A TRANSIÇÃO DO 5º PARA O 6º ANO, UM DESAFIO A MAIS NA ESCOLA

Autora: Neusa Arantes de Campos1

Orientadora: Prof.ª Dra. Maria Rita Kaminski Ledesma2

RESUMO

Este artigo, na área de Pedagogia, é resultado do Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE/PR), aborda a questão da transição dos alunos

do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental. Reflete sobre as possibilidades de

ações pedagógicas efetivas diante dos problemas apresentados pelos alunos,

demonstra aos professores que atuam neste ano escolar a necessidade de uma

postura diferenciada, uma vez que esta transição representa uma ruptura e

descontinuidade entre as duas etapas, aumentando a evasão e a repetência. Diante

disso, o trabalho objetivou discutir e analisar a transição da Rede Municipal para a

Rede Estadual de Ensino e suas implicações; a passagem da infância para a

adolescência que coincide com esta fase; a mudança da unidocência para a

pluridocência, bem como a subjetividade da diversidade das práticas pedagógicas

surgidas nesse período, resultando em um momento muito conflituoso para os

alunos e seus professores. Foi percebido que nesta fase há um verdadeiro salto

para o desconhecido, porque possuem muitas expectativas e medos e nem sempre

são tratados com o devido cuidado pela equipe escolar, podendo resultar em sérios

comprometimentos futuros. Docentes capacitados, conscientes, sensíveis e abertos

ao diálogo podem contribuir com a minimização dos conflitos enfrentados nesta

transição.

PALAVRAS-CHAVE: Transição; Ensino Fundamental; Educando; Práticas

Pedagógicas.

1 Professora Pedagoga - Quadro próprio do Magistério - PDE- Núcleo de Irati.

2 Prof.ª Dra. do Departamento de Pedagogia da Unicentro – Campus de Irati.

INTRODUÇÃO

O presente artigo é o trabalho final de um dos três grandes eixos de

atividades do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, ofertado pela

Secretaria de Estado da Educação do Paraná, que tem por objetivo a formação

continuada dos profissionais da educação em parceria com as Instituições de Ensino

Superior. Visou ofertar ao professor da rede estadual, condições de atualização e

aprofundamento de conhecimentos, permitindo assim,a reflexão teórica sobre a

prática, possibilitando mudanças na ação pedagógica na escola. Este tema de

pesquisa nasceu da inquietação da autora frente às dificuldades no enfrentamento

da questão da transição dos alunos do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental, no

cotidiano escolar e envolveu alunos, professores e família.

Para o desenvolvimento deste artigo foi elaborado um projeto com o tema: “A

transição do 5º para o 6º ano, uma dificuldade a mais na escola”, cuja

implementação foi realizada através de uma produção didática pedagógica na área

de Pedagogia, composto por textos e atividades, dividido em dez unidades para

leitura e discussão, em forma de Grupo de Estudos.

Participaram professores da Rede Estadual do Colégio Estadual Trajano

Grácia – Ensino Fundamental e Médio, Escola Municipal José Maria Pedroso e

Escola Municipal João Batista Anciutti, da rede Municipal de Irati, perfazendo um

total de 12 cursistas.

O objetivo desse estudo foi uma revisão documental bibliográfica para refletir

e buscar novas possibilidades de ações pedagógicas efetivas diante dos problemas

apresentados pelos alunos na transição do 5º para o 6º ano, bem como, ajudá-los a

enfrentarem esta fase de mudança em sua vida escolar.

Esse estudo demonstrou que toda e qualquer transição prevê mudanças e

requer adaptações. De acordo com o dicionário Aurélio (1988, p.644-645), a palavra

transição, entre outros significados, pode ser entendida como mudança de uma

fase para a outra num sistema. E, ao constatar-se este período escolar de transição

do 5º para o 6º ano, percebe-se que há muitos reflexos e o processo de construção

dos conhecimentos merece ser estudado por ser marcante nesse momento.

Ocorre um verdadeiro salto para o desconhecido, os alunos nesta fase

possuem muitas expectativas e medos e nem sempre são tratados com o devido

cuidado pela equipe escolar, podendo resultar em sérios comprometimentos futuros.

Este contexto indica que:

uma peculiaridade que necessita ser contemplada nas discussões sobre condições de qualidade, uma vez que está diretamente relacionado com as questões de ensino/aprendizagem envolvendo tanto o perfil dos alunos que chegam ao 6º ano quanto ao perfil dos professores que atuam

diretamente com os alunos. (BARBOSA, 2008, p. 2).

Os professores necessitam de uma reflexão constante para analisarem e

avaliarem suas práticas pedagógicas percebendo assim, se está condizente com a

realidade e as necessidades de seus alunos nesta faixa etária, uma vez que

interferem na aquisição de conhecimentos.

Percebe-se também que, atualmente a escola brasileira enfrenta grandes

desafios: alta taxa de repetência, evasão e baixa qualidade de ensino, conforme

dados do IDEB, SAEB e Prova Brasil. O professor não sabe mais o que fazer para

dar conta de sua principal função que é a de ensinar o aluno a ler, escrever com

clareza, fazer cálculos, a refletir, a raciocinar, a argumentar, enfim, colaborar para a

formação de um cidadão de posse de todos os seus direitos e conhecedor/cumpridor

de seus deveres e capazes de transformar a sociedade em que vivem.

O Ensino Fundamental é legalmente compreendido em nove anos contínuos,

mas mascara ou desconsidera a ruptura evidente que se dá nessa passagem do 5º

para o 6º ano e até as circunstâncias em que se dá essa transição: a mudança da

unidocência para a pluridocência, mudança de escola, novas exigências

pedagógicas, a relação aluno e professores, professor e aluno, entre outros.

Os alunos nessa transição apresentam muitas expectativas em relação à

nova etapa iniciada, ou seja, o sexto ano, e os professores também ficam

desorientados quanto às metodologias e ações pedagógicas a serem utilizadas para

ensiná-los. Esses alunos enfrentam um verdadeiro rito de passagem, no qual vão

ocupar novos espaços, novos professores, novos amigos, nova grade curricular,

novas exigências e, especialmente, uma mudança profunda, a entrada na

adolescência. Sofrem também mudanças sócios comportamentais e emocionais,

alterando assim, todo o relacionamento entre professores e alunos, alunos entre si e

com toda a escola, modificando a sua dinâmica escolar e familiar.

Denota-se, também, que a escola é uma instituição com múltiplas funções e o

que não se pode esquecer, contudo, é que transmitir conteúdos e proporcionar

condições para que os alunos aprendam é uma das suas principais ações. Nesse

período escolar, no qual a pesquisa buscou refletir, é justamente onde se conclui a

etapa das séries iniciais e o começo das séries finais do Ensino Fundamental, época

de muitas incertezas diante de fatos novos para os alunos. E a passagem do 5º para

o 6º ano, embora seja uma questão relevante, preocupando os pedagogos e

professores, principalmente os que atuam na respectiva série, é um tema pouco

explorado na pesquisa acadêmica.

Lourencetti (1999), afirma em sua pesquisa sobre a transição que, “a

passagem do 5º para o 6º ano apresenta características diferentes da passagem

para outros anos e que por isso, é preciso prestar atenção às condições peculiares

desses alunos, pois as consequências dessa passagem se refletirão no dia a dia

dessa série, e possivelmente, nas séries seguintes do Ensino Fundamental”.

Estes são alguns dos apontamentos de uma das mais importantes fases da

vida e da escolaridade das crianças, transição que pode se constituir tanto em um

problema para alunos de escolas da rede privada quanto para os da escola da rede

pública, mas também poderá ser superado em ambas, dependendo do tipo de ação

pedagógica realizado pelos envolvidos.

Procurou-se, assim, no Grupo de Estudos, algumas ações pedagógicas para

auxiliar os envolvidos no enfrentamento dos problemas dos alunos na transição do

5º para o 6º ano do Ensino Fundamental da escola pública.

A TRANSIÇÃO DO 5º PARA O 6º ANO NO ENSINO FUNDAMENTAL: RELATOS

DA IMPLEMENTAÇÃO

A intenção deste trabalho foi de levar os professores envolvidos à reflexão

sobre as práticas pedagógicas, as condições de qualidade e as possibilidades de

trabalho docente com os alunos nesta fase de transição. Perceber, também, a

contradição que existe neste espaço escolar, considerando suas condições

concretas e os sujeitos que participam dialeticamente na construção da identidade

da escola.

Para isso, organizou-se um Grupo de Estudos, de acordo com os objetivos do

Projeto de Implementação, com oito encontros de quatro horas cada um, perfazendo

trinta e duas horas presenciais e mais oito horas de estudos não presenciais.

No primeiro encontro foi apresentado o Projeto de Intervenção Pedagógica

para análise e discussão da importância da aplicação do mesmo, na ação

pedagógica dos professores envolvidos. Alguns questionamentos foram feitos

quanto à implementação do projeto, que tem como objetivo, auxiliar o aluno em

suas dificuldades nessa fase de transição. Comentou-se também, como o aluno

deste ano escolar é percebido pelos professores e os demais envolvidos no trabalho

pedagógico das escolas participantes.

Os professores se manifestaram positivamente e percebeu-se a necessidade

de se estudar este tema, uma vez que todos sentem muita dificuldade de

encaminhar com êxito estas questões na escola e ficaram na expectativa de

minimizar suas angústias nos próximos encontros.

No segundo encontro, buscou-se entender como o Ensino Fundamental se

fundamenta na legislação vigente. É a segunda etapa da Educação Básica e tem

sua obrigatoriedade garantida desde a década de 1970 com a edição da Lei

5.692/71 (Art.20) que já indicava a obrigatoriedade da oferta de ensino do 1º Grau,

assim denominado, para todos os cidadãos dos sete aos quatorze anos, num

continuum de oito anos.

Dessa forma, ficaram extintas as denominações “primário” e “ginásio”, bem

como o “diploma” do Curso Primário e o Exame de Admissão ao Ginásio. Usado até

então, como instrumento de seleção para a continuidade dos estudos a partir da 4ª

série, uma vez que o número de vagas disponível na escola pública era

infinitamente menor do que as do curso “primário” público.

Constata-se também que as escolas particulares tiveram papel importante na

educação por oferecer uma alternativa de acesso a essa etapa escolar (BARBOSA,

2008). Nesta Lei também, sugeria-se um ensino sem fronteiras, sem dicotomia entre

as duas etapas do ensino de 1º grau.

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96, fica garantida a

gratuidade e a obrigatoriedade do Ensino Fundamental em seu Art.4º, do inciso I ao

IX; e a Lei 11.114/20053, ampliou para nove anos sua duração, transformando o

último ano da Educação Infantil no 1º ano do Ensino Fundamental (séries iniciais).

Ficando a cargo dos Municípios a sua gestão, e os últimos quatro anos

(séries finais) sob a responsabilidade da Rede Estadual de Ensino no modelo de

colaboração, explicitado também na atual LDB, sendo que no Paraná a

particularidade do modelo de municipalização se constitui em uma política de Estado

desde 1970.

Constatou-se com Barbosa (2008), a necessidade de se construir uma

unidade pedagógica, destacando a importância desta fase de vida do aluno e que,

de alguma forma, por motivos diversos, os professores de 1º ao 5º ano e os de 6º ao

9º ano não executam um trabalho pedagógico integrado por causa da formação

acadêmica de cada disciplina, tornando as práticas docentes bem distintas. A rede

educacional forma professores para as séries iniciais, para o 5º ano, professores

alfabetizadores, mas não existem professores de 6º ano e sim, professores de 6º ao

9º ano, isto é, professores de história, geografia, português, ciências... e de outras

disciplinas.

Nos anos iniciais, os professores podem escolher (em sua grande maioria) o

ano de preferência e o mais frequente é passar boa parte de suas carreiras

lecionando, por opção, para um único ano, enquanto nos anos finais os professores

passam toda a sua vida profissional dando aulas para 6º, 7º, 8º e 9º ano e Ensino

Médio, somente na disciplina de sua formação e concurso.

Há que se repensar toda a prática pedagógica para estes alunos em sua

passagem do 5º para o 6º ano, uma vez que, historicamente, o 6º ano vem sendo

apontado como um dos momentos mais difíceis de transição no Ensino

Fundamental, simbolizando a ruptura entre o antigo “primário e ginásio” e

centralizando as maiores dificuldades acadêmicas.

Para finalizar esta unidade foi assistido um filme que tratava da história de um

menino no Ensino Fundamental, vivenciando as alegrias e descobertas desta fase

de transição.

Discutiram-se algumas questões como: as dificuldades enfrentadas ao

passar-se por alguma transição na vida e, com relação ao aluno, se o professor

também percebe alguma mudança nesta nova fase. Solicitou-se aos professores

3 Lei que altera o tempo de duração do Ensino Fundamental para nove anos, mudando a

nomenclatura de séries para ano.

que relatassem alguma experiência vivenciada nesta época escolar. Relataram

muitas histórias, experiências e até lembranças marcantes que afetaram suas vidas,

deixando marcas até os dias de hoje.

Quanto à competência do professor, para atuar junto desse aluno em

transição, foi elaborado uma unidade para estudo deste assunto. Inicialmente

tivemos uma palestra com a Professora da UNICENTRO, Gabriele Sandy de Sá,

com o tema “O professor na atualidade”, o que deu uma grande motivação para

prosseguirmos com o estudo.

Em seguida, estudou-se à LDB /9394/96, TÍTULO VI, DOS PROFISSIOANAIS

DA EDUCAÇÃO, Art. 61 ao Art. 67, onde a Lei normatiza sobre a formação dos

docentes para atuarem na Educação Básica de qualidade, atendendo aos objetivos

dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do

desenvolvimento do educando, tendo como fundamentos a associação entre teorias

e práticas, inclusive mediante capacitação em serviço e aproveitamento da formação

e experiências anteriores para o melhor desempenho profissional.

De acordo com Libâneo,

O trabalho sempre esteve presente na escola, já que esta se constitui o polo do trabalho intelectual por excelência, o que nos leva afirmar que os professores e alunos trabalham. Os primeiro, na transmissão dos conhecimentos acumulados historicamente e os últimos na apropriação destes conhecimentos. Juntos, professor e aluno constroem a produção de novos conhecimentos. (LIBÂNEO, 1990, p.45).

Vimos assim que, a ação escolar é marcada pelo fazer. Na escola os

professores e os alunos estão sempre ocupados com seus afazeres pedagógicos,

muitas vezes fragmentados. Podemos observar no interior da escola algumas

realidades adversas: professores que dominam conteúdos escolares, mas não

conseguem socializar com os alunos seu conhecimento; outros são democráticos,

acessíveis, mas não detém o saber escolar necessário para ensinar; outros sabem

como fazer, mas se isolam por não serem democráticos, tornando frágil o processo

pedagógico.

Discorrer-se sobre competência significa fazer bem o dever. Apesar das

diferenças entre as diversas concepções de educação e de escolas presentes entre

nós, elas sem dúvida concordam em definir desse modo a competência. Ela está

ligada a várias tendências educacionais, faz parte do discurso da maioria dos

professores, onde todos se colocam como competentes, mas na prática, muitas

vezes, a competência ainda não se efetivou.

Mello ressalta que:

Ensinar é uma atividade relacional; altamente indeterminada ou altamente determinada por fatores que escapam ao controle de quem ensina. O projeto educativo e a ação cotidiana, a intenção e o resultado na sala de aula, na escola, no sistema e na política educacional sempre guardarão alguma distância, maior ou menor. Ensinar, portanto, exige aprender a inquietar-se e a indignar-se com o fracasso escolar, sem deixar destruir-se por ele. E essas competências traçam o perfil do professor denominado reflexivo pela literatura recente: um profissional cuja atuação é inteligente e flexível, situada e reativa, produto de uma mistura integrada de ciência, técnica e arte, caracterizada por uma sensibilidade de artista. (MELLO 1992, p.25)

Mello (1992) reafirma que, a competência profissional envolve várias

dimensões, que vale indicar: em primeiro lugar, o domínio adequado do saber

escolar a ser transmitido, juntamente com a habilidade de organizar e transmitir esse

saber de modo a garantir que ele seja efetivamente apropriado pelo aluno. Em

segundo lugar, uma visão relativamente integrada e articulada dos aspectos

relevantes mais imediatos de sua própria prática, ou seja, um entendimento das

múltiplas relações entre os vários aspectos da escola, desde a organização dos

períodos de aulas, passando por critérios de matrícula e agrupamentos de classes,

até o currículo e os métodos de ensino. Em terceiro, uma compreensão das relações

entre o preparo técnico que o professor recebeu, a organização da escola e os

resultados de sua ação. Em quarto lugar, uma compreensão mais ampla das

relações entre escola e a sociedade, que passa necessariamente pelas questões de

suas condições de trabalho e de remuneração.

Em face da amplitude que envolve a competência do professor, percebeu-se

que, o mesmo deverá possuir o saber, ter conhecimento sobre o que, por que e para

quem ensina. Deve ter objetivos educativos bem definidos, tais como: que homem e

que sociedade pretende transformar e conhecer os meios, as estratégias

necessárias e adequadas para atingir seus objetivos. Necessita de coerência entre o

que fala e o que pratica.

Como todos os profissionais, o professor precisa fazer ajustes permanentes

em suas ações, uma vez que é exigido que as realize em tempo real ou em

intervalos muito curtos de minutos ou horas, por lidar com situações que não se

repetem e nem podem ser cristalizadas no tempo, sob pena de correr o risco de

passar a oportunidade de intervenção no processo de ensino e aprendizagem.

Procurou-se, também, analisar quem são estes sujeitos da escola pública, de

onde eles vêm e que referências socioculturais trazem para a escola, bem como,

quais dificuldades apresentam na transição do 5º para o 6º ano e qual a função

social da escola e a importância de se construir um Projeto Político Pedagógico pela

comunidade escolar para poder corresponder às ansiedades dos que dela se

utilizam.

Nesta unidade foi abordada a questão da transição dos alunos do 5º para o 6º

ano do Ensino Fundamental, no que se refere às expectativas do aluno em relação a

esta nova realidade escolar que se caracteriza por uma ruptura e descontinuidade, a

fim de demonstrar aos professores a necessidade de uma postura diferenciada,

sensibilizando-os quanto ao desenvolvimento social e afetivo dos alunos e ver quais

ações coletivas serão necessárias para tentar reverter esta situação.

Garantindo-se, assim, que o processo de socialização do conhecimento

científico e de construção do saber se efetive através de contribuições com

encaminhamentos metodológicos em torno de uma prática comum, articulada com a

concepção de escola pública, uma vez que esta época vem sendo apontada como

um dos momentos mais difíceis no Ensino Fundamental.

Levantou-se questões para debate como: Quais os conhecimentos trazidos

por esses alunos para a 6º ano? O que ensinar na escola para que realmente se

efetive toda a ação pedagógica e o aluno alcance o sucesso proposto,

principalmente na fase de transição/passagem do 5º para o 6º anodo Ensino

Fundamental? O que nós Professores sabemos sobre “o aluno do 6º ano?

Os cursistas analisaram este quadro comparativo e perceberam as diferenças

que existem entre um ano e outro, a ruptura ficou mais clara.

5º ano: Unidocência 6º ano: Plurodocência

“tia”, “dona” +afetividade e contato direto com o docente.

Professor (as), + disciplinas, baixa afetividade com docentes.

+ tempo de aula, rotina linear-única. Menos tempo de aula, rotatividade curricular.

+autonomia dos professores, +interação, +obs. e troca de experiências entre binômio professor X aluno.

Rotatividade de professores, os docentes mais acessíveis são os regentes de turma.

Estímulo para a imobilidade é maior e + controlada

+ liberdade, mas não há participação efetiva dos alunos, discussões vistas como inoportunas.

Avaliação – o professor tem mais autonomia e mais tempo para avaliar o aluno

Avaliação em um contexto maior, o aluno é mais 1, maior divergência cada professor Impõe a sua regra

Pouco diálogo e disciplina rígida na realização de atividades propostas – causando intimidação.

Exigência de um desempenho comparativo, estímulo a imobilidade X a uma integração maior

Aluno “mais velho” no 5º ano, mais dependente do professor.

O aluno tem a falsa ideia de desorganização até se adaptar a nova rotina, agora é o aluno “mais novo”

Professores de 1º ao 5ºano- formação para as séries iniciais – (pedagoga, magistério)

Formação específica do professor-fragmentação das disciplinas, heterogeneidade didática.

Falta de comunicação entre os professores de 5º ao 6º ano

Insegurança dos alunos com a itinerância e rotatividade dos professores/ regras diferentes

O professor geralmente escolhe a turma (série), processo de entrada na adolescência, seus passos são delimitados, determinando o que pode e o que não pode ser feito.

Mudanças de atitudes sócio-comportamentais e educacionais desequilíbrio–adaptação com o novo, surgimento de um indivíduo desorientado e de quem se exige uma série de novas adaptações.

Corte na sequência dos conteúdos 5º ano para o 6º ano.

Baixo desempenho escolar, evasão, repetência.

(quadro elaborado após referencia em GALVÃO e DIAS-DA-SILVA, 1997).

Com a intenção de compreender-se porquê a transição do 5º para o 6º ano

é apresentada pela literatura como “um momento de dificuldades, não alegrias, e

fragilidade no desempenho escolar” (Rangel, 2001, p.64),foi desenvolvida uma

unidade, onde foi convidada a professora e psicóloga Rosemary Pottker, para

realizar uma palestra com o tema: “Desenvolvimento psicoemocional da criança e do

adolescente”, com o objetivo de aprofundar os conhecimentos/entendimento de

quem é esse jovem que está cursando o 6º ano do Ensino Fundamental, e por

coincidência, meu aluno.

Conforme leituras, palestra e discussão junto aos professores cursistas, foi

constatado que os pais e a escola se preocupam mais com a adaptação da criança

na Educação Infantil, porém vemos que os cuidados deveriam ser redobrados nessa

fase de transição escolar. Muitos alunos que nunca apresentaram problemas

passam a ter dificuldades devido a um verdadeiro choque cultural que existe entre

estas etapas. “É um momento emblemático que envolve mudanças principalmente

nas funções de pais, professores e alunos” (ESCHILETTI PRATI & ELZIRIK, 2006.p

295).

Observou-se que o período de desenvolvimento entre a infância e a fase

adulta, a adolescência, acontece em torno dos onze anos de idade e que, na

cultura ocidental se estende até aos dezessete ou dezoito anos. A adolescência,

fase da vida que medeia a infância e a idade adulta é caracterizada por intenso

desenvolvimento no campo biológico, psíquico e social, além disso inaugura um

drama profundo: a ruptura com o universo infantil e o surgimento de um indivíduo

desorientado de quem se requer uma série de novas adaptações.

E um dado marcante acontece neste momento na vida do jovem, passa a ter

uma vida escolar mais complexa, com muitas matérias de estudo, professores de

ambos os sexos e múltiplos contatos com meninos e meninas. Ele está numa boa

fase de desenvolvimento cognitivo, de linguagem e social e se interessando muito

pelo mundo dos adultos. Todas os processos intrapsíquicos e as formas de

funcionamento cognitivo dentro do sujeito estão se construindo.

Até o 5º ano as crianças aprendem a se relacionar sob a supervisão de um

adulto, geralmente uma professora, e isto vai acontecendo de um modo mais suave,

ela está mais protegida devido a sua fragilidade e a professora é mais maternal.

Neste momento de transição, o jovem não é mais visto como criança – perde

principalmente na questão do apego ao professor. Os vínculos, que se estabelecem

a cada ano, às vezes mais de amor em outras mais de ódio, ligava-os

necessariamente à figura de um mestre.

Agora são vários, professores, um para cada matéria, sem contar as

frequentes trocas no decorrer do ano letivo. Assim, resta ao aluno controlar as

emoções e o corpo e a se dedicar com afinco à esfera mental, bem como, assimilar

conteúdos muitas vezes neutros. Essa descentralização que acontece na pré-

adolescência tem a função de liberar o pensamento infantil do concreto e imediato e

direcioná-lo para o abstrato e ao futuro, ou seja, transformando o pensamento em

instrumento científico.

O jovem sextanista é um ser em transformação, suas referências necessitam

de novas estruturações. Ele perdeu a referência familiar e encontra-se mais voltado

para os aspetos sociais e dos grupos de amigos. Por isso, a necessidade de

estabelecer mecanismos que ajudem na passagem da infância para a adolescência,

período que apesar de conflituoso é necessário para o desenvolvimento cognitivo.

Nesta etapa, estabelece-se um impasse, o adolescente perde suas

referências infantis, desestrutura-se e necessita que a escola supra esta lacuna. O

tempo de meninice, tempo de descobertas e de prazer no aprender e apreender a si

e ao mundo, como o equilíbrio – andar de bicicleta, ou a dor de cair e a alegria de se

levantar. Nesta fase, mesmo a escola pode ser mais uma experiência de ampliação

de horizontes, aprender a ler e a escrever, a se relacionar com um mundo mais

amplo e conhecer novas pessoas.

Conforme todas as considerações colocadas anteriormente, percebeu-se que

o 6º ano exige dos professores uma atuação diferenciada, um suporte técnico-

pedagógico direcionado para o desenvolvimento emocional/psicológico e social dos

alunos. Nesse processo de socialização do ser humano, especificamente na idade

escolar, tornará mais clara à compreensão do professor quanto ao comportamento

dos seus alunos e consequentemente sua forma de agir será diferenciada.

Procurou-se entender o espaço da escola por ser o lugar de

compartilhamento de valores e de aprendizagens, de desenvolver capacidades

intelectuais, sociais, afetivas, éticas, estéticas, dentre outras, mas, principalmente,

lugar em que se desenvolvem atitudes e valores para uma atuação/participação

mais consciente, ética e ativa na sociedade a qual pertence.

Nesta unidade, foram analisadas as Propostas Pedagógicas Curriculares do

Ensino Fundamental, séries iniciais e séries finais, possibilitando, assim, que a

reflexão e a crítica ocorressem e pudessem alterar esses afazeres e saberes com o

objetivo de construção de um olhar alternativo.

PAROLIN (2005, p.74), acrescenta que:

A escola tem papel importante e singular na construção do sujeito, papel, aliás, que tem aumentado significativamente ao longo dos tempos, já que cada vez mais crianças ficam mais tempo na escola aos cuidados dos professores. A escola é parceira da família na construção do cidadão, pois é ela a instituição que tem a peculiaridade de ser fortemente socializadora, tanto do conhecimento quanto das experiências e entre pessoas.

Constatou-se que uma das possibilidades para que estas práticas se efetivem

de fato é a construção de um projeto de escola elaborado por toda a comunidade

escolar. Conforme Libâneo (2004),

“O Projeto, numa perspectiva progressista, é o meio pelo qual os agentes

diretos da escola tornam-se sujeitos históricos, isto é, sujeitos capazes de intervir conscientemente e coletivamente nos objetivos e nas práticas de sua escola, na produção social do futuro da escola, da comunidade e da sociedade”. Assim, pode-se dizer que a construção do Projeto Político Pedagógico é tarefa instigadora e exercício desafiante da construção coletiva, o que evidentemente não é uma tarefa das mais simples, pois requer tempo, implica avanços e retrocessos, erros e acertos, é um desafiante exercício democrático da construção coletiva e toda a comunidade escolar precisa aprender a praticar. (LIBÂNEO, 2004, p.60)

Sendo assim, o político e o pedagógico são indissociáveis, de maneira que o

projeto político pedagógico deve ser considerado um processo de constante

discussão e reflexão dos problemas vivenciados pelas instituições de ensino, além

de possibilitar a busca de alternativas para efetivar a sua real intenção.

E para a compreensão da proposta pedagógica curricular do Ensino

Fundamental, o estudo baseou-se no art. 26 da LDB 9394/96, que dispõe sobre “os

currículos para o Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base nacional

comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento

escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais

da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.”

O que é proposta pedagógica ou curricular? Sonia Kramer, assim a define:

Uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. Uma proposta pedagógica é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada. Toda proposta contém uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta. Toda proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui; traz também as dificuldades que enfrenta os problemas que precisam ser superados e a direção que a orienta. E essa sua fala é a fala de um desejo, de uma vontade eminentemente política no caso de uma proposta educativa, e sempre humana, vontade que, por ser social e humana, nunca é uma fala acabada, não aponta “o” lugar, “a” resposta, pois se traz “a” resposta já não é mais uma pergunta. Aponta, isto sim, um caminho também a construir. (KRAMER, 1997, p.21.

Destacando-se que currículo é o conjunto de disciplinas de um curso, a

projeção e desdobramento do projeto pedagógico aplicado na sala de aula em forma

de conteúdos escolares e estabelecidas as diretrizes que deverão “orientar os

conteúdos curriculares da educação básica que envolve: valores, direitos e deveres

e orientação para o trabalho”. Sugere também a “flexibilização dos conteúdos na

medida em que se admite a incorporação de disciplinas que podem ser escolhidas

levando em conta o contexto local”, isto é, um currículo apropriado às reais

necessidades e interesses dos alunos.

De acordo com o Parecer 4/98, da Câmara da Educação Básica, que orienta

quanto às Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental, no Inciso I: “Viver na

sociedade brasileira é fundamentar as práticas pedagógicas a partir dos Princípios

Estéticos da Sensibilidade, que reconhece nuances e variações no comportamento

humano. Assim como da Criatividade, que estimula a curiosidade, o espírito

inventivo, à disciplina para a pesquisa e o registro de experiências e descobertas. E,

também, da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais, reconhecendo a

imensa riqueza da nação brasileira em seus modos próprios de ser, agir e

expressar-se.” E o Inciso II da mesma lei, orienta que: “Ao definir suas propostas

pedagógicas, as escolas deverão explicitar o reconhecimento da identidade pessoal

dos alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade

escolar e de seus respectivos sistemas de ensino”.

Nesse sentido verificou-se que, ao planejar suas propostas pedagógicas os

professores e equipes docentes, em cada escola, deverão buscar as correlações

entre os conteúdos das áreas de conhecimento e o universo de valores e modos de

vida de seus alunos, evitando que sejam reducionistas ou excludentes “da escola

pobre para os pobres”, ou dos grupos étnicos e religiosos apenas para si.

Ao trabalhar-se a relação inseparável entre conhecimento, linguagem e

afetos, as equipes docentes deverão ter a sensibilidade de integrar estes aspectos

do comportamento humano, discutidos e comparados, numa atitude crítica,

construtiva e solidária, dentro da perspectiva e da riqueza da diversidade da grande

nação brasileira, como previsto no art. 3º, inciso I, da LDB.

E, assim sendo, o que propor para a efetivação de uma nova proposta para a

educação uma vez que, um novo currículo é um desafio, uma aposta? Uma aposta

porque, sendo parte de uma dada política pública, contém um projeto político de

sociedade e um conceito de cidadania, de educação e de cultura.

Neste último encontro, ao encerrar-se os estudos presenciais, os professores,

dos anos iniciais e finais, que fazem parte do Grupo de Estudos, trouxeram suas

Propostas Pedagógicas Curriculares para serem analisadas, possibilitando assim,

“que a reflexão e a crítica ocorram e possam alterar esses afazeres e saberes, com

o objetivo da construção de um olhar alternativo ao cotidiano escolar das 5as

séries”. (DIAS-DA-SILVA, 1997)

Algumas questões que envolvem as propostas pedagógicas curriculares do

Ensino Fundamental, anos iniciais e anos finais, foram analisadas pelos professores

envolvidos como: Os conteúdos propostos no PPC dos anos iniciais estão

coerentes com os dos anos finais? Há sequência curricular? Existe possibilidade de

um diálogo pedagógico entre as séries de transição? Como tornar essa passagem

menos agressiva para o aluno? O que ensinar na escola para que realmente se

efetive toda a ação pedagógica e o aluno alcance o sucesso proposto,

principalmente na fase de transição/passagem do 5º para o 6º ano do Ensino

Fundamental?

De acordo com as leituras realizadas e análises feitas, os professores que

lecionam para os 5º anos até reconhecem as diferenças pedagógicas entre o 5º e 6º

ano, mas nem todos sabem lidar com elas, desconhecem a trajetória dos alunos e

os conhecimentos e expectativas trazidas por eles e, citando, ainda, Dias–da-Silva

(1997), a qual, concluindo um trabalho de pesquisa, descreve como a prática

pedagógica se desenvolve nas salas de aula e nos corredores, procurando também

identificar um saber que norteie o fazer docente cotidiano, tendo como pano de

fundo o compromisso com a qualidade do ensino e a democratização da escola

pública. Seu objetivo era discutir alternativas para a prática docente no 6º ano que

possibilitassem a superação de tal ruptura.

Parece que as 5as

séries explicitam para os professores suas contradições profissionais. As 5

as séries parecem sínteses dos dilemas cotidianos de

seus professores, que envolvem algo muito mais enraizado que a alteração de procedimentos didáticos isolados. Dilemas porque implicariam também a alteração de seu saber sobre o trabalho, a própria concepção de seu papel e de sua função na escola. Dilemas porque, mesmo que reconhecendo que os alunos trazem “vícios” das séries anteriores, eles não podem (mais) ser tratados como crianças dependentes e nem há tempo para repor a “base” pressuposta. Dilema porque, mesmo que criticando a organização didática imposta pela escola, os professores precisam manter o ritmo e a quantidade de matéria por causa dos “bons” alunos presentes. (DIAS-DA-SILVA, 199, p.124)

Por outro lado, a convivência com o 6º ano parece confirmar para o professor

as grandes contradições entre esse saber e a realidade da sala de aula. A

convivência com a classe evidencia muito mais confronto do que adequação de

expectativas.

Destacado como empecilho para desenvolver o fazer pedagógico do

professor, primeiramente, o livro didático restritivo, em seguida, o sinal a cada 50

minutos, sua base pedagógica pessoal, os alunos que interagem verbalmente o

tempo todo, seja com o professor ou entre si, vários alunos que sequer dominam a

tabuada ou sabem escrever “corretamente”. São ainda considerados,

preconceituosamente, de imaturos, desorganizados e indisciplinados

constantemente. O fato de o aluno ainda não ser maduro e independente confronta-

se diariamente com questões indesejáveis como “pula linha”, “escreve a lápis”,

“pode fazer já” ou “dá pra vira a página”.

Por não terem mais a vigilância de uma única professora como acontecia no

5º ano, muitos alunos comportam-se como se não tivessem limites. Desconhecem

as novas regras escolares e percebem cedo a heterogeneidade didática e pessoal

entre seus vários professores. Descobrem os professores que lhes dão maior ou

menor liberdade, os que fazem mais ou menos cobranças nas atividades escolares

e com quais se relaciona melhor.

O cotidiano nessas classes demonstra aos professores a impotência de uma

ação pedagógica mais assertiva. Mesmo que criticando a organização didática

imposta pela escola, os professores precisam manter o ritmo e a quantidade de

matéria por causa dos “bons” alunos presentes na sala de aula. Estas situações

confrontam

O papel e a função atribuídos ao professor – seu saber fazer – com sinais que a realidade lhe impõe. Muitas vezes afirmar um implica negar o outro. Assim, se não se pode mudar a escola ou negar seu trabalho, que mudem os alunos. Em geral, os professores ficam num impasse – ou afirmam seu papel e executam a tarefa que se propuseram ou atendem às demandas dos alunos. E, muitas vezes, apenas reproduzem o fracasso. (DIAS-DA-SILVA, 1997, p.125)

Não há como negar a existência da ruptura na passagem do 5º para o 6º ano,

onde ocorre uma passagem sem rito. Na escola, no nível do discurso, todos sabem

o que deve e não deve ser feito. A escola é cheia de “slogans” pedagógicos. A

grande questão é como fazer para que o melhor seja concretizado através do

Projeto Político Pedagógico da escola e da Proposta Pedagógica Curricular das

disciplinas colocadas em ação âmbito da sala de aula pelos professores

Quadro de sugestões de como a escola pode ajudar em cada momento da transição Dificuldades ano Ações

Insegurança quanto à dificuldades das aulas e das provas da 5ª série. Medo de repetir de série.

5º ano -apresentar os futuros professores e deixar que expliquem o conteúdo e as formas de avaliação. -Preparar dinâmicas entre os alunos da 4ª e 5ª série

Medo de se perder dentro da nova escola ou nas instalações das séries finais do Ensino Fundamental.

5º ano Mostrar as salas de aulas, os laboratórios e outros espaços comuns com antecipação. Dentro da mesma escola, fazer isso mais de uma vez para avançar na ambientação.

Desorganização do material didático.

5º e 6º ano

Ensinar o uso do horário de aulas e da agenda individual já na 4ª série. Reforçar essa explicação dos conteúdos na 5ª série. Adotar uma agenda coletiva (cartaz ou blog)

Dificuldade de se organizar para estudar e realizar trabalhos.

5º e 6º ano

Evitar pedir muitas tarefas para o mesmo dia. Reforçar a importância da agenda individual. Com a ajuda dos pais, criar um horário de estudos para os que estiverem com dificuldades.

Insegurança em se abrir para relatar problemas. Não saber a quem recorrer.

6º ano Eleger um aluno representante de classe. Escolher um educador responsável pela turma. Incentivar a troca de ideias sobre estratégias de ensino entre os professores, coordenadores e orientadores.

Desempenho irregular em algumas disciplinas (a criança vai bem em Ciências e mal em História).

6º ano Discutir o desempenho de todos em reuniões. Incentivar a troca de ideias sobre estratégias de ensino entre os professores. Se for o caso, organizar aulas de reforço.

(Revista Escola, Dezembro de 2009)

O 6º ano não é necessariamente um ano mais difícil, mas um ano, no qual

alunos, pais e professores são desafiados a corresponderem com expectativas

diferentes.

CONCLUSÃO

Conclui-se que, é fácil fazer uma lista de procedimentos, os quais podem

comprometer o desenvolvimento das crianças nesta fase de transição, ou mesmo a

escola ter um projeto político pedagógico democrático, mas qualquer tentativa de

intervenção na escola e nesses anos , precisa incluir um questionamento

consequente sobre a ruptura que existe nestes anos escolares, as práticas

pedagógicas cotidianas e as concepções dos professores sobre o fazer docente.

Sem a quebra do isolamento do trabalho dos professores, sem tempo para

reestruturar o pedagógico, sem forças para acreditar na importância do seu trabalho,

dificilmente pode-se esperar qualquer transformação mais efetiva, mais crítica. Para

que o processo aqui referido se efetive na realidade das escolas, há que se pensar

em outras questões, além das anunciadas no início do texto.

Por isso, após os estudos, as discussões e as análises feitas nos Grupos de

Estudos, elaborou-se, em conjunto, algumas considerações (propostas) que poderão

ser colocadas na ação pedagógica com os alunos de 5º e 6º anos pelos envolvidos

nas escolas.

- Integração das duas etapas do Ensino Fundamental, pois se a transição entre o

5º e 6º ano não for uma preocupação constante entre os professores e demais

envolvidos, seus efeitos serão vividos diariamente;

- Realização de uma análise conjunta e o planejamento coletivo, visando à

elaboração de práticas pedagógicas que possibilitem o reconhecimento do

caráter social e coletivo do conhecimento;

- Reconhecer-se que no 5º ano, a professora única, é fonte de segurança. A

metodologia é sempre igual, o ritmo da aula e o ensino é mais lento, isto é,

passam da unidocência sem a rigidez e o atropelo do tempo para pluridocência

no 6º ano, onde cada professor possui forma de trabalho e até mesmo

concepções diversas sobre metodologia, avaliação e objetivos a alcançar;

- Perceber-se que existe maior cobrança de mais independência dos alunos na

realização das atividades no 5º ano, onde são os mais “grandinhos” e no 6º ano,

“os pequenininhos”, perdem o “status”;

- Que o professor de 5º ano mantém um maternalismo/paternalismo excessivo, ou

será que são os professores de 6º ano que vão mantendo uma distância

excessiva?

- Onde o autoritarismo na relação professor-aluno provoca um distanciamento

entre ambos, que apesar de conflitiva é tida como uma fase de amadurecimento

dos educandos, porque o que mais marca as crianças é que a relação dela com

o professor é outra, totalmente diferente;

- Há um maior número de professores (pluridocência) e de disciplinas cujos

conteúdos quase sempre não apresentam sequência e com metodologias

diversas;

- Existe o Mito da série anterior: os alunos trazem consigo medos e angústias em

relação a essa série e que são adquiridos ou impostos pelos pais e professores

anteriores e persiste também com alguns professores que esperam o aluno com

pensamento estereotipado, não se “legitimam professores de 5ª série”. Hauser

(2007);

- Os professores do 5º ano solicitavam mais o acompanhamento dos filhos e no 6º

ano, os professores estimulam maior autonomia e os pais ficam mais distantes,

afastando-se do contato com os professores;

- É preciso repensar no âmbito do 5º para o 6º ano, o número de alunos por turma,

ampliação de programas de extensão de tempo escolar, um currículo articulador

capaz de provocar a relação teoria/prática na transição entre um modelo e outro

de organização de tempo e espaço escolar, trabalhar com projetos na construção

da autonomia para que as mudanças aconteçam tranquilamente, porque vimos

que a ação pedagógica é repetitiva e acrítica, o que pode ser percebido através

de práticas avaliativas e confirmadas através de instrumentos aplicados por

alguns professores;

- Que há necessidade, também, de formação continuada para os professores e

reflexões coletivas, buscando responder as demandas e problemas do cotidiano

escolar, bem como, de aprofundamento teórico, levando em conta a importância

das discussões e reflexões coletivas, percebendo-se que a escola e a

organização do trabalho pedagógico se constituem em elementos de formação e

de articulação entre teoria e prática.

Refletir, enfim, nas condições de qualidade como infraestrutura, perfil dos

professores, alunos e as possibilidades de trabalho educativo que a escola oferece

e quais as possibilidades de superação desta realidade escolar é pensar na melhoria

da qualidade do trabalho desenvolvido no ensino fundamental.

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