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ii

AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer ao meu orientador, Doutor Mário Jorge Cardoso Coelho

Freitas, o facto de me ter dado a oportunidade de realizar este trabalho. Agradeço-lhe a

confiança demonstrada e as suas preciosas críticas e sugestões.

À Câmara Municipal de Viana do Castelo, nomeadamente ao Eng. José Maria Costa

e à Arquitecta Isabel Rodrigues pelo interesse que demonstraram em conhecer o meu

trabalho e pela colaboração na realização da visita ao parque.

Agradeço a colaboração do Conselho Executivo da Escola Frei Bartolomeu dos

Mártires, que autorizou a realização deste trabalho com uma turma desta escola, às

professoras Conceição Caldas e Anabela Freitas pela cedência de aulas e por todo o

apoio prestado. Não posso deixar de agradecer a importantíssima colaboração dos

alunos da turma 8ºA (ano lectivo 2004/2005) dessa escola.

Ao Eng. Manuel Cardona, ao responsável em comunicação, Jorge Montez e ao Dr.

Parcidio Summavielle, da VianaPolis pela colaboração na realização da visita e pelas

importantes informações que me deram.

Ao Prof. Doutor David Gonçalves, ao Doutor Tiago Múrias e ao Dr. Pedro Cardia

do CIBIO-UP (Centro de Investigação em Biodiversidade e Recursos Genéticos da

Universidade do Porto) pelo esclarecimento de dúvidas, pelas sugestões e pela

bibliografia que me disponibilizaram.

Ao Eng. Miguel Pimenta do Parque Nacional Penada Gerês e ao Doutor Luís

Dourado do Instituto de Psicologia e Educação da Universidade do Minho pela

bibliografia que me disponibilizaram e pelas sugestões.

Aos anilhadores: António Pereira e Rui Brito, por tudo aquilo que aprendi com eles

e pelas fantásticas sessões de anilhagem que deixaram muitas saudades.

Ao Engenheiro e amigo Paulo Alves pelas dicas fornecidas, pelas visitas guiadas ao

futuro parque urbano e pelo incentivo.

iii

À Sónia Lopes pelas trocas que realizamos a respeito de informações acerca do

nosso trabalho e pelo conforto de saber que não estava sozinha nesta jornada.

À minha amiga Ana Luísa pela revisão deste trabalho, pelos seus preciosos

conselhos que o enriqueceram, pela companhia nas sessões de anilhagem e pela

coragem que me transmitiu durante todo o trabalho. Muito obrigada Luisita.

Agradeço a todos os meus amigos, em especial, à Susana pelo constante incentivo e

apoio. Obrigada a todos por compreenderem as minhas ausências e pela paciência para

me ouvirem.

Ao André pelo ânimo, pelo humor e pela amizade… agora já não me vais encontrar

tantas vezes a trabalhar. Fica prometido.

À minha irmã pelos conselhos e sugestões, pela imensa paciência, pelas formatações

e pela constante lembrança de que a vida é muito mais do que trabalho.

Ao Nuno pela colaboração na realização deste trabalho, pelo incentivo, pelo

companheirismo, por me ouvires e compreenderes e por todos aqueles momentos que

me atestavam de força e coragem para continuar.

À minha família, especialmente aos meus pais pelo encorajamento desde o primeiro

momento, pela amizade, pelo apoio incondicional, por todo o que me ensinaram e por

serem o meu porto seguro. Muito obrigada.

Actividades Educativas para a Conservação da Avifauna.

Um contributo para a Educação Ambiental no Parque Urbano de Viana do Castelo.

iv

RESUMO

Com este trabalho pretendeu-se investigar o resultado da participação de alunos do

oitavo ano de escolaridade numa actividade prática de campo (APC), relacionada com a

identificação e conservação de aves e sobre as possíveis actividades a realizar no futuro

parque urbano de Viana do Castelo. Paralelamente a este estudo, realizou-se um estudo

secundário com o intuito de se averiguar as concepções de alguns elementos da

população Vianense sobre a importância de um parque urbano e sobre possíveis

actividades a explorar nesse parque.

A investigação realizada com os alunos desenvolveu-se em cinco fases: a) na

primeira e segunda fases realizou-se uma revisão bibliográfica sobre a identificação e

conservação de aves e sobre o trabalho de campo; b) na terceira fase planificou-se uma

visita de campo à zona onde irá ser construído o futuro parque; c) na quarta fase

elaborou-se um guião que serviu de apoio à visita de campo; d) na quinta e última fase

procedeu-se à testagem da visita de estudo e do respectivo guião. Nesta última fase, os

alunos realizaram os questionários pré e pós-teste e um questionário de apreciação da

APC.

O estudo realizado com a população vianense desenvolveu-se em três fases: a) na

primeira fase elaborou-se o questionário a aplicar à população; b) na segunda fase

aplicou-se o questionário à população; c) na terceira fase trataram-se e discutiram-se os

resultados obtidos.

O estudo realizado com os alunos classifica-se, como pré-experimental (Tuckman,

2002) ou quasi-experimental (MacMillan & Schumacher, 1997) do grupo único, com

pré e pós-teste. O estudo com uma amostra da população de Viana do Castelo constitui-

-se como uma pequena sondagem.

Os resultados dos questionários pré e pós-teste permitem afirmar que há uma

evolução nas respostas apresentadas pelos alunos, nomeadamente nas questões

directamente relacionadas com as actividades mais exploradas durante a visita, como é

o caso da anilhagem e da identificação de aves. Em relação às temáticas que exigiam

uma análise mais cuidada nas aulas pós-visita e que, por falta de tempo, não receberam

a atenção necessária, a participação na visita demonstrou-se menos relevante. Os

resultados da aplicação destes questionários, permitem-nos concluir que os alunos

possuem grandes dificuldades em aplicar os conhecimentos teóricos adquiridos a

Actividades Educativas para a Conservação da Avifauna.

Um contributo para a Educação Ambiental no Parque Urbano de Viana do Castelo.

v

situações práticas, o que fortalece a necessidade de se realizarem em maior número

actividades este tipo.

Por seu lado, os resultados obtidos na validação do guião da visita permitem

concluir que as respostas tendem a ser mais satisfatórias quando as questões focam

aspectos que os alunos têm possibilidade de observar in situ e quando se estabelece uma

relação com o currículo estudado durante as aulas. Os resultados obtidos nas questões

relacionadas com a anilhagem de aves foram bastante satisfatórios o que leva a concluir

que esta técnica pode ser muito cativante e educativa para os alunos.

Considera-se que o local onde irá ser construído o futuro Parque Urbano de Viana

do Castelo possui um elevado potencial para o desenvolvimento de actividades

educativas relacionadas com a temática da identificação e conservação de aves.

O guião elaborado é exequível e poderá servir de base a posteriores visitas ao

parque, na medida em que possui um variado conjunto de actividades que aproveitam as

potencialidades do parque, que permitem uma participação activa dos alunos no

processo de ensino-aprendizagem e uma interacção constante com o meio natural,

contribuindo para aprendizagens mais duradoiras e significativas.

Relativamente, aos resultados obtidos através do questionário aplicado a alguns

elementos da população de Viana do Castelo, conclui-se que o parque urbano já não é

unicamente visto como um local de descanso, lazer e diversão, mas que também lhe é

associado um papel educativo.

Educational activities for the bird conservation.

One contribute for the Environmental Education in the Viana do Castelo Urban Park.

vi

ABSTRACT

The purpose of the present study was to investigate the results from the participation of 13-

year old students in a field work relating to bird identification and preservation and to determine

on possible activities to carry out in the future Viana do Castelo Urban Park. Simultaneously to

this study, a secondary one was undertaken to inquire into the concepts of some elements of the

population of Viana do Castelo concerning an urban park and possible activities to explore in

this park.

The investigation carried through with the students was developed in five phases: a) in the

first and second phases, a bibliographical revision was made on bird identification and

preservation and on field work, b) in the third phase, a field trip was planned to the zone where

the future park will be constructed; c) in the fourth phase an guide was elaborated to support the

field work; d) in the fifth and last phase, the field work and its guide were both evaluated. During

this last phase, the students answered pre and post-test questionnaires and a questionnaire of

appreciation of the field work.

The study carried out with the population of Viana do Castelo was developed in three phases:

a) in the first phase, a questionnaire was elaborated to apply to the population; b) in the second

phase the questionnaire was applied to the population; c) in the third, the obtained results were

treated and discussed.

The study conducted by the students is classified as pre-experimental single group

(Tuckman, 2002) or quasi-experimental single group (MacMillan & Schumacher, 1997), with

pre and post-test. The study on a sample part of Viana do Castelo population constitutes as a

small survey.

The results of the pre and post-test questionnaires allow us to affirm that there is an evolution

in the answers presented by the students, mainly in the questions directly related with the most

explored activities during the visit, as it is the case of the ringing and the identification of birds.

The participation in the visit was demonstrated less relevant in relation to the topics that asked

for a more developed analysis during the after-visit lessons as, because of lack of time, those

topics didn’t receive the necessary attention. The results of the application of these

questionnaires allow us to conclude that the students have great difficulties in applying the

theoretical knowledge acquired into practical situations, which strengthens the need of

undertaking a bigger number of this kind of activities.

Educational activities for the bird conservation.

One contribute for the Environmental Education in the Viana do Castelo Urban Park.

vii

On the other hand, the results obtained from the validation of the visit guide empower the

conclusion that the answers tend to be more satisfactory when the questions focus on aspects that

the students have possibility to observe in situ and when a relation to the curriculum studied

during the lessons is established. The results obtained in the questions related to the ringing of

birds were sufficiently satisfactory, what leads to the conclusion that this technique can be

captivating and educative for the students.

The place where the future Viana do Castelo Urban Park will be constructed is considered to

possess a high potential for the development of educational activities related with the theme of

bird identification and preservation.

The elaborated guide is executable and can be used as base to subsequent visits to the park,

as it possesses a broad set of different activities which primarily take advantage of the

potentialities of the park and secondly lead the students to an active participation in the teaching-

learning process. Furthermore those activities lead to a permanent interaction with the natural

environment, therefore contributing to more significant and everlasting learning experiences.

As to the results obtained through the applied questionnaire to some elements of Viana do

Castelo population, we may conclude that the urban park will no longer be regarded as a sheer

leisure and resting place because an educational role is already associated with it.

1

ÍNDICE

Agradecimentos …………………………………………………………………………ii

Resumo …………………………………………………………………………………iv

Abstract ………………………………………………………………………………...vi

Índice ………………………………………………………………………………….viii

Lista de abreviaturas ……….………………………...………………………………...xii

Lista de tabelas …………………………………………………………………...…...xiii

Lista de gráficos ………………………………………………………………………xix

Lista de quadros …………………………………………………………………….….xx

Lista de figuras……………………………………………..…………………...……..xxi

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO

1 – Plano geral da dissertação ....................................................................................... 1

2 – Enquadramento e importância da investigação ........................................................ 1

3 – Problema de investigação........................................................................................ 4

4 – Objectivos da investigação ...................................................................................... 4

5 – Limitações do estudo realizado................................................................................ 5

6 – Caracterização da área em estudo ............................................................................ 6

CAPÍTULO II – CONTEXTO TEÓRICO DA INVESTIGAÇÃO

1 - Introdução ............................................................................................................... 8

2 - Génese e evolução da Educação Ambiental (EA) ..................................................... 8

3- Génese e evolução do Desenvolvimento Sustentável e da Educação para o

Desenvolvimento Sustentável ..................................................................................... 12

3.1 - O conceito de Desenvolvimento Sustentável (DS)........................................... 12

3.2 - Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) .................................... 13

4 - Relações entre EA e EDS....................................................................................... 15

5-As Actividades Práticas de Campo (APC) no ensino das Ciências Naturais.............. 17

viii

2

5.1- Preparação de uma APC – Modelo inovador de Orion...................................... 21

6 - A Conservação da Natureza e, especificamente, da Avifauna................................. 25

7- A Educação para a Conservação da Natureza e, especificamente, da Avifauna........ 30

8 - A Educação Ambiental nos Parques Urbanos......................................................... 32

CAPÍTULO III – METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO

1- Introdução .............................................................................................................. 36

2- Caracterização geral do estudo................................................................................ 36

2.1- Caracterização do estudo realizado com os alunos............................................ 36

2.2- Selecção e caracterização da amostra ............................................................... 38

2.3 - Técnica de recolha de dados............................................................................ 40

2.4- Desenho, validação e testagem do guião da visita............................................. 41

2.4.1- Categorização das respostas do guião da visita .......................................... 46

2.5- Desenho, validação e testagem dos questionários pré e pós-teste ...................... 50

2.5.1- Categorização das respostas do pré e do pós-teste...................................... 54

2.6- Desenho e testagem do questionário de apreciação da APC.............................. 59

2.7- Fases do estudo realizado com os alunos .......................................................... 59

2.8- Desenho e testagem do questionário realizado à população de Viana do Castelo

............................................................................................................................... 62

CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

1- Introdução .............................................................................................................. 64

2- Validação do guião da visita ................................................................................... 64

2.1- Primeira parte do guião da visita ...................................................................... 65

2.2- Segunda parte do guião da visita (paragem 1)................................................... 74

2.5- Terceira parte do guião da visita (paragem 2 e 3).............................................. 82

3- Apresentação e discussão dos resultados do pré e pós-teste ..................................... 92

3.1- Parte I do pré e pós-teste .................................................................................. 93

3.2- Parte II do pré e pós-teste ................................................................................. 96

3.3- Parte III do pré e do pós-teste......................................................................... 111

4- Questionário de apreciação da visita efectuado pelos alunos ................................. 126

5- Questionário aplicado à população de Viana do Castelo........................................ 132

ix

2.3-

3

CAPÍTULO V – CONSIDERAÇÕES FINAIS

1 - Introdução ........................................................................................................... 140

2 -Conclusões da investigação................................................................................... 140

2.1- Conclusões do guião da visita ........................................................................ 140

2.2- Conclusões dos questionários pré e pós-teste.................................................. 145

2.3- Conclusões do questionário de apreciação da visita ........................................ 149

2.4- Conclusões do questionário aplicado à população de Viana do Castelo .......... 150

3- Implicações dos resultados da investigação........................................................... 151

4- Sugestões para futuras investigações..................................................................... 152

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 153

ANEXO I

Relação entre alguns dos conteúdos programáticos da disciplina de Ciências Naturais e

os aspectos abordados no guião explorado durante a APC ao futuro Parque Urbano de

Viana do Castelo....................................................................................................... 159

ANEXO II

Guião da APC realizada ao futuro Parque Urbano de Viana do Castelo..................... 161

ANEXO III

Questionário pré-teste ............................................................................................... 173

ANEXO IV

Questionário pós-teste............................................................................................... 178

ANEXO V

Questionário de apreciação da APC .......................................................................... 184

ANEXO VI

Guião da entrevista realizada a cinco especialistas da área da Ornitologia ................. 186

x

183

185

4

ANEXO VII

Carta elaborada pelos alunos ao Presidente da Câmara de Viana do Castelo.............. 188

ANEXO VIII

Questionário aplicado à população de Viana do Castelo............................................ 190

xi

187

189

xii

LISTA DE ABREVIATURAS

(AC) Actividades de Campo

(AE) Actividades Experimentais

(AL) Actividades Laboratoriais

(AP) Actividades Práticas

(APC) Actividades Práticas de Campo

(DNUEDS) Década das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável

(DS) Desenvolvimento Sustentável

(EA) Educação Ambiental

(EDS) Educação para o Desenvolvimento Sustentável

(EURING) União Europeia para a Anilhagem de Aves

(IBA’s) Important bird areas

(IUCN) União Internacional para a Conservação da Natureza

(PIEA) Programa Internacional de Educação Ambiental

(PNUMA) Programa das Nações Unidas para o Ambiente

(PP) Plano de Pormenor

(PUC) Plano de Urbanização da Cidade

(SPEA) Sociedade Portuguesa para o Estudo das Aves

(TC) Trabalho de Campo

(TE) Trabalho Experimental

(TL) Trabalho de Laboratório

(TP) Trabalho Prático

(UNEP) Programa do Ambiente das Nações Unidas

(WWF) Fundo Mundial para a Natureza

(ZPE) Zonas de Protecção Especial

(CEMPA) Centro de Estudos de Protecção e Migração de Aves

(ICN) Instituto de Conservação da Natureza

(UNESCO) Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

xiii

LISTA DE TABELAS

Tabela 3.1 – Caracterização da amostra relativamente ao sexo, idade, qualificação

académica e profissões dos pais e das mães. (pag.39)

Tabela 4.1 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em

que os alunos deveriam referir o nome dos animais observados no local (n=37). (pag.65)


que os alunos deveriam referir o grupo a que pertencem os animais identificados na

questão anterior (n=15). (pag.66)


que os alunos deveriam indicar o seu nome, o local, a hora da visita e algum tipo de

observações (n=15). (pag.67)


que os alunos deveriam contabilizar o número de aves observadas (n=17). (pag.68)


que os alunos dispunham de um espaço para desenhar outro tipo de aves que tenham

observado para além das representadas no guião (n=1). (pag.68)


que os alunos deveriam identificar diferentes características/aspectos da ave observada

(n=17). (pag.69)


que os alunos deveriam identificar a ordem, o género ou a espécie e o nome comum da

Gaivota-de-patas-amarelas (n=25). (pag.70)


que os alunos deveriam identificar a ordem, o género ou a espécie e o nome comum do

Pombo-doméstico (n=4). (pag.70)


que os alunos deveriam referir o que consideram que deve acontecer à densidade

populacional de uma espécie que se encontra em bom estado de conservação (n=17).

(pag.73)


que os alunos deveriam assinalar numa figura o local onde se encontravam (n=16).

(pag.75)

xiv


que os alunos deveriam referir se conheciam a planta representada na figura (n=17).

(pag.75)


que os alunos deveriam referir o nome da planta representada na figura (n=10). (pag.76)


que os alunos deveriam referir a importância da planta observada para as aves (n=31).

(pag.76)


que os alunos deveriam referir se conhecem alguma ave que dependa do caniço,

mencionado o seu nome (n=13). (pag.77)


que os alunos deveriam indicar o nome das aves que são conhecidas pelas suas longas

viagens (n=16). (pag.78)


que os alunos deveriam justificar porque motivos consideram o local visitado

apropriado para as aves migratórias (n=20). (pag.79)

Tabela 4.17 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta

em que os alunos deveriam justificar porque motivos não consideram o local visitado

apropriado para as aves migratórias (n=5). (pag.80)


que os alunos deveriam indicar os principais factores de ameaça para as aves (n=27).

(pag.81)

Tabela 4.19 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas(fri) da pergunta em

que os alunos deveriam indicar como conheceram a técnica da anilhagem (n=19).

(pag.83)


que os alunos deveriam mencionar em que consiste a anilhagem (n=16). (pag.83)


que os alunos sugerem uma explicação para o horário de trabalho dos anilhadores

(n=13). (pag.84)


que os alunos referem qual a parte do corpo da ave que é agarrada enquanto a ave é

desembaraçada das redes de captura (n=17). (pag.85)

xv


que os alunos deveriam referir qual o primeiro passo do anilhador após retirar as aves

das redes de captura (n=17). (pag.86)


que os alunos deveriam mencionar as informações que se encontram gravadas nas

anilhas (n=17). (pag.87)


que os alunos deveriam justificar o procedimento a seguir quando uma ave que está a

ser anilhada tenta fugir (n= 10). (pag.88)


que os alunos deveriam mencionar quatro características que os anilhadores registam no

seu caderno de campo (n= 73). (pag.89)

Tabela 4.27 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) das perguntas

referentes ao tipo de actividades que os alunos gostariam de realizar no futuro parque

urbano (n1=13 e n2=14). (pag.93)

Tabela 4.28 – Variações das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) das categorias

relativas à segunda pergunta do pré e pós-teste. (pag.94)

Tabela 4.29 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) das respostas

referentes à pergunta sobre a escolha do período do dia para observar aves (n1 = 22 e

n2= 23). (pag.96)


referentes às justificações para a escolha do período do dia para observar aves (n1= 15 e

n2= 16). (pag.97)


referentes à pergunta em que os alunos deveriam dizer se achavam que no(s) período(s)

referido(s) na questão anterior iriam existir aves que não iam conseguir observar,

justificando a sua resposta (n1= 11 e n2= 17). (pag.100)

Tabela 4.32 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) do somatório

das respostas nas categorias e sub-categorias referentes à pergunta em que os alunos

deveriam completar um bloco de notas com características/aspectos utilizados para a

identificação de aves (n1= 46 e n2= 76). (pag.101)

Tabela 4.33 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da variação no

que concerne às características/aspectos aceitáveis (n1= 33 e n2= 44). (pag.102)

xvi

Tabela 4.34 – Distribuição das frequências absolutas (fi) referentes à variação do

número de respostas aceitáveis dadas por cada um dos alunos do pré para o pós-teste.

(pag.102)

Tabela 4.35 – Distribuição das frequências absolutas (fi) da pergunta referente a outros

dados/informações que os alunos consideram importantes registar no bloco de notas

(n1= 7 e n2=12). (pag.104)


que os alunos deveriam supor que iam identificar aves para um local na Primavera e que

voltavam ao mesmo local no Inverno referindo se, esperavam ou não, encontrar o

mesmo tipo de aves (n1= 17 e n2=17). (pag.106)


que os alunos deveriam justificar a resposta dada na pergunta 4 (n1= 16 e n2=17).

(pag.106)

Tabela 4.38 – Distribuição das frequências absolutas (fi) das respostas dos alunos que

assinalaram na questão anterior a resposta “Algumas das mesmas e algumas diferentes”

(n1= 12 e n2=16). (pag.107)

Tabela 4.39 – Distribuição das frequências absolutas (fi) das respostas dos alunos que

assinalaram na questão anterior a resposta “As mesmas mais outras diferentes” (n1= 0 e

n2=1). (pag.108)

Tabela 4.40 - Distribuição das frequências absolutas (fi) das respostas dos alunos que

assinalaram na questão anterior a resposta “Outras diferentes”. (n1= 4 e n2=0). (pag.108)


que os alunos deveriam referir porque é que as aves são um dos "símbolos" mais

utilizados em projectos de conservação da natureza e biodiversidade (n1= 12 e n2=15).

(pag.111)


que os alunos deveriam referir factores que colocam "em perigo" as aves (n1= 33 e

n2=52). (pag.113)

Tabela 4.43 - Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta

em que os alunos deveriam referir medidas a incluir no plano elaborado para a

protecção das aves do Alto Minho (n1= 16 e n2=17). (pag.116)


que os alunos deveriam expressar a sua opinião sobre a construção de uma estrada numa

zona importante para aves com grande valor de conservação (n1= 17 e n2=17). (pag.118)

xvii


que os alunos deveriam justificar a sua decisão relativamente à construção de uma via

rápida numa zona importante para as aves (n1= 15 e n2=15). (pag.119)


que os alunos deveriam indicar o nome da técnica observada numa figura (n1= 10 e

n2=16). (pag.121)


que os alunos deveriam referir em que consiste a técnica da anilhagem (n1= 12 e

n2=16). (pag.122)


que os alunos deveriam referir qual a importância da anilhagem para o estudo das aves

(n1= 13 e n2=23). (pag.123)


que os alunos deveriam referir qual a importância da anilhagem para a criação de Áreas

Protegidas (n=17). (pag.125)


que os alunos deveriam indicar o seu grau de satisfação relativamente à visita realizada

(n=17). (pag.126)


que os alunos deveriam quantificar os conhecimentos adquiridos durante a visita

(n=17). (pag.127)


que os alunos deveriam indicar conhecimentos adquiridos durante a visita (n=27)

(pag.127)


que os alunos deveriam indicar que tipo de dúvidas/problemas ficaram por resolver

(n=15). (pag.128)


que os alunos deveriam indicar aspectos/problemas relacionados com a visita que

gostariam de aprofundar (n=16). (pag.129)


que os alunos referem os aspectos que mais lhe agradaram na actividade realizada

(n=20). (pag.129)

xviii


que os alunos referem os aspectos que menos lhe agradaram na actividade realizada

(n=17). (pag.130)


que foi pedido aos alunos para sugerirem aspectos a alterar numa próxima visita (n=17).

(pag.130)


que os inquiridos deveriam assinalar o processo pelo qual tomaram conhecimento da

construção do parque (n=24). (pag.132)

Tabela 4.59 – Distribuição das frequências absolutas (fi) da pergunta onde os inquiridos

deveriam justificar os motivos que os levam a considerar importante a construção do

parque urbano (n=40). (pag.134)


deveriam mencionar as razões que os levam a considerar apropriado o local escolhido

para a construção do parque (n=41). (pag.1360)


deveriam mencionar actividades que gostariam de realizar no futuro parque (n=47).

(pag.137)


deveriam fundamentar as escolhas feitas relativamente as actividades que gostariam de

vir a realizar no parque (n=23). (pag.137)

xix

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em

que os alunos referem se consideram o local onde se encontram, apropriado para ser

utilizado pelas aves migratórias (n=17). (pag.79)

Gráfico 2 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da questão em

que os alunos deveriam mencionar se conheciam ou não a técnica da anilhagem (n=17).

(pag.82)


que os alunos deveriam referir qual o procedimento a seguir quando uma ave que está a

ser anilhada tenta fugir (n=17). (pag.88)

Gráfico 4 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) para a pergunta

7.1 no pré-teste (n1= 12). (pag.114)

Gráfico 5 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) para a pergunta

7.1 no pós-teste (n2=12). (pag.114)


que os inquiridos deveriam referir se tinham conhecimento da intenção de se construir o

parque urbano (n=25). (pag.132)


que os inquiridos deveriam indicar se consideram importante a construção do parque

(n=25). (pag.133)


que os inquiridos deveriam indicar se consideram o local adequado para a construção do

parque (n=25). (pag.135)

xx

LISTA DE QUADROS

Quadro 2.1 – Benefícios das APC no processo de ensino-aprendizagem. (pag.19)

Quadro 2.2 – Dificuldades na implementação das APC. (pag.20)

Quadro 3.1 – Aspectos abordados em cada uma das questões do pré-teste. (pag.51)

Quadro 3.2 – Tópicos analisados e respectivas questões do questionário de apreciação.

(pag.59)

Quadro 3.3 – Descrição das diferentes fases do estudo realizado com os alunos. (pag.61)

Quadro 3.4 – Diferentes fases do estudo realizado com a população de Viana do

Castelo. (pag.63)

xxi

LISTA DE FIGURAS

Figura 1.1 – Localização do futuro Parque Urbano de Viana do Castelo. (pag.6)

Figura 1.2 – Localização de alguns dos biótopos existentes no local. (pag.7)

Figura 2.1 – Relação entre trabalho prático (TP), de laboratório (TL), de campo (TPC)

e experimental (TE) (adaptado de Leite, 2001). (pag.18)

Figura 2.2 – Diferentes fases da APC (adaptado de Orion, 1989). (pag.22)

Figura 2.3 – Os três componentes do “espaço novidade” (adaptado de Orion, 1993).

(pag.23)

Figura 2.4 – Principais factores de ameaça para as aves vs número de espécies

ameaçadas (adaptado de: BirdLife International, 2002). (pag.26)

Figura 2.5 – Mapa das IBA`s Portuguesas (disponível no site www.spea.pt). (pag.28)

Figura 3.1 – Desenho do grupo único com pré e pós-teste (Adaptado de MacMillan &

Schumacher (1997) e Tuckman (2002). (pag.37)

Figura 3.2 – Organização do guião da visita APC. (pag.42)

Figura 3.3 – Localização das diferente paragens realizadas durante a APC. (pag.43)

Figura 3.4 – Fotografia do local onde se realizou a primeira paragem. (pag.44)

Figura 3.5 – Caniçal. (pag.45)

Figura 3.6 – Organização do pré-teste. (pag.51)

Figura 3.7 – Organização do pós-teste. (pag.53)

Capítulo I - Introdução

1

CAPÍTULO I

INTRODUÇÃO

1 – Plano geral da dissertação

A presente dissertação encontra-se dividida em cinco capítulos.

Neste capítulo inicial, proceder-se-á a uma breve apresentação do estudo realizado

(1), descrevendo-se o seu enquadramento temático e importância (2), formulando-se o

problema central da investigação (3), os objectivos (4), as limitações do estudo

realizado (5) e a caracterização da área em estudo (6).

O segundo capítulo foi reservado para a apresentação do quadro teórico incluindo

uma revisão bibliográfica sobre as várias temáticas relevantes. Assim sendo, irá

proceder-se a uma abordagem da temática da Educação Ambiental (EA) e da Educação

para o Desenvolvimento Sustentável (EDS). Posteriormente, analisar-se-á a importância

das actividades práticas de campo (APC) no ensino das Ciências Naturais. Finalizar-se-á

este capítulo, com uma análise do papel dos parques urbanos no desenvolvimento de

actividades educativas, mais concretamente actividades centradas na educação para a

conservação da natureza e em particular da avifauna.

No terceiro capítulo descrever-se-á a metodologia empregue na implementação do

trabalho de investigação.

No quarto capítulo irão discutir-se os resultados da investigação na tentativa de,

através de uma análise baseada no confronto entre os resultados obtidos e a revisão

bibliográfica realizada, se formularem hipóteses que intentem justificá-los.

No quinto e último capítulo, apresentar-se-ão as considerações finais baseadas nas

conclusões do trabalho realizado, algumas implicações do trabalho e sugestões para

futuros trabalhos/projectos de investigação.

2 – Enquadramento e importância da investigação

O avanço civilizacional resultante, nomeadamente, do progresso da ciência e da

tecnologia, que nos permitiu ultrapassar muitas das limitações impostas pela natureza e


2

evoluir no sentido de alcançar um patamar de qualidade de vida considerada por muitos

superior, gerou porém um conjunto de problemas que afectam directamente o ambiente

e por conseguinte a própria qualidade de vida. As crescentes, e cada vez mais

preocupantes ameaças ao meio natural, impõem a criação inadiável de medidas que, ao

fazerem parte da conduta dos cidadãos, visem a conservação da natureza.

Nas cidades vive uma grande percentagem da população mundial e nestes locais

também os problemas ambientais tomam elevadas e particulares proporções. Segundo a

Carta das Cidades Europeias para a Sustentabilidade criada a 27 de Maio de 1994, em

Aalborg, na Dinamarca, uma vida humana sustentável na terra, não pode existir sem

comunidades locais também elas sustentáveis. A tentativa de resolução dos problemas

ambientais deve desenvolver-se localmente, para que a consciência desses problemas se

torne real e concreta, permitindo a idealização de acções aplicáveis ao local que acabam

por ter repercussões maiores e globais.

Certos autores como Hopkins & Mckeown (2002) consideram a educação a

ferramenta essencial para que seja alcançada a sustentabilidade. Segundo estes autores o

actual desenvolvimento económico e a sua tendência não são sustentáveis e a

consciência pública, bem como a educação são a chave que poderá mover a sociedade

até à sustentabilidade.

Os parques urbanos desempenham um papel fundamental nas cidades não apenas

pela importância que têm no combate à poluição e ao stress gerado pelo estilo de vida

praticado neste locais, mas porque podem dar um importante contributo para a

resolução dos problemas ambientais que enfrentamos.

Actualmente, os pressupostos que subjazem os ideais de construção de um parque

urbano e das diferentes vertentes que nele se podem explorar, passaram a englobar uma

vertente educativa. De acordo com Kola-Olusanya (2005), os espaços naturais como os

parques urbanos, permitem o desenvolvimento crescente de uma preocupação pela

natureza através do contacto que é possível estabelecer-se com o meio natural,

aumentando-se a consciência sobre a forma como o Homem ameaça esse meio.

Seguindo a linha de raciocínio que acaba de ser exposta, um parque urbano poderá

transformar-se no local ideal para a exploração e divulgação de aspectos relacionados

com o ambiente e a conservação da natureza nomeadamente, porque não implica

grandes deslocações e consequentemente gastos acrescidos para os alunos e, pelas reais

potencialidades dos espaços verdes das cidades, já que estes locais propiciam a reflexão


3

sobre a necessidade de equilíbrio entre o meio natural e a vida humana, na busca de

padrões de qualidade de vida sustentáveis que cada vez mais se tornam urgentes.

A previsão da construção de um parque urbano em Viana do Castelo, cuja a análise

do Estudo Prévio, realizado pela empresa Quartenaire Portugal (2002) (empresa à qual

foi adjudicada a elaboração de um projecto de intervenção para o futuro parque), revela

claramente a intenção de aproveitar as potencialidades da zona onde o parque irá ser

construído para fins didácticos, mais concretamente vocacionados para a EA.

Os aspectos atrás expostos, associados ao facto da autora da dissertação ser natural

de Viana do Castelo, serviram de base para a delineação das directrizes do presente

estudo.

Em nossa opinião e de acordo com Athman & Monroe (2002), nas APC os alunos

assumem um papel activo, desenvolvendo o seu próprio conhecimento através de

interacções concretas com o ambiente. Citados pelos mesmos autores, Kern &

Carpenter (1984), mencionam que este tipo de actividades aumenta a motivação para

aprender; Bitgood (1989), refere ainda que estas actividades contribuem para a

aquisição de uma atitude mais positiva sobre a ciência e os conceitos ambientais e

Mackenzie & White (1981), referem que permitem uma aquisição de conhecimentos e

aptidões.

Neste contexto, com o objectivo de atingir os melhores resultados e retirar proveitos

educativos, optou-se por realizar uma actividade prática de campo (APC), uma vez que

a participação neste tipo de actividades, que pressupõe um contacto directo com o meio

natural e com um conjunto de materiais reais e concretos, poderá facilitar a aquisição da

consciência da influência das acções humanas e o assumir de responsabilidades na

resolução destes problemas.

A área de implementação do futuro parque urbano tem uma zona que se mantém

permanentemente inundada à qual está associada uma vasta área onde predomina o

caniço. Esta zona é um dos mais valiosos recursos naturais do parque, sendo um dos

habitats de eleição das aves. Desta forma, se justifica a delimitação deste trabalho,

inserido na temática da conservação da natureza, a uma temática mais específica, que é

a conservação da avifauna.

Assim sendo, e de acordo com a convicção sobre a importância das APC para a

formação cognitiva e afectiva dos alunos, o presente trabalho teve como objectivo


4

aproveitar as potencialidades da zona onde o parque irá ser construído, para o

desenvolvimento de uma APC subordinada à temática da conservação da avifauna.

Segundo Orion & Hofstein (1994), o trabalho de campo deve organizar-se e planear-

-se como uma parte integrante do currículo escolar, mais do que como uma actividade

isolada. Partilhando a opinião destes autores, decidiu-se realizar este trabalho com uma

turma do oitavo ano de escolaridade uma vez que a temática abordada se integra no

respectivo programa da disciplina de Ciências Naturais.

Considera-se que os materiais resultantes deste trabalho poderão ser utilizados na

elaboração de futuros projectos realizados no âmbito das actividades do futuro parque

urbano, pensadas para a comunidade escolar. Pensamos ter contribuído assim para a

elaboração de um conjunto de instrumentos/ideias base que poderão auxiliar os

professores no desenvolvimento de actividades ao futuro Parque Urbano de Viana do

Castelo.

3 – Problema de investigação

Pretendeu-se investigar de que forma um parque urbano pode ser usado para a

educação para a conservação da natureza e da avifauna em particular, através da análise

do efeito produzido nas concepções dos alunos do oitavo ano de escolaridade sobre

possíveis actividades a realizar num parque urbano, identificação e conservação de aves,

pela participação numa APC à zona onde irá ser construído o parque.

Pretendeu-se ainda, num estudo secundário, investigar a sensibilidade de alguns

elementos da população para a importância de um parque urbano e de possíveis

actividades a explorar no parque.

4 – Objectivos da investigação

Apresentam-se agora os objectivos que presidiram à realização desta dissertação:

• Investigar o efeito da participação de alunos do oitavo ano de escolaridade numa

APC sobre possíveis actividades a explorar no parque, identificação de aves e

conservação de avifauna.


5

• Investigar concepções de elementos da população Vianense sobre a importância

do parque urbano para a cidade de Viana do Castelo e das possíveis actividades

a explorar no parque.

• Conceber e testar um guião, assim como um conjunto de actividades didácticas,

aproveitando as potencialidades do parque para a promoção de uma educação

para a conservação da natureza, em particular da avifauna.

5 – Limitações do estudo realizado

A principal dificuldade desta dissertação, porque acarretou consigo um conjunto de

várias outras dificuldades e limitações, prendeu-se com o facto da investigadora não se

encontrar a leccionar numa escola de Viana do Castelo. Perante isto, e uma vez que a

natureza do trabalho exigia a participação de uma turma que frequentasse uma escola

desta cidade, foi necessária a colaboração de um estabelecimento de ensino local. Este

facto criou um conjunto de limitações e dificuldades, entre as quais se expõem as mais

significativas: i) tempo limitado para se trabalhar uma tão grande diversidade de

informação; ii) impossibilidade de articulação entre as actividades realizadas e a

planificação da disciplina de Ciências Naturais; iii) articulação entre o horário da autora

da dissertação e o horário da turma; iv) cedência de aulas por parte de alguns dos

professores do concelho de turma sem prejudicar o cumprimento dos programas; v)

marcação da data da visita sem prejudicar o normal funcionamento das aulas.

De todos as limitações e dificuldades enunciadas, reforça-se a falta de tempo para a

abordagem dos temas tratados nas aulas de preparação da visita (aulas pré-visita) e nas

aulas que decorreram depois da visita (aulas pós-visita). Esta limitação não permitiu

discutir os temas tratados com o aprofundamento desejado e acabou por limitar a

participação dos alunos.

Uma outra limitação, relacionada com o desenho de investigação utilizado neste

trabalho, diz respeito ao facto de, por razões de carácter burocrático, não ter sido

possível utilizar um desenho verdadeiramente-experimental do grupo de controlo com

pré e pós-teste. Posto isto, utilizou-se um desenho pré-experimental do grupo único, ao

qual se aplicou um pré e pós-teste (Tuckman, 2002). Este tipo de desenho falha no

controlo da evolução e maturação ocorrida após a intervenção realizada.


6

Relativamente aos questionários pré e pós-teste, a sua aplicação acarreta as

dificuldades habituais, relacionadas com a validade destes questionários, já que as

respostas apresentadas pelos alunos podem não reflectir exactamente o que estes

pensam, mas o que estes consideram que será mais adequado responder, tentando

adivinhar a resposta que o investigador pretende obter.

6 – Caracterização da área em estudo

O local onde irá ser construído o parque urbano situa-se numa das principais

entradas da cidade de Viana do Castelo, a oeste do centro histórico e a poente da ponte

Eiffel (figura 1.1).

Figura 1.1 – Localização do futuro Parque Urbano de Viana do Castelo.

A sua área é de aproximadamente 20 hectares e encontra-se limitada, na sua grande

maioria, por uma rede viária de tráfego intenso e, a sul, por uma rua que serve a praça

de touros e se prolonga em direcção à Meadela. Pesaram a favor da construção do

parque neste local, aspectos relacionados com as suas características ecológicas,

nomeadamente a existência de uma grande diversidade de biótopos no local (figura 1.2).

Ponte

Eiffel

Localização do

futuro Parque

Urbano

Centro

Histórico

Rio

Lima


7

Figura 1.2 – Localização de alguns dos biótopos existentes no local.

O local apresenta diversas particularidades, entre as quais importa salientar a

elevada quantidade de água, resultante da influência de marés e da existência de uma

ribeira, o que permite a confluência de águas salgadas e doces. Distingue-se ainda no

local, uma zona arborizada e uma zona de clareiras. Assim sendo, encontramos num

espaço relativamente pequeno, um “mosaico” de habitats naturais e semi-naturais como

são exemplos: o Juncal, o Caniçal, o Acacial, os Matos, os Prados, etc. A existência

deste “mosaico” de habitats, naturais e semi-naturais justifica a biodiversidade existente

na zona, nomeadamente no que diz respeito à flora e à avifauna.

Ribeira de Fornelos

Zona Húmida

Zona de campos agrícolas

Zona arborizada e de mato

Capítulo II – Contexto teórico da investigação

8

CAPÍTULO II

CONTEXTO TEÓRICO DA INVESTIGAÇÃO

1 - Introdução

Neste segundo capítulo, realizar-se-á uma revisão de literatura. Proceder-se-á a uma

análise sucinta de alguns aspectos relativos aos conceitos de Educação Ambiental (2),

de Desenvolvimento Sustentável e de Educação para o Desenvolvimento Sustentável

(3). Em seguida far-se-á uma sucinta análise da relação entre os conceitos de EA e EDS

(4).

Posteriormente, irá analisar-se a importância do trabalho prático no ensino das

Ciências Naturais (5), de seguida realizar-se-á uma breve apresentação de alguns

aspectos relativos à conservação da natureza mais especificamente da avifauna e da

educação para a conservação da avifauna (6) e (7) e, para terminar, abordar-se-á a

Educação Ambiental nos parques urbanos (8).

2 - Génese e evolução da Educação Ambiental (EA)

Vários autores (Freitas, 1996; Palmer, 1998 citado por Teixeira, 2003; Pardo Díaz,

1995; Novo, 1996; Caride & Meira, 2004) são unânimes em considerar que o conceito

de EA é utilizado pela primeira vez numa conferência organizada pela União

Internacional para a Conservação da Natureza (IUCN), realizada em Paris, em 1948.

A 5 de Junho de 1972, data em que actualmente se comemora o Dia Mundial do

Ambiente, ocorre em Estocolmo a Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente

Humano onde se realiza um profundo debate sobre os problemas ambientais da

sociedade, assumindo-se a importância fulcral da EA para a sua resolução. A EA passa

a ser entendida como imprescindível na busca de um futuro melhor para a Humanidade.

Segundo Freitas (1990), a afirmação do conceito de EA na Europa, ocorre a partir desta

conferência. Em Portugal:

“ (…) é comummente aceite que a Educação Ambiental (EA) enquanto via de

aprendizagem, exercício permanente e proposta de competência cívica, emerge

definitivamente legitimada a partir dos trabalhos preparatórios da participação


9

nacional na Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano (…)” (Teixeira, 2003, pag. 33).

Caride & Meira (2004) consideram que nesta Conferência de Estocolmo surge a

polémica em torno de duas perspectivas de percepção do ambiente: o “ambientalismo” e

o “ecologismo”. A perspectiva ambientalista é conservacionista e reducionista sendo

principalmente defendida pelos países “desenvolvidos”, por outro lado, a perspectiva

ecologista, defendida pelos países em desenvolvimento, é uma perspectiva mais

integradora. Esta polémica permanecerá e, mais tarde, a tendência ambientalista

evoluirá para o uso da designação EDS, enquanto a tendência ecologista continuará

directamente relacionada com a designação EA.

Segundo Freitas (1990), é possível considerar três grandes tendências extremas da

EA. A Tendência Naturalista-idealista, típica de muitos grupos ecologistas, que

restringe o ambiente ao exclusivamente “natural”, com exclusão ou clara

marginalização do ambiente “artificial”, tipicamente humano. Esta tendência defende o

restauro da vida “selvagem” e do ambiente abiótico, considerando a maior parte das

actividades humanas como agressivas e lesivas desse meio, defendendo a sua cessão ou

drástica diminuição. A Tendência Tecnológica-instrumental, típica de sectores

tecnocráticos e de certos sectores políticos e económicos, é o extremo oposto da

tendência anterior. Esta concepção vê o Homem como que incumbido de transformar o

ambiente natural e regular essa transformação. A EA é vista quase como uma vertente

da educação tecnológica. Finalmente, a Tendência Realista Crítica, defendida por

sectores culturais e políticos e pelos mais destacados especialistas em EA, reconhece o

ambiente “artificial” humano como parte integrante do ambiente geral. Esta tendência

procura a harmonização entre estes dois ambientes. Reconhece a complexidade dos

problemas ambientais, e por isso, o contributo de um vasto leque de ciências e

tecnologias, assumindo um carácter pluri e transdisciplinar.

A UNESCO, no ano de 1975, lança o Programa das Nações Unidas para o Ambiente

(PNUMA). Este programa engloba questões de educação/formação ambiental que são

incluídas no Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA). As acções que

resultaram deste plano de acção contribuíram para incrementar a consciência da

população sobre a importância da EA, e o desenvolvimento de conceitos, aspectos

metodológicos e de materiais educativos nesta área. A dimensão Meio Ambiente passa a


10

estar incorporada nos processos educativos dos Estados Membros. (Unesco-PNUMA,

1994).

Da Conferencia Intergovernamental sobre Educação Ambiental, realizada na

Geórgia, em 1977 resulta a Declaração de Tbilissi. Nesta conferência o meio ambiente:

“ é concebido como um todo, no qual se incluem tanto os aspectos naturais como

aqueles que são resultado da acção humana; a educação ambiental apresenta-se com

uma ênfase interdisciplinar, orientada para a resolução de problemas e aberta à

realidade local, devendo integrar-se em todos os níveis escolares e extra-escolares,

gerais e especializados do processo educativo” (Unesco-PNUMA, pag.13).

Em 1987, dez anos após a Conferência de Tbilissi, ocorre a Conferência de

Moscovo, que intenta implementar um novo rumo na estratégia de EA, passando este

novo rumo pela conjugação da “qualidade ambiental” com a “continuada satisfação das

necessidades humanas”.

Cinco anos mais tarde, em 1992, dois importantes conteúdos, a Declaração do Rio e

a Agenda 21, resultam da Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente e

Desenvolvimento – a Conferência do Rio. Nesta Agenda, mais concretamente no

capítulo 36 “Promoting Education, Public Awareness and Training” a educação é

assumida como um processo decisivo para a promoção do DS e segundo Freitas (2004)

citado por Freitas (2005a) o conceito de EDS marca aqui o seu “nascimento” sobre a

designação de “educação para o ambiente e o desenvolvimento”.

A EA dá os seus primeiros passos, fora do contexto escolar, em âmbitos formais,

tais como, associações, instituições, centros culturais, etc. Não se revelando esta

abordagem suficiente, delegou-se à escola a missão de tornar a EA mais especializada,

com objectivos bem definidos para uma formação especializada (Castro & Fernández,

1998).

Quando o conceito de EA faz as suas primeiras aparições, denota-se uma grande

dificuldade em estabelecer-se uma concordância geral quanto ao seu âmbito, objectivos

e estratégias metodológicas. Verifica-se, frequentemente, uma certa discordância por

parte dos investigadores, especialistas da área, políticos, economistas e até mesmo por

parte dos seus agentes praticantes.

Certos autores como Oliveira (1989), estabelecem uma distinção entre a EA passiva

e a EA activa. Na EA passiva, as actividades realizadas assumem um carácter

predominantemente informativo, dirigem-se a grandes grupos e utilizam quase sempre

meios audiovisuais. Entre estas actividades destaca-se a elaboração de exposições,

cartazes, conferências, folhetos, pinturas, percursos, etc. A EA activa, dirige-se a


11

pequenos grupos, as actividades assumem um carácter de pesquisa, onde o aluno se

envolve na resolução de problemas. Este tipo de trabalho enquadra-se nas perspectivas

actuais da EA que apelam para um, cada vez maior, protagonismo do aluno no processo

de ensino-aprendizagem.

Os conteúdos da EA encontravam-se, tradicionalmente, relacionados com as

Ciências Naturais, a Biologia e a Ecologia. O papel das abordagens sociais, económicas,

políticas, culturais e tecnológicas, foi durante muito tempo negligenciado.

Progressivamente, a incorporação nos programas escolares da EA provocou o

surgimento de um carácter de transversalidade, justificado pelo próprio carácter

integrador e humanístico que esta possui (Castro & Fernández, 1998).

Giordan & Souchon (1997) partilham a opinião de que não se deve compartimentar

o saber relativo ao meio ambiente, que deve ser utilizada uma óptica sistémica, que

integre os diferentes aspectos tradicionais. A complexidade dos problemas ambientais

só pode ser enfrentada com uma visão integrada e transversal da EA que articule

diferentes áreas, num processo que não se restrinja e limite a aspectos biológicos, mas

que englobe aspectos relacionados com a cultura, a economia, aspectos sociais, etc. A

EA deve ser parte integrante do currículo, num processo contínuo de aprendizagens

onde todas as disciplinas dão o seu contributo para uma análise integrada e holística do

ambiente.

Actualmente os cidadãos estão mais informados sobre os problemas ambientais e

sobre a importância das suas acções individuais e colectivas. Contudo, verifica-se que

os problemas ambientais continuam a existir e, em alguns casos, a agravarem-se.

Segundo Giordan (1996), a resposta para esta divergência poderá encontrar-se: i) na

existência de finalidades e objectivos demasiadamente vagos, muito ambiciosos ou mal

adaptados ao(s) público(s) visado(s), ii) nas dificuldades em ultrapassar as práticas e as

estruturas pedagógicas habituais, iii) na dificuldade de integração dos diferentes meios

de apropriação do saber, particularmente ao nível do papel ou da importância dos

media.

Díaz (2002), refere que o espaço destinado à EA na formação dos professores é

muito reduzido. Não existe na formação dos professores um modelo interdisciplinar que

permita o desenvolvimento de uma visão da EA integradora e holística. Os professores

possuem, na sua maioria, uma formação que não privilegia as actividades práticas, de

pesquisa e de resolução de problemas. Marcote & Suárez (2005) defendem um modelo

de formação de professores para a EA que fomente a reflexão sobre a prática e as


12

metodologias de tipo investigativo, a discussão e a experimentação em grupo. Segundo

Dunlop (1993), citado pelos mesmos autores a participação é uma estratégia e um

instrumento da EA. O contacto directo com os problemas ambientais, uma análise

partindo das causas e procurando soluções, o compromisso, a implicação directa e a

acção comunitária, constituem as vias mais eficazes para se conseguirem mudanças

conscientes nos conhecimentos, atitudes e comportamentos das pessoas.

3- Génese e evolução do Desenvolvimento Sustentável e da Educação para

o Desenvolvimento Sustentável

3.1 - O conceito de Desenvolvimento Sustentável (DS)

A revisão de literatura que realizamos revelou-nos que, de acordo com vários

autores (Jiménez Herrero, 1997; Bifani, 1999; Freitas, 2000 a e b), a génese mais remota

do conceito de DS data da década de 1970. Esta génese encontra-se relacionada com os

trabalhos preparatórios da Conferência das Nações Unidas sobre o Desenvolvimento

Humano, em 1972.

Para Fien & Tilbury (2002), o conceito de DS é referenciado formalmente pela

primeira vez, em 1980, na Estratégia Mundial da Conservação da Natureza sendo mais

tarde reforçado e institucionalizado, em 1987, ano Europeu do Ambiente, na Comissão

Mundial do Ambiente e Desenvolvimento. Nesta Cimeira, é emitido o Relatório de

Brundtland, “O Nosso Futuro Comum”, onde se define o DS (sendo esta, muito

provavelmente, a sua mais divulgada e conhecida definição) como um “

desenvolvimento que vai de encontro às necessidades do presente sem comprometer as

capacidades das gerações futuras de encontrarem as suas próprias necessidades”. Os

mesmos autores são da opinião de que só no início dos anos noventa é que o conceito de

sustentabilidade começa a fazer parte do vocabulário da educação.

Em 1991, um plano estratégico para um futuro sustentável – Cuidando da Terra,

preparado por um consórcio, organizado pela União Internacional para a Conservação

da Natureza (IUCN), pelo Programa do Ambiente das Nações Unidas (UNEP) e pelo

Fundo Mundial para a Natureza (WWF), define o “viver sustentávelmente” como:


13

“ (…) um tipo de desenvolvimento que promove reais melhorias na qualidade de vida

humana e ao mesmo tempo conserva a vitalidade e a diversidade da Terra. A meta é o

desenvolvimento que encontra as suas necessidades de uma forma sustentável (…)”(Fien & Tilbury, pag.4).

Desta forma o conceito foi amadurecendo lentamente e, em 1992, na Conferência

das Nações Unidas sobre o Ambiente e Desenvolvimento – Conferência do Rio,

apresenta-se de uma forma precisa e mais profunda, assumindo-se mais como um

processo, do que como uma meta em si mesmo. Desta conferência resulta um

importante conteúdo programático, a Agenda 21, já referenciada aquando da análise do

conceito de EA.

A UNESCO na Draft international implementacion Scheme (2005) define três

perspectivas que devem englobar o DS: perspectivas sócio-culturais que se relacionam

com os direitos humanos, a segurança humana, a igualdade entre as pessoas, géneros,

grupos éticos e religiosos, a diversidade intercultural, questões de saúde e questões

relativas à governação; perspectivas ambientais que englobam aspectos relacionados

com a conservação dos recursos naturais, as mudanças climáticas, o desenvolvimento

rural, a sustentabilidade nos meios urbanos, a prevenção de desastres naturais e a

implementação de medidas mitigadoras; perspectivas económicas que implicam a

redução da pobreza através da satisfação equitativa dos benefícios das actividades

económicas, a criação de sistemas globais de governação que harmonizem um mercado

mais efectivo com a protecção ambiental e uma revolução tecnológica que incentive a

utilização de energias renováveis, a reciclagem e que evite os desperdícios.

3.2 - Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS)

De acordo com Hopkins e Mckeown (2002), a Agenda 21 proporciona a chave do

começo para planear e implementar a EDS. Nesta agenda, constituída por 40 capítulos e

mais de 300 páginas, a palavra educação é a mais frequente. Isto acontece, na opinião de

Gaudiano (2003), porque, desde o princípio, se parte da ideia de que só é possível

atingir-se um futuro sustentável através de mudanças profundas nos estilos de vida, no

pensamento e no comportamento das populações.

O acordo dos líderes mundiais de que o DS deverá ser assumido como meta global

para um futuro sustentável contribuiu de forma significativa para a consolidação do

conceito de EDS.


14

Em Dezembro de 2002, a Assembleia-Geral das Nações Unidas proclama a Década

das Nações Unidas para o DS (DNUEDS) correspondente ao período de 2005-2014,

designando a UNESCO para implementar um projecto de aplicação internacional, onde

os governos das diferentes nações são convidados a desenvolver documentos

estratégicos de âmbito nacional, para a implementação da EDS.

Para que a EDS assuma um carácter global e integrado, por um lado deverá

desenvolver-se ao longo de toda uma vida, e por outro deverá assumir um carácter

transversal, envolvendo aspectos económicos, ambientais e sociais, actividades formais

e informais, a colaboração das escolas, dos governos, de associações ambientalistas, etc.

McKeown (2002) considera que os sectores de educação formal, não formal e informal

devem trabalhar juntos para conseguir metas locais de sustentabilidade.

O processo de selecção dos conteúdos, das perspectivas, dos valores e das

competências a incluir no currículo, deverá ser discutido por todos. É importante que

cada comunidade encontre as suas temáticas, para que os alunos identifiquem problemas

locais, da vida real e possam integrá-los num âmbito mais global, fazendo uso da

expressão “Pensar Globalmente, Agir Localmente”.

Um dos problemas apontados pelo Conselho Económico e Social das NU para a

Europa, no Draft UNECE strategy for education for sustainable development (2004),

relacionado com o fracasso da implementação da EDS é a escassez de educadores

preparados para desenvolver com sucesso a EDS. O mesmo Conselho declara ainda que

a formação adequada dos professores e a oportunidade de partilha das experiências é

fundamental para o sucesso da EDS.

Hopkins & Mckeown (2002) partilham a opinião de que o desenvolvimento de

profissionais com experiência na EDS, pode diminuir profundamente o tempo

necessário para que seja alcançada a sustentabilidade. Segundo os mesmos autores, os

professores devem estar envolvidos na criação, desenvolvimento e implementação dos

programas de educação. Devem contribuir para a organização de conceitos, pedagogias,

processos de avaliação e a criação de recursos que suportam a criação da EDS.

As actividades realizadas com os alunos devem relacionar-se com problemas reais,

que façam parte do seu quotidiano e que intentem imaginar um futuro melhor para o

planeta e para todos nós. Devem tomar como ponto de partida os conhecimentos, as

opiniões e as experiências dos alunos para que se realizem aprendizagens mais

significativas, onde o aluno se sinta motivado e predisposto a aprender. Estas

actividades devem ser planeadas numa perspectiva interdisciplinar, estabelecendo


15

pontes com outras dimensões da educação como as ciências sociais, económicas,

culturais e com vários sectores da sociedade. Mckeown (2002) considera que a EDS

implica a criação de programas que sejam localmente relevantes e culturalmente

apropriados. Considera ainda que todos os programas de DS que incluam EDS devem

ter em consideração as condições ambientais, económicas e sociais da localidade, assim

sendo, a EDS deverá assumir formas muito distintas em todo o mundo.

Na EDS mais importante que os produtos finais obtidos são os processos, isto é, o

caminho que se percorre até se atingir aquilo que se pretende. Este pragmatismo assenta

no pressuposto de que a melhor forma de aprendermos algo é através da

experimentação.

4 - Relações entre EA e EDS

Os conceitos de EDS e EA aparecem muitas vezes associados contudo, a relação

entre os dois conceitos nem sempre é clara, apresentada de forma coerente e, como seria

de esperar, tem evoluído.

O processo de implementação da EDS e da EA, depende, em grande parte, da forma

como estes conceitos são interpretados e assumidos pelo agente ou agentes que os

praticam.

Segundo Hesselink et al., 2000, a análise das respostas dos especialistas que

participaram no ESDebate, permite propor a existência de quatro perspectivas básicas

relativamente às relações existentes entre EDS e EA: i) propõe que a EDS é uma nova

etapa da evolução da EA; ii) propõe que a EA é uma parte da EDS; iii) propõe que a

EDS é uma parte da EA; iv) a EA e a EDS são parcialmente coincidentes.

Por sua vez, Freitas (2005 a), defende uma perspectiva que corresponde à síntese

das ideias contidas na proposta i) e iv), assumindo que a EDS possui algumas

similaridades com a EA, alguns dos seus territórios são comuns contudo, relativamente

às abordagens estratégicas e paradigmáticas, a EDS assume, em relação à EA, um

carácter mais integrado, holístico e global.

A UNESCO defende que a EA não deve ser comparada à EDS uma vez que a EA é:

“ uma disciplina bem estabelecida que incide sobre o tipo de relações que o Homem

mantém com o ambiente natural, nas formas de o conservar e preservar e como utilizar

equilibradamente os seus recursos” enquanto que “o desenvolvimento sustentável enquadra

a educação ambiental, projectando-a num contexto mais alargado de factores sócio-


16

-culturais e temáticas sócio-políticas como a equidade, a pobreza, a democracia e a

qualidade de vida”(Unesco, 2004, pag.16).

A urgente necessidade de se tratarem assuntos relacionados com a conservação da

natureza, a gestão dos recursos e resíduos, o ordenamento do território, a conservação

do património cultural etc., fez com que a EA assumisse uma dimensão educativa mais

centrada na relação do Homem com o meio e na procura de atitudes e comportamentos

mais responsáveis (Freitas, 2005b). Segundo o mesmo autor é possível que uma parte da

EA se mantenha centrada em questões “ambientais” mais restritas e outra parte se

reorganize numa perspectiva de sustentabilidade, envolvendo-se nas interacções

económicas, sociais e políticas que a EDS se envolve. Se a EA se mantiver centrada nos

problemas ambientais clássicos poderá assumir formas de “educação para a conservação

da natureza”, “educação para a defesa do património cultural”, “educação para a gestão

dos resíduos”, etc. Se, por outro lado, a EA pretender uma perspectiva de

sustentabilidade poderá articular-se com outras dimensões educativas como a “educação

para a saúde”, “educação para o consumo”, “educação para os direitos humanos”,

“educação para a paz”, “educação para a cidadania”, “educação para os valores”, etc.

Recentemente, Freitas (no prelo) refere que alguns dos argumentos utilizados a

favor da EA em detrimento da EDS ou ainda na redução da EDS a uma corrente da EA

são contraditórios e oscilam entre: a) uma eventual conotação da designação DS com

uma perspectiva em que cabe a “racionalidade economicista/desenvolvimentista”, b)

uma eventual não necessidade da designação EDS pelo facto de a designação EA já

albergar uma intencionalidade sócio-económica, c) uma eventual ambiguidade

conceptual do termo DS que seria, assim, “um conceito sem um sentido claro”.

A EA poderá enriquecer-se e valorizar-se ao englobar uma visão mais integrada e

global da realidade, passando a abranger tópicos relacionados com outras áreas da

educação como a saúde, a paz, os direitos humanos sem contudo, abandonar as suas

tradicionais práticas relacionadas com a conservação da natureza, gestão dos recursos

naturais, biodiversidade, etc. Por sua vez a EDS com o seu carácter globalizante e

integrador albergando as dimensões sociais, económicas, culturais e políticas, poderá

enriquecer-se com a experiência da EA no que concerne à consciencialização dos

cidadãos para um viver harmonioso e sustentável com o meio natural.


17

5-As Actividades Práticas de Campo (APC) no ensino das Ciências

Naturais

É muito frequente designar-se este tipo de actividades como trabalho de campo

(TC). Contudo alguns autores, como é o caso de Bonito (2001), preferem a designação

de Actividades Práticas de Campo (APC). Bonito propõe a palavra “actividade” em

alternativa à palavra “trabalho”, uma vez que considera que a etimologia da palavra

trabalho transporta consigo um carácter marcadamente mecânico, enquanto que a

palavra actividade transmite a ideia de que o aluno actua, isto é, participa de forma

principal na realização de um acto, sendo um sujeito activo no próprio processo de

educação. Decidimos, corroborando com o entendimento de Bonito (2001), passar a

designar este tipo de actividades de APC.

Na literatura mais recente sobre as actividades práticas (AP), as actividades

laboratoriais (AL), as actividades de campo (AC) e as actividades experimentais (AE)

não existe um consenso sobre a delimitação dos “territórios” e sobre as interligações

existentes entre estes diferentes tipos de trabalho.

Segundo Hodson (1988) o trabalho prático (TP) exige um envolvimento activo do

aluno, daí possuir um território mais abrangente que engloba todos os outros tipos de

trabalho: o TL, o TC e o TE. O critério utilizado na distinção entre TL e TC de outros

tipos de TP relaciona-se com o local onde a actividade se desenvolve. Hodson (1998), é

da opinião de que o TL engloba actividades que requerem a utilização de materiais de

laboratório e que por isso se devem realizar preferencialmente num laboratório. Por sua

vez Pedrinaci Sequeiros & Garcia, (1992), citados por Dourado (2001), consideram que

o TC se deve realizar ao ar livre. O critério utilizado para distinguir o TE dos outros

tipos de trabalhos baseia-se em aspectos relacionados com a metodologia, mais

especificamente com o controlo e manipulação de variáveis. Nem todas as experiências

são consideradas TE, somente aquelas que envolvam o controlo e a manipulação de

variáveis.

A não existência de um critério uniforme para a distinção dos vários tipos de

actividades leva a que, segundo Dourado (2001) elas “não ocorram em situações de

absoluta exclusão”. Assim sendo, partilhamos a opinião deste autor de que existe TL

que é TE e outro que não o é, como existem TC que também não é TE e outro que até

pode sê-lo. Para além disso o TE não se esgota em actividades de TC e de TL, assim


18

como o TP encarado como um tipo de trabalho que implica o envolvimento do aluno

também não se esgota em TC e TL. (figura 2.1).

Figura 2.1 – Relação entre trabalho prático (TP), de laboratório (TL), de campo (TPC) e experimental

(TE) (adaptado de Leite, 2001).

É actualmente aceite por muitos especialistas na área da educação que as APC são

uma estratégia fundamental no processo de ensino-aprendizagem, na medida em que

contribuem para a realização de aprendizagens mais significativas, já que o

envolvimento do aluno nas actividades facilita a retenção de conhecimentos.

O quadro 2.1, expõe a opinião de diversos autores (Sorrentino & Bell, 1970, citados

por Michie, 1998; Rickinson et al., 2004; Barker et al., 2002; Kern & Carpenter, 1984,

citados por Athman & Monroe, 2002; Bitgood, 1989, citado por Athman & Monroe,

2002; Mackenzie & White, 1981, citados por Athman & Monroe, 2002; Gray, 1982

citado por Manzanal, Barreiro & Jiménez, 1999; Tal, 2001 e Tal, 1999 citado por Tal,

2001) que defendem o valor educativo deste tipo de actividades, referindo benefícios

que a sua realização pode trazer para o processo de ensino-aprendizagem.

No nosso entender, e de acordo com Orion & Hofstein (1994) as APC são as

actividades mais negligenciadas pelos professores pelos currículos e pelos

investigadores. Apesar do valor atribuído por muitos docentes a estas actividades,

verifica-se que estas não são praticadas com a regularidade desejada nas nossas escolas.

Os professores recorrem frequentemente a outros tipo de práticas lectivas, que muitas

das vezes não proporcionam o envolvimento activo do aluno. Isto ocorre em todos os

níveis de escolaridade, desde o ensino primário, até ao ensino superior.

Trabalho Prático (TP)

Trabalho Experimental

(TE)

Trabalho Laboratorial

(TL)

Trabalho que envolve a utilização de materiais de laboratório e que se

realiza preferencialmente no

laboratório

Trabalho que se realiza, preferencialmente, onde

os acontecimentos ocorrem naturalmente

Trabalho que envolve o controle e a

manipulação de variáveis

Trabalho de Campo

(AC)


19

Quadro 2.1 – Benefícios das APC no processo de ensino-aprendizagem.

O quadro que se segue sintetiza a opinião de diversos autores (Michie, 1998, citando

vários autores; Barker et al., 2002, citando vários autores; Orion et al., 1997; Fisher,

2001 e Rickinson et al., 2004) sobre as dificuldades encontradas na implementação das

APC.

Autores Benefícios das APC no processo de ensino-aprendizagem

Sorrentino & Bell, 1970

(citado por Michie, 1998)

a) Promovem a experimentação; b) Estimulam interesses e motivam para as ciências; c) Fornecem maior significado às aprendizagens e interrelações; d) Contribuem para o desenvolvimento pessoal.

Rickinson et al., 2004

a) Desenvolvem conhecimentos e capacidades; b) Valorizam as actividades da sala de aula; c) Permitem o crescimento individual e progressos nas aptidões sociais; d) Permitem reforçar a relação entre o afectivo e o cognitivo, o que lança uma ponte para se alcançarem conhecimentos superiores.

Barker, et al, 2002

a) Aumentam a motivação dos alunos; b) Favorecem o desenvolvimento pessoal e social dos alunos através do trabalho em grupo; c) Contribuem para benefícios vitalícios; d) Representam, em muitas situações, a única oportunidade para o conhecimento de um ambiente distinto daquele a que os alunos estão habituados; e) Melhoram a gestão das atitudes e valores; f) Contribuem para o desenvolvimento de uma relação mais positiva e produtiva entre professores e alunos; g) Permitem estudar ciências num ambiente verdadeiramente integrado e holístico.

Kern & Carpenter, 1984

(citados por Athman &

Monroe, 2002)

a) Aumentam a motivação para as aprendizagens.

Bitgood, 1989 (citado por

Athman & Monroe, 2002)

a) Favorecem uma atitude mais positiva sobre a ciência e os conceitos ambientais.

Mackenzie & White, 1981

(citados por Athman &

Monroe, 2002)

a) Permitem a aquisição de conhecimentos e capacidades.

Gray, 1982 (citado por

Manzanal, Barreiro &

Jiménez, 1999)

a) Permitem a experimentação em “primeira-mão” do ambiente que vai ser estudado; b) Contribuem para a aquisição de capacidades, como a verificação e recolha de dados.

Tal, 2001

a)Ajudam à transição de conceitos primários para conceitos secundários; b) Facultam experiências directas com materiais e fenómenos concretos; c) Facilitam a amplificação de conceitos abstractos através do trabalho manual.

Tal, 1999 (citado por Tal,

2001)

a) Proporcionam a ligação entre o currículo e o ambiente; b) Proporcionam a combinação de aspectos cognitivos e afectivos; c) Possibilitam a realização de pequenas investigações e discussões em grupo.


20

Quadro 2.2 – Dificuldades na implementação das APC.

Dos factores expostos no quadro 2.2, salientamos aqueles que se relacionam

directamente com a formação e as práticas educativas dos professores, por

considerarmos este factor muito relevante. Durante a sua formação, os docentes

realizam poucas APC. Isto leva a que, mais dificilmente estes docentes se “aventurem”

neste tipo de actividades, muitas vezes com receio de não as conseguirem implementar

com sucesso. Muitos professores reconhecem as vantagens da realização de APC,

continuando contudo, a sentirem-se inconfortáveis e inexperientes aquando da sua

realização. A implementação deste tipo de trabalho de campo na formação dos

Autores Dificuldades na implementação das APC

Michie,

1998

(citando

vários

autores)

a) Transporte e seus custos (Falk & Balling, 1979; Muse et al. , 1982; Orion, 1993; Price & Hein, 1991); b) Incapacidade dos professores; disparidades entre a teoria e a prática, inércia dos professores (Beasley, Butler & Satterthwait, 1993; Falk & Balling, 1979; Orion, 1993; Tamir & Zoor, 1977); c) Articulação com o horário da escola (Beasley et al., 1993; Muse et al., 1982; Orion, 1993; Price & Hein, 1991); f) Falta de apoio da administração da escola para estas actividades (Falk & Balling, 1979; Muse et al. 1982; Orion 1993; Price & Hein, 1991); g) Inflexibilidade do currículo (Falk & Balling, 1979; Orion, 1993; Price & Hein, 1991); h) Desinteresse manifestado pelos alunos (Beasley et al., 1993; Muse et al., 1982; Orion, 1993; Price & Hein, 1991); i) Recursos inadequados (Beasley et al., 1993; Orion, 1993; Price & Hein, 1991).

Barker et

al., 2002

(citando

vários

autores)

a) Elevado número de alunos por turma (Fido & Gayford, 1982; Kinchin, 1993); b) Dificuldade em compatibilizar as actividades com o horário dos alunos (Fido & Gayford, 1982; Kinchin, 1993; Fisher, 2001); c) Transporte (Fido & Gayford, 1982; Fisher, 2001); d) Desmotivação manifestada pelos professores (Kinchin, 1993; Fisher, 2001); e) Custos (Fido & Gayford, 1982; Fisher, 2001); f) Inexistência de um currículo específico que possibilite a sua concretização (Fisher, 2001);

Orion et al.,

1997

a) Limitado conhecimento e entendimento das APC como uma forma de se aprender sobre o ambiente; b) Escassez de um adequado sistema de avaliação das técnicas.

Fisher,

2001

a) O sistema de avaliação não necessita que as APC sejam avaliadas e todo o tempo que se dispõe para leccionar deve ser ocupado com conteúdos sujeitos a serem avaliados; b) As APC que satisfazem as exigências do currículo são muito complicadas de planear e implementar; c) Falta de interesse dos professores; d) A prática das APC não permite aos docentes avanços na sua carreira; e) As APC não se ajustam ao trabalho habitual na escola; f) Falta de motivação dos estudantes; g) Carência de locais agradáveis e ajustados; h) Risco de acidentes fora da escola.

Rickinson

et al., 2004

a) Receios acerca de questões de saúde e de segurança; b) Falta de confiança dos professores para ensinar fora da sala de aula; c) Os currículos possibilitam poucas oportunidades para a realização deste tipo de actividades; d) Escassez de tempo, recursos e apoios; e) Implicação de grandes mudanças dentro e fora do sector educacional.


21

professores pode ajudar a criar mentes mais abertas e reflexivas, capazes de permitir o

enriquecimento das aprendizagens dos seus alunos.

De acordo com Álvarez (1997) citado por Marcote & Suárez (2005), os modelos de

formação de professores na área de EA, devem possuir as seguintes características: i)

considerar a formação de professores em EA como um processo contínuo, ii) enfatizar a

reflexão sobre a prática e as metodologias do tipo investigativo, a discussão e a

experimentação em grupo; iii) potenciar o trabalho em equipa e o intercâmbio de

resultados; iv) implementar estratégias de actuação que melhor se adeqúem às

características dos professores, aos alunos, assim como aos contextos ambientais e

culturais; v) dar ênfase a uma atitude constructivista na organização do processo de

ensino-aprendizagem.

5.1- Preparação de uma APC – Modelo inovador de Orion

Um modelo inovador de APC foi desenvolvido por Orion (1993), e pelos seus

colaboradores do Instituto Weizmann de Israel. Este modelo acrescenta novos aspectos

e reformula alguns dos aspectos delineados na planificação das APC.

É composto por três fases distintas, que correspondem respectivamente ao “antes”,

ao “durante” e ao “pós” visita de campo. A primeira fase corresponde ao conjunto de

actividades que se realizam antes da visita de campo, e que se designa de “pré-visita”. A

segunda fase corresponde à visita de campo, isto é, à realização propriamente dita da

visita de campo e, finalmente, a última etapa que corresponde ao conjunto de

actividades que se realizam após a visita e tem a designação de “pós-visita” (figura 2.2).

Neste modelo cada uma das fases serve de ponte para a fase seguinte.

A primeira fase (“pré-visita”) engloba um conjunto de tarefas que se podem realizar

na sala de aula, no laboratório ou até mesmo no campo e que têm como principal

objectivo a preparação da visita, permitindo esclarecer os seus objectivos e o seu

desenvolvimento.


22

Figura 2.2 – Diferentes fases da APC (adaptado de Orion, 1989).

Esta primeira fase subdivide-se em várias etapas das quais se salientam as seguintes:

i) organização hierárquica dos conceitos do currículo, do concreto para o abstracto; ii)

escolha da área de estudo (a área escolhida deverá possuir potencialidades para o estudo

dos conceitos pretendidos, localizar-se perto da escola, possuir aspectos atraentes e

motivadores, sem que contudo, estes sejam um motivo de distracção dos alunos); iii)

selecção das paragens a realizar, tendo em conta que num só dia só se deverão realizar

entre 6 a 8 paragens e que a duração de cada uma não deve exceder uma hora; iv) os

conceitos devem ser devidamente distribuídos por cada paragem, seguindo uma

sequência lógica e mantendo uma articulação com os conteúdos curriculares; v)

desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem (preparação de um guião com

as actividades a serem desenvolvidas durante a visita, de materiais a serem utilizados

nas aulas de preparação da visita e durante a visita, para que os alunos se familiarizem

com eles e os utilizam correctamente).

Nesta fase Orion (1989) faz referencia ao “espaço-novidade1” que é constituído por

três componente: a cognitiva, a psicológica e a geográfica (figura 2.3).

O “Espaço-novidade” refere-se à maior ou menor familiaridade que o aluno possui

relativamente ao local da visita. Orion (1989) considera que este aspecto afecta

directamente as aprendizagens dos alunos. Citados por Athman & Monroe (2002), Falk

& Balling (1980) consideram que os locais completamente desconhecidos aos alunos

podem causar medo e nervosismo, enquanto que locais muito familiares aos alunos

causam aborrecimento e cansaço. A aprendizagem é mais significativa quando a

novidade do local é moderada. Posto isto é necessário, quando a área de estudo é

____________________________________________

1do inglês novelty space

Pré-visita Concreto

Abstracto

Investigação na sala de aula e /ou

laboratorial

Investigação no campo

Investigação na sala de aula e /ou

laboratorial

Pós-visita

Visita de Campo


23

desconhecida para os alunos, diminuir o “espaço-novidade” para que as aprendizagens

sejam mais eficazes e significativas.

Figura 2.3 – Os três componentes do “espaço novidade” (adaptado de Orion, 1993).

A componente cognitiva do “espaço-novidade” corresponde aos conceitos e às

capacidades que vão ser exploradas durante a visita. Esta componente pode ser reduzida

através da simulação de fenómenos e processos na sala de aula ou no laboratório,

tentando-se prover os alunos com os pré-requisitos necessários à aquisição das

aprendizagens que se vão realizar no campo. A componente psicológica está relacionada

com as expectativas, predisposição e motivação que os alunos possuem acerca da visita.

Estes aspectos baseiam-se muitas vezes em experiências anteriormente vividas onde, na

grande maioria das vezes, as visitas são encaradas como momentos de lazer e não como

momentos de aprendizagem. A componente geográfica refere-se ao conhecimento da

área que irá ser estudada. Estas duas últimas componentes podem ser reduzidas, numa

primeira fase, através da visualização de filmes e slides sobre a localização e as

características gerais da área a visitar, bem como através da exploração de mapas e,

numa segunda fase, através de informações sobre os conteúdos que vão ser abordados

em cada paragem, a duração das actividades, o tipo de actividades que irão ser

realizadas, o material necessário, etc.

A segunda fase deste modelo corresponde à realização propriamente da actividade

de campo, que servirá como uma ponte para aprendizagens superiores. Na opinião de

Athman & Monroe (2002) esta fase deverá ser encarada como a parte fulcral de toda a

actividade. Nesta fase são propostas diferentes tarefas aos alunos, que se encontram

definidas no guião que deverá acompanhar os alunos até ao final da visita. Os alunos

deverão envolver-se activamente na realização das tarefas usufruindo das

potencialidades do ambiente natural onde se encontram. É essencial o desenvolvimento

Componente cognitiva

Componente psicológica

Componente geográfica

“Espaço-novidade”


24

de um trabalho em equipa que proporcione uma valorização das relações interpessoais e

crie um ambiente de trabalho mais afectivo e solidário, onde os alunos partilham

opiniões com os elementos do seu grupo de trabalho.

A fase final da actividade designada de “pós-visita” encontra-se directamente

interligada com as fases anteriores devendo tentar dar resposta às questões que foram

levantadas durante essas fases. Como defende Ausubel, citado por Orion (1993), o

aluno transita de um estado de aprendizagens primário para um estado de aprendizagens

secundário. É importante avaliar-se a evolução do conhecimento dos alunos a nível

cognitivo e afectivo. Os professores podem utilizar diferentes instrumentos na

realização da avaliação destas actividades. Esses instrumentos podem ser de três tipos:

observação, através de grelhas e/ou listas de verificação; realização de inquéritos que

podem ser questionários ou entrevistas e análise de documentos elaborados durante o

decorrer da visita, como o caderno de campo, os guiões da visita, relatórios, etc.

O modelo desenvolvido por Orion (1993) baseou-se em conclusões resultantes de

um trabalho de investigação sobre esta temática e centra-se em diferentes aspectos

considerados pelo investigador como fundamentais para a implementação deste tipo de

actividades:

a) as actividades devem envolver activamente os alunos, centrando-se em

aspectos que não possam ser desenvolvidos na sala de aula e no laboratório;

b) devem basear-se na observação, identificação, medição e comparação de

componentes do mundo natural, procurando através da interpretação dos

fenómenos chegar a conclusões;

c) os estudantes devem ser preparados para a visita, sendo familiarizados com

as tarefas que vão realizar, com a área da vista e com o tipo de evento em

que vão participar;

d) a visita deverá ser integrada numa unidade particular para que sejam mais

significativas as aprendizagens realizadas.

São ainda definidos três critérios que devem suportar este tipo de actividades:

a) critérios administrativos pedagógicos - a visita deve ser fácil de organizar e

conveniente de operar;

b) critério do currículo - a visita deve cobrir conceitos básicos que podem ser

facilmente ensinados;

c) critérios educacionais - deve evitar-se que a visita seja encarada como uma

actividade de diversão, sendo assim o professor deve ter o cuidado de


25

desenvolver um conjunto de materiais e procedimentos de aprendizagens

que prepare e oriente os alunos durante a realização da actividade.

Orion (1993) defende que o trabalho de campo deverá ser orientado de forma a

permitir a aproximação do aluno ao ambiente natural, envolvendo-o activamente no

processo de construção do seu próprio conhecimento. Devem evitar-se práticas

conservadoras onde o aluno assume o papel de assimilador da informação transmitida

pelo seu professor. Para além disso é fundamental que este tipo de trabalho se encontre

contextualizado no elenco temático do currículo, possuindo com ele uma articulação

constante. Segundo Athman & Monroe (2002), a visita deve ser parte integrante do

programa escolar e muitas vezes o que acontece é que as visitas são encaradas como

algo independente do resto da escola e do currículo.

O entendimento das relações constantes de interdependência entre os diferentes

elementos do meio natural, bióticos e abióticos, permitem uma compreensão mais

efectiva da influência positiva e negativa, directa ou indirecta, que todos exercemos

sobre o ambiente natural. Estudar fenómenos biológicos no ambiente em que ocorrem

torna-os verdadeiramente integrados e holísticos.

6 - A Conservação da Natureza e, especificamente, da Avifauna

Em 2004 e de acordo com os critérios da lista vermelha da IUCN, uma em cada oito

espécies de aves encontrava-se globalmente ameaçada, representando isto um total de,

aproximadamente, 12% de espécies ameaçadas em todo o mundo (BirdLife

International, 2004a).

São diversos os factores causadores de pressão nas espécies de aves e todos eles

assumem elevada importância contudo, aquele que se destaca está directamente

relacionado com Homem ou com as actividades por ele desenvolvidas que, directa ou

indirectamente, constituem o principal factor de ameaça (figura 2.4).

A “Birdlife International” é uma sociedade global de organizações destinadas à

conservação das aves, dos seus habitats e da biodiversidade na sua globalidade. Existe

desde 1994 e desde então tem vindo a crescer, encontrando-se presente em mais de 100

países, incluindo 5000 grupos locais com 2.5 milhões de membros. É considerada uma


26

verdadeira aliança global de pessoas que se dedicam à conservação de aves e do

ambiente (Rands, 2004).

Esta instituição surgiu da necessidade de se criar uma organização internacional,

uma vez que as aves não conhecem fronteiras, daí a necessidade de implementar acções

de conservação planeadas por uma rede internacional de países e territórios. De entre as

acções levadas a cabo por esta organização salienta-se a publicação em, 1989 de um

inventário das Zonas Importantes para as Aves ou IBA`s (do inglês Important Bird

Areas) e, em 2000, a publicação da primeira lista das espécies de aves globalmente

ameaçadas que inclui a recomendação de acções de conservação para cada uma das

1186 espécies ameaçadas (Birdlife Internacional, 2004b).

Figura 2.4 – Principais factores de ameaça para as aves vs número de espécies ameaçadas (adaptado de: Birdlife Internacional, 2002).

As IBA´s são uma rede de locais com significado internacional para o

desenvolvimento de acções de conservação das aves à escala global. Estas áreas foram

identificadas através da aplicação de critérios aceites internacionalmente entre os quais

se destacam: i) a existência de espécies de aves globalmente ameaçadas (espécies que

estão em declínio ou que possuem populações muito pequenas); ii) a existência de

espécies endémicas (espécies restritas a determinada área), iii) a existência de biomas

restritos para as aves; iv) a existência de espécies congregadas (locais onde ocorre a

0

200

400

600

800

1000

1200

1Factores de ameaça

Destruição e fragmentação

dos habitats

Exploração

Espécies evasivas

Catástrofes naturais

Perturbação Humana

Espécies nativas

Poluição dos solos e da

água

Mortalidade acidental

Poluição atmosférica

Factores intrínsecos

Outros

Desconhecidos

Nº espécie

s a

meaçadas

……

..


27

concentração de grandes populações de aves, como acontece com as espécies

migradoras) (BirdLife International, 2004a).

Apesar de 90% dos países e territórios do mundo possuírem populações ameaçadas,

ou locais importantes para a implementação de acções de conservação, os recursos

económicos disponíveis são escassos. Por este motivo é fundamental direccionarmos as

nossas acções para os locais identificados como prioritários, daí a importância da

classificação destas áreas. Para além disso, a rede de IBA`s identifica uma elevada

percentagem de outros animais e plantas incluídos no grupo das espécies globalmente

ameaçadas, permitindo fixar prioridades para um conjunto de medidas de conservação

da biodiversidade na sua generalidade. As IBA`s são um ponto de partida fundamental

para identificar sítios chave de conservação da biodiversidade mundial.

Em 1979, foi aprovada uma importante Directiva que reclama aos estados membros

da União Europeia a classificação de Zonas de Protecção Especial (ZPE) para aves que

constam no anexo I dessa directiva (mais vulneráveis) bem como a criação de medidas

para as espécies migradoras, particularmente com especial atenção para as zonas

húmidas. A Directiva Aves marca o primeiro compromisso significativo da Comissão

Europeia a favor da conservação da natureza e, mais uma vez demonstra o

reconhecimento de que a conservação de aves, especialmente das aves migradoras,

requer a contribuição de vários países. Esta directiva pretende tomar medidas que visam

a conservação das espécies de aves ameaçadas, com a colaboração das populações que

interferem directamente, através das suas actividades, com estas espécies. Afirma

também a necessidade, cada vez maior, do estabelecimento de um diálogo permanente

entre todos os grupos envolvidos, para que se consiga o entendimento necessário ao

alcance das soluções desejadas.

Encontram-se classificados 3639 sítios que cobrem uma área de 280 500 Km2 de

terra (European Environment Agency, 2004) e actualmente 26% das espécies incluídas

no anexo I da Directiva encontram-se em progressão favorável em comparação com as

18% de há 10 anos atrás (Eurpean Commission DG ENU Nature newsletter, 2004).

No nosso país, a “Birdlife Internacional” é representada pela Sociedade Portuguesa

para o Estudo das Aves (SPEA). Fundada em 1993 por profissionais e amadores na área

da ornitologia e conservação da Avifauna, esta sociedade possui como um dos seus

principais objectivos, a promoção da conservação das populações de aves que vivem no

estado selvagem.


28

Existem, em Portugal espécies de aves nidificantes consideradas globalmente

ameaçadas, que estão em perigo de extinção à escala mundial. Para além disso ocorrem

no nosso país muitas outras espécies que necessitam de medidas urgentes de

conservação.

Por ser representante da “Birdlife International”, a SPEA encontra-se responsável

pela actualização da lista das IBA’s de forma a estabelecer-se a rede de sítios

fundamentais para a conservação das aves e da biodiversidade em Portugal (figura 2.5).

A monitorização das espécies ameaçadas e não ameaçadas é uma exigência para a

sua conservação. Estudos desta natureza permitem detectar variações nos efectivos

populacionais, que ao serem identificadas atempadamente permitem a resolução do

problema num estado inicial e a diminuição dos custos utilizados.

O trabalho do profissional que visa a conservação da natureza pode realizar-se de

diversas formas que variam consoante a natureza do objecto, do local em estudo e das

características do próprio investigador. Contudo, é possível delinear determinadas fases

que, frequentemente, compõe o trabalho de um biólogo que visa a conservação da

avifauna de uma determinada região: i) realizar uma listagem com as espécies de aves

Figura 2.5 – Mapa das IBA`S Portuguesas (disponível no site www.spea.pt)


29

que existem na área e a sua distribuição sazonal; ii) realizar censos para conhecer a

abundância de cada espécie de aves que existem na zona; iii) elaborar uma lista das

espécies com estatuto de conservação, para se estabelecerem prioridades de

conservação; iv) estudar quais os habitats mais utilizados pelas aves para que estes

sejam prioritariamente conservados; v) descobrir factores de ameaça; vi) planear

medidas a implementar para conservar a avifauna da zona.

São diversos os instrumentos, as técnicas e os métodos utilizados por biólogos,

ornitólogos e até amadores que se dedicam ao estudo da avifauna. Um dos métodos

frequentemente utilizados é a anilhagem, que consiste na marcação individualizada de

aves com anilhas (Bairlein et al. 1995).

A utilização desta técnica para fins científicos teve início em 1889, na Dinamarca

quando H.D. Mortensen libertou do local onde se encontrava, estorninhos portadores de

anilhas metálicas numeradas, gravando o seu endereço na anilha. Em 1903, com a

criação da Central de Anilhagem de Rossitten, na Alemanha, iniciaram-se os primeiros

estudos para esclarecer os enigmas da migração e trinta anos depois são publicados os

primeiros mapas de migração. As primeiras anilhas eram feitas de ouro e prata, únicos

materiais que podiam ser laminados e impressos, posteriormente passou a utilizar-se o

alumínio, material mais barato. Esta técnica evoluiu rapidamente, convertendo-se

actualmente numa técnica de investigação estandardizada e utilizada em todo o mundo

(Bairlein et al. 1995).

O estabelecimento de rotas migratórias e dos locais de paragem durante estas rotas

fornece dados fundamentais para a definição de zonas de conservação. Este é apenas um

exemplo de um tipo de informação que se pode obter através da anilhagem. Através da

anilhagem pode recolher-se varias outras informações tais como: dados biométricos,

informações acerca da idade, do sexo da ave, do estado da plumagem, da quantidade de

gordura (muito útil no caso das ave migradoras). Estes dados podem ser utilizados em

estudos sobre: i) a composição avifaunística de determinada região; ii) as variações do

efectivo populacional; iii) as necessidades das aves em termos de habitats para se

estabelecerem planos de conservação e gestão dessas áreas, v) taxas de sobrevivência;

vi) sobre sucesso reprodutivo, etc.

Para que estes dados sejam significativos, eles deverão ser recolhidos em grande

escala, utilizando-se estações de esforço-constante, onde a informação é recolhida de

forma contínua.


30

A União Europeia para a Anilhagem de Aves (EURING) é uma instituição que tem

como principal objectivo organizar e estandardizar o processo de anilhagem em toda a

Europa. Possui um banco de dados com toda a informação que é enviada pelas

instituições nacionais de diferentes países europeus.

Em Portugal, foi em 1953 que o Prof. Doutor Santos Júnior deu início aos estudos

das aves pelo processo de captura, classificação e anilhagem. Este trabalho permitiu a

criação, em 1957, da Reserva Ornitológica de Portugal, situada no Mindelo. (Isidoro,

1969).

Actualmente existem algumas dezenas de anilhadores no nosso país coordenados

pelo Instituto de Conservação da Natureza (ICN).

7- A Educação para a Conservação da Natureza e, especificamente, da

Avifauna

As aves são seres vivos fascinantes, que existem em praticamente todo o lado. São

conspícuas, possuem uma enorme diversidade de cores, tamanhos, formas e

comportamentos, o que torna bastante atraente e aliciante, o desafio de as tentar

identificar.

Desde cedo que as características desta classe de seres vivos são apreciadas e

mencionadas como explicação para este ser um dos grupos de seres vivos mais bem

estudados, e dos quais se possui um maior número de informações (existem três vezes

mais publicações sobre aves do que sobre outro qualquer grupo de seres vivos).

O relatório da BirdLife International sobre Espécies de Aves Globalmente

Ameaçadas (2002), considera que as aves podem dar um contributo favorável ao

desenvolvimento económico directo de uma região, na medida em que podem ser

utilizadas para atrair turistas para a sua observação e, indirecto, através da polinização

das flores, do controlo de pragas, das dispersão de sementes e frutos e da manutenção

das cadeias alimentares. As aves são indispensáveis para o equilíbrio dos ecossistemas

ajudando a controlar pragas animais e vegetais e contribuindo para o povoamento de

certas zonas com espécies vegetais.

Segundo o mesmo relatório, as aves são considerados verdadeiros barómetros

biológicos e podem servir como símbolos importantes de acções de conservação da

natureza/biodiversidade, estando estes dois aspectos directamente relacionados. São


31

verdadeiros barómetros biológicos porque: i) são muito sensíveis às alterações

ambientais; ii) possuem uma grande mobilidade o que ajuda a detectar variações

ambientais; iii) existem em variadíssimos locais; iv) são muito diversificadas e fáceis de

observar; v) encontram-se activas durante a maior parte do dia. São excelentes

bandeiras para acções de conservação da natureza e da biodiversidade porque: i) existe

muita informação disponível sobre as aves; ii) são bons indicadores ambientais pelas

características acima referidas, posto isto, mudanças na avifauna reflectem mudanças

globais na biodiversidade; iii) ao tomarmos medidas para a protecção das aves de um

dado local, estamos também a proteger os restantes seres vivos que habitam nesse local.

Segundo Blondel (1975) citado por Oliveira (1989) as aves constituem um excelente

modelo de referência em actividades de EA porque: i) não colocam actualmente

problemas de ordem sistemática, podendo um observador atento identificá-las

facilmente no terreno; ii) os hábitos diurnos e as manifestações visuais e/ou auditivas da

grande maioria das espécies não colocam grandes dificuldades à sua observação e

estudo; iii) são muito sensíveis aos habitats e às suas alterações, constituindo bons

indicadores ecológicos.

Morgado, Pinho & Leão (2000) consideram que a observação de aves é uma

actividade de baixos custos que permite ao cidadão comum desfrutar de grandes

momentos de beleza natural. Segundo estes autores as aves são, de entre a comunidade

animal do nosso país, um importante recurso biológico a utilizar no ensino da EA.

Os dados de um documento da “BirdLife International” (State of the world´s Birds,

2004: Indicators for our changing world), revelam-nos que a observação de aves

(“birdwaching “) é uma das actividades mais usuais em EA. Milhares de cidadãos em

todo o mundo, alunos, professores, grupos de jovens, amigos, pessoas de todas as idades

dedicam-se à observação e identificação de aves. Estima-se que 46 milhões (uma em

cada cinco) de pessoas nos EUA observa e identifica aves e no Reino Unido 20 milhões

(uma em cada três) de pessoas dedicam-se a esta actividade. Na Inglaterra é frequente,

as famílias juntarem-se para observar aves, proporcionando-lhes esta actividade bons

momentos de convívio.

No nosso país é cada vez mais frequente utilizarem-se as aves em projectos de EA.

Uma análise da primeira, segunda e terceira mostra de Projectos Escolares de Educação

Ambiental referentes aos anos 97/98, 98/99 e 99/2000 revela que há um aumento do

número de projectos de EA que abordam aspectos relacionados com a avifauna. A

grande maioria elege como actividades a desenvolver, a construção de ninhos,


32

comedouros e bebedouros. Em menor número surgem os projectos que envolvem a

observação e estudo das aves, assim como a anilhagem de aves, que somente foi

referenciada em três dos inúmeros projectos analisados.

A actividade desenvolvida com os alunos pretendeu aproveitar as potencialidades do

parque no que concerne à Avifauna, para explorar as temáticas da identificação de aves

e a sistematização de trabalhos desenvolvidos por um biólogo que tem como objectivo a

conservação da avifauna. Como técnica de estudo em matéria de conservação da

avifauna, foi explorada a anilhagem.

8 - A Educação Ambiental nos Parques Urbanos

Actualmente mais de metade da população Europeia vive nas cidades, o que acarreta

benefícios, a nível profissional, cultural e lúdico, mas também alguns inconvenientes. A

qualidade de vida nestes locais encontra-se, muitas vezes, comprometida já que é nas

cidades que os problemas ambientais são maiores, como resultado do estilo e do ritmo

de vida praticado.

Os parques urbanos são locais com potencialidades para suavizar os problemas da

cidade e abrandar a situação citadina de tensão. Estes locais assumem uma função de

socialização, já que as pessoas podem aproveitar para se conhecer e relacionar enquanto

passeiam nestes locais. O descanso proporcionado aos visitantes destes locais permite a

optimização do trabalho semanal.

Os espaços verdes das cidades convertem-se em locais de descanso, meditação,

lazer e convívio, verificando-se nos últimos tempos uma crescente preocupação dos

municípios na criação destes espaços, não somente por motivos estéticos, mas também

porque estes locais assumem um papel de terapia para a população.

A proporção de espaços verdes existentes numa cidade, em relação aos espaços

urbanizados, é considerada um dos melhores indicadores da qualidade de vida humana

(Álamo, Pérez & Gómez, 1999).

Hoje em dia os parques urbanos, para além de locais de lazer e convívio, poderão

transformar-se em locais com funções educativas bastante valiosas. É usual a sua

utilização para a implementação de programas de EA por escolas, instituições e

autarquias. Estes locais tem a vantagem de se localizarem nas proximidades das escolas,

o que ajuda a eliminar um dos inconvenientes normalmente apontado por muitos


33

professores, como justificação para a não realização de actividades de campo: os seus

elevados custos. Verifica-se que muitas vezes estes locais chegam a ser a única

alternativa para os alunos que vivem nas cidades de estabelecerem um contacto directo

com a natureza, possibilitando a aquisição de atitudes de respeito e preocupação pelo

ambiente.

De acordo com Kellert (2002), citado por Kola-Olusanya (2005), os encontros

directos com a natureza podem ser poderosos motivadores para as aprendizagens e

desenvolvimento pessoal dos alunos. Kellert, refere ainda que as aprendizagens ao ar

livre representam ganhos duradoiros nos conhecimentos ambientais dos alunos.

A procura, cada vez maior, dos espaços verdes existentes nas cidades para fins

educativos, levou à elaboração de um conjunto de materiais didácticos que foram

criados especificamente para a implementação de actividades nestes espaços. Segundo a

opinião de Álamo, Pérez & Gómez (1999), com base num estudo realizado sobre

materiais produzidos para serem utilizados em espaços verdes nas cidades, existem

alguns aspectos negativos na elaboração destes materiais que deverão ser corrigidos.

Um desses aspectos diz respeito à falta de contextualização do material, relativamente

ao local onde a actividade irá decorrer. Segundo estes autores verifica-se,

frequentemente, que determinada actividade elaborada para determinado espaço,

poderia realizar-se noutro qualquer espaço. A contextualização assume elevada

importância, pois ajuda a tornar as aprendizagens mais significativas. É importante que

os programas educativos partam de situações ambientais próximas dos alunos, e que

permitam despertar a sua curiosidade, motivando-os de forma a implicá-los mais directa

e activamente em todo o processo. Os mesmos autores salientam o facto de a maioria

dos materiais elaborados serem demasiadamente descritivos, de apelarem pouco ao

espírito crítico dos alunos e de se centrarem na transmissão de conhecimentos

específicos. Outro aspecto apontado refere-se aos conteúdos abordados, que usualmente

se encontram pouco relacionados com processos e fenómenos ecológicos que se

estabelecem entre os elementos vivos presentes neste espaços. Como sugestões finais do

estudo realizado, estes autores referem um conjunto de cuidados a ter na elaboração

deste tipo de materiais: i) estes devem ser claros e acessíveis a todos os participantes; ii)

devem despertar o sentido crítico e construtivo; iii) abordar diferentes temáticas de uma

forma interdisciplinar; iv) no caso de se direccionarem a grupos escolares deve existir

uma articulação com os currículos abordados; v) as actividades deverão ser

diversificadas; vi) as actividades realizadas no campo deverão completar-se com outras,


34

realizadas noutro local, antes e depois da visita; vii) deve fomentar-se o trabalho de

grupo; viii) a metodologia utilizada deve enfatizar a participação activa dos alunos; ix)

deverão construir-se grelhas para avaliar o material elaborado.

Intentamos produzir um guião para a APC que aproveitasse as potencialidades do

local, incluísse um diversificado conjunto de actividades fomentadoras do espírito

crítico dos alunos, permitindo-lhes uma participação activa durante toda a visita.

Entendemos que os espaços verdes, nomeadamente os parques urbanos poderão

transformar-se em importantes locais para o desenvolvimento de actividades

relacionadas com a conservação da natureza, na medida em que permitem o

estudo/reflexão num contexto natural, das relações que se estabelecem entre o Homem e

o meio ambiente. Podem ser um ponto de partida ou um complemento às actividades

que se realizam dentro das salas de aula, nos laboratórios ou nos recintos escolares.

A intenção de construir o Parque Urbano de Viana do Castelo manifesta-se pela

primeira vez no Plano Estratégico da cidade elaborado em 1995. Uma das principais

apostas estratégicas referenciadas nesse plano é a intenção de se proceder a uma

“qualificação e valorização do ambiente” da cidade de Viana do Castelo. Esta intenção é

reafirmada em 1999, no Plano de Urbanização da Cidade (PUC), onde a zona do futuro

parque urbano é considerada uma zona com capacidades para o desenvolvimento de

actividades de recreio e lazer (Barroco, et al., 2002).

Posteriormente, o Plano de Pormenor (PP), reconhece o inegável valor ecológico e

ambiental da zona, sendo que a área do parque urbano é classificada como Área de

Recreio e Lazer, integrada na estrutura verde urbana, sendo constituída “por áreas de

grande sensibilidade paisagística e ambiental, onde se deve privilegiar a conservação,

a gestão racional e a capacidade de renovação dos recursos naturais” (Barroco, et al.,

2002). São traçados diferentes objectivos, dos quais se destaca a intenção de se

preservar as características naturais da zona, respeitando-se a especificidade da sua

fauna e flora e promovendo-se a sua divulgação e reconhecimento.

Actualmente, e após a candidatura da cidade ao Programa Polis, algumas das

estratégias delineadas nos planos anteriormente referidos confirmam-se neste novo

plano de actuação e mais uma vez o parque da cidade surge como uma zona de

intervenção a privilegiar.

O estudo prévio do Parque Urbano da Cidade de Viana do Castelo, realizado pela

empresa Quarternaire Portugal (2002), cita os seguintes princípios fundamentadores do

projecto: a) conceber um espaço verde com características distintas daquelas já


35

existentes ou projectadas para a cidade de Viana do Castelo; b) conceber um espaço

vedado, que potencia e valorize as características naturais do local e que proporcione

óbvios beneficios directos e indirectos, para a qualidade de vida da população; c)

conceber um espaço com gestão tendencialmente sustentável, na procura de um

equilíbrio entre as suas componentes funcionais, ecológica e paisagística, d) o desígnio

da EA, como vocação central de todas as acticidades a desenvolver no espaço, e) a

construção de um espaço, que atraia públicos diversos e promova o convívio

intergeracional.

agradecimentos - universidade do minhorepositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/7106/2... ·...

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