a sistematizaÇÃo do esporte orientaÇÃo no ensino …...a sistematizaÇÃo do esporte...

1

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE – CCS

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA – DEF

GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

THAYNARA BIANCA SOUZA DE ALBUQUERQUE

A SISTEMATIZAÇÃO DO ESPORTE ORIENTAÇÃO NO ENSINO MÉDIO

NATAL-RN

2016

2



Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso de graduação em Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para obtenção do título de licenciado em Educação Física.

Orientador: Prof. Dr. Antônio de Pádua dos Santos

NATAL-RN

2016

3

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Sistema de Bibliotecas - SISBI

Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro Ciências da Saúde - CCS

Albuquerque, Thaynara Bianca Souza de.

As práticas corporais de aventura no ensino médio: novas

possibilidades metodológicas / Thaynara Bianca Souza de Albuquerque. - Natal, 2016.

58f.: il.

Orientador: Prof. Dr. Antônio de Pádua dos Santos.

Trabalho de Conclusão de Curso - TCC (Graduação) -

Departamento de Educação Física. Centro de Ciências da Saúde. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

1. Educação Física - TCC. 2. Práticas corporais de aventura - TCC. 3. Esporte - TCC. 4. Ensino aberto - TCC. I. Santos,

Antônio de Pádua dos. II. Título. RN/UF/BS-CCS CDU 796

4



Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para conclusão do curso de Licenciatura em Educação Física, sob a orientação do Prof. Dr. Antônio de Pádua dos Santos.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________ Prof. Dr. Antônio de Pádua dos Santos. Presidente da Comissão Examinadora

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

___________________________________________ Prof. Ms. Mackson Luiz Fernandes da Costa

Instituto Federal do Rio Grande do Norte

___________________________________________ Prof. Ms. Moadecir Domingos Freire Junior

Centro universitário Facex

Aprovada em ____/____/______. NATAL/RN

5

Dedico este trabalho a toda minha família, a qual será permanentemente o pilar que sustenta minha vida, onde mesmo em meio as dificuldades vivenciadas nos dias árduos, sempre encontra motivos para sorrir e para celebrar essa união.

6

AGRADECIMENTOS

Agradeço antes de tudo ao Deus que guia a minha caminhada de forma plena,

me fazendo compreender que para tudo que acontece em nossas vidas existe um

propósito e que Ele sempre saberá o que é melhor para cada filho. A Maria, mãe de

todos nós, que intercedeu em minha vida, me protegendo e abençoando a cada dia.

A toda a minha família, que esteve presente em todas as etapas vividas por

mim, desde a infância, ao aprender a ler, até os dias de hoje, onde encerro o começo

do fim da minha caminhada acadêmica. Em especial a Gustavo (pai), Jucinara (mãe),

Giovanna (irmã), meus avós (Jucy, Haroldo e Riva) e meu companheiro e amigo

Abílio. Sou eternamente grata a Deus por ter vocês na minha vida!

Aos meus amigos e as minhas companheiras do 1º ao 8º período do curso de

Educação Física, Nathália e Tilara. Sou grata por ter encontrado vocês para dividirmos

todas as alegrias, angústias, trabalhos, provas, projetos, tcc... são tantos momentos

que não caberiam aqui!

Ao meu orientador, Prof. Dr. Antônio de Pádua dos Santos, por toda sua

paciência, dedicação e apreço durante todo o curso, me mostrando que a relação

professor-aluno é importante para o processo de aprendizagem não só na educação

básica como também na graduação.

Ao PIBID, por toda experiência que me proporcionou ao longo dessa

caminhada, me ajudando com todas as ferramentas necessárias para me tornar uma

professora e um ser humano melhor. Foi através do PIBID que pude confirmar meu

amor à Educação Física, e por isso, sou extremamente grata.

7

“Não temas, porque eu sou contigo. ”

(Isaías 41:10)

8


RESUMO

É perceptível que as aulas de Educação Física, na grande maioria das vezes, ainda são voltadas apenas a aprendizagem técnica de esportes através de metodologias de ensino consideradas tradicionais. Buscando mudar esta realidade, esse trabalho baseia-se no sentido de expor novas possibilidades para as aulas de Educação Física através de um relato de experiência sobre uma sistematização de 6 aulas para o ensino médio realizada por meio de uma bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) na Escola Estadual Berilo Wanderley, abordando como conteúdo as Práticas Corporais de Aventura. Objetivamos por meio dessa pesquisa, compreender as implicações do ensino sistematizado através do Esporte Orientação com base numa concepção de aulas abertas, bem como relatar e avaliar as vivencias realizadas e os desafios encontrados durante esse processo. Essa temática justifica-se pelo surgimento de inquietações e questionamentos sobre as transformações que a abordagem de novos conteúdos através de metodologias de ensino abertas promove à Educação Física escolar. Com isso, o presente trabalho consiste em uma pesquisa qualitativa caracterizada por uma pesquisa-ação, utilizando como abordagem metodológica as concepções de ensino abertas. Diante disso, os objetivos dessa pesquisa foram alcançados de forma satisfatória, uma vez que, após as avaliações, foi constatado que os alunos desenvolveram aspectos importantes para o processo, como a compreensão da importância da preservação ambiental para as práticas de aventura; progresso na capacidade de raciocínio; evolução no que diz respeito a percepção de tempo e espaço; maior autonomia durante as aulas bem como capacidade de decisão, comprovando que as aulas desenvolvidas atribuíram sentido e significado para os mesmos.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Física; Práticas corporais de Aventura; Esporte

Orientação; Ensino Aberto.

9

THE SYSTEMATIZATION OF SPORTS ORIENTATION IN MIDDLE SCHOOL

ABSTRACT

It is noticeable that Physical Education classes, in the majority of the time, are still only focused on the technical learning of sports through traditional teaching methodologies. Seeking to change this reality, this work is based on the idea of exposing new possibilities for Physical Education classes through an experience report about a systematization of 6 classes for high school through a fellowship of the Institutional Scholarship Program Initiation to Teaching (PIBID) at the Berilo Wanderley State School, addressing as content the Adventure Body Practices. We aim, through this research, to understand the implications of systematized teaching through Orientation Sport based on a concept of open classes, as well as to report and evaluate the experiences and challenges encountered during this process. This theme is justified by the emergence of concerns and questions about the transformations that the approach of new contents through open teaching methodologies promotes Physical School education. With this, the present work consists of a qualitative research characterized by an action research, using as a methodological approach the open teaching conceptions. Thus, the objectives of this research were satisfactorily achieved, since, after the evaluations, it was verified that the students developed important aspects for the process, such as the understanding of the importance of environmental preservation for adventure practices; Progress in reasoning ability; Evolution regarding the perception of time and space; Greater autonomy during classes as well as decision-making ability, proving that the classes developed gave meaning and meaning to them.

KEY WORDS: Physical Education; Adventure body practices; Sport Orientation; Open Teaching.

10

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FOTO 1 - Thaynara Albuquerque - Aula expositiva...................................................33

FOTO 2 - Thaynara Albuquerque - Aluno vivenciando a construção de

mapas.........................................................................................................................35

FOTO 3 - Thaynara Albuquerque - Momento de construção dos

mapas.........................................................................................................................37

FOTO 4 - Thaynara Albuquerque - Grupo vivenciando o Esporte

Orientação..................................................................................................................38

FOTO 5 - Thaynara Albuquerque - Momento de diálogo...........................................41

F0TO 6 - Thaynara Albuquerque - Prisma contendo expressão numérica................42

FOTO 7 - Thaynara Albuquerque - Grupo realizando a vivência dos

mapas.........................................................................................................................43

FOTO 8 - Thaynara Albuquerque - Mapa de um grupo construído no dia 21 de

setembro de 2016.......................................................................................................46

FOTO 9 - Thaynara Albuquerque - Mapa de um grupo construído no dia 5 de

outubro de 2016.........................................................................................................47

11

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - Correlação entre o tempo de realização e erro cometido e tempo final

dos grupos ................................................................................................................ 44

12

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO........................................................................................................13

2 REFERENCIAL TEÓRICO......................................................................................19

2.1 O ENSINO MÉDIO...............................................................................................19

2.2 AS CONCEPÇÕES DE ENSINO ABERTAS........................................................22

3 O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA

(PIBID)....................................................................................................................................26

4 AS PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA........................................................29

5 RELATANDO A EXPERIÊNCIA..............................................................................32

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................47

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................50

APÊNDICES...............................................................................................................52

APÊNDICE A..............................................................................................................53

APÊNDICE B..............................................................................................................55

APÊNDICE C..............................................................................................................57

13

1 INTRODUÇÃO

O presente relato de experiência possui como tema a abordagem do conteúdo

Práticas Corporais de Aventura nas aulas de Educação Física do ensino médio

através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), projeto

existente no curso de Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do

Norte (UFRN).

Dessa forma, esse trabalho baseia-se no sentido de expor novas possibilidades

para as práticas da Educação Física no ensino médio, utilizando como abordagem

metodológica as concepções de ensino abertas para o sucesso e qualidades dessas

aulas, buscando investigar e transparecer os benefícios que as aplicações de novos

conteúdos nas aulas de educação física oferecem aos professores e alunos.

As práticas corporais de aventura são modalidades em que seus praticantes

tentam superar seus limites indo cada vez mais distante, confrontando suas emoções,

suas expectativas, o autocontrole, o domínio do medo pelo desconhecido, pelo risco

e pela aventura. São práticas que mexem com os sentimentos, aflorando sensações

intensas.

É indiscutível que, presentemente, as vivencias dessas práticas na escola ainda

são bastante escassas por diversos fatores, sejam eles a falta de experiência dos

professores relacionada as práticas de aventura, o espaço limitado que as escolas

dispõem, a falta de material, e, principalmente, a ideologia de uma Educação Física

técnica e esportivista que muitos professores propagam, ignorando a importância das

concepções de ensino abertas para o progresso e sucesso nas aulas.

Assim, se faz necessário entender o que significam as concepções de ensino

abertas e o que elas procuram proporcionar, segundo Hildebrandt (2005, p.15):

As concepções de ensino são abertas quando os alunos participam das decisões em relação aos objetivos, conteúdos e âmbitos de transmissão ou dentro deste complexo de decisão. O grau de abertura depende do grau de possibilidade de co-decisão. As decisões dos alunos são determinadas cada vez

mais pela decisão prévia do professor.

14

Em outras palavras, essas concepções acreditam que o sujeito deve ser capaz

de tomar decisões autônomas, de criticar e de fazer parte do planejamento escolar

junto ao professor. Portanto, podemos notar que aqui, o professor não se torna mais

o centro da aula, onde domina o planejamento escolar, determinando todas as

decisões e impondo tarefas em que o aluno acaba se tornando objeto da aula, e não

sujeito. Conforme Volkamer (1979, p.19) “Ele é materializado, ensinado e, ao mesmo

tempo, isento de emoção”. Assim, acaba por gerar a frustração por partes dos alunos

e o desprazer em relação aos conteúdos programados, provocando a evasão nas

aulas de Educação Física.

A falta de conhecimento e discernimento sobre as concepções abertas, ainda

contribui para que muitos professores considerem esse tipo de abordagem um

elemento utópico e inaplicável, onde muito se é discutido na teoria e pouco verifica-se

na prática. Aliado a isso, encontra-se também o receio que eles possuem de introduzir

novos conteúdos em seus planejamentos, como as práticas de aventura. Com base

nessas afirmações, esse estudo procura se desenvolver a partir da seguinte reflexão:

Quais as contribuições do conteúdo Práticas Corporais de aventura para o ensino da

Educação Física?

Então, é imprescindível que rompamos esse preconceito que rodeia a Educação

Física e comecemos a desmistificar as concepções abertas de ensino. Um aspecto

importante é entender que o fato das concepções abertas valorizarem a autonomia de

decisão para com os objetivos e conteúdos programáticos, não quer dizer que os

alunos “faram o que bem entenderem” nas aulas de Educação Física. Se faz

necessário prioritariamente confirmar se os alunos possuem capacidade de decisão,

pois Hildebrandt (2005, p.15) assegura que “Atribuir a competência de decisão aos

alunos sem ensinar-lhes a usar esta competência não é um ensino aberto”. O

professor dispõe da responsabilidade de ajudar ao aluno, elaborando situações que

possibilitem tomadas de decisões e alternativas de ações, causando, assim,

inquietações. Só através da prática será possível permitir aos alunos uma reflexão

sobre a relevância das suas decisões, e assim, a aplicabilidade das concepções

abertas nas aulas de Educação Física.

Conjuntamente, é primordial entender que as práticas de aventura são

extremamente adaptáveis à realidade encontrada nas escolas. Costa (2000, apud

Costa, 2005, p.1) afirma que:

15

Esses desportos são vistos como uma aventura cheia de sentidos lúdicos que proporcionam lazer e entretenimento aos seus participantes [...] através de técnicas precisas, o praticante torna-se autoconfiante preenchendo-se pelo prazer de realização em ter conseguido realizá-lo

por sua própria competência.

Por esse motivo, dentre inúmeros outros citados posteriormente, a inclusão das

práticas de aventura nas aulas de Educação Física é algo vantajoso tanto para o

professor quanto para os alunos, pois essas modalidades pouco vivenciadas por eles

além de serem provocativas e instigantes, estimulam a criatividade, o improviso e a

autoconfiança, que são significativos quando se trata de aulas voltadas as concepções

abertas.

Paralelamente, é essencial perceber a importância do PIBID para a realização

desse trabalho, posto que esse programa insere o discente da Licenciatura em

Educação Física no contexto da escola pública, dispondo do auxílio dos professores

das escolas e de um docente da graduação para ampara-lo diante dos desafios.

Através desse programa, os discentes conseguem estabelecer propostas

pedagógicas e conceder uma relação entre a teoria aprendida na formação acadêmica

e a prática vivenciada nas escolas públicas, contribuindo para o processo ensino-

aprendizagem, enriquecendo e valorizando a formação de novos profissionais.

Nesse sentido, é possível perceber as transformações que o PIBID vem

conduzindo em prol da educação, já que por meio desse programa é notável que

mediante pequenas mudanças (como a construção do planejamento escolar, objetivos

bem definidos, valorização das dimensões de conteúdo, e entendendo que esse

conteúdo não deve ser exclusivamente a razão de ensino), os bolsistas e professores

estão conseguindo tornar as aulas de Educação Física cada vez mais abertas. Porém,

é indiscutível que ainda há obstáculos a serem superados, como descontruir a ótica,

principalmente do corpo docente das escolas, que a Educação Física é apenas

recreação, a carência de ambientes adequados e de materiais necessários para a

realização das aulas.

Em vista disso, esse estudo dispõe como objetivo geral compreender as

implicações do ensino sistematizado através do Esporte Orientação com base numa

concepção de aulas. As principais finalidades desse estudo estão centradas em

16

demonstrar novas possibilidades para as aulas de Educação Física, bem como relatar

e avaliar as vivencias realizadas e os desafios enfrentados durante essa

sistematização de aulas.

O atual cenário da Educação Física no Brasil nos faz refletir sobre o papel que

essa disciplina tem ofertado nas escolas, mostrando um modelo tradicional e

mecanicista focado na esportivização, tornando a Educação Física excludente. Desta

maneira, minha inquietação por essa temática surge durante a graduação, mais

precisamente a partir das observações vivenciadas através da disciplina Estágio

Supervisionado, onde foi possível perceber a lamentável realidade da Educação

Física nas escolas. A falta de planejamento dos professores faz com que as aulas

sejam repetitivas e monótonas, ignorando a diversidade de conteúdos propostos pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e se mantendo no mesmo ciclo vicioso.

Além disso, a ausência de autonomia dos alunos chega a ser preocupante, já que

cabe a eles apenas obedecer a ordens determinadas pelos professores e cumprir

tarefas com excelência. Com base nessas reflexões, se faz imprescindível questionar

sobre as transformações que a abordagem de novos conteúdos através de

metodologias de ensino abertas promove à Educação Física escolar, expondo o

prazer que as práticas corporais de aventura baseadas nessas abordagens

proporcionam bem como a sua relevância no que diz respeito ao processo ensino-

aprendizagem.

Nessa perspectiva, compreendo que essa temática ainda é pouco debatida

durante a formação acadêmica, não por ser menos significativa que outros conteúdos,

mas pela sua complexidade, necessitando de leituras, práticas e embasamento

pedagógico. Por conseguinte, esse trabalho é destinado aos professores de educação

física ainda em formação e para os que já atuam na rede básica de ensino, visto que

até então existe um prejulgamento que essas abordagens são inaplicáveis, servindo

apenas como aparato teórico, assim como a aplicabilidade das práticas corporais de

aventura nas escolas, que ainda é mínima.

Portanto, o presente trabalho tem como função contribuir para o progresso da

Educação Física, gerando reflexões e buscando demonstrar novas possibilidades

para aulas mais interessantes e estimulantes, uma vez que esse relato de experiência

se destina a investigar as contribuições advindas das práticas corporais de aventura,

auxiliando para o avanço dessa disciplina. Também é fundamental constatar a

17

relevância do aprendizado advindo do PIBID, que favorece a formação de novos

professores e capacitação dos que já atuam na rede básica de ensino, constituindo,

através da Educação Física escolar, cidadãos autônomos dispostos a agir

criticamente. Logo, dispondo de fundamental importância para a sociedade.

De acordo com os objetivos aspirados nesse trabalho, buscando relatar uma

sistematização de aulas explanando o conteúdo Práticas Corporais de Aventura,

enfatizando como tema o Esporte Orientação, foi investigado a forma de pesquisa que

mais se enquadrava nessa ideia, certificando-se que a mesma consiste em uma

pesquisa qualitativa caracterizada por uma pesquisa-ação, utilizando como

metodologia de ensino as concepções de ensino abertas.

A pesquisa qualitativa nos permite a compreensão do grupo que iremos

trabalhar, Gerhardt e Silveira (2009, p.32) endossam que “a pesquisa qualitativa se

preocupa, portanto, com aspectos da realidade que não podem ser quantificados,

centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais. ”.

Segundo Zanella (2009, p.74) “Os estudos qualitativos têm como preocupação básica

o mundo empírico em seu ambiente natural. ”. Portanto, o pesquisador deve entender

e se moldar aos fatos através da visão e da realidade dos participantes, tendo por

finalidade “intervir em uma situação satisfatória, mudar condições percebidas como

transformáveis, onde pesquisador e pesquisados assumem, voluntariamente, uma

posição reativa ” (CHIZZOTTI 1995, p.89).

Essa pesquisa caminha sob a perspectiva da pesquisa-ação, pois se trata de

uma “Investigação social com base empírica que é concebida e realizada em estreita

associação com uma ação no qual os pesquisadores e os participantes

representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou

participativo” (THIOLLENT, 1988 apud GERHARDT; SILVEIRA, 2009, p. 40)

Com base nessa caracterização, Fonseca (2002, p. 34) confirma que:

A pesquisa-ação pressupõe uma participação planejada do pesquisador na situação problemática a ser investigada. O processo de pesquisa recorre a uma metodologia sistemática, no sentido de transformar as realidades observadas, a partir da sua compreensão, conhecimento e compromisso para a ação dos elementos envolvidos na pesquisa. O objeto da pesquisa-ação é uma situação social situada em conjunto e não um

18

conjunto de variáveis isoladas que se poderiam analisar independentemente do resto. [...] O investigador abandona o papel de observador em proveito de uma atitude participativa e de uma relação sujeito a sujeito com os outros parceiros. O pesquisador quando participa na ação traz consigo uma série de conhecimentos que serão o substrato para a realização da sua análise reflexiva sobre a realidade e os elementos que a integram. A reflexão sobre a prática implica em modificações no

conhecimento do pesquisador.

Com isso, foi relatado ao longo desse trabalho uma intervenção pedagógica,

baseada em uma sistematização de 6 aulas sobre Práticas Corporais de Aventura,

tomando como enfoque o Esporte Orientação, na Escola Estadual Berilo Wanderley.

Essa escola atende alunos do ensino fundamental I e ensino médio, a mesma

encontra-se localizada em Natal/RN, no bairro Neópolis, rua Governador Valadares.

Para a realização dessa sistematização, tivemos como população 90 alunos da

rede pública de ensino da cidade de Natal-RN cursando o 1º ano “A” e “B” do ensino

médio na Escola Estadual Berilo Wanderley no turno matutino, compondo uma

amostra de 45 alunos discentes do 1º ano “B”.

19

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 O ENSINO MÉDIO

Pensar sobre o ensino médio, requer compreender que existem objetivos a

serem alcançados e obstáculos a serem vencidos de acordo com cada etapa

vivenciada. Antes de tudo, devemos entender o que são e qual a relevância desses

objetivos, para que, a partir daí, sejam trabalhados nas aulas de educação física, para

que os alunos sejam capazes de reconhecer a sua importância e refletir criticamente

sobre eles. Segundo Castanho (1999):

Os objetivos educacionais são os resultados buscados pela ação educativa: comportamentos individuais e sociais, perfis institucionais, tendências estruturais: Em outras palavras, são mudanças esperadas como consequência da ação educativa nas pessoas e grupos sociais, nas instituições de âmbito mais largo responsáveis por políticas educacionais.

A LDB nº 9.394/96 estabelece como finalidades especificas do Ensino Médio,

expostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000, p.33):

1. A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental;

2. O prosseguimento dos estudos; 3. O preparo para o trabalho e a cidadania; 4. O desenvolvimento de habilidades como continuar e

aprender e capacidade de se adaptar com flexibilidade às novas condições de ocupação e aperfeiçoamento;

5. O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

6. A compreensão dos fundamentos científico-tecnológico dos processos produtivos, relacionando teoria e prática.

É preciso perceber que é necessário visualizar com clareza os diversos

caminhos que se estabelecem entre os objetivos de ensino e o sujeito a ser ensinado,

buscando estratégias que favoreçam o ensino e a aprendizagem, como a diversidade

dos conteúdos a serem abordados nas aulas de educação física e atividades que

20

estimulem o desenvolvimento dos alunos, tornando esse processo prazeroso tanto

para o professor quanto para o pupilo.

Além disso, é incumbência do professor procurar entender seus discentes,

interpretando seus medos, anseios, dificuldades e questionamentos. Ele deve se

sentir destemido, capaz de construir conhecimentos através de suas práticas, para

que, de maneira autônoma, se sinta apto e amparado para analisar e agir criticamente,

para que possa discutir suas opiniões de forma livre, e não se sentir oprimido ao

revelar seus pensamentos e ideias. O diálogo entre professor-aluno é de extrema

relevância para que floresça uma relação horizontal de respeito, intercomunicação e

confiança. Nesse sentido, afirma Freire (2005, p. 27):

Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições, um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho - a ele ensinar e não a de transferir conhecimento.

Ao discutir sobre o Ensino Médio, não podemos esquecer da faixa etária a qual

estamos trabalhando: A adolescência, fase em que nossos alunos encontram-se

passando por um momento de transição e mudanças em suas vidas, prestes a

ingressar no mercado de trabalho. Essa é uma etapa bastante complexa por tratar-se

de novas descobertas e transformações, sejam elas afetivas, corporais, cognitivas ou

sociais. Por isso, o professor deve possuir uma certa sensibilidade ao lhe dar com

esse nível de ensino e escolher com cuidado os conteúdos a serem trabalhados e as

estratégias utilizadas durante as aulas, bem como entender o contexto sociocultural

que esses adolescentes estão incluídos.

A cultura corporal de movimento é depreendida como critério organizador do

conhecimento da Educação Física, ela transcende o conceito de movimento apenas

como algo meramente físico e reflete sobre a intencionalidade do movimentar

humano, considerando as significações culturais e entendendo que o homem é

incompleto, indissociável do mundo em que vive. A área da Educação Física tem seus

fundamentos nas concepções socioculturais de corpo e movimento, e a natureza do

21

trabalho desenvolvido nessa área se relaciona intimamente com a compreensão que

se tem desses dois conceitos (BRASIL, 1998, p.28).

Por isso, é crucial ultrapassar o conceito de movimento relacionado apenas a

aptidão física e compreender a Educação Física como uma disciplina ampla,

englobando todas as dimensões do ser humano envolvidas em cada prática corporal.

Portanto, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p.29):

Entende-se a Educação Física como uma área de conhecimento da cultura corporal de movimento e a Educação Física escolar como uma disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas em benefício do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida. Trata-se, portanto, de localizar em cada uma dessas modalidades seus benefícios humanos e suas possibilidades de utilização como instrumentos de comunicação, expressão de sentimentos e emoções, de lazer e de manutenção e melhoria da saúde. E a partir deste recorte, formular as propostas de ensino e aprendizagem da Educação Física escolar.

A cultura corporal de movimento é de grande relevância para o avanço da

Educação Física e para o desenvolvimento dos alunos do ensino médio, pois os

Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p.42) deixam claro que:

Para o jovem e o adolescente, as práticas da cultura corporal de movimento podem constituir-se num instrumento interessante de comunicação e construção de autoimagem, mas podem também, se certos cuidados não forem tomados, constituir-se num contexto ameaçador e desfavorável para essa mesma autoimagem. O ambiente sociocultural, permeado de valores preestabelecidos de beleza, estética corporal e gestual, eficiência e desempenho, se não for objeto de uma postura crítica e reflexiva, pode estabelecer padrões cruéis para a maioria da população, abrindo espaço para a tirania dos

modelos de corpo e comportamento.

Por isso, ao vivenciar esse nível de ensino o professor deve ser minucioso ao

abordar os conteúdos, tratando de temas transversais importantes para a formação

atitudinal dos alunos e sua autoimagem. É crucial criticar e refletir sobre as questões

22

que envolvem o gênero, orientação sexual, ética e cidadania, levando em conta

continuamente o contexto sociocultural que os alunos estão inseridos. Os Parâmetros

Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, 2000, parte I, p.59), endossam a

importância da sensibilidade do professor e da escola ao tratar-se da formação

integral do aluno desse nível de ensino:

Diante da violência, do desemprego e da vertiginosa substituição tecnológica, revigoram-se as aspirações de que a escola, especialmente a média, contribua para a aprendizagem de competências de caráter geral, visando a constituição de pessoas mais aptas a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas, mais solidárias, que acolham e respeitem as diferenças, pratiquem a

solidariedade e superem a segmentação social.

Ademais, é notória a percepção de que o ensino médio encontra-se intimamente

relacionado com as novas tecnologias, a “revolução informática” trouxe consigo novas

formas para que os professores e alunos se beneficiem de estratégias, fazendo com

que as novas mídias digitais passem a ocupar um lugar central nos processos de

desenvolvimento e de ensino-aprendizagem, gerando avanços e permitindo um

ensino mais integralizado, ou seja, estimulando cada vez mais a criatividade,

autonomia e capacidade de solucionar problemas.

2.2 AS CONCEPÇÕES DE ENSINO ABERTAS

Durante décadas a Educação Física Escolar esteve intimamente ligada a

abordagens tecnicistas e esportistas, mantendo seu principal objetivo focado no

rendimento biológico. Essas abordagens, mais conhecidas como concepções

fechadas de ensino (metodologia tradicional), ainda são frequentes e se perduram nas

aulas de Educação Física. Para compreender o porquê desses acontecimentos e as

transformações que a Educação Física vem alcançando, é necessário entender e

explicar brevemente a trajetória da construção histórica que a Educação Física

carrega.

A inserção da Educação Física nas instituições escolares deu-se início a partir do

século XVIII, onde sofreu fortes influências das instituições militares e da categoria

profissional dos médicos. Numa perspectiva pedagógica, era necessário promover a

23

educação para a saúde e a moralização do corpo, utilizando exercícios militares

sistematizados os quais levavam a um adestramento físico, onde o corpo era igualado

a uma estrutura mecânica. Já em uma perspectiva patriota, esses corpos deveriam

ser saudáveis para agenciar a segurança nacional através da “defesa da Pátria”

(BRACHT, 1999).

A ciência mostrava que o corpo e o intelecto não possuíam uma interligação,

gerando uma educação intelectual separada da educação corporal (BRACHT, 1999),

onde o intelecto aprende e o corpo executa, privando assim o sujeito de uma educação

ampla e integral. O corpo era visto apenas como algo biológico, onde a ciência

controla a sua natureza corporal e a sua eficiência de rendimento para um corpo

higienista (saudável).

Nos séculos XIX e XX, começa-se a obter uma outra imagem do corpo, deixando

de lado uma perspectiva biológica e observando a necessidade do prazer nas práticas

corporais, focando nos seus estímulos e na importância do psicológico. As práticas

esportivas estavam minunciosamente ligadas ao rendimento, ao apontamento de

recordes e a competição. Era preciso unir o corpo e o intelecto para o aumento de sua

eficiência. Se por um lado era preciso aumentar sua força, resistência, potência e

velocidade, por exemplo, por outro era necessário o respeito as regras de hábitos, aos

companheiros, adversários e as normas das competições (BRACHT, 1999).

Em 1980 surgiu o movimento renovador na Educação Física, também conhecido

como movimento crítico e progressista, que criticava o princípio da aptidão física,

gerando reflexões acerca do modo de enxergar essa área do conhecimento, gerando

discussões pedagógicas sobre a sua função social e seu papel no desenvolvimento

humano, sofrendo influencias da filosofia marxista. Segundo Bracht (1999, p.78):

O eixo central da crítica que se fez ao paradigma da aptidão física e esportiva foi dado pela análise da função social da educação, e da EF em particular, como elementos constituintes de uma sociedade capitalista marcada pela dominação e

diferenças (injustas) de classe.

Darido (1999, p.1) afirma que:

24

Os objetivos e as propostas educacionais da Educação Física foram se modificando ao longo deste último século, e todas estas tendências, de algum modo, ainda hoje influenciam a formação do profissional e as práticas pedagógicas dos professores de

Educação Física.

Hodiernamente, existem diversas concepções de ensino que transformam e

criticam a função da Educação Física Escolar, e todas elas, embora possuam

perspectivas distintas, “têm em comum a busca de uma Educação Física que articule

as múltiplas dimensões do ser humano” (BRASIL, 1998, p.22), rompendo com o

modelo tradicional de ensino esportivista e mecanicista, que enfocam a automatização

de movimentos. Para compreender o que são essas concepções de ensino abertas,

em que se baseiam e como desenvolve-las no processo de ensino e aprendizagem,

é imprescindível perceber que existem elementos fundamentais para a construção do

seu conceito o qual serão tratados a seguir.

Primeiramente, é essencial reconhecer que a Educação Física é orientada

através de objetivos educacionais, os quais “Apresentam um “princípio regulativo”

para os objetivos de aprendizagem orientados ao ensino, que contém, como objetivo

geral de aprendizagem formas de comportamento, posicionamentos e capacidades a

serem adquiridas pelo aluno” (HILDEBRANDT, 1986, p.5). Ou seja, os objetivos

educacionais é um dos meios mais importantes para que o professor atinja resultados

almejados mediante uma ação educativa. Por isso, todas as aulas planejadas devem

possuir objetivos previamente estabelecidos, para que se consiga alcançar um

pensamento crítico e autônomo dos alunos, gerando a satisfação e reflexão intelectual

através dos conteúdos propostos.

Ademais, o planejamento escolar também tem papel fundamental quando

tratamos de concepções abertas. Segundo Hildebrandt (2005, p.5):

O ensino da Educação Física escolar, com isso, jamais será sem planejamento e sem objetivo. [...] A necessidade de planejamento de ensino é o fundamento existencial da Didática. Considerando-se por esse ângulo, o ensino é um acontecimento planejável, que é sempre orientado para o objetivo.

25

Planejar é uma das etapas indispensáveis do processo pedagógico, pois é a

partir daí que serão encadeadas estratégias para a criação de situações de ensino,

orientada sempre para o objetivo almejado. Porém, ao planejar deve-se sempre levar

em consideração o contexto o qual o aluno está inserido, entendo a realidade

vivenciada por eles, tanto em seu aspecto sociocultural, como afetivo e cognitivo.

É elementar compreender que nas concepções de ensino abertas, o

planejamento não é monopólio do professor, já que o ensino não é centrado para si,

e sim para o aluno. A sua participação na formulação do planejamento é fundamental,

proporcionando-os autonomia para decidir junto ao professor os conteúdos a serem

trabalhados, assim como os objetivos a serem alcançados. Portanto, no ensino aberto

o planejamento deve ser co-decisivo. Hildebrandt (2005, p.11) afirma que:

A realização dos objetivos educacionais pode ser perturbada se os alunos não passam de meros receptores de decisões externas. O aluno não aprenderá auto e co-determinação, se não houver nada que possa co-determinar. Como poderá adquirir consciência de responsabilidade se não tiver que arcar

com responsabilidade?

A subjetivação do ensino também deve ser levada em questão, gerando

reflexões didáticas. Para isso, a individualidade do aluno tem que ser abordada e

receber papel importante para que ele se sinta confortável para “aprender a dirigir

suas próprias ações, [...] aprender a agir autonomamente, a decidir em conjunto e

sozinho, aprender a agir comunicativa, cooperativa e criativamente. ” (HILDEBRANDT

2005, p.19)

Dessa maneira, é perceptível as mudanças que o ensino aberto proporcionam

tanto para os alunos como para os professores, mudando a forma de ensinar

Educação Física nas escolas e beneficiando o processo ensino-aprendizagem.

26

3 O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À

DOCÊNCIA (PIBID)

A qualidade da formação de professores é um fator relevante para o

desenvolvimento de uma sociedade crítica, por isso, os gestores responsáveis tem o

dever de apostar em estratégias que valorizem não só o preparo de futuros docentes,

mas também investir na formação continuada dos professores, proporcionando aos

alunos da educação básica uma maior excelência de ensino.

Pensando assim, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

foi uma iniciativa do Governo Federal. Foi criado e redirecionado as instituições

escolares no ano de 2007, através do Ministério de Educação e implementado pela

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

O PIBID é atribuído a estudantes dos cursos de licenciatura do nível superior,

contemplando discentes do segundo ao oitavo período dos cursos, e atende todas as

disciplinas existentes na educação básica. Segundo o Relatório de gestão (2013,

p.27):

O Pibid oferece bolsas para que alunos de licenciatura exerçam atividades pedagógicas em escolas públicas de educação básica, contribuindo para a integração entre teoria e prática, para a aproximação entre universidades e escolas e para a melhoria de qualidade da educação brasileira. Para assegurar os resultados educacionais, os bolsistas são orientados por coordenadores de área – docentes das licenciaturas - e por supervisores - docentes das escolas públicas onde exercem

suas atividades.

No início, o programa privilegiou as licenciaturas que sofriam com o maior

déficit de números de professores nas escolas públicas, sendo elas a Matemática,

Química, Biologia e Física, no entanto, com os primeiros resultados positivos, as

políticas de valorização do magistério e o crescimento da demanda, a partir de 2009,

o programa passou atender a toda a Educação Básica, incluindo educação de jovens

e adultos, indígenas, campo e quilombolas (RELATÓRIO DE GESTÃO, 2013).

27

É importante afirmar que o PIBID, por possuir uma maior amplitude e dar maior

apoio aos discentes, difere do estágio supervisionado em vários aspectos, como o

tempo de vivencia dos discentes nas escolas, o apoio dos supervisores e

coordenadores, os encontros integrativos, as oficinas e palestras oferecidos pelos

programas e reuniões para discussões de planejamentos, por exemplo. O relatório de

gestão (2013, p.28) confirma:

O Pibid se diferencia do estágio supervisionado por ser uma proposta extracurricular, com carga horária maior que a estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação - CNE para o estágio e por acolher bolsistas desde o primeiro semestre letivo, se assim definirem as IES em seu projeto. A inserção no cotidiano das escolas deve ser orgânica e não de caráter de observação, como muitas vezes acontece no estágio. A vivência de múltiplos aspectos pedagógicos das escolas é essencial ao

bolsista.

O PIBID possui objetivos ímpares a serem alcançados, os quais foram traçados

pensando na relação professor- aluno e no contexto da escola pública da rede básica

de ensino. Procurando valorizar e incentivar a qualidade do ensino nas escolas. De

acordo com a portaria nº 096, de 18 de julho de 2013 do Regulamento do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, são objetivos do PIBID:

I - Incentivar a formação de docentes em nível superior para a

educação básica;

II - Contribuir para a valorização do magistério;

III - Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;

IV - Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas

identificados no processo de ensino-aprendizagem;

V - Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial

para o magistério;

28

VI - Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das

ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.

VII – Contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão de instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho

docente.

(BRASIL, 2013, PORTARIA Nº096, Art. 4º).

Assim, diante dos objetivos citados, é inquestionável a importância do PIBID

para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem na educação básica,

assim como sua seriedade ao referir-se à formação professores capacitados, capazes

de agir criticamente e gerar transformações efetivas à rede básica de ensino.

A Universidade Federal do Rio Grande do Norte foi contemplada com o PIBID

ainda em 2007, onde algumas licenciaturas foram beneficiadas com o programa,

porém, só no ano de 2012 o curso de Educação Física obteve esse privilégio.

Atualmente, o programa conta com a atuação de 26 bolsistas, 6 supervisores e 2

coordenadores.

A adesão desse programa ao curso de licenciatura em Educação Física foi

extremamente positiva, já que o PIBID promoveu uma grande mudança acerca da

forma em que os estudantes do curso da UFRN a enxergavam, expondo uma nova

forma de pensar a Educação Física através de novas estratégias e situações de

ensino.

Dessa forma, o PIBID tem contribuído para avanços em todas as áreas da

licenciatura, principalmente ao que se refere o modo de produzir Educação Física. A

atuação antecipada dos estudantes às escolas torna o processo de formação ainda

mais prazeroso, podendo estabelecer um elo entre as teorias aprendidas na

Universidade e a realidade constatada nas escolas públicas, oferecendo ferramentas

para que o discente se sinta autônomo para planejar e executar sistematizações de

aulas possuindo um apoio por trás de tudo isso, fazendo com que o aprendizado e a

vivencia profissional precoce seja ainda mais proveitoso.

29

4 AS PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA

O conteúdo adotado para a realização do presente relato de experiência foram as

Práticas Corporais de Aventura (PCAs), destacando o Esporte Orientação como

conteúdo a ser utilizado nas aulas de Educação Física.

O termo “práticas corporais” é utilizado para expressar as práticas de diferentes

manifestações da cultura corporal, as quais, segundo Oliveira (GONZÁLEZ; DARIDO;

OLIVEIRA, 2014, v.4, p.14):

Podem enriquecer e estimular momentos de discussões sobre: a organização social, suas regras e normas; a relação entre o envolvimento com essas práticas e a qualidade de vida; o estilo de vida; a cultura humana relacionada ao tempo livre; as formas que a humanidade pode se relacionar harmoniosamente com o meio ambiente natural e tantos outros aspectos que podem ser induzidos por momentos reflexivos nas atividades desenvolvidas.

As práticas corporais de aventura são atividades que requisitam a natureza para o

seu desenvolvimento, possibilitando a quem os realiza a oportunidade de superar

seus medos, testar seus limites, experimentar diferentes sentimentos e sensações,

vivendo em constante desafio. Para Inácio (2014, p. 532), essas práticas:

Objetivam comumente a aventura e o risco, realizadas em ambientes distantes dos centros urbanos, notadamente espaços com pouca interferência humana, sejam estes - terra, água e/ou ar. Também se caracterizam por possuírem alto valor educativo e por uma busca do (re)estabelecimento de uma relação mais intrínseca entre seres humanos e tudo que o cerca, o que pode culminar com algum avanço para superar a lógica mercadológica do/no lazer e com a instauração e/ou resgate de valores humanos como a cooperação e a solidariedade.

As PCAs infelizmente ainda são pouco abordadas no contexto escolar, vários

fatores influenciam negativamente esse fato, como a carência da explanação desse

conteúdo durante a formação acadêmica dos professores, espaços inadequados para

a prática de certas modalidades na escola e o preconceito existente pelos professores,

que julgam essas práticas como perigosas e arriscadas.

Dessa forma, esse relato visa evidenciar que é possível realizar uma abordagem

pedagógica das práticas corporais de aventura utilizando as concepções de ensino

30

abertas e usufruindo do espaço ofertado pelas escolas, transparecendo os benefícios

que essas práticas oferecem aos alunos.

Abordar as práticas corporais de aventuras proporcionam experiências inovadoras

e excitante para os alunos, realizando trabalhos educativos relevantes através de

discussões sobre temas essenciais à nossa sociedade, como a interligação dessas

práticas como o meio ambiente. Oliveira (GONZÁLEZ; DARIDO; OLIVEIRA, 2014, v.4,

p.110) destaca que “nenhum dos conteúdos da Educação Física se aproxima tanto

das abordagens de educação ambiental quanto as práticas corporais de aventura”.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p.40) afirmam que:

Se por um lado é possível perceber nessas práticas uma busca de proximidade com o ambiente natural, também é necessário estar atento para as consequências da poluição sonora, visual e ambiental que

essas atividades podem causar.

Portanto, ao expor essas práticas, deve-se expressar sensibilidade a esse

tema, idealizando conexões que o meio ambiente estabelece com a sociedade

durante uma vivência. Também se faz essencial relatar que vivenciar experiências

através das práticas corporais de aventura estimulam o bem-estar, a sociabilidade e

a cooperação por meio da ludicidade proporcionada nas aulas. Segundo Oliveira

(GONZÁLEZ; DARIDO; OLIVEIRA, 2014, v.4, p.107):

No que se refere às experiências proporcionadas pelas práticas corporais de aventura, mesmo que sejam adaptadas às características, estruturas e possibilidades de cada escola e localidade, essas podem estimular as emoções dos alunos e proporcionar experiências únicas, por meio de desafios e superação de limites. Nesse sentido, salienta-se a relevância do papel dos professores envolvidos, para que, as práticas também possam ser instrumentos de formação de cidadãos mais

engajados e responsáveis.

O Esporte Orientação é uma modalidade bastante envolvente, pois além de ser

praticado em áreas peculiares, envolvendo rios, matas e até montanhas, também

pode ser praticado em áreas urbanas, incluindo o ambiente escolar. Além de tudo,

31

esse esporte é uma atividade física bastante favorável para o desenvolvimento físico

e mental do indivíduo, em todas as idades e 21 categorias, podendo ser praticado por

toda família de todas as regiões do mundo (CBO, 2005). Essa modalidade torna a

aula de Educação Física mais atrativa e excitante, uma vez que os participantes são

orientados através de mapas e devem segui-los de forma pré-determinada, buscando

percorrer todos os pontos estabelecidos no mapa alcançando o menor tempo

possível, estimulando a competição. Segundo Dornelles (2010, p2):

Orientação é um esporte no qual o competidor tem que passar por pontos de controle marcados no terreno, no menor tempo possível, auxiliado por mapa e bússola. A característica própria do Esporte Orientação é escolher e seguir a melhor rota por um terreno desconhecido contra o relógio. Isso exige habilidades de orientação, tais como: leitura precisa do mapa, avaliação e escolha de rota, uso de bússola, concentração sob tensão, tomar

decisão rápida, correr em terreno natural, etc.

Embora a orientação, quando comparada a outros esportes, seja um desporto

considerado novo, é uma modalidade que vem crescendo no Brasil, já que pode ser

praticada em qualquer lugar desde que exista um mapa dessa área. As provas em

parques/jardins e mesmo e até mesmo em áreas urbanas das cidades estão

aumentando cada vez mais, provocando grande adesão.

Os esportes praticados em ambientes abertos são frutos de uma cultura pós-

moderna que vão de encontro à busca de um estilo de vida saudável atrelada ao meio

natural, interferindo diretamente na qualidade de saúde mental e física,

proporcionando bem-estar e ainda uma autonomia para solucionar problemas

(COSTA, 2000). No que diz respeito ao Esporte Orientação, a sua prática em lugares

abertos e em constante contato com a natureza proporcionam lazer e bem-estar aos

seus praticantes. Por isso, é imprescindível destacar que esta prática possui uma

ampla responsabilidade ao que se remete a preservação da natureza.

A Confederação Brasileira de Orientação (2016), através da regra 228, adotou

os seguintes princípios no que diz respeito a preservação da natureza:

32

1. Estar atento da necessidade de preservar o meio ambiente saudável e integrar este princípio na conduta fundamental da

orientação.

2. Assegurar que as regras da competição e da organização de eventos estejam bem conscientes do princípio de respeito para com o meio ambiente e para com a proteção da flora e fauna.

[...]

4. Fazer observar os regulamentos locais para proteção ambiental, manter a natureza livre do lixo produzido na competição de orientação e tomar medidas formais para evitar a

poluição. [...]

6. Exaltar a consciência ecológica e os problemas ambientais mundiais, de forma que as entidades de prática possam adotar

princípios para salvaguardar a prática da orientação.

Portanto, ao realizar essa prática na escola, é fundamental que o professor

dialogue com seus alunos sobre a importância do meio ambiente para o esporte,

convidando-os a refletirem sobre esse grande compromisso, provocando uma

consciência ecológica.

Ao abordar a Orientação, o professor não deve buscar a performance dos seus

alunos, e sim possibilita-los a realizar práticas diferenciadas da rotina do dia a dia,

proporcionando uma maior motivação para a sua participação nas aulas, diminuindo

a evasão que rodeia a disciplina de Educação Física e propiciando lazer aos mesmos.

O professor deve buscar melhorar cada vez mais a sua qualidade de ensino,

provocando um maior enriquecimento cultural aos seus alunos.

Ademais, o Esporte Orientação proporciona uma aprendizagem integral aos

seus praticantes, pois, para realiza-lo além de ser necessário possuir uma boa

estratégia, também é essencial a agilidade. Por isso, o referido esporte traz consigo

inúmeros benefícios quando praticado nas escolas, já que desenvolve o esforço físico

e principalmente o mental.

5 RELATANDO A EXPERIÊNCIA

A primeira aula foi realizada no dia 14 de setembro de 2016, onde houve uma

explanação teórica sobre as práticas corporais de aventura, enfocando o Esporte

Orientação. A aula deu-se início com breves questionamentos para que a curiosidade

dos alunos fosse aguçada: “Quem sabe o que são práticas corporais de aventura?

33

Vocês acham que já vivenciaram alguma prática de aventura? “. Freire (1996, p.18)

especifica a importância da curiosidade para o avanço da aprendizagem:

A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere e alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos.

A partir desse questionamento, alguns alunos se manifestaram dialogando

sobre o que achavam que eram práticas de aventura: “atividades radicais”, “aquelas

coisas que dão medo de fazer”, citaram uns dos alunos.

Após isso, foram exibidos slides que continham conceitos básicos sobre essas

práticas, como o que são, suas classificações e suas modalidades. Nesse momento

os alunos se surpreenderam ao observar que algumas modalidades que fazem parte

da sua realidade sendo praticadas no seu dia a dia também são práticas de aventura,

como por exemplo o slackline, stand up e o trekking.

Foto 1 – Thaynara Albuquerque – Aula expositiva.

Fonte: ALBUQUERQUE, Thaynara (2016).

Transversalmente, foi retratada a importância da preservação e cuidados com

o meio ambiente tanto para as práticas de aventura, reforçando os deveres de quem

as praticam para o desenvolvimento e sucesso das modalidades, quanto para a

qualidade de vida da sociedade em que os alunos estão inseridos, pois a poluição

ambiental afeta claramente a saúde e qualidade de vida da população. Dialogar sobre

34

o meio ambiente nos faz refletir sobre o papel dos Temas Transversais na formação

de cidadãos mais críticos e sensatos, pois, de acordo com os Parâmetros Curriculares

Nacionais (BRASIL, 1997, p. 31):

A transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes objetos de conhecimento, bem como a percepção da implicação do sujeito de conhecimento na sua produção, superando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a transversalidade abre espaço para a inclusão de saberes extra-escolares, possibilitando a referência a sistemas de significado construídos na realidade dos alunos.

Por isso, as questões ambientais devem ser trabalhadas de forma contínua e

integrada, correlacionando-as em diversas áreas do conhecimento, já que esse tema

passa a ser uma questão de saúde pública, pois a saúde de um indivíduo está

diretamente relacionada a qualidade do ambiente onde ele habita.

Após esse momento foi indagado quem conhecia o Esporte Orientação,

ninguém se exprimiu. Então, foi questionado o que a palavra “orientação” remetia para

eles, e prontamente surgiram as palavras “mapas”, “atenção” e “sentido”. Com base

nisso, foi explicitado o que é o Esporte Orientação e como pratica-lo. Quando foi

apresentada a relevância da bussola para o esporte, os alunos informaram que não

tinham conhecimento sobre ela e que nunca a tinham visto, por isso, foi explicado

como a bussola funciona, o que são e quais são os pontos cardeais e colaterais. Eles

ficaram assustados, mas, para tranquiliza-los, foi comunicado que não a usaríamos

nas próximas aulas, pois, Ferreira e Rodriguez (2009) apontam que seu uso no início

do processo ensino/aprendizagem é mais prejudicial do que benéfica.

Enfim, chegou o momento mais esperados pelos alunos: conhecer um mapa e

aprender a construí-lo. Ao expor um mapa oficial da corrida de orientação, eles se

mostraram temerosos, porém, foi esclarecido que não usaríamos aquele tipo de mapa,

e sim uma construção mais simples. Posteriormente, foi solicitado para um aluno ir

até o quadro desenhar um mapa simples do caminho traçado da sua casa até a

escola, expondo os principais pontos de referência. Então, um aluno gentilmente se

voluntariou para realizar a atividade, a turma ficou curiosa e a todo momento, ajudava

ao amigo e refletia junto a ele qual seriam as melhores rotas a serem construídas.

35

Esse momento de processo criativo em que toda a turma se envolveu é importante

para o ensino aberto, pois Hildebrandt (2005, p.27) sustenta que:

A promoção de processos criativos de reflexão e de ação é outro requisito para o ensino subjetivado. Para cumpri-lo, urge que o professor estimule os alunos, através da colocação de tarefas [...] a associar, a fantasiar, a refletir sobre prováveis soluções de problemas próximos, [...] aproveitar ideias construídas sobre ideias de outros e a redireciona-las.

Ferreira e Rodrigues (2009) ressaltam estudar o mapa é um momento crucial

no processo ensino/aprendizagem da Orientação, por esse motivo o professor não

deve hesitar em “gastar tempo” até que todos os alunos façam uma boa leitura e

interpretação do mapa. Com base nessa construção e no diálogo enquanto esse

momento acontecia, pude ter convicção que poderíamos avançar para uma aula mais

complexa.

Foto 2 – Thaynara Albuquerque – Aluno vivenciando a construção de mapas.

Fonte: ALBUQUERQUE, Thaynara (2016)

A segunda e terceira aula aconteceram no dia 21 de setembro de 2016,

inicialmente, seria realizada apenas uma aula, porém, o professor do horário seguinte

teria faltado, então, para os alunos não ficarem com uma aula vaga no meio do horário,

foi proposto à direção da escola que utilizássemos o horário livre para dar continuidade

ao conteúdo abordado. A direção acatou o pedido proposto e, então, demos início às

aulas.

36

Inicialmente, os alunos foram levados até o ginásio poliesportivo da escola para

que fossem realizadas as atividades planejadas. Esse percurso se torna algo

demorado, já que o ginásio da escola está localizado distante das salas de aula. Após

isso, os alunos sentaram-se nas arquibancadas, e partir disso, aproveitei o momento

para explicita-los o que faríamos durante essas duas aulas.

Nesse momento, foi perguntado o que eles recordavam da aula passada,

alguns alunos interagiram: “você falou sobre práticas de aventura”; “Nós construímos

um mapa no quadro”; “Aprendemos sobre esporte de orientação”. Usufruindo desse

momento de diálogo, questionei se eles lembravam o que nós tínhamos discutido

sobre Esporte Orientação, prontamente um dos alunos citou “É um esporte de corrida

que as pessoas seguem um mapa”, outro aluno retrucou: “Mas só ganha se passar

por todos os pontos de controle e chegar primeiro”. Baseado nesse entendimento,

percebi que o objetivo da aula anterior realmente foi atingido, o que me proporcionou

uma imensa satisfação.

Adiante, expus que os objetivos das aulas seria construir um mapa da escola

e, após isso, vivencia-lo. O mapa seria desde o ginásio da escola até o pátio de

convivência. Acordamos que para esta atividade seria necessário que a turma se

dividisse em grupos de 6 pessoas e que os próprios alunos teriam direito de escolher

seus grupos de forma independente, visto que para Hildebrandt (2005, p. 28):

Os alunos precisam ter a possibilidade de formar, autonomamente, os grupos nas aulas de Educação Física. Deve-se considerar que este tipo de formação de grupo leva mais tempo e ao preço da indisciplina maior que a escolha [..] pelo professor. No entanto, não se trata de “tempo perdido”. Decidir-se sozinho por alguma coisa requer processos de

discussão e reflexão.

Além disso, também foi decidido que todos os grupos iriam juntos distribuir os

prismas (11 no total) nos locais que eles achassem mais interessante enquanto eles

construíam o mapa do local. Foram distribuídas folhas de papel A4, canetas

hidrocores, lápis e borrachas enquanto os orientava para que construíssem os mapas

de forma legível, não esquecendo da legenda, pois estes seriam trocados

posteriormente entre os grupos e todas as pessoas precisariam compreender o que

ali estava contido.

37

Durante a construção dos mapas duvidas surgiram, como os tamanhos dos

desenhos para que coubessem todas as informações em apenas uma folha. Nesse

momento foi discutida a importância da escala e qual a melhor forma que poderíamos

utiliza-la na nossa vivencia. Um aluno também questionou sobre a legenda:

“Professora, as legendas de todos os mapas precisam ser iguais? ” Outro aluno

prontamente o respondeu “Não, cada grupo vai usar o símbolo que quiser para

simbolizar as coisas”, apenas complementei, deixando claro que cada grupo iria

escolher seus próprios símbolos para representar as figuras reais, mas que isso teria

que ser especificado na legenda do mapa, esclarecendo o que cada símbolo utilizado

significava.

Após concluírem a construção dos mapas, voltamos ao ginásio. Agora os

alunos iriam traçar uma rota em seu próprio mapa, demarcando 6 pontos de controle

para que outro grupo vivenciasse, nesse momento relembrei aos alunos que as rotas

deveriam ser diferentes e compostas por linhas retas, não podendo utilizar curvas.

Sequencialmente foi explicado qual seriam os próximos passos: Os alunos deveriam

trocar os mapas entre os grupos e realizar a rota traçada previamente no mapa.

Durante o percurso, os alunos teriam que anotar corretamente as palavras contidas

nos prismas na sequencia estabelecida no mapa. Tais palavras, na verdade eram

enigmas de palavras, os quais os alunos teriam que desvendar para transcrever de

forma correta no ponto de controle.

Foto 3 – Thaynara Albuquerque – Momento de construção dos mapas.


38

Em seguida, os alunos receberam papeis específicos para escrever o ponto de

controle, e, após isso, todos se posicionaram para dar início à corrida de orientação.

A professora Supervisora foi bastante prestativa, pois se ofereceu para cronometrar

os tempos de chegada dos grupos enquanto eu os acompanhava durante a corrida.

Dada a largada, os grupos saíram para realizar os percursos estabelecidos nos

mapas. Houveram alguns problemas durante esta prática, pois, as letras e números

de alguns alunos tornaram algumas partes de alguns mapas inelegíveis, o que causou

chateação em alguns grupos, porém, logo se resolveu, pois prontamente ofereci ajuda

aos grupos desfavorecidos por tais mapas, gerando tranquilidade aos mesmos.

Foto 4 – Thaynara Albuquerque – Grupo vivenciando o Esporte Orientação.


Após todos os grupos concluírem seus percursos, sentamos para conferir os

pontos de controles e discutir as vivencias realizadas. Alguns grupos não conseguiram

ordenar as palavras do ponto de controle na sequencia pré-estabelecida, todavia, não

houve nenhuma punição para tais grupos, já que se tratava da primeira vez que eles

vivenciaram uma corrida de orientação. Dois grupos empataram os resultados, por

isso, nessa atividade não houve um vencedor.

Seguidamente, discutimos sobre as atividades realizadas em um momento de

expor opiniões, criticas, elogios e sugestões: nesse momento, um aluno mencionou

que não gostou da atividade pelo fato do grupo que havia vivenciado o mapa que o

mesmo teria desenhado, reclamou dos desenhos; por esse motivo, ele explicitou que

tal conteúdo não tinha “ a ver” com a Educação Física, pois “só se desenha na aula

de artes”. Confesso que tal situação me deixou sem palavras, já que não esperava

39

que surgisse uma crítica como essa. Mas, é imprescindível reconhecer que ensinar

algo novo requer paciência e persistência. Freire (1996, p 20) ratifica que:

É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico. O velho que preserva sua validade ou que encarna

uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo.

Com base nisso, expliquei ao mesmo que para realizar a atividade proposta

ninguém precisaria ser desenhista, tratava-se apenas de paciência para a construção

dos mapas, já que não foi determinado em nenhum momento da aula que os alunos

representassem as figuras de formas reais, e sim através de simbologias simples

escolhidas por eles mesmos. Além disso, esclareci que a Educação Física é uma

disciplina extremamente vasta de conteúdo, porém muitos professores escolhem não

diversificar suas aulas, mantendo-as centradas nos mesmos conteúdos de sempre:

esportes. Por isso, muitas vezes os alunos se sentem intimidados ao vivenciar novas

práticas, entretanto é algo necessário para o avanço do ensino-aprendizagem.

Enfim, passada tal discussão, outros alunos relataram satisfação em relação

as aulas vivenciadas, onde surgiram falas como: “Esse conteúdo é diferente e legal”;

“A gente nunca teve uma aula sobre isso, foi novo”; “Eu gostei das atividades porque

eu desenhei do jeito que eu sabia”; “Foi fácil fazer o mapa porque você não mandou

a gente a fazer (o mapa) igual aqueles difíceis que você mostrou na aula passada”.

Após esse momento de extrema realização profissional, informei aos alunos

como seria a próxima aula, que seria extraescolar, sendo realizada no Parque das

Dunas. Foram distribuídos para os alunos papeis contendo um termo de autorização

que deveriam ser preenchidas pelos pais e entregue na próxima aula para que fosse

realizada a aula de campo. Também foi orientado aos alunos que os mesmos

levassem água, lanche e que vestissem algo confortável, sendo indispensável o uso

do tênis, já que se tratava de uma aula em um lugar aberto, onde a natureza se faz

presente.

40

A escolha do local se deu pelo fato dos alunos não conhecerem o ambiente em

que seriam realizadas as atividades planejadas, pois Ferreira e Rodrigues (2009, p.5)

destacam que:

Ensinar Orientação é, desde a iniciação, elaborar uma pedagogia que permita progressivamente ao aluno deslocar-se sozinho, correndo, responsabilizando-se pelas suas tomadas de decisão, primeiro em ambiente conhecido, mais ou menos familiar e depois em ambiente desconhecido.

Durante o processo de seleção do local onde seriam efetuadas as próximas

aulas, a professora supervisora da turma me deu total apoio para que fosse possível

tornar viável o planejamento. A mesma se responsabilizou em contatar a secretaria

de educação do estado para que disponibilizasse o meio de transporte dos alunos.

Tal jornada não foi fácil, pois houveram problemas a serem superados, como o corte

de gastos e a falta de verba pública que o estado vem enfrentando atualmente. Porém,

a professora não desistiu e esforçadamente conseguiu o apoio da secretaria de

educação, que concedeu um ônibus para o transporte.

Na semana seguinte, 28 de setembro de 2016, não houve aula na escola pelo

fato de estar sendo executada a semana de avaliação escolar, então, aproveitei a

oportunidade para ir ao Parque das Dunas conhecer o ambiente o qual seria

explorado. Chegando lá, observei e analisei o espaço ofertado e escolhi a área mais

apropriada para a realização das atividades propostas, que seria uma ampliação das

atividades anteriores de construção e vivencia dos mapas, no entanto, nesta ocasião

em um local mais complexo. Foi desenhado o mapa do local como forma de

prevenção, caso os alunos possuíssem maiores dificuldades em sua construção.

A quarta, quinta e sexta aula aconteceram no dia 05 de outubro de 2016, onde

foi marcado um encontro na escola para a realização da aula de campo às 07h30min.,

porém, ao chegar no local encaramos um contratempo: devido à paralisação dos

professores da rede pública de ensino, a escola encontrava-se fechada. Por esse

motivo, os alunos necessitaram esperar a chegada do ônibus do lado de fora da

escola, onde chovia e não havia nenhuma proteção tanto para os mesmos quanto

para os professores, o que gerou enorme descontentamento. Passada tal situação, o

ônibus cedido pela secretaria de educação compareceu, e demos início a nossa aula

de campo.

41

Ao chegar ao Parque das Dunas, por volta das 08h da manhã, os alunos

demonstraram alegria e exaltação pelo fato de muitos deles não conhecerem o local.

Então, primeiramente os deixei livres para ir ao banheiro, tomar água e em meio a

isso, vistoriar o local.

Após esse instante, nos reunimos em um momento inicial, onde dialogamos

sobre a proposta da atividade: foi sugerido que os alunos se dividissem nos mesmos

grupos das atividades anteriores para que construíssem um mapa do local

estabelecido. Porém, inesperadamente os alunos propuseram construir o mapa de

uma área mais complexa. Tratando-se dessa situação, Hildebrandt esclarece que:

O professor, durante as situações de aula deve estar preparado, para o caso de surgir do processo, ou de os alunos pedirem, a modificação das situações de acordo com os interesses e as necessidades dos alunos. [...] quando acontecerem intenções ou desejos de mudanças, quer por parte dos alunos, quer do professor, a situação deve ser discutida brevemente com o interessado, só depois determinando-se outros procedimentos.

Esse momento de independência me deixou bastante surpresa, portanto,

discutimos sobre o que motivou os alunos a tal decisão. Os mesmos explicaram que

julgaram o local pré-estabelecido como muito simples, fazendo com que a atividade

se tornasse fácil para eles. Então, ao analisar a sugestão dos alunos, resolvi acata-la.

Foto 5 – Thaynara Albuquerque – Momento de diálogo.


Durante o momento de elaboração dos mapas, os grupos se dividiram pelo

espaço, que era mais amplo, e neste momento duvidas surgiram, como a delimitação

42

do espaço e a necessidade de desenhar apenas os principais pontos de referências

existentes. O diálogo se faz bastante presente, e por isso, os grupos conseguiram

executar os seus desenhos com sucesso. Apenas um grupo adotou uma escala

inferior à utilizada, mas, ao conversarmos, percebi que os mesmos haviam faltado à

aula de construção dos mapas. Então, expliquei a necessidade de um mapa maior e

a importância de sua compreensão, por isso não houveram maiores problemas pelo

motivo citado.

Passado o momento de construção, os alunos devolveram os mapas para que

pudessem lanchar, enquanto isso, distribui os prismas pelo espaço, em locais de

referências utilizados por eles. Foi estabelecida uma rota de 11 pontos para o mapa

de cada grupo. Procurando incluir a interdisciplinaridade nas aulas de Educação

Física, os prismas continham em si uma expressão numérica simples de adição e

subtração, a qual o resultado do problema seria o número que deveria ser escrito nos

pontos de controle através da sequência correta. Essa interação entre áreas de

conhecimento estimula o pupilo a pensar de forma integrada, contribuindo de maneira

positiva para a formação do mesmo. Fazenda (2008, p.32) expressa com clareza que:

A prática interdisciplinar pressupõe uma desconstrução, uma ruptura com o tradicional e com o cotidiano tarefeiro escolar. O professor interdisciplinar percorre as regiões fronteiriças flexíveis onde o "eu" convive com o "outro" sem abrir mão de suas características, possibilitando a interdependência, o compartilhamento, o encontro, o diálogo e as transformações. Esse é o movimento da interdisciplinaridade caracterizada por

atitudes ante o conhecimento.

Foto 6 – Thaynara Albuquerque – Prisma contendo expressão numérica.


43

Para a vivencia dos mapas, foi acordado que cada grupo experimentasse a

prática de forma individual, para que não houvessem problemas entre eles nos

momentos de visualização dos prismas. Então, enquanto um grupo estava realizando

a atividade, o segundo iria cronometrar o tempo de execução e um terceiro grupo iria

corrigir o ponto de controle. Por isso, em nenhum momento os grupos ficaram ociosos

durante a vivencia.

Foto 7 – Thaynara Albuquerque – Grupo realizando a vivência dos mapas.


Enquanto esse momento acontecia, sucederam-se variadas discussões entre

os alunos, como por exemplo, qual seria a punição para o grupo que confundisse a

ordem dos números no ponto de controle, ou que tenha falhado ao efetuar a conta da

expressão numérica, por isso, todos chegaram ao consenso que, a cada erro

cometido, seria descontado 30’’ do tempo final de cada grupo. Outra dúvida relevante

que os alunos abordaram foi o caso de o grupo se separar, para que cada pessoa

fosse sozinha a um ponto de controle, e assim, realizar a atividade em um menor

tempo. Nesse caso, foi explicado que se tratava de uma prática de cooperação, onde

o grupo deveria permanecer unido para que ambos se ajudassem, além disso, deixei

claro que não teria sentido o mapa ter sido construído em grupo se a vivencia fosse

realizada de forma individual, portanto, a decisão tomada foi que, se algum grupo se

separasse para tentar burlar as regras da atividade, seria excluído da competição,

pois esse não era o objetivo almejado ao planejar tal atividade.

44

Ao esclarecermos as regras, os grupos concretizaram a atividade proposta de

forma integra e plena, e, após o termino da mesma, formamos uma roda de conversa,

para discutirmos os tempos de cada grupo e os erros que haviam acontecido.

Tabela 1: Correlação entre o tempo de realização e erro cometido e tempo final dos

grupos.

GRUPO TEMPO DE

REALIZAÇÃO

ERRO

COMETIDO

TEMPO FINAL

G1 4’04’’ Erro de sequência,

ausência de um

ponto.

5’04’’

G2 9’23’’ Erro de sequência 9’53’’

G3 6’05’’ - 6’05’’

G4 8’08’’ - 8’08’’

G5 12’44’’ - 12’44’

G1 – Grupo 1; G2 - Grupo 2; G3 - Grupo 3;

G4 - Grupo 4 e G5 – Grupo 5.

Durante a discussão, os alunos dialogaram sobre seus erros, apontando os

principais desafios encontrados durante a atividade. Nesse momento, é imprescindível

esclarecer o significado do diálogo para as aulas de Educação Física abertas,

Hildebrandt (2005, p. 40) elucida que:

Os diálogos em aulas são um elemento importante do ensino aberto. Por diálogo de aula não se entende, aqui, apenas a interação verbal entre professor e a turma toda, mas todos os diálogos, conscientemente iniciados, entre professor-grupo de alunos, professor-turma, aluno-aluno, dentro do mesmo grupo ou grupo-a-grupo. Nestes diálogos, trata-se de transmitir saber e conhecimento, refletir sobre causas esportivas abrangentes, regras, descobertas e relações, solucionar problemas e conflitos

e refletir sobre ações passadas.

Baseado nisso, o principal ponto citado por eles foi o nervosismo na corrida

contra o tempo, o que, segundo os mesmos, atrapalhou no momento da realização

das expressões matemáticas. Dialogamos sobre o assunto e os alunos chegaram às

45

suas próprias conclusões que, nesse esporte, é de extrema relevância a paciência e

o autocontrole, pois, o nervosismo desconcentra e acaba prejudicando as tomadas de

decisões dos praticantes, como por exemplo, a sequência que deve ser seguida e

escrita corretamente corroborando com Ferreira e Rodrigues (2009), que apontam que

o Esporte Orientação como atividade de competição, com diferentes percursos

adaptados às diferentes idades e sexos, exige do praticante: capacidade de raciocínio

em esforço; rápidas tomadas de decisão e estabilidade psicoemocional.

Finalmente, convidei os alunos a refletir criticamente sobre toda a

sistematização vivenciada por eles enfocando as práticas de aventura e,

principalmente, o Esporte Orientação, deixando o momento aberto as sugestões,

críticas e opiniões, pois é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que

se pode melhorar a próxima prática (FREIRE, 1996, p. 22). Os alunos demonstraram

entusiasmo e satisfação em relação as aulas vivenciadas. Nesse instante, houveram

falas como “Foi diferente de todas as aulas que a gente já teve na escola”; “Foi muito

legal, porque misturou matemática com educação física”; “Eu gostei porque a gente

saiu da escola, e a gente nunca sai da escola”.

Ao questionar sobre o que eles achavam da importância da natureza para as

atividades, foi respondido que “sem a natureza não seria possível realizar as

atividades” e que “sem a natureza, a gente nem estaria ali”, corroborando com os

Parâmetros Curriculares Nacionais, que afirmam que os Temas Transversais dão

sentido social a procedimentos e conceitos próprios das áreas convencionais,

superando assim o aprender apenas pela necessidade escolar (BRASIL, 1997, p.31).

Além disso, os alunos sugeriram que, as próximas aulas do semestre,

continuássemos estudando os esportes de aventura, enfocando em outras práticas

conhecidas por eles. Por isso, é relevante ressaltar o porquê ensinar o Esporte

Orientação na escola, Ferreira e Rodrigues (2009, p.9) nos mostra que:

As capacidades que a Orientação desportiva permite desenvolver – autonomia, decisão, autocontrole, observação, reflexão, auto responsabilização, sem falar no desenvolvimento das capacidades funcionais e coordenativas – resistência, força, flexibilidade, velocidade, agilidade... e o grande contributo para a educação ambiental – justificam o seu ensino ao longo de toda

a escolaridade.

46

Entendo a importância da avaliação e o seu significado para o progresso do

ensino e aprendizagem, busquei a melhor forma de avaliar o desenvolvimento dos

alunos durante essa sistematização. Foi pesquisado o método avaliativo que mais se

enquadrava nesse processo, certificando que se trata da avaliação formativa, pois

proporciona condições para as regulações retroativas das aprendizagens

(PERRENOUD, 1999), uma vez que esta tem como função investigar ao longo do

processo se os alunos estão alcançando os objetivos estabelecidos previamente, para

que assim, o professor tenha a confirmação de que poderá avançar para outra etapa

do ensino-aprendizagem, sendo esta mais complexa.

Compreendendo que “a avaliação é uma tarefa complexa que não se resume

a realização de provas e atribuições de notas. ” (LIBÂNEO, 1994, p.195), foi explorado

como forma avaliativa a construção dos desenhos dos mapas, assim como as

respostas contidas nos pontos de controles efetuados pelos alunos. De acordo com

os resultados obtidos através dessas avaliações, foi constatado que os alunos

conseguiram atingir de forma satisfatória os objetivos propostos para essa

sistematização.

Foto 8 – Thaynara Albuquerque – Mapa de um grupo construído no dia 21 de

setembro de 2016.


47

Foto 9 – Thaynara Albuquerque – Mapa de um grupo construído no dia 5 de

outubro de 2016.


Com as afirmações citadas acima e a compreensão das grandiosas vantagens

que o Esporte Orientação pode ofertar aos alunos através da Educação Física escolar,

pude ter certeza que os objetivos almejados durante os momentos de planejamento

dessa sistematização foram alcançados, pois os alunos conseguiram orientar-se

através de mapas construídos propriamente por eles por meio do trabalho em equipe,

tomaram decisões cruciais para o desenvolvimento das atividades e, aliado a isso,

perceberam a importância da preservação do meio ambiente para a prática dos

esportes de aventura, e, principalmente, para a sociedade.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Educação Física desempenha um importante papel na formação de jovens da

rede básica de ensino, carregando consigo a responsabilidade de instruir a reflexão

crítica por meio da construção da autonomia e capacidade de decisão dos alunos

através das aulas.

A escolha do conteúdo e da metodologia aplicada são fundamentais para o

sucesso dessas aulas, sendo determinante para identificar se o processo está

centrado no professor, por intermédio de metodologias consideradas tradicionais onde

o aluno exerce a função apenas de executar tarefas, ou centrada no aluno, com

metodologias de ensino abertas nas quais o grau de participação e autonomia dos

48

alunos é considerado imprescindível para o avanço do processo ensino-

aprendizagem.

Pude perceber durante essa experiência, que devido aos discentes da rede

básica serem condicionados durante toda sua vida acadêmica a aprender Educação

Física de uma forma esportivista e militarizada, ao introduzir novos conteúdos a partir

de novas metodologias de ensino acarretou em um certo impacto por parte dos alunos,

sendo essa a maior dificuldade encontrada durante esse processo.

Por essa razão, é necessário entender que esse modo de conduzir à Educação

Física é algo recente para os mesmos, levando a um momento de adaptação que

depende tanto da paciência e persistência do professor quanto da dedicação dos

discentes.

As práticas corporais de aventura é um conteúdo julgado como novo dentro da

Educação Física escolar, fazendo com que muitos professores se sintam intimidados

para vivenciar esse conteúdo em suas aulas. Contudo, é preciso que os mesmos

compreendam que atualizar-se é essencial para o progresso da Educação Física,

entendendo que através de aulas bem planejadas, com objetivos traçados e

metodologias que assistem o professor no desenvolvimento do processo, é possível

ofertar aulas inovadoras, provocando e estimulando os alunos a refletirem

criticamente, e, consequentemente, tornando a Educação Física mais atraente para

tais.

Portanto, essa sistematização corroborou que através de aspectos

fundamentais para o processo de ensino-aprendizagem citados anteriormente, foi

possível adaptar um conteúdo considerado atual, como as práticas corporais de

aventura, para a prática da Educação Física escolar, sendo perceptível, durante os

momentos de avaliação, os avanços alcançados durante essa sistematização, como:

a evolução no que diz respeito a percepção de tempo e espaço; a compreensão da

importância da preservação ambiental para as práticas de aventura; progresso na

capacidade de raciocínio, bem como o entendimento do valor da agilidade e da

formação de estratégias para o Esporte Orientação.

Os momentos de diálogos e rodas de conversas foram essenciais para tais

avanços, fortalecendo tanto a aproximação da relação professor-aluno quanto aluno-

aluno, fazendo com que as ocasiões de atividades em grupo se tornassem

49

prazerosas, os instigando a refletir criticamente sobre as mesmas, suas atitudes

perante o grupo e ainda a superar obstáculos encontrados ao longo das atividades

propostas, concretizando a aplicação das concepções de ensino abertas, provando

que tais concepções não estão desvinculadas do planejamento escolar. Além disso,

essa metodologia de ensino permitiu que os alunos exercessem um maior grau de

autonomia durante as aulas, o que as tornou mais interessantes para o mesmo.

Por fim, os objetivos traçados no início dessa sistematização foram atingidos

de forma satisfatória, uma vez que os alunos obtiveram sucesso em todas as

atividades planejadas, mostrando com segurança que as aulas desenvolvidas

atribuíram sentido e significado para eles.

Nesse sentido, acreditamos que, esse trabalho venha a contribuir como fonte

de consulta para professores ou graduandos, quando forem trabalhar com o conteúdo

esporte de aventura. Também estamos cientes que, essa pesquisa é temporária e, o

que trouxemos como dados, poderá ser aprofundado em estudos futuros, seja latsu

sensu ou strito sensu.

50

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da educação física.

Cadernos Cedes, v. 19, n. 48, p. 69-88, 1999.

BRASIL. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.

Regulamento do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência.

Brasília, 2013.

CASTANHO, Maria Eugenia L. M. Os Objetivos da Educação in OSIMA, Antonia

Lopes et alli. Repensando a Didática. Campinas SP: Papirus, 2007.

CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE ORIENTAÇÃO. Regras Gerais e Orientação

de Pedestre. Santa Maria-RS-Brasil. 2016. Disponível em:

<http://www.cbo.org.br/regras>. Acesso em: 28 de set de 2016

COSTA, Pedro Miguel Azevedo. Motivação para a prática de actividade física de

aventura na natureza. 2005. Tese de Licenciatura em Ciências do Desporto e

Educação Física, Universidade de Coimbra.

COSTA, V.; FERREIRA, N. O imaginário social de aventura e de risco na

publicidade de esportes vinculados à natureza. In: 15º Congresso Internacional de

Educação Física. Ed/2000. Foz do Iguaçu–Brasil–Edições Brasil. 2000.

CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisas em ciências humanas e sociais. 2 ed. São Paulo: cortez, 1995.

DARIDO, Suraya Cristina. Educação Física na escola: questões e reflexões.

Topazio, 1999.

DIRETORIA, DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA. EDUCAÇÃO BÁSICA

DEB. Relatório de Gestão, 2013.

DORNELLES, José Otávio Franco. Prospectos de apresentação do Esporte

Orientação. Confederação Brasileira de Orientação. Santa Maria, 2010.

FAZENDA, Ivani et al (Org.). O que é Interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez,

2008. Disponível em: <https://bibliotecadafilo.files.wordpress.com/2013/11/fazenda-

org-o-que-c3a9-interdisciplinaridade.pdf>. Acesso em: 31 out. 2016.

FERREIRA, Hélder da Silva; RODRIGUES, Emanuel Alte. Caderno Didático nº 3.

Iniciação Á Orientação Na Escola Em Mapas Simples. Condições de prática. Material

Didático. Tipos de Percursos. Portugal, 2009

FERREIRA, Hélder da Silva; RODRIGUES, Emanuel Alte. Caderno Didático nº 4.

Iniciação Á Orientação Na Escola Em Mapas Simples. Situações de aprendizagem.

Jogos. Percursos. Exercícios. Portugal, 2010

http://www.cbo.org.br/regras

51

FONSECA, João José Saraiva da. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza:

UEC, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 1996. Coleção leitura, 2005.

GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de pesquisa.

PLAGEDER, 2009.

GONZÁLEZ, Fernando Jaime; DARIDO, Suraya Cristina; OLIVEIRA, Amauri

Aparecido Bassoli de. Lutas, Capoeira e Práticas Corporais de Aventura. 2014.

HILDEBRANDT-STRAMANN, Reiner; LAGING, Ralf. Concepções abertas no

ensino da educação física. Ao Livro Técnico, 1986.

INÁCIO, H. L. D. Práticas Corporais de Aventura na Natureza. In: GONZÁLEZ, F.;

FENSTERSEIFER, P. (Org.). Dicionário Crítico de Educação Física. 3ed.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

BRASIL, Parâmetros Curriculares nacionais. Apresentação dos temas

transversais. Brasília: MEC/SEF, v. 8, 1997.

BRASIL, INTRODUÇÃO AOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS.

Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC-Secretaria de

Educação Fundamental, 1998.

BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio. Brasília: MEC/SEF,

2000.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens-

entre duas lógicas. Artmed, 1999.

ZANELLA, Liane Carly Hermes. Metodologia de estudo e de pesquisa em

administração. Florianópolis: Departamento de Ciências da

Administração/UFSC, 2009.

52

APÊNDICES

53

Apêndice A – Primeiro plano de aula


CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

TRABALHO DE CONCLUSÃO DO CURSO

PROFESSOR ORIENTADOR: ANTÔNIO DE PÁDUA DOS SANTOS

ORIENTANDA: THAYNARA ALBUQUERQUE

PLANO DE AULA Nº 1

TURMA

1º ano

NÍVEL DE ENSINO

Ensino Médio

TURNO

Matutino

CARGA HORÁRIA

50 min

Nº DE ALUNOS

40

CONTEÚDO

Práticas corporais de aventura

TEMA DA AULA

Esporte orientação

OBJETIVO

Aprender o que são esportes de aventura, relacionando-o com a responsabilidade da preservação do

meio ambiente, enfatizando o esporte orientação como uma prática pedagógica.

DIMENSÕES DO CONTEÚDO

Conceitual: Aprender o conceito de esportes de aventura, enfatizando o esporte orientação, bem como

conhecer formas de orientar-se e identificar pontos de referência.

Procedimental: Será desenvolvida uma aula oral expositiva, expondo os conceitos e classificações que

rodeiam as práticas corporais de aventura, formas de orientação, mapas e também a importância da

preservação do meio ambiente para as práticas corporais de aventura.

Atitudinal: Refletir sobre a responsabilidade de proteção ao meio ambiente, assim como promover o

respeito ao mesmo.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

54

1º momento: Será exposto e discutido com os alunos o que são e quais são as práticas corporais de

aventura, tal como suas classificações.

2º momento: Será explicitado o que é o esporte orientação, como orientar-se durante a prática do

esporte, modelos de mapas utilizados, os espaços onde as competições ocorrem, bem como a relevância

da natureza para essa prática, provocando uma reflexão sobre a preservação ambiental e uma

conscientização ecológica.

3º momento: Será questionado aos alunos sobre a localização das principais referências do bairro,

levando em conta as distâncias percorridas até a escola e o tempo gasto por elas. Nesse momento, um

aluno irá até o quadro, e com o auxílio da turma, desenhará um pequeno mapa de toda a sua trajetória,

mostrando que o esporte orientação está presente na nossa rotina.

MATERIAL NECESSÁRIO

Retroprojetor.

AVALIAÇÃO

A avaliação será formativa, observando os resultados da aprendizagem dos alunos através das respostas

obtidas sobre o tema trabalhado.

REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA

• AMAURI, Práticas corporais e a organização do conhecimento, livro 4.

55

Apêndice B – Segundo plano de aula





PROFESSOR ORIENTADOR: ANTÔNIO DE PÁDUA DOS

SANTOS


PLANO DE AULA Nº 2

TURMA

1º ano

NÍVEL DE ENSINO

Ensino Médio

TURNO

Matutino

CARGA

HORÁRIA

1h40min

Nº DE ALUNOS

40

CONTEÚDO


TEMA DA AULA


OBJETIVO

Aprender a construir e se orientar através de um mapa.


Conceitual: Aprender a construir um mapa e orientar-se pelo mesmo.

Procedimental: Serão construídos pelos alunos mapas semelhantes aos que foram vistos em sala, e

através destes serão realizadas atividades de orientação espacial.

Atitudinal: Promover o trabalho em equipe e respeito ao meio ambiente.


1º momento: Será realizada uma roda inicial, onde haverá uma revê discussão sobre os conceitos

abordados na aula interior, em seguida, serão expostas as atividades propostas.

2º momento: A turma será dividida em 5 grupos (propostos pelos alunos) e, em seguida, todos os grupos

irão junto ao professor, distribuir 6 prismas que contem enigmas de palavras pelo pátio da escola,

enquanto eles desenham o mapa do local.

56

3º momento: Os alunos voltarão a quadra para criar a legendas dos mapas e estabelecer uma rota para o

mesmo. Em seguida, trocarão seus mapas com outros grupos para a realização da próxima atividade.

4º momento: Os grupos iniciarão a competição de orientação, onde cada grupo deverá preencher seu

cartão de controle corretamente. Na chegada, a professora cronometrará o tempo de realização de cada

grupo.

5º momento: Roda final, onde será dialogado sobre as dúvidas e dificuldades encontradas durante as

atividades. O momento será aberto para críticas.


Papel, caneta, prismas.

AVALIAÇÃO

A avaliação ocorrerá através de registros, onde serão avaliados os mapas construídos pelos alunos,

verificando se será possível avançar para uma aula mais complexa (maior área espacial).


AMAURI, Práticas corporais e a organização do conhecimento, livro 4.

57

Apêndice C – Terceiro plano de aula





PROFESSOR ORIENTADOR: ANTÔNIO DE PÁDUA DOS

SANTOS


PLANO DE AULA Nº 3

TURMA

1º ano

NÍVEL DE ENSINO

Ensino Médio

TURNO

Matutino

CARGA

HORÁRIA

2h30min

Nº DE ALUNOS

40

CONTEÚDO


TEMA DA AULA


OBJETIVO

Aprender a construir e se orientar através de um mapa.


Conceitual: Aprender a interpretar um mapa semelhante ao utilizado em uma corrida de orientação, bem

como orientar-se em um espaço mais complexo.

Procedimental: Vivenciar o esporte orientação em um espaço extraescolar, a fim de retomar as aulas

anteriores.

Atitudinal: Promover o trabalho em equipe e respeito ao meio ambiente.


1º momento: Roda inicial, onde serão retomados os conceitos trabalhados anteriormente, bem como será

explicado as atividades propostas.

2º momento: A turma será dividida nos mesmos grupos da aula anterior, e partindo isso, irão desenhar

um mapa do local pré-estabelecido pela professora.

58

3º momento: A professora distribuirá os prismas (que contem expressões numéricas) pelo espaço de

acordo com os pontos de referências traçados nos mapas, e após isso, estabelecerá uma rota para cada

grupo seguir.

4º momento: Os grupos seguirão, de forma individual, a rota estabelecida em seu mapa, preenchendo o

seu cartão de controle de forma correta e tentando realizar a atividade no menor tempo possível. No

momento em que o grupo estiver realizando a atividade, um grupo será responsável por cronometrar o

tempo enquanto outro será responsável por corrigir o ponto de controle.

5º momento: Roda final, onde será discutido o que foi visto durante as aulas, relacionando ao dia a dia

dos alunos, quebrando a imagem que o esporte de aventura não pode ser trabalhado nas aulas de

educação física escolar. Também se questionará sobre as dificuldades encontradas na realização das

atividades, discutindo possibilidades para facilitar o processo de ensino – aprendizagem.


Papel, caneta, prismas.

AVALIAÇÃO

A avaliação será formativa, observando os resultados da aprendizagem dos alunos através das respostas

obtidas sobre o tema trabalhado.


AMAURI, Práticas corporais e a organização do conhecimento, livro 4.

a sistematizaÇÃo do esporte orientaÇÃo no ensino …...a sistematizaÇÃo do esporte...

Documents