -~ c_Q~stityi _]ID'!.Il)S:Jaf~nt.~]Q§_p_ax~-~i~-· bastante adequada e sugestiva 2ara tr~~-~f!l d,a

,) ~"''-::/"~-<t"" J ': .. ~) _ vida humaJJiP®isaal e colectiva. . C\ .. , . , .. ~, ,_,_.~_,- t:.J (j u , __ , .• (' Efectixamente, a ~ao de todos os elementos do.

, processo nesse pr~j~ctQ__f.9J!!!LllL~levandQ_~1ll Jin11L<i~.£Q_Il~--' ·

1

as capacidadesactuais e potenciais (zona actualizada e poten-cial ou proxima) dos sujeitos envolvidos de acordo com as

1 ··c 1r.,::u os e\.s uJ .. J __ 01,1) teses vigotskianas, c~_i!:E!.ll:gr(:lllcl~Jfl::@fa .. da . .educ_acaQ_e..da

0..'- J.o j v.o ,0

_, C"o.f~rma9_~~_11-~!~~!~~-?e ~.~epar~r __ ?__~~!!le.~_a ~S.S.':lllli~.e~QPJ.~r ' · , . . ? «J decisoes de uma maneira consciente, re~p_oll§~yet~ livie __ em

9 Sec)~ 0• L> 'J '-' f'G cJe ...... ······'· " ......... ···---· ............ -... -." ...... , " - · · r~~ao as mais variadas situa~6es ou problemas que a vida

C. CO-• \ ~c, JE.es ~a colocar numT~~eda~~.f~(fa v'ez~maiS:proliiemiffica-:-CZc· ' .'c.:· 'one~<:, e~ ----

C~ e 2 c... Estas tomadas de decisao pressup_oem o conhecimento, a j -~ G•W v CJ tU0.\\.6(,) afectividade, o querer ou a for9a anfmica do sujeito, mas

c_, \f\CJ'J- · c, ~~oreconhecTffi~-il!o:·a-conf1riiia9a§j·ios1tivae-1nc-onai: ('" \\j. "·o·\, c{o~aldo ~eu valor, da sua for9a axio16gicae da.pres.en~a--ae~

, ~" uc: , :Jc , ) ( . J (' , ~· .. Awll~o~~-ou conJ~-~JQs __ fflYQr<iY~is .Ls.~~ __ efecdva~~o-. · · ----~----

Cornponentes de natureza axiol6gi£2_ ere o1 CJ.-( :::, d<Z \} '0.\v."?s,

Por componentes axiol6gicos,. entendemos. as diferentes o_rd~~ic!9 v~loi.e§J~o;:bi~l6gi~~:- p~f~l6gi~o~:-~&i;os, clitrsticos·;Cieiififl?~s;· e~E~g§.gicos,- polfticos~liisi6ricos, reE­gwsos, etc. A acfiv-~~o ou aacelera~ao.do desenvolvimento

t_~f!lb~~ _n~()_j>Od~~~_Q~slig~~::_S.~-d.~CJ,ll~~-~!!1:..9..~~ ~-£e.ssoa ac~~-'· r--. , c~ (<e,\j '5 c• ud- ,~ ~ita~ _ _g!)_e. -~Q.!l;l~S.!!l~~!!lP.<?.~ii}_S.~lltiy~,_<l_jQ~!,!g~-~~- "fa~-

correr'', .. O!L.S __ ej~, o~ .. se!JS v~JQ[e.s qt.I~. fuJ!~~~l!li!!l. ~?!?-~~.<?!.!-,1_ ._,,,\,~ •·. ''' Ck.:\,t..;;,.'-\~. · ':'_QS, raz6es e m6veis mais ou menos investidos de for9a

<!!lli!i~;~~~I~~:~I-~f~ctiva:-'taffi,b6rnsabe.mos-que estes valo­~l!!.llidade e, __ ngr cons~uinte, nas diferentes etapas da vi<.J~ incidem mais sabre esta ou aquela dimensao do oesen=-· volvimento1m£riiiilndo-modaliaacles·-m"S"tintas a·-personalida<-

~ -----------~ ..... ---·~·--_....._...""' . .__., _________ ___

49

• ----- ~~-=~~---- - -

de de base emergente no seu processo de constru~ao. Do que nao resta duvida e que se torna necessaria conhecer 0 que e

<(f'' ··. . . ·---~~~

(9o,:o~;/,~1:~ ' •• , '--<'·c-~~~~!£~ .. uma S_tla_n.~(l~-~r.n:j~ve!Jl,_j!!!!_~dult~ u~~ •1~", ·:,\: ,3 . :. : , ': ~:~ ,JeS.~.<2~Uk.HlJ!dk_p.9JlGQ_QllJJlU!t~.Jl:.'{~_l!£<cl4_<!_.Q~~<l:.~~~~~~-· cor,·(\cu- , o ... ·to1o- g~~~les pod~!!}~_<!S?Y~ffi .. §~r. a~!~\'£l~<;JS_!.l2.~~t.I-~-e~~~!~~~~~~-

·to no sentido qeQptimiz_ar todas (lS ~l:l.li§ c_ap_'!<:-:i.<!£ldes dispo­nfveis na intersec~ao dos distintos_.r._ostg§1. yi_sualiz-~5es'ou ~X.P~~~SQ~SLQ~ atLs.uportes s~bstanti¥os da.._p~fS.QI)ali~1e , 6-­~-~~i~~ o '~~!f', a sua "identidad~ p~sS.9<!l oueg6ica''--~ Penso que os educadores e formadores terao toda a vantagem em conhecer os educandos, os formandos a este nfvel para

'"' \) "'-'---~. (:>~V\.o }_?derem ter uma inter~~-?~ii.S?_~d~quada no -seu-desenvolvi­oecL.uEoQ(c~ cav.\/'C -men-to-gTobai~este conhecimento~ou sese qulser;eS'ia ~'~"~- (?·~ ~>c·:;;_:),~'" ~9-~~j~n~i~X~~g'!!!len~~l, __ ~eveste~se-(fe-'llma·-enorffie}lllp~r~_ '' 0· 1 I.A.-'s C\.y•C:n··J~ncia, pois, ~OIJly~a a haver a consciencia de que todas as

fDo a '(X)de::·\"r ·~ \1.-e,. demais competencias do profissonal da educa~ao, os profes­.sores, os educadores, os formadores, os formadores de forma~ dores, pn5ssup5em, como uma condi~ao sine qua non, esta competencia.

A esfe'prop6sito talvez ajude rever e reflectir sobre os sete "skills" fundamentais da vida de Gazda, (Alarcao, Tavares, 1987:79-80). . ·-----~-

Componentes de natureza social e contextual lJ a~ 'tJ e.-, '1-o 1-1 u" ""'-' w 0 sujeito hmn,ano e_ urn seLelJLSi.tua.~ Efectivamente e L.t ~ s;:u { '--"-"· cada pessoa, como urn sujeito concreto, e ele e as suas cir-"""'.)\_,\_c.cc/"') cunstancias, como diria Ortega y Gasset, ou seja, s6 e com-

~el a £artir do seu munQQ.f~ngmenal (Rogers)M ~~obr~~~_!.a t~I!l~.!.!~;-~_J!~!!()_~!?.~c!apt~ ~}~z_Qart~j~1

7-A:) \?::>"I< ~~a, ~? patri~~n_i~.~l!!!~~~-.~a~_Ee~~~~~--P~l?_q~~ me dispenso de me .~Jo~g_<l!._~2PE~~§!~ .. ~§S,~!!~9· f.k~~ menos, como corolario de que a dill!e..~~.!£_psicol6gica e ~6gica da pessoa humana s6 pode ser verdacte~~!te compreendida na sua situa~ao concreta, ou s__ti~, na sua

c)c, p01""~·vv.6wtl 8I.J )"'P-'''-"- \ d! C:)

(JES'E:,\lC ",

50

envolvente ffsica e biol6gica, psicol6gica, lingufstico~comu: . ==:::: .1' ........ ........._,~,.. • •• ::.>"'

mcat1va, soc1al. Pondo as co1sas neste pe, a tese de Ortega y --------

:tru~ao. Do que nhecer 0 que e aduitoOUiiilla==

=c=. a saber como e iesenvolvimen~-· l~{~~ctesctfSpo-=· sualiza~6es'ou f§_()Qalidade ' o' <tl oue~ica''~--= 1da a vantagem ~ste nfvel para ~udesenvolvi-

se q~ser, esta ~norme !mpor:. ~ que todas ·as· ;ao, os profes-ores de forma~ qua non, esta

r sobre os sete rc.ao, Tavares,

Efectivamente e as suas cir­~ja__,_~6 e com­Rogers),.M ~J¥._Q~~j~? S.~~~--p~lo _9,.~~ ~~ psicol6gica e 1fllilei:ramente --:-----~

_§~~ .. na sua ufstico-=coriiii:. ;deoitega f

Gasset, o homem e ele e as suas circunstil.ncias, continua a ser actual e revisitada constantemente por diferentes autores, como Heidegger, com o Dasein, Merleau-Ponty e Manuel Livinas, com o Meme, para s6 me referir a estes. De facto, embora o discurso ou as diferentes narrativas em que cada autor se exprime passem pelas mais diversas metamorfoses, a realidade permanece como ~nt~ in~sgotavel_~, em certa __ medida, inatingfvel no seu misterio, pela linguagem ou lin-~~~~rn·]"~f-elasf<l!~::f~~@re~erit~~~:~coii!1n~ ~-!~~­brar-nos de que o que e serL~-~-~!!~~!~!-!9.§_q_:_,o homem em

-·situa~ao nao e apenas·o-:6asein heideggeriano, nem 0 meme de Levinas, nem o signWc:-a.!lfe]Qa.i.Il\ch)_o.eLJ!cllQ_~t~l!lP.~!ll oeutrans~e~ctenie-d~-Teillard de ~ilardin_ na intexs~c<;:_~~- 4a_

~ geosfera,-da-nuos]~r~--~-d~ th~o;]~r~:-E QY~Contexto com-J' c ~,-; c: c 00 ~11~---Q!exo·que·onomem- ve_rii .. 1;-i)res.en~a e se des~ B a1

0J u:\?\-f j\ ~ "\Y? () \lvv-L-'~ ta;TI1i6m queO~·Sell<IesenVOTvlffientc)"{Jode-SefCOIDpfeendidO, ~tlvaao·e-opffriiiiado em toda a sua.verdade e autenticidade; qu~-·s·e-ocriftino.pr6pdo processo do seu desvelamerito.

Componentes de natureza linguistica

0 homem na sua dimensao ffsica, biol6gica, psicol6gica, axiol6gica, social e contextual ou situacional e falado e, nessa medida, constitufdo, se me e permitido explicitar desse modo as narrativas de Fernando Pessoa, Barthes, Lacan e muitos outros. 0 homem e essencialmente urn ser falante, dialogante e e nessa cadeia dialogal, comunicativa ou significante, intersubjectiva, lingufstica, cultural que ele e constitufdo. Parece ser por isso que para Fernando Pessoa a P:itria Lusfada e a Lfngua Portuguesa e a patria do homem e a linguagem. Efectivamente o homem e, existe, a partir da linguagem e por isso e af que ele habita, vive, se exprime e desenvolve como ser humano, ser falante. A lfngua, a fala e a morada e a alma mater do homem como sujeito e destinatario de cultura.

Neste quadro, a linguagem assume toda a sua for~a e sentido como o Iugar da comunicac;ao por excelencia em que o ser humano na sua realidade quotidiana e mundana se ex­prime, se vela e desvela no propria acto da sua apresenta~ao.

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E por isso que a linguagem ao exprimir o todo da perso­nalidade nos diferentes aspectos ou dimens6es acaba por constituir uma especie de duplo. Por sua vez, a linguagem apenas e possfvel e se constr6i a partir das estruturas cognitivas do sujeito pensante, que como referimos tornam possivel a expressao de todos os outros comportamentos. E assim voltamos, de novo, ao cfrculo a que temos feito refe­rencia, varias vezes, no decorrer desta reflexao como nao poderia ser de outro jeito.

Processos de activas;ao

Ap6s a disseca~ao do sentido sobre a incidencia dos dife­rentes componentes que integram a actividade humana sera mais facil examinar como e que eles intervem no desenvol­vimento psicol6gico e incentivam a sua activa~ao. As inves­tiga~6es mais recentes sobre esta materia, entre as quais se situa a tese de doutoramento de Maria de Lnrdes Cr6 Bras,

~~~-r~-~~t~~-S_Jl<tJ3duca~ao_I>r~scolar e Activa~ao do desenvolvimento psicol6gico e de Carolina Moreira da Silva e Sousa sobre a Activa~ao do desenvolvimento cognitivo e facilita~ao da aprendizagem no ensino das Ciencias do zo Cicio do Ensino Basico, tem-se centrado sobretudo nos aspec­tos psicomotores, cognitivos, afectivo-relacionais ou motivacionais e cognitivos, lingufsticos. g[ectivamente, como insistimos nas reflex6es anteriores, parece nao haver grandes . - . -- =~----=-~--~ --.------:--

0 J-1 U{4 UrO duvi~- a activ~-~o ~~~se~_::~L~~Eio ..£.~~~~~ A {,

1 ( ~ '->. b>_gue _r~~~::.-~~-:::urrf§)p.ai!_~_Ir~-~!:!_~e ou~Qf~~!~s QJmensoes

,) 0 ? f'·"" 1 '<' ou aspectos da personalidade porque, a alma, o e~rtt2. hU!Q.l;!: __ TC::."c c:;u..e (:.:F'S.'-'>0\no--easua c"orpo~~o realidades r\ "Cev-'\'~-- ,_, __ (_<, ~~ 1iisepaave1s. Nareairdaae:-essatd!feieD.Tesdimensoeseiitre~ -

7,~~:-~~~,~,',r 'c).)i1;~ )-Ja~am-se numa u~ca e abertaqueesia subjacente -- - ) . iOSUjeuo-:-a--pessoanumana, como algo que e uno e unico to ,, _\( oentro da sua}?_r__2P!!a espeCie,o-que-lhe-periillte'Ciesenvolver-

--se:d~9.!.r~.--.42-~--li!ll,i!~~~~-s-~iii.§' ___ p-QS.s.lbiliai!9i_s,.~.in~intei:i~~~_() ___ _

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com as outras pessoas e o meio envolvente. Penso que o · tempo dos dualismos e dos compartimentalismos, dos

todo da perso­oes acaba por :, a linguagem las estruturas ~rimos tornam 10rtamentos. E nos feito refe­dio como nao

:ncia dos dife­humana sera no desenvol­

:ao. As inves­:e as quais se ies Cr6 Bras, Activa<;ao do reira da Silva ::> cognitivo e lencias do 2° do nos aspec­acionais ou tmente, como taver giaiides

£<ili&~ as dimensoes ?.R_.ifito hl;!!!!!t._ l realidades ~iis5es.enire~

ta subjacente uno e unico deseiivolver­niniet4~~~-o_ )enso que o -~-lismos, dos

racionalismos ou idealismos esta definitivamente ultrapassa­do. E a pessoa humana, como urn todo, que evolui e que permanece, no decorrer da sua existencia, que interessa e que e preciso explicar e compreender.

Neste quadro, a activa<;ao do desenvolvimento psicol6gi­co como processo teni que ser examinado atendendo, pelo

menOS,a4-dementos essencTais que, em certa medida, estao sempre preseiites.-Dsslijeitos e os seas estadios de desenvol­vimento, as activid~d-~s-ou tarefas' areaiizar~-- 0-~--~;~h~ci~en­tos ·a-aaqiiirkou-·a·constrii!r--e- os-coniexios-nsicos·, fiiofog!Cos -e-iJSrcos-ociafs~-~-- ----- ·-·-··- -------~- -- ... -----------------~-~- ----·--,entaremos seguidamente analizar mais em pormenor cada urn destes-eleriientos·:~-- . .. .. . .. . ...... --~···-- .

Os sujeitos e os seus estadios de desenvolvimento

Este e urn assunto que me e muito caro e sobre o qual tenho reflectido e escrito bastante no exercfcio da minha actividade profissional. Trata~~ como e 6bvio, de urn ele-II1ffitQ._~§§.~.Qcial.J.2.C!f(!JUJitllS~~Q-;PJ~~n~§!:~9~_-p~()~~sde-·

.~C:~\:'!l£~<? ... ~Q-.~~~!!.y_Qlvim-~~!2 .. P§!c:~!<)gic;g. Po is,. co~~--s~be-.: · mos, nao e possfvel intervir, de facto, sem saber como e __q_ue os sujeitos sao, agem (sentem, pensam, decidem) r~a_gem e se

0\ t' '""<: ::1 • ·'" f· · · \ -~ ''-' e-, ·comportam no decorrer dos diferentes estadios ou f~;~;-d~ (Zec;ccp=;J co 1 00fr'J c)..C) \ . desenvo1viinento.Os-su]eit~;-P<>dem-~~; co;si'd~rna~;d~ro~

cl1 J c .. (_J·~_c;::, e--;lc- U..:JS ·--~-;~~Mmento normal ou com p~blemas especiai~ 1 mais ou menos complicados.g~ta-se de urn pressuposto

basilar que _qualquer profissional da educa<;ao e da forma<;ao de homens e de cidadaos nao podera esquecer.

·-· · .. ,, .-·

Parece tambem ser opiniao corrente de que urn saber desta natureza, para alem de born senso e respeito pela experiencia acumulada das gera<;oes passadas, pressupoe ter urn conheci­mento profundo e adequado da articula<;ao, pelo menos, de tres dimensoes que integram e interagem na estrutura da personalidade humana, a saber: a dimensao ffsico-biol6gica,

. ~-~!II_l~1l~!o _ _p~is:.912E;ic~.~-a dimensao social,$ assiiinindo nio-~-~ dalidades, ou identidades pessoais distintas segundo

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perdomina uma ou outra destas dimensoes. E 6bvio que qual­quer destas dimensoes esta presente nas diferentes fases de desenvolvimento mas tambem, em minha opinHio, hoje, ja nao restam duvidas, de que a sua incidencia ou determinancia e distinta em cada uma dessas fases. Porque? Perguntara. E justamente a esta pergunta que irei tentar responder porque as formas, os processos e as estrategias de activas;ao do desen­volvimento psicol6gico prendem-se com o sentido dessa res­posta.

Todos saiJ~!llOS que a pei§_0!1£l1igade dos sujeitos e integra­da pelas dimensoes fisic-~ e hiof6g1ca,-·psicol6gica e social ou ~ontextual. Sabemos,_~_i,l!<!~_5E~-~~- est~~io ·ae--desenvolvimen­to 'em cada uma destas dimensoes configura a personalidade

·· -~.J;;-~~~T~·i-t~--4~---~~- ~octo ~~is 0~ -men-os __ e_s:~eatrco e

deiermi~~nt~. Dai il!lt:!_para §'!Q.C?tS_2.@~~se deve activar -·~ 'c1esenvolvimento humano em cada uma das suas'Iases e in­~g~i~el conhe~er _o _ _pgp_dq_!l~~tameirteaeSerriPeiiha cada uma dessas dimens6es~A. titulo de exemplo, poderiamos considerar uma crians;a de 2 anos e perguntar qual dessas dimensoes assume mais importancia no desenvolvimento da sua personalidade.

Nao ha duvida que as tres dimensoes estao presentes nesta idade, como alias o estao tambem em todas as outras idades ou etapas do desenvolvimento, mas nem por isso deixa de ser menos pertinente saber qual delas, eventualmente e mais determinante na configuras;ao da sua personalidade. Para isso poderiamos perguntar ainda: que tarefas especificas devera desenvolver uma crians;a desta idade? Uma crians;a de 2 anos, no caso de se ter desenvolvido normalmente no periodo an­terior, acabou por atingir momentos de enorme importancia da sua vida, tais como: por-se de pee andar, a separas;ao ou o desmame, a aquisis;ao do objecto permanente e das estru­turas basicas da representas;ao que justificam a aquisis;ao do objecto permanente e em que assenta a actividade semi6tica e desenvolvimento da linguagem ou linguagens que se explicitara nas diversas formas de comunicas;ao. A crians;a ira, com certeza, continuar a desenvolver e a equilibrar essas aquisis;oes, por urn lado, e, por outro, tera que potencializar

1vio que qual­:ntes fases de aiiio, hoje, ja jeterminancia Perguntara. E der porque as ao do desen­do dessa res-

tos e integra­~-

:a e social ou ;eiiv6Iviiilen­;ersonaiidade - ----~--- ~--~--~

spe~ific(>-_~ ve activar o -·--~

s fases e m-:desempellji'L , poderfamos qual dessas

1lvimento da

~sentes nesta •utras idades deixa de ser ente e mais ie. Para isso ficas devera a de 2 anos, perfodo an­importancia eparayiio ou e das estru­quisi9iio do :e semi6tica ens que se crian9a ira,

librar essas otencializar

--,- c:>.. npAo _:.,. ~ .

aquelas que lhe possibilitariio ascender mais rapidamente a urn novo patamar ou estadio de desenvolvimento que lhe permitira novas performances e a realiza9iio de tarefas qua­litativamente diferentes. Parece, efectivamente, dever ser por essa via que a sua activagiio tera que processar-se e desenvol­ver-se optimizando todos os seus recursos e capacidades dis­ponfveis.

Para que a interven9iio se desencadeie da maneira mais adequada e eficaz convini, pois, saber qual o estadio de de­senvolvimento para o qual uma crian9a com dois anos de idade e supondo que esta normalmente desenvolvida, esta na realidade a preparar-se. As investiga96es levadas a cabo so­bre esta materia tern convergido em que por volta dos tres, tres anos e meio, a crian9a ira comegar a desenvolver a cons­ciencia de si, do seu proprio eu, como urn ser diferente e, em certa medida, aut6nomo, dos outros objectos e das outras pessoas. Embora esta consciencia. de si, no inicio, se centre mais no "sell'' como mim. ( objecto) do que no "self' como eu >

-(sujeito), de acordo com a designa9iio de William Jaii1es ( ... ), 11.el!!POrisso c1eixa cl~ ref1_ectir ja uma certa subjectividade. E a passagem do cosmodualismo para identificagao pessoal. Trata-se, como referimos atras, de ter atingido urn novo pa­tamar qualitativamente diferente no seu processo desen­volvimental. A esta luz, a pergunta que se coloca e a seguin­te: como ajudar essa crian9a no sentido da activa9iio e optimiza9iio do desenvolvimento para que ela atinja o mais facile espontaneamente possfvel esta nova etapa? Digamos, que tarefas desenvolver, como, quando e em que circunstan­cias para que ela atinja esse novo objectivo?

Aceitando a tese de que, na realidade, o desenvolvimento das pessoas, seja qual for a etapa ou estadio em que se encon­trem, passa pela realiza~iio de tarefas mais ou menos esped:

·C"r't''ficaseacleqUadaS:~dO ~~-~Qnta 0 SeU estado de matura9ii0, "prontidiio" (readiness), de Q_reparagiio, caberia perguntar quais as tarefas ou actividades que devera realizar uma crian-, ga de dois anos e me~9~_!res __ e meio Q;e idade, como, guan­do ~-~_que nfvel de dificuldade,_p9ra que ela possa ascender

. 1!1-~~~!~!~-~Qca~m~!ll~-~~_jQm_a!lit de consciencia de si

'(X:A '1\~0 "\ v-.Sl__

e (J'-.1 '\cue. IJ.--'. 0 s

mesma que constitui urn dos modos de afirma9ao da sua personalidade nesta fase? E justamente aqui que reside o problema ou os problemas que se prendem com a adequa9ao e articula9ao dos processos de educa9ao e forma9ao do ho­mem, em geral, e dos processos de ensino/aprendizagem, em particular. Para dar resposta as interroga96es que se levantam, neste dominio, e que tern sido levadas a cabo imimeras inves­tiga96es no seio da comunidade cientffica educacional em que poderfamos destacar autores como Vygotsky, Darwin, C. Buhler, Piaget, Bruner, Noelting, Ausubel, Elkind e tantos outros.

Voltando a questao suscitada, diria que a primeira coisa a fazer, nesta como em qualquer outra fase ou estadio de desen­volvimento,~~,~~x.!._rpjgw e procurar compreender o Illa!s rigorosae objectiV£lii1e.!lt~ possfvel como e efecti.\'.'l:lllente o sujeito nessa ida~~' dQ.§ poll!f?§ de~_ffsico_(d>~~ psicol6gico e social, e qual dessas dimensoes e determinante

\J \' '-' ~ 0~ n Q _ em termos de desenvolvimento e configura9a0 da personali-Oe 5' f''SlCc\<.JCj1C~dade. 11

r e' :o._u c(' c~o c Do ponto de vista ffsico e biol6gico, uma crian9a desta ~' . o s c' (A.() co ',:,ctlf.dade acaba de atingir e consolidar urn grande patamar: a C '-l Dl~u cJ-p , \_Q

cJCJ ~ov<--J ,.., , ~.,.__ esta9ao de pe e a marcha. 0 seu grande trabalho agora e I c:J-.~ \/'· '::>1 s

~-\,co ~. ~): o;-- = coordenar, activar e optimizar essa enorme aquisi9ao prepa-') "-'-\ '---'--' '--d ~so"-<'~1 rando-se assim para correr, saltar, saltitar, subir e descer es­

cadas alternando espontanea e naturalmente os pes, arremes­sar e agarrar objectos, etc. Trata-se de urn trabalho de conti­nuidade que lhe possibilitani alcan9ar a destreza e a harmo­nia dos movimentos dando a sua expressao corporal urn gran­de equilibria e gra9a fundamentando a designa9ao que, com frequencia, alguns autores atribuem a esta fase etiria, a ida­de da gra9a.

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Do ponto de vista psicol6gico, a situa9ao cololca-se cer­tamente de uma maneira bastante diferente quer quanto aos aspectos cognitivos quer quanto aos aspectos afectivos e volitivos ou de tomada de decisao. De .qualquer modo, se quisermos activar o desenvolvimento da crian9a nas multiplas dimensoes ou facetas da sua personalidade temos de saber por onde e que se deve come9ar.

·mas;ao da sua i que reside o m a adequa~ao rmas;ao do ho­~ndizagem, em te se levantam, 1umeras inves­Icional em que y, Darwin, C.

' !kind e tantos

imeira coisa a adio de desen­~ender o mais

·- ·--~-

ectivamente o

J "-618J?ilC<\ ~ determinante da personali-

crians;a desta ie patamar: a )alho agora e Liisis;ao prepa­r e descer es­pes, arremes­alho de conti­~a e a harmo­oral urn gran­s;ao que, com etaria, a ida-

ololca-se cer­~r quanto aos s afectivos e 1er modo, se nas mllitiplas ; de saber por

Se observarmos uma crians;a de dois anos e meio a tres anos meio de idade constatamos, com certeza, que ela deve­ni continuar a desenvolver prioritariamente as diferentes es­truturas morfol6gicas e fisiol6gicas do seu corpo de uma maneira equilibrada e coordenada. Para atingir os diferentes padroes do seu desenvolvimento corporal, a dimensao motora e sens6rio motora e fundamental. Alias e este suporte motor e sens6rio motor que permitini a crians;a desenvolver a parte cognitiva e lingufstica que, por sua vez, lhe possibilitani urn desenvolvimento mais equilibrado da parte afectiva e volitiva,

ou de tomada de decisao. :E, pois, de primordial importancia, saber oncte e que a

crians;a esti, quais a suas reais caracterfsticas e capacidades em cada urn dos difererttes estadios de desenvolvimento, para saber por onde e que ela devera ser activada de urn modo concreto e adequado, quer em situas;oes normais quer em situas;oes de deficiencia especifica ou profunda. Por outras palavras, trata-se de actuar no sentido de tirar o maximo das suas reais possibilidadesdesenvofvendo 'urn-cert~ -estadode t-eilSKO,--(fe-Cfesafio-rn.as-sem-vfoie-ncra~na:--perspeet:rv:n:ra-

maturfillide e"specffica (readiness) de ~furie! -~ <i~--Q~p.amka vigostkiana entre a zona actual e potencial ou proxima.

As tarefas a desenvolver Outro ponto muito importante, na activas;ao do desenvol­

vimento psicol6gico, sao as tarefas a realizar. Tarefa, aqui, e entendida no sentido amplo, ou seja, tarefa e sin6nimo de actividade. Embora tarefa envolva urn sentido de certa forma depreciativo, na medida em que anda ligada a ideia de uma certa imposis;ao ou obrigatoriedade, nao e esse o significado que aqui lhe atribuimos. A esta luz, os problemas escolares e da vida sao actividades, sao tarefas que os sujeitos terao de realizar, de resolver para se adapatarem a realidade e se de-_ senvolverem. Como sabemos as tarefas podem ser mais ou menos especificas mais ou menos dificeis e complexas. Do que nao resta duvida - e esta opiniao parece ser cada vez mais

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partilhada pelos investigadores educacionais - e de que as pes­soas se desenvolvem agindo e para que essa aq:ao se realize nas melhores condi~6es e possa ser eficaz e necessaria que haja adequa~ao entre as capacidades do sujeito e o grau de di­ficuldade ou de complexidade e abstrac~ao das tarefas a re­alizar. 0 problema p6e-se precisamente em saber qual o nf­vel de dificuldade a que deve ser apresentada uma tarefa tendo em conta os estadios de desenvolvimento dos sujeitos nela envolvidos. E aqui, em minha opiniao, onde as maiores dificuldades se levantam, pois nao e facil saber, na realidade, qual o nfvel de desenvolvimento dos sujeitos, as suas caracterfsti cas e capacidades e o grau de deficuldade das tarefas, tendo em conta a sua complexidade e nfvel de abs­trac~ao. Para resolver este problema o educador tera que ter uma boa prepara~ao em Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem e designadamente no domfnio da cogni~ao e metacogni~ao, pois, a analise das tarefas pressupoe a analise dos conceitos, dos juizos, dos raciocfnios, dos princfpios e dos mecanismos conscientes e inconscientes que lhe estao

subjacentes. Por outro lado, o educador tambem nao pode descurar os

conteudos das diferentes especialidades em que exerce a sua profissao, pois, sao OS conhecimentos pedag6gicos que e preciso efectivamente desenvolver pois eles sao a condi~ao sine qua non para a realiza~ao das diferentes tarefas e activi­dades. Aqui interessa-nos, pois, considerar principalmente as tarefas, as actividades como urn factor determinante de acti­va~ao do desenvolvimento psicol6gico. Como referfamos acima as tarefas podem incidir sobre os objectos, os sujeitos e as opera~6es. Alias na medida em que tudo pode ser tematizado como objecto da a~ao do sujeito, inclusive a sua propria ac~ao, as tarefas podem assumir as mais variadas formas mais ou menos interessantes. Daf que quando preten­demos propor determinadas tarefas a sujeitos que se encon­tram num determinado estadio de desenvolvimento, uma das primeiras decis6es que teremos de tomar e a de saber que tarefas seleccionar. Nesta identifica~ao e selec~ao, os aspec­tos que poderao predispor ou motivar os sujeitos a quem elas

~ de que as pes­:tc~ao se realize necessaria que

I , e o grau de di­as tarefas a re­aber qual o nf­:tda uma tarefa 1to dos sujeitos

, •nde as maiores :r, na realidade, eitos, as suas .eficuldade das e nfvel de abs­lor tera que ter ·olvimento e da da cogni~ao e

supoe a analise Jrincfpios e dos que lhe estao

>de descurar os Ie exerce a sua g6gicos que e ~ao a condi~ao

, arefas e activi­ncipalmente as ri.nante de acti­no referfamos tos, os sujeitos tudo pode ser inclusive a sua mais variadas ~uando preten­que se encon-

, 1ento, uma das L de saber que :~ao, os aspec­os a quem elas

se destinam nao deverao ser descurarados. Outra decisao que sera preciso tomar e a relativa ao grau de deficuldade a que a tarefa tera que ser apresentada. Esta decisao requer uma analise cuidadosa da tarefa que possibilite a identifica~ao correcta dos seus diferentes graus de dificuldade e o tipo de conhecimentos, de "schemes" e de capacidades, estrategias e tacticas, "skills", que sao necessarios para que os sujeitos as possam executar correctamente. Do ponto de vista dos conhe­cimentos esta analise tern a ver directamente com o grau de abstrac~ao dos conceitos que integram a tarefa. Isto quer dizer que se a execu~ao da tare fa exigir a compreensao de concei­tos que pressup6em urn grau de abstra~ao superior aquele que o sujeito possui no estadio de desenvolvimento em que se encontra, ele nao podera resolver o problema ou executar a tarefa, de urn modo correcto e significativo em termos de transforma~ao e mudan~a. isto e, passando atraves do funci­onamento normal dos mecanismos de assimila~ao, acomoda­~ao e equilibra~ao piagetianos, sem a aquisi<;ao dessas capa­cidades.

Caso nao se verifiquem estes pressupostos, em princfpio, nem o seu desenvolvimento normal, e muito menos a sua activa~ao, poderao ocorrer.

Os conhecimentos

N (~ -< f e <.J-J. cA:, d c>.:;,

c_,·('c ~ .e --~ . \ --- '\S.-< .. .!-' ~ 0 ,-.'J\C~.;)

Qutro factor de activa<;ao do desenvolvimentQ_psicol6gi::.__... co sao, com certeza, os conhecimentos. Na execu<;ao das diferentes tarefas os sujeitos necessitam de ter conhecimentos ~eguados. Como referimos, estes conhecimentos podem envolver conceitos mais ou menos abstractos de acordo com ;liaiiireza:· das· ·iaieras.·raffibii;~e~re;;;i~~de .... irande .. Tffipill-._ ___ ~------...:.....,

tancia saber que conhecimentos e a que nfvel de abstrac~ao -~~

sao necessarios para realizar as tarefas, E~~~lver os problemas ·que sao pr9postos~os suj~_ttos a ~ se destinam~Esteponto_, assiiffie~a importancia crucial, em termos-de' ensino/apren­dizagem, se o objectivo de todo o processo for efectivamy_n­~ a activa<;ao do desenvolvimento psicol6gico.

59

A este prop6sito, o educador deven1 ter em conta, por urn lado, a natureza da tarefa para saber que tipo e que grau de conhecimentos ela exige para poder ser resolvida, por outro, saber distinguir os diferentes graus de abstrac9ao que urn determinado conceito pode apresentar. As conclusoes a que a investiga9ao tern chegado sobre a aquisi9ao e forma<_;ao dos conceitos podeni ajuda-lo nesta tarefa que, por vezes, se apre­senta diffcil e complicada, embora, em principia, tudo pare-9a mais ou menos 6bvio e de senso comum.

A atmosfera envolvente

60

Nao h3. duvida que os aspectos referidos anteriormente sao importantes para que o processo de ensino/aprendizagem ocorra e se desenvolva nas melhores condi<;oes e o desenvol­vimento dos sujeitos se active e optimize, mas nao sao sufi­cientes. Sabemos, alem disso, que eles podem ser condicio­nados e ate neutralizados pelos contextos de ensino/aprendi­zagem, ou seja, pela atmosfera envolvente do processo. Daf que os contextos ou a atmosfera envolvente que se inscreve no quadro das dinamicas multi e transculturais responsaveis por toda uma serie profunda de mudan<_;as ao nfvel das atitu­des e dos processos cientffico-pedag6gicos, investigativos e tecnol6gicos, pode assumir uma importancia determinante no seu sucesso ou insucesso.

Poderfamos ainda perguntar quais os principais elementos que constituem este contexto, clima ou atmosfera? As inves­tiga<_;oes que tern procurado dar resposta a este tipo de ques­toes incidem particularmente nos aspectos afectivos. Em de­fesa desta tese poderfam ser alinhadas pesquisas e estudos levados a cabo por Gilly, Moscovici, Tavares, Ventura de Pinho, entre muitos outros autores. A dimensao afectiva da atmosfera·envolvente passa sobretudo pelas chamadas formas de encorajamento em que se provou verificar-se uma grande congruencia entre as percep<_;6es dos professores e alunos. (Tavares et al., 1987 e Tavares, 1992).

Em termos de activa<_;ao do desenvolvimento psicol6gico parece nao haver grandes duvidas que, de facto, a atmosfera

I

I

m conta, por urn o e que grau de lvida, por outro, trac~ao que urn 1clus6es a que a e forma~ao dos r vezes, se apre­fpio, tudo pare-

teriormente sao /aprendizagem s e o desenvol­s nao sao sufi-1 ser condicio­msino/aprendi-processo. Daf

ue se inscreve s responsaveis 1fvel das atitu­tvestigativos e :terminante no

,ais elementos :ra? As inves­tipo de ques­

tivos. Em de­sas e estudos ;, Ventura de o afectiva da nadas formas ~ uma grande res e alunos.

) psicol6gico , a atmosfera

envolvente do processo educativo e dos processos dos siste­mas de forma9ao, em geral, podem ter uma influencia deci­siva no desenvolvimento dos sujeitos, daf o nos parecer que ela deve ser destacada nesta reflexao. Efectivamente, as rela-96es interpessoais que pressupoem urn born funcionamento e equilibrio das rela~oes intrapessoais, nas actividades de for­ma9ao e de educa9ao revestem-se de uma importancia funda­mental que felizrnente corne9a a ser considerada e a rnerecer urna aten9ao especial nos nossos dias. Essas redes de rela~oes estabelecidas entre os diferentes agentes educativos possibi­litarn, sem duvida, urn rnelhor sucesso nos processos e nos resultados de ensino/aprendizagem, facilitam a constru9ao, a produ9ao de conhecirnentos e o desenvolvirnento pessoal, social e profissional dos sujeitos envolvidos no processo.

Modelo pessoal e interpessoal da actividade humana

Toda esta reflexao pressupoe urn rnodelo de analise que aqui reproduzirnos e de que deixarnos alguns considerandos sobre a sua dinamica intema e os seus principais ingredien­

tes.

Rei. objectiva

Eu (tu) sujeito

Rei. objectal

Consciente

Inconsciente

Rei. objectiva

Rei. objectal

~ Contexto

Modelo Interpessoal

------~

61

62

Como o modelo apresentado indica a rela9ao pessoal e interpessoal surge da dinamica bidireccional entre dois gran­des vectores quer se interla9am e passam urn pelo outro crian­do urn campo de ac9ao que vai do eu ao outro, dos sujeitos ads objectos e vice-versa, uma especie de quadrado apoiado em urn dos vertices ou duas piramides ligadas pela base, uma merguJhada na zona consciente e outra na inconsciente, situ­ada num determinado contexto.

E neste campo que se desenvolve toda a ac9ao humana que toma possivel e configura a constru9ao de urn determi­nado projecto de desenvolvimento possoal e interpessoal. Esta ac9ao que vai no sentido do eu ao tu e do tu ao eu mobili­zando todos os mecanismos conscientes e inconscientes dos sujeitos envolvidos no processo e do mundo envolvente. E nesta dialectica reciproca, assimetrica e triadica que se desen­volve, de urn modo uno e unico, o ser humano como pessoa, ponto de chegada e de partida de toda a sua actividade.

No modelo apresentado, emerge, de uma maneira esquematica e clara, toda dinamica da rela9ao interpessoal em que assenta a constru9ao pessoal e social do ser humano de uma maneira integrada e continua, vista nessa perspectiva.

Ao terminar esta reflexao gostaria de deixar bern claro que com este estudo se pretendeu apenas desenvolver algumas ideias que, em minha opiniao, deverao ser tidas em conta na realiza9ao de abordagens mais especificas e aplicadas neste dorninio.

De qualquer forma, penso que essas investiga96es deverao seguir urn conjunto de passos essenciais que, no presente texto, terao ficado explicitados e de que o modelo que aqui se esbo9a, ainda que numa fase explorat6ria, pretende dar uma melhor visualiza9ao.

acrao pessoal e :ntre dois gran- ~··· elo outro crian- . ro, dos sujeitos . . . :tdrado apoiado :lu••• . . pela base, uma . . . onsciente, situ- . . ..... acrrao humana 1e urn determi-erpessoal. Esta ao eu mobili-

onscientes dos envolvente. E . que se desen-como pessoa,

1ctividade. Jma maneira 1terpessoal em er humano de perspectiva.

bern claro que >lver algumas ; em conta na Jlicadas neste

IIIII

1~6es deverao , no presente ielo que aqui pretende dar

, .....

Modelo de Activa9ao do Desenvolvimento Psicol6gico (ADP)

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