A MÚSICA COMO RECURSO PEDAGÓGICO NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA

Simone Apª Machado Mira1

Evanir Pavloski²

RESUMO: Este artigo apresenta o projeto produzido para as atividades do PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional), que o Estado do Paraná oferta aos professores da Educação Básica e também o relato de sua implementação, que constou da elaboração de uma sequência didática com o gênero música. As atividades foram aplicadas na turma do 9º C do Colégio Estadual Anita Grandi Salmon – E.F.M, no município de Sengés. Este projeto abordou a questão dos preconceitos e racismo, utilizando a música para desconstruir pensamentos e atitudes racistas, valorizando a questão étnico-racial, tornando o espaço escolar um ambiente que busque a educação para a igualdade entre as raças. Como resultado as aulas de Inglês tornaram-se mais prazerosas e motivadoras, houve maior participação dos alunos durante as atividades e verificou-se que houve melhorias na leitura, escrita, oralidade e produção de textos.

Palavras-chave: língua inglesa; música, motivação, preconceito.

ABSTRACT: This work presents the project designed for the activities PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional), that the Paraná’s State offers the teachers of Basic Education and also the story of its implementation, which consisted of the elaboration of a didactic sequence with the music genre. The activities were implemented in the class of 9º C State College Anita Grandi Salmon – E.F.M., in the city of Sengés. This project addressed the issues of prejudice and racism, using music to deconstruct thoughts and racist attitudes, valuing ethnic-racial issue, making the school an environment that seeks education for equality between the races. As a result English classes became more enjoyable and motivating, a greater participation of students during activities and found that there were improvements in reading, writing, and oral text production.

Key-Words: English; music, motivation, prejudice.

1 Professora da Rede Pública do Estado do Paraná, efetiva em Língua Inglesa.² Professor Orientador – UEPG – Universidade Estadual de Ponta Grossa.

1.INTRODUÇÃO

O Ensino de Língua Estrangeira em algumas escolas ainda é baseado no

método de gramática-tradução, abordado na época da educação jesuítica (DCEs

de LEM, 2008, p.39), que consiste na repetição, memorização e tradução de

estruturas gramaticais, pois se acredita, equivocadamente, que dessa forma os

alunos se tornam falantes fluentes da língua estrangeira. E somado a isso há o

fato da falta de motivação em nossas escolas públicas, pois quando os alunos

iniciam o 6º ano, possuem um desejo imenso em aprender uma nova língua,

porém, com o passar do tempo, esse desejo diminui e a língua estrangeira para

eles se torna um fardo, muitas vezes, levando-os à reprovação. É preciso mudar

esse cenário na escola pública. Faz-se necessário, portanto, que os professores

busquem novos métodos para atingir os alunos. Uma maneira eficaz é o trabalho

com gêneros textuais e sequências didáticas.

Cristóvão afirma que “o trabalho com gêneros pode ajudar no crescimento

dos alunos quando utilizados numa interação prática e dando espaço para que os

estudantes analisem e reflitam sobre utilidade social. Na prática com os gêneros

textuais, o aluno está mais perto da sua realidade, da realidade do mundo em que

vive e do seu cotidiano”. (CRISTOVÃO, 2007, p.33).

Ainda segundo Cristóvão (2007) o professor ao utilizar os gêneros deve

conhecer e entender seu funcionamento, e que os textos não sirvam apenas

como modelos ou pretextos para o ensino de vocabulário ou gramática. É preciso

que o aluno perceba que os gêneros fazem parte de seu cotidiano, do mundo

real, como por exemplo: uma carta formal de pedido de emprego, uma conta de

luz, uma lista de compras e tantos outros.

Os gêneros devem ser trabalhados pelo professor de forma consciente,

profunda e detalhada, para que o aluno possa aplicá-lo em suas atividades

diárias. É necessário ter objetivos claros para cada gênero trabalhado, ou seja, o

que se espera que o aluno aprenda e onde ele vai aplicar esse conhecimento.

DOLZ e SCHNEUWLY (1998) citados por CRISTÓVÃO (2007), defendem

a construção de modelos didáticos de gêneros, ou seja, o gênero como

instrumento para o ensino e a proposta de desenvolvimento de materiais didáticos

em forma de sequências didáticas. As sequências didáticas são um conjunto de

atividades diversificadas de um mesmo gênero, com objetivos claros e precisos,

de acordo com o nível de aprendizagem dos alunos.

Partindo da dificuldade que alguns professores ainda têm em trabalhar com

a língua estrangeira, seja pelo fato de ainda utilizarem o método gramática-

tradução, ou pela falta de motivação de alguns alunos, o gênero textual escolhido

para o nosso projeto de intervenção foi à música, pois é um recurso pedagógico

que estimula o aprendizado da língua estrangeira e auxilia na motivação.

Além de propiciar um ambiente confortável e alegre, a música se aproxima

da realidade dos alunos, pois trabalha com a linguagem coloquial utilizada por

eles no dia-a-dia. De acordo com ULHÔA (1999) citado por CARVALHO (2009)

por ser um instrumento de transmissão oral a música facilita a compreensão, pois

é resultado da junção da linguagem verbal com a linguagem musical.

LIBERATO (2003) citado por OLIVEIRA (2009), salienta que a música é um

mediador que proporciona ótimos resultados, envolvendo o aluno no processo de

aprendizagem, tornando o objetivo do estudo mais prazeroso ao aluno.

Conforme LIMA (2004) citado por OLIVEIRA (2009), a utilização de

músicas no ensino tem alvos diferentes. Pode-se além dos aspectos lingüísticos

como vocabulário, gramática, expressão oral e escrita propor também algo de

natureza cultural. Além disso, não só faz com que o aluno desenvolva sua

sensibilidade, despertando a criatividade, mas também promove um ambiente

favorável ao aluno para se expressar espontaneamente, favorecendo o

conhecimento da língua e sendo um instrumento facilitador tanto para a

introdução de aspectos culturais quanto para o aprendizado lingüístico.

Os temas escolhidos para o trabalho com gênero música foram o

preconceito e o racismo na escola.

Dentre os nossos objetivos com o referido projeto se destacam os

seguintes: utilizar-se da música como forma de desconstruir pensamentos e

atitudes racistas, valorizando a questão étnico-racial e tornando o espaço escolar

um ambiente que busque a educação para a igualdade entre as raças.

2.FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA2.1.O MÉTODO GRAMÁTICA TRADUÇÃO

Ao longo de muitos anos o ensino de Língua Estrangeira foi baseado em

traduções e atividades gramaticais, como se a Língua fosse algo desvinculado da

realidade, pois não havia ligação entre o que se aprendia na escola e o que se

aplicava na vida diária. O porquê dessa prática tradicional é explicado nas

Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna do Estado do Paraná

(DCEs de LEM, 2008, p.39). De acordo com o mesmo documento, na época da

nossa colonização, Portugal impunha a política de dominação e por isso usava a

expansão do catolicismo. Com esse objetivo foram trazidos os jesuítas para

catequizar os índios que viviam no Brasil e também para ensinar o latim, que era

visto como exemplo de língua culta.

Os europeus dominavam e exploravam com violência os povos indígenas,

e dessa forma os jesuítas eram vistos como um meio de salvação para esse

povo.

No entanto, durante a União Ibérica (1580-1640), os jesuítas foram considerados os principais incentivadores da resistência dos nativos, pois as reduções jesuíticas acabaram apresentando em sua estrutura organizacional um refúgio para os povos indígenas, em virtude da desumanidade e exploração desses povos pelos colonizadores (DCEs de LEM, 2008. p.38).

Esse foi um dos fatores que contribuiu para a decisão de expulsar os

padres jesuítas dos territórios portugueses na América e, em 1759, o ministro

Marquês de Pombal instituiu o sistema de ensino régio no Brasil, ao qual era

dever do Estado contratar professores não-religiosos. “As línguas ensinadas eram

o Grego e o Latim, por serem consideradas línguas importantes para o

desenvolvimento do pensamento e da literatura” (DCEs de LEM, 2008, p.38).

Em 1809, D.João VI assinou o decreto permitindo o ensino de Inglês e

Francês. O Colégio Pedro II foi fundado em 1837. Essa instituição se inspirava

nos moldes franceses e ensinava sete anos de francês, cinco de inglês e três de

alemão. A língua francesa representava um ideal de cultura e civilização enquanto

o inglês e o alemão facilitavam o acesso a obras literárias. Em 1929 o italiano

também passou a compor o currículo. Essas línguas consideradas línguas

modernas eram trabalhadas na abordagem gramática-tradução, que foi adotada

desde a época da educação jesuítica. Essa abordagem pedagógica priorizava o

conjunto de regras, uma vez que se acreditava que estudando a gramática o

aluno teria melhor desempenho na oralidade e na escrita. Essa prática durou até

o início do século XX, com o objetivo de permitir o acesso a textos literários e

possibilitar o domínio da gramática normativa, sendo o produto final a avaliação,

que tinha como foco principal o conhecimento tradicional.

MOROSOV e MARTINEZ afirmam que “apesar do método gramática

tradução ser bastante criticado, é ainda utilizado por muitos professores de

Língua Estrangeira” (MOROSOV E MARTINEZ, 2008, p.25). Ainda segundo as

autoras, depois de um longo tempo o ensino de LE ainda tem sido foi feito através

do método gramática-tradução. Especialistas da área de línguas se questionavam

e pesquisavam os resultados do ensino nesse método. Era preciso mudar esse

cenário, pois o professor era o “agente” central da aula e não havia espaço para

questionamentos por parte dos alunos; sendo assim “não havia comunicação

efetiva em língua estrangeira, pois era dada ênfase à habilidade de leitura durante

as aulas” (MOROSOV e MARTINEZ, 2008, p.26).

Com o passar do tempo muitos métodos foram adotados em língua

estrangeira, alguns baseados na escrita, outros na oralidade com ênfase em

repetição de estruturas lingüísticas. Comunicar-se vai além da oralidade; é um ato

social, proveniente de cada indivíduo quando se relaciona com o outro, ou seja,

quando há a interação. E não se pode esquecer que o professor ao trabalhar com

línguas estrangeiras deve ter em mente que não são apenas aspectos

gramaticais e orais que devem ser contemplados e sim lembrar que por trás de

toda língua ensinada há a cultura de um grupo social.

Entretanto, seja qual for o método adotado pelo professor, é preciso levar

em consideração que o processo de ensino e aprendizagem da língua forneça ao

aluno subsídios para se comunicar em língua estrangeira, fazendo uso do

discurso como prática social e se utilizando de conhecimentos da língua para seu

crescimento pessoal e profissional.

2.2.POR QUE APRENDER LÍNGUA ESTRANGEIRA?

O mundo atual exige competências mais elaboradas das pessoas para

atuarem no mercado do trabalho e da tecnologia. Aprender uma língua

estrangeira é mais do que aprender a decodificar palavras e regras gramaticais;

sobretudo é um instrumento fundamental de ação no mundo contemporâneo.

Através da língua as pessoas interagem entre si, se situam no ambiente em que

estão e também são capazes de transformar sua realidade. Daí compreende-se o

conteúdo estruturante de língua estrangeira moderna proposto nas Diretrizes

Curriculares: discurso como prática social.

Segundo JORGE no livro Ensino e Aprendizagem de Língua Inglesa,

A aprendizagem de língua estrangeira se justifica pelo seu caráter educativo, pois leva a educação plena do indivíduo através das possibilidades que são propiciadas e potencializadas pelo contato com uma língua estrangeira, fazendo com que este se torne mais consciente da diversidade que constitui o mundo. Percebendo essa diversidade o aluno reconhece as possibilidades da diferença, seja pela cultura, raça, religião, gênero; podendo assim tornar-se mais consciente de si próprio, em relação ao seu contexto local e ao contexto global a que está inserido” (JORGE, 2009, p.163).

O conhecimento de uma língua estrangeira tem como objetivos o acesso a

um número maior de informações, a compreensão de como as pessoas vivem em

outros lugares do mundo, o desenvolvimento de uma compreensão crítica das

desigualdades sociais em todos os níveis (classe social, gênero, sexualidade,

etc.), a percepção de como o discurso atualmente tem sido usado

estrategicamente para ensinar verdades e estabelecer padrões de

comportamento, aprender a criticar tais verdades e padrões, atuação com mais

competência no uso das tecnologias, no mundo do trabalho e na universidade.

Sendo assim, LOPES (2002) afirma que o ensino de língua estrangeira não pode

se restringir a aprender apenas a cultura do outro e sim um conhecimento que

possibilite ao aluno sua inserção no espaço social em quem vive podendo até

mesmo interferir nesse espaço, modificando-o.

Vivemos num mundo globalizado, conectados através da internet e da

mídia a lugares muito distantes. A rapidez com que se processam informações e

notícias atualmente é espantosa. A língua estrangeira, principalmente o inglês,

tem um papel fundamental nesse processo, pois através dela divulga-se o

conhecimento científico, sendo a linguagem usada na internet e nas relações

comerciais exteriores.

A língua inglesa é também chamada de língua franca, termo de origem

latina, “simbolicamente remove o sentido de propriedade da língua dos anglos”

(JENKINS, 2000, p.11, citado por BECKER, 2009, p.3), e quer dizer, em essência

“uma língua de contato usada entre povos que não compartilham uma primeira

língua, e é comumente entendida como querendo significar uma segunda (ou

subsequente) língua de seus falantes” (JENKINS, 2007, p.1, citado por BECKER,

2009, p.3). Originalmente o termo se referia a uma língua de natureza híbrida,

sem falantes considerados “nativos”.

Sendo assim de acordo com KALVA (2011), a língua inglesa deixou de ser

uma língua considerada internacional, vista como língua padrão (homogênea),

restrita apenas a países como Estados Unidos, Inglaterra e outros, e passou a ser

cada vez mais utilizada valorizando a pluralidade de variedades em comunidades

que a têm como segunda língua.

2.3.A IMPORTÂNCIA DO GÊNERO MÚSICA NO ENSINO DE LÍNGUAS

PEREIRA nos diz “que a música é uma linguagem universal, usada para a

comunicação, inspiração, educação, entretenimento etc. Ela consegue mudar o

humor das pessoas (quando estamos tristes, basta ouvirmos uma música alegre;

ou quando estamos nervosos ou ansiosos, é só ouvirmos uma música relaxante)”.

(PEREIRA, 2009, s/p).

Ainda segundo PEREIRA “as crianças aprendem mais rápido com músicas,

que se tornam memoráveis, pois ajudam aos alunos a se lembrarem da

linguagem facilmente, independente do foco do professor, gramática ou

vocabulário. Utilizando música, o professor pode começar a aula para apresentar

um tema novo, terminar outro, ou simplesmente utilizá-la no meio de um projeto

para enfatizar o assunto”. (PEREIRA, 2009, s/p).

A música é algo que faz parte da realidade do aluno e, de acordo com as

DCEs (2008), o trabalho com ela proporciona ao professor desenvolver atividades

significativas, a fim de que o aluno vincule o que é estudado com o que o cerca.

Segundo os autores Ledbetter (2005), Lake (2003), Medina (1993), Schopp

(2001), Saricoban e Metin (2000), citados por Oliveira (2009), a ideia de que a

música proporciona mudanças nas atividades em sala de aula, tornando-as

recursos importantes para o desenvolvimento da oralidade, escrita, leitura e para

ensinar vocabulário, pronúncia e gramática.

As atividades com música proporcionam ao professor a matéria-prima para

desenvolver as quatro habilidades. A habilidade da leitura proporciona aos alunos

a compreensão do texto. Através de palavras cognatas ou de palavras já

conhecidas por ele, durante a leitura o aluno interage com o texto. A oralidade é

uma forma do aluno se expressar e se comunicar com o outro, porém acredito

que seja considerada a habilidade mais difícil, porque não é a língua materna do

falante, consequentemente, ele não é exposto à língua inglesa em casa ou em

muitos ambientes, mas predominantemente na escola. Por isso, a oralidade deve

ser trabalhada focando a comunicação e a interação entre os alunos. Na

habilidade escrita, o aluno tem a oportunidade de produzir o que aprendeu, porém

o professor deve acompanhar o processo de produção da escrita, não priorizando

apenas o resultado final. Listening é a habilidade que envolve a audição, e

também identifica e entende o que as outras pessoas falam. Essa habilidade é

primordial para desenvolver a fluência em língua estrangeira. Dessa forma as

quatro habilidades devem ser trabalhadas interligadas, focando sempre a

aprendizagem do aluno, e sem priorizar uma habilidade ou outra.

Para ROMANELLI apud SILVA, a música [...] “é uma linguagem comum a

todos os seres humanos e assume diversos papéis na sociedade, como função

de prazer estético, expressão musical, diversão, socialização e comunicação”. Na

escola, [...] “a música é linguagem da arte, [...] é uma possibilidade de estratégia

de ensino, ou seja, uma ferramenta para auxiliar a aprendizagem de outras

disciplinas”. (ROMANELI apud SILVA, 2010, p.12)

VILAÇA (2006), citada por OLIVEIRA (2009), refere-se à ideia de que o

trabalho com música é uma ferramenta de aprendizagem, garantindo resultados

como instrumento de motivação e que desperta o interesse no ensino. Como

resultado de seu trabalho, concluiu que com o uso da música, pode-se trabalhar

qualquer tipo de texto, desenvolvendo as habilidades: e que a música auxilia na

pronúncia e entonação.

2.4.O DISCURSO ENQUANTO PRÁTICA SOCIAL REFORÇA PRECONCEITOS?

Como afirma BAKTIN “o uso da linguagem envolve ação humana em

relação a alguém em um contexto interacional específico” (BAKTIN apud LOPES,

2003, p.19).

Através da linguagem produzimos e reproduzimos discursos tendo em vista

um interlocutor num determinado contexto social. Porém, nossos discursos estão

relacionados a uma base sócio-histórica e cultural, frutos de nossa vivência

enquanto pessoas e que, dessa forma, constitui nossa identidade social. De

acordo com LOPES,

Quando utilizamos a linguagem não o fazemos com um interlocutor ou um usuário simplesmente, mas como, por exemplo, um homem mulato, bissexual, jovem, de classe trabalhadora, brasileiro, enfermeiro, etc, ou seja, a partir de suas marcas sócio-históricas (LOPES apud LOPES, 2003, p.20).

“Sendo sujeitos sociais e marcados por discursos historicamente

construídos, fazemos parte de uma sociedade exclusiva e hegemonicamente

branca, heterossexual e masculina, entre outros traços de nossas identidades

sociais” (GIDDENS, FAIRCLOUGH apud LOPES, 2003, p.58).

O Brasil é fruto de uma cultura dominante européia, branca, elitista, sendo,

consequentemente transmissor dessa cultura; tudo o que foge a esses padrões é

considerado inferior e alvo de discriminação. Porém, é visto como um país onde

não há o racismo, como diz MUNANGA, “na sociedade brasileira o racismo é

negado e ou camuflado pelo mito da democracia racial” (MUNANGA apud

COQUEIRO, p.4).

CUNHA PEREIRA (2004) nos diz que Roberto da Matta criticou essa

particularidade brasileira ao defender que as elites políticas e intelectuais

passaram a ideia de que no Brasil não há preconceito e discriminação e que

existe uma harmonia natural e tolerância entre os grupos raciais. Com essa crítica

Roberto da Matta cria o termo “democracia racial”. É uma tese presente no senso

comum: que o povo brasileiro é oriundo da união pacífica e congratulada das três

raças: branca, negra e indígena. Essa tese é reforçada nos livros didáticos, mídia,

literatura clássica e popular e demais formas de expressão. A maioria das

pessoas não se assume como racista, porém gosta de ouvir piadas que denigrem

negros ou músicas e propagandas na mídia que ridicularizam a identidade negra.

O preconceito é algo enraizado nas pessoas, surge no ambiente familiar e

muitas vezes é reforçado na escola. Forma-se o preconceituoso na família e este

põe suas ações em prática na sociedade. A escola é o ambiente onde

infelizmente ainda ocorrem práticas racistas, pois ainda há alunos e professores

que discriminam as pessoas negras, acham-nas incapazes intelectualmente e até

mesmo definem seu futuro: trabalhos braçais para os homens negros e

domésticas para as mulheres negras, pois com certeza eles não concluirão o

ensino médio e tampouco estudarão em uma universidade, porque além de serem

negros muitos vêm de classe social baixa e não conseguiriam uma vaga numa

universidade.

Esse é o retrato do nosso Brasil: as minorias são excluídas, são vistas

como “diferentes” e tudo o que foge a regra padrão em nosso país é considerado

inferior.

3.1.METODOLOGIA E INTERVENÇÃO

Este artigo surgiu da aplicação do projeto: “A música como recurso

pedagógico nas aulas de Língua Inglesa”, com o objetivo de mostrar que é

possível ensinar inglês de forma prazerosa através da música e motivando o

aluno a aprender gramática de forma contextualizada, focando a questão étnico-

racial para desconstruir preconceitos presentes em nossa cultura e na cultura de

países falantes da língua alvo.

Para implementar o projeto foi elaborada uma seqüência didática para ser

aplicada com os alunos do 9º C. É dividida em quatro seções, em torno de quatro

músicas, com atividades diferenciadas de vocabulário, leitura, escrita, gramática e

compreensão auditiva, buscando uma aprendizagem significativa em língua

inglesa.

Seção 1 – Música Where is the love – Black eyed Peas.

Seção 2 – Música Black or White – Michael Jackson

Seção 3 – Música I have a dream – Abba

Seção 4 – Música Born this way – Lady Gaga

A música trabalhada na Seção 1 foi Where is the love, do grupo Black eyed

Peas. Esta canção tornou-se um hino contra as guerras, pois retrata temas como

o multiculturalismo, a ganância, o racismo, entre outros.

Nessa seção as atividades de listening, vocabulary, grammar, writing,

singing, speaking foram retratadas com atividades diversas que despertaram a

atenção dos alunos. Houve um debate sobre os temas elencados, promovendo a

discussão entre alunos e professor, de maneira democrática e crítica.

Os alunos realizaram atividades de listening, bem como assistiram ao clip

da música. Trabalhou-se também o vocabulário, focando o significado das

palavras. O conteúdo gramatical retirado dessa música foi o Present Continuous.

Para realizar os exercícios de singing e speaking os alunos cantaram trechos de

músicas que continham verbos no present continuous e tentaram adivinhar por

mímicas, trechos da música trabalhada. Como produção textual dessa seção, os

alunos escolheram trechos da música que abordava igualdade e discriminação e

os representaram por meio de desenhos e colagens.

Para facilitar ao leitor a busca pelas referências bibliográficas, estas se

encontram ao final de cada seção

Na seção 2 a música trabalhada foi Black or White de Michael Jackson,

que retrata a igualdade entre as raças. A canção foi lançada numa época em que

Michael era alvo de muita polêmica devido a suas excentricidades e ao

clareamento de sua pele, que segundo ele era devido ao vitiligo (doença em que

a pessoa perde a pigmentação da pele).

Utilizou-se essa canção para atividades de listening (completar espaços em

branco na letra da música e colocar versos em ordem); writing e reading (ordenar

trechos da música, propiciando sentido à leitura; posteriormente cada aluno lê a

frase que formou), e grammar, com os tempos verbais: simple present e simple

past. (atividades de produção de orações, completar com os verbos auxiliares,

bingo de verbos, classificar verbos em regulares ou irregulares).

. A seção 3 iniciou com perguntas sobre Martin Luther King e o Movimento

Negro nos Estados Unidos. Em seguida, os alunos assistiram a um vídeo sobre o

Movimento Negro e responderam algumas questões. Também foram realizadas

atividades de vocabulário e escrita. Em outra aula os alunos ouviram a música I

have a dream (Abba) e realizaram atividade de listening (colocar os versos em

ordem ouvindo a música). Como homework os alunos produziram um pequeno

texto com o tema: I have a dream.

A seção 4 iniciou com perguntas sobre discriminação e o que os alunos

sabiam a respeito de Lady Gaga. Depois fizeram uma atividade de listening da

música Born this way; após assistirem ao clip e com a letra em mãos conferiram

se a atividade estava correta. Foram trabalhadas em outras aulas atividades de

leitura e escrita a partir do tema da canção.

3.2.RESULTADOS

O projeto foi desenvolvido no Colégio Estadual Anita Grandi Salmon –

Ensino Fundamental e Médio, onde trabalho há nove anos. O projeto foi

apresentado à direção, equipe pedagógica e professores durante a Semana

Pedagógica em fevereiro.

A princípio o projeto seria implementado em contra-turno com alunos do 9º

ano do período matutino. Quinze alunos se interessaram pelo projeto e foi

realizada uma reunião com os pais dos mesmos para apresentação de como

seria a implementação. Porém, após um mês alguns alunos desistiram, pois

participavam de outras atividades em contra-turno como: sala de apoio de

português e matemática, mais educação e CELEM. Restaram então, nove alunos,

o que não correspondia ao número mínimo para que a turma continuasse. Dessa

forma, a produção didático-pedagógica passou a ser ministrada na turma do 9º C,

período vespertino, onde leciono.

Essa turma possui alunos bastante indisciplinados, porém as atividades da

sequência didática “chamaram” a atenção dos alunos, que participaram

ativamente de tudo o que lhes foi proposto, e através das músicas os conteúdos

gramaticais foram apresentados de forma lúdica, sendo apreendidos mais

facilmente pela turma.

Com as atividades diferenciadas de cada seção, despertou-se nos alunos

um interesse em participar das aulas de forma direta, sendo sujeitos de seu

aprendizado, de forma autônoma e consciente.

Utilizar a música em sala de aula torna o aprender algo mais significativo,

com objetivos claros, tornando a aula um espaço que propicia prazer e

aprendizagem ao mesmo tempo.

Como produção final foi proposta uma exposição das atividades realizadas

pelos alunos, porém isto não foi possível, devido à falta de tempo, pois se mudou

a turma de implementação e o tempo ficou escasso.

3.3.ANÁLISE DAS DISCUSSÕES DO GTR

O Grupo de Trabalho em Rede é o momento de socialização com outros

profissionais na área de línguas sobre o projeto e a produção didático-

pedagógica. O GTR possui as seções fórum e diário. No fórum os professores

postavam as suas opiniões e interagiam com a opinião dos colegas e da

professora tutora. No diário, somente a tutora e cada cursista tinham acesso,

podendo postar seus comentários acerca de um tema definido.

O GTR foi composto de 15 participantes que tinham um prazo definido para

resolver as atividades propostas e foi dividido em três seções:

Na primeira seção do fórum os professores tinham de analisar o Projeto de

Intervenção Pedagógica e postar suas considerações sobre a falta de motivação

do aluno e o fato do método gramática-tradução ser ainda bastante utilizado em

sala de aula. No diário produziram um texto sobre a importância da música nas

aulas de Inglês, comentando sobre a relevância e a aplicabilidade deste tema na

escola pública atual.

Na segunda seção do fórum os cursistas discutiram e compartilharam

impressões sobre música e motivação; deveriam relatar se trabalham com

músicas em suas aulas e se a produção didático-pedagógica era aplicável na sua

escola. No diário argumentaram sobre a importância da música no trabalho com

as quatro habilidades de língua estrangeira, qual a relevância do tema

preconceito étnico-racial em nossas escolas e se é possível desconstruir

preconceitos enraizados em nossa cultura e na cultura dos povos falantes da

língua inglesa.

Na terceira seção foi proposto aos professores que relatassem uma prática

vivenciada em sala de aula com o uso da música. As contribuições nesse fórum

foram muito ricas, pois além de metodologias com a música, surgiram atividades

com teatro de fantoches, produção de um coral e banda.

Acredito que as interações nesse GTR contribuíram para enriquecer minha

prática pedagógica e das demais cursistas, pois resolviam as atividades

propostas em cada fórum e ainda sugeriam novas ideias de como melhorar o

ambiente em sala de aula para se atingir à aprendizagem dos alunos.

4.CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino da língua inglesa não deve ficar restrito à tradução e conteúdos

gramaticais. Aprender uma nova língua consiste em perceber a cultura do outro,

perceber a sua própria cultura, inserindo-se socialmente no mundo atual, sendo

capaz de modificar o ambiente em que vive.

A língua é um instrumento de interação e inserção social, por meio dela as

pessoas interagem entre si, fazem inferências, questionam e são questionadas,

concordam e discordam sobre fatos diversos. Dessa forma a língua não deve ser

ensinada de forma maçante, como se fosse um “fardo” ao aluno; e sim de forma

descontraída, levando-o à aprendizagem de forma natural e agradável.

Este artigo propôs o ensino da língua inglesa através de músicas que

abordam a questão de preconceitos e racismo. Com o uso da música verificou-se

uma maior participação dos alunos, que realizaram as atividades gramaticais de

forma lúdica, despertando neles um interesse em participar, pois o aprendizado

trazia prazer e não apenas cobranças. Sendo assim, houve melhorias na leitura,

escrita, oralidade e produção de textos.

Portanto, o presente artigo mostra que é possível através da música

propiciar aulas de inglês atraentes e motivadoras, tornando o espaço da sala de

aula agradável e propício à aprendizagem.

5.REFERÊNCIAS

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de reflexões sobre as metodologias e práticas de ensino de línguas estrangeiras

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