a memÓria e o ensino de histÓria: a experiÊncia … · iv congresso sergipano de histÓria &...

IV CONGRESSO SERGIPANO DE HISTÓRIA & IV ENCONTRO ESTADUAL DE HISTÓRIA DA ANPUH/SE

O CINQUENTENÁRIO DO GOLPE DE 64

A MEMÓRIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: A EXPERIÊNCIA

ESPANHOLA ENTRE A DITADURA E A DEMOCRACIA (1939-

2000).

Analice Alves Marinho1

A proposta deste artigo é discutir sobre as memórias e o ensino de História em

três momentos distintos ocorridos na Espanha durante o século XX. Ao analisarmos a

experiência espanhola em particular, compreendemos a especificidade de um país

marcado por sua diversidade tanto cultural quanto lingüistica que, durante o século

passado, teve em sua experiência histórica dois acontecimentos traumáticos: a Guerra

Civil Espanhola2 (1936-1939) e a Ditadura Franquista3 (1939-1976) e após o período

ditatorial, a Transição Democrática (1976-1996)4.

1 Doutoranda pelo Núcleo de Pós-Graduação em Educação (UFS). [email protected]. Bolsista

Capes. 2 Conflito armado ocorrido na Espanha (também conhecido como Guernica), no qual disputavam o poder

os partidos dos falangistas ( de tendências fascistas) e a frente popular (esquerdistas). Após três anos de

confrontos e mais de um milhão de mortos, os falangistas, liderados pelo general Francisco Franco,

venceram e instauraram o regime ditatorial no país (ARÓSTEGUI; GILI, 2007). 3 Nome dado ao regime ditatorial espanhol (também conhecido por Franquismo) liderado por Francisco

Franco (1892-1975). A Ditadura Franquista teve como característica a forte repressão aos opositores do

governo e sua base era o catolicismo e o anticomunismo, formando um governo extremamente

personalista apoiado pelo exército e pela Igreja. Após trinta e sete anos de confrontos, o franquismo chega

ao fim um ano depois da morte do seu maior líder, Francisco Franco, em 1975 (ARÓSTEGUI; GILI,

2007). 4 Período histórico em que a Espanha muda o seu regime de governo da Ditadura para o Constitucional

formando um Estado democrático. Esse período se estende até as primeiras eleições no país (em 1996),

nas quais o Partido Popular (PP) foi vitorioso (ARÓSTEGUI; GILI, 2007).

http://www.encontro2014.se.anpuh.org/



Esses três acontecimentos históricos são centrais nas discussões sobre a

necessidade de recuperar a memória histórica do país frente ao silêncio ou ao esquecido,

pois segundo Juliá Santos, a Guerra Civil e o Franquismo instauraram uma amnésia

coletiva, um medo de repetir um passado que suscitava temores e polêmicas, enquanto

que no período da Transição Democrática, ocorreu a negação desse passado traumático

( SANTOS, 2006).

Em nossas pesquisas, associamos os estudos das memórias desses períodos ao

ensino de História por acreditarmos na forte relação entre o estudo do passado e as

memórias individuais e coletivas, sendo os dois componentes essenciais para

compreendermos as especificidades da experiência histórica em cada período analisado.

Seguindo essa proposta, respondemos aos seguintes questionamentos: Como se

caracteriza o ensino de História durante os dois períodos traumáticos (Guerra Civil e

Ditadura) e no processo de democratização (Transição Democrática)? Como o esforço

pela recuperação das memórias coletivas e individuais foi apropriado pelo ensino de

História em um país marcado pelas diferenças lingüísticas, sociais e culturais?

Especificamente falando, de que forma os estudos recentes da memória na Espanha tem

sido associados à reescrita das experiências traumáticas e a uma associação do ensino de

História à construção de uma identidade nacional homogênea?

Este artigo se insere nos estudos sobre a História da Educação, assim, ao

analisarmos os caminhos e descaminhos das memórias e o ensino de História entre os

anos 1936-1996, compreendemos o contexto da educação escolar do período. Por

entendermos a realidade social como algo dinâmico, concordamos também com o

seguinte pressuposto: o que ocorre na educação é reflexo da vida social, que por sua vez

é fruto da ação humana, por isso, também enfatizaremos a relação entre a memória e a

educação, pois acreditarmos que o ensino escolar possui um papel relevante nas

representações sobre as memórias dos períodos analisados. Nessa relação dialética,




através da pesquisa bibliográfica, empreendemos uma historicização da experiência

espanhola, destacando que os caminhos e descaminhos da memória no país não foi algo

homogêneo, mas sim, representado e reinterpretado durante os períodos históricos.

Para empreendermos essa discussão, dividimos o artigo em três seções: na

primeira, “A memória e o ensino de História enquanto um instrumento de governo: a

Guerra Civil e o Franquismo” discutimos como, nos períodos traumáticos, a memória e

o ensino de História foram utilizados como instrumentos de poder, controle e

dominação. Demonstramos que a manipulação do ensino de História, através dos

manuais escolares e do conteúdo curricular, foi realizada com a divulgação dos ideais

católicos e patrióticos com o objetivo de recuperar o sentimento de hispanidade do país.

Na segunda seção, “Echar el olvido5: o recalque e o esquecimento na Transição

Democrática”, discutimos sobre os ideais do período divulgados através do ensino de

História: o diálogo, o consenso e a irmandade, nos quais o esquecimento do passado

traumático foi defendido em favor de uma reconciliação entre os povos, ocorrendo

assim, uma desmemória seletiva.

Por fim, na terceira seção, “Em busca de uma identidade: a língua e a memória

como fatores de diferenciação da experiência histórica” , tratamos do processo de

construção de uma identidade homogênea na Espanha, no qual as experiência e idiomas

locais e regionais são vistos como algo perigoso devido a defesa de uma dogma

ideológico de homogeneidade.

O valor desta pesquisa está na discussão sobre as aproximações entre a memória

histórica e o ensino de História durante três momentos históricos marcantes e como

essas memórias são usadas para a defesa de uma reescrita da experiência histórica do

país, no qual são valorizadas a associação entre o ensino de História e a construção de

uma identidade homogênea Além disso, identificamos em nossa pesquisa a valorização

5 Fechar os ouvidos.




dessa temática com a atuação de movimentos sociais formados por diversos setores da

sociedade espanhola em que autoridades e familiares das vítimas dos períodos

traumáticos lutam contra o esquecimento visando à dignificação, reparação,

reconhecimento social e político dos vencidos, além do questionamento da

historiografia oficial do país (SANTOS, 2006).

A memória e o ensino de História enquanto um instrumento de governo: a Guerra

Civil e o Franquismo

Com relação aos estudos sobre a memória, Roger Chartier auxilia na

desconstrução da ideia, divulgada e defendida pelos positivistas, de que caberia apenas à

História trabalhar com os vestígios do passado: para Chartier, os historiadores precisam

entender que não possuem mais o domínio sobre as representações do passado

domínio que os intitulou de guardiões da memória , mas concorrem com a memória e a

ficção na escrita e representação do passado (CHARTIER, 2010).

É bem verdade que os estudos de memória social e individual trouxeram

questionamentos que, no século XX, foram retomados na chamada “crise do

historiador”, na qual as discussões sobre o tempo (fixo/múltiplo), fontes (escritas/orais)

e narrador (objetivo/subjetivo) mudaram os paradigmas do saber histórico. Dessa forma,

as pesquisas empreendidas por autores como Maurice Halbwachs, Pierre Nora e Michel

Pollack demonstraram a importância da memória ao tratar do social, do vivido e na

construção das identidades. Dentre esses autores, destacamos a tese de Michel Pollack

ao afirmar que a memória é algo vivo e diverso, não existindo assim, uma única

memória na sociedade, afinal, cada grupo social elabora a representação do passado que

melhor se adéqua a seus valores e interesses (POLLACK, 1989).




Uma das maiores contribuições aos estudos da memória foi a do sociólogo

Maurice Halbwachs ao afirmar que o homem faz parte de dois tipos de memória: a

individual e a coletiva e são nelas que se fixam os fatos, as maneiras de ser e de pensar.

Com isso, para o autor, o processo de construção da memória possui como referência o

sujeito e não mais a história, pois o vivido prevalece sobre a história escrita

(HALBWACHS, 1990, p. 95).

Segundo Jacques Le Goff, o conceito de memória é algo crucial e na história da

humanidade os estudos sobre a memória ora estão retraídos, ora transbordando. Na

experiência espanhola, não foi diferente: no período da Guerra Civil e do Franquismo,

ocorreu o que Le Goff denominou de uso da memória coletiva enquanto um instrumento

de governo: através das comemorações cívicas, da repressão e defesa de uma Espanha

homogênea e integrada, o ditador Francisco Franco intentou reconstruir e reescrever a

experiência histórica do país, manipulando a memória como um instrumento de poder e

de controle (LE GOFF, 2003).

Durante a Guerra Civil e o Franquismo, o silêncio foi imposto através de

violência física, humilhações, controle, intimidação e coerção religiosa, sendo a Igreja

Católica a instituição que mais contribuiu para a socialização do regime ditatorial,

ocorrendo o que Juliá Santos define como um clima de temor a Deus e ao caudilho

(homens designados por Francisco Franco para intimidar e executar a população).

Assim, em defesa de uma ordem e integração, as repressões pelo medo e terror

silenciaram um presente traumático, influenciando na educação escolar do período

(SANTOS, 2006, p. 276).

De acordo com Juliá Santos, a repressão por parte do governo foi a base dos

acontecimentos traumáticos na Espanha, afinal, era preciso ganhar a guerra, impor um

novo regime ditatorial e se perpetuar no poder. Assim, a chave principal para a




imposição do novo regime foi a repressão, sendo a mesma aplicada em benefício da

ordem, pátria e da religião católica (SANTOS, 2006).

Com a repressão utilizada para o controle social, veremos na próxima seção,

como através da educação escolar, a reescrita da experiência histórica foi um importante

instrumento desse controle e dominação, cuja conseqüência foi a transformação do

governo espanhol em um “senhor da memória e do esquecimento”, ocorrendo assim, a

manipulação da memória coletiva, através dos silenciamentos e do ensino escolar (LE

GOFF, 2003,p.422).

A memória e a educação escolar: a imposição de uma ordem.

Após o fim da Guerra Civil em 1939, os nacionalistas assumiram o poder no país

e Francisco Franco se tornou o chefe do Estado. Com o início da Ditadura, a Espanha

não se tornou apenas um país dividido em duas partes e composto por grupos rivais

(nacionalistas/franquistas x republicanos), mas sim, uma nação formada por ideologias

excludentes, sendo que os dois lados lutavam pelo mesmo ideal: uma nova Espanha,

porém seus pressupostos ideológicos eram diferentes e nessa disputa, com a vitória dos

franquistas, os ideais católicos e patrióticos foram impostos através da repressão e

silenciamento dos opositores (MONTÉS, 2007).

Segundo Balandier: “[...] a luta política é também memória contra memória [...]”

(BALANDIER, 1999, p. 43), seguindo esse princípio, uma das formas de repressão da

ditadura franquista foi através do ensino de História. Dessa forma, a disciplina era tida

como matéria de interesse público cujo controle e ordenação geral dependiam do




Estado, assim, o franquismo tentou reescrever a experiência espanhola, silenciando e

reprimindo as memórias coletivas e individuais. De acordo com Balandier:

[...] O sistema totalitário deu à memória coletiva um

conteúdo e uma força oficiais, instaurou o

enclausuramento das memórias individuais e,

consequentemente, a regra do silêncio. Criou, ao alargar

a ruptura, seus próprios lugares santos, manteve a

onipresença, das figuras-ícones, impôs uma religião

civil com dogmas e liturgia, tanto mais necessária

quanto uma legitimidade era deficitária e seu

enraizamento histórico era frágil (BALANDIER, 1999,

p.43).

A manipulação do ensino de História no país tinha um objetivo: recuperar o

autêntico ser histórico da Espanha, ou o que Rafael Montés denomina de: “sentimento

de hispanidad”6. Nas escolas, esse sentimento de hispanidade foi divulgado através de

um modelo de ensino católico e patriótico, no qual, a escola seria o veículo transmissor

desses ideários. Dentre as características, estava o ensino confessional católico baseado

em três premissas fundamentais: ensino de acordo com a moral e o dogma católico;

obrigatoriedade do ensino de religião nas escolas; e, por fim, o direito assegurado à

Igreja Católica em inspecionar as escolas (MONTÉS, 2007)

Nas tentativas de reescrever a experiência espanhola, os manuais escolares (que

eram escolhidos por uma comissão eleita por Francisco Franco) criticavam os intentos

reformistas e os protagonistas do regime político anterior, a República, afinal, a

6 Sentimento de hispanidade.




necessidade primordial era a de legitimar a sublevação militar e a vitória dos

nacionalistas. Dessa forma, a República espanhola foi caracterizada como antinacional,

anticatólica, separatista, sendo um período político provocador de desastres, desordens e

crimes, existindo assim, uma dicotomia: desordem e anarquia (republicanos) versus

herois nacionais (franquistas) (MONTÉS, 2007, p. 157).

Nos currículos escolares, se destacavam também o ensino religioso, pois grande

parte dos nacionalistas/franquistas eram católicos, sendo a unidade católica proclamada

nos manuais escolares e nas Constituições. Nessa perspectiva, segundo Rafael Cuesta

Fernandez, o Ensino de História se caracterizava pelo nacionalismo extremo com a

exclusividade da experiência espanhola e o forte conteúdo religioso. De acordo com

Rafael Fernandez:

[...] Otro rasgo característico de la política franquista

fue el alto grado de libertad de textos concedidas a La

Iglesia e los colégios bajo su férula. La Iglesa tuvo um

total control sobre los textos de Religión y La Falange

sobre los de Formación Del Espíritu Nacional, no em

vano, fueran ambos pilares, el de la violencia espiritual

y el violencia física, la base de sustentación del

régimen7 (FERNANDEZ, 2009, p.162)

Ao interferir na educação escolar para tentar reescrever a experiência nacional, o

ensino se torna algo ideológico em favor do patriotismo e do catolicismo, objetivando

construir o consenso de uma Espanha integrada e única, censurando diferenças

regionais.

7 Outra característica da política franquista foi o alto grau de liberdade de textos concedido aos textos

Igreja e aos colégios sobre seu domínio. A Igreja teve um total controle sobre os textos de Religão e a

Falange sobre os de Formação do Espírito Nacional, não em vão, foram ambos os pilares, o da violência

espiritual e violência física, a base de sustentação do regime.




“Echar el olvido”: o recalque e o esquecimento na Transição Democrática

Com o fim da Ditadura inicia o período de Transição Democrática que foi

marcado pela divisão do país em dois grupos ideológicos e políticos: os republicanos e

os fascistas (defensores do regime ditatorial). Com a vitória política dos republicanos,

são divulgados os ideais de consenso, irmandade e diálogo para a construção de uma

democracia sólida, na qual não existem vencedores e nem vencidos: é nesse contexto

que as autoridades espanholas defendem o esquecimento do passado traumático em

favor da reconciliação. Dessa forma, se pode afirmar que a palavra de ordem da

Transição Democrática foi a negação do passado traumático que marcou toda uma

geração (ARÓSTEGUI; GILI; 2007).

Sobre o silenciamento imposto pelo franquismo e o esquecimento defendido

pela Transição Democrática, estudos de psicologia realizados por Freud asseguram que

além do trauma psicológico, nesses casos, o sujeito também empreende um tipo de

defesa denominado de recalque. Através de consultas a pacientes que sofreram traumas,

Freud notou a resistência de alguns para se lembrarem do ocorrido ao alegarem falha de

memória ou incapacidade de falar. De acordo com Freud, essa defesa caracteriza o

recalque: uma forma de resistência que as pessoas adquirem com o objetivo de afastar

da consciência um evento traumático (FREUD, 1996).

O recalque faz parte dos estudos da memória e está associado também a um

sentimento de insatisfação e repressão. É justamente esse sentimento de recalque que

predominou durante a Transição Democrática: para esquecer as experiências

traumáticas foram produzidas resistências a situações que poderiam forçar a lembrança




dos momentos vividos. Segundo Jeanne Gagnebin, a luta pelo esquecimento e pelo

recalque também é uma luta contra a repetição, uma luta em que o silêncio provocado

pelo receio da reprodução de um passado traumático (GAGNEBIN, 2006).

De acordo com Juliá Santos, na experiência espanhola, o esquecimento do

passado traumático se tornou necessário para facilitar a mudança do regime político: de

ditadura para a democracia. Sobre o ensino de História, percebemos em nossa pesquisa

como nos dois momentos históricos Ditadura e Transição ele foi manipulado pelo

governo: no primeiro caso, o silêncio foi imposto pela Ditadura e no segundo, o silêncio

foi defendido pela Transição Democrática, afinal, era preciso silenciar para governar

(SANTOS, 2006, p. 48).

De acordo com Rafael Montés, nesse período, existiu um pacto as

distintas forças políticas baseado no compromisso de não utilizar a Guerra Civil e nem

a Ditadura como um objeto de confrontação política ou ideológica e de aplicar um

silenciamento geral. Nesse silenciamento, não foram feitas revisões e nem condenações,

ocorrendo uma história factual do período, existindo apenas um vazio e impunidades,

pois incidiu a renúncia dos eventos traumáticos amparada pela reconciliação nacional

com o propósito de nem ferir sensibilidades e nem abrir feridas. Segundo Montés:

[...] En este pacto fueron las fuerzas antifranquistas las

que adoptaron una actitud más generosa, que tuvo

también sus consecuencias negativas en la de aún difícil

recuperación política de la memoria y del honor de las

personas represaliadas por el franquismo. Este pacto há

recebido diversas denominaciones: para unos fue um

pacto de silencio, en cuanto que consideraron que las

víctimas del franquismo no recibieron um adecuado




tratamiento ni el honor que les era debido y que aún no

habían recebido [...]8 (MONTÉS, 2007, p. 158-159)

Do outro lado, muitos defendiam a garantia de uma estabilidade política através

do esquecimento público em nome da reconciliação. Reconciliação essa divulgada

através da repartição de culpas, da lição do nunca mais, da autocensura coletiva. Assim:

[...] para otros fue un pacto de reconciliação, dado que

el ejercicio de una justicia retroactiva para todo este

período hubiera sido uma fuente de mayor division

entre los españoles y una dificultad añadida para la

consecución de um Estado democrático normalizado

9(MONTÉS, 2007, p. 159).

Diante de diversas denominações, a verdade é que esse esquecimento,

consciente ou inconsciente, tem relevada importância na vida política espanhola desde o

processo de Transição Democrática. Nos manuais escolares de História do período, nos

conteúdos escolares sobre a Guerra Civil e o Franquismo existia uma oposição entre a

aceitação da culpabilidade de todos e a exortação de que algo semelhante nunca mais

deveria ocorrer, além do destaque às dificuldades e sofrimentos da sociedade espanhola

(MONTÉS, 2007).

8 Neste pacto foram as forças antifranquistas as que adotaram uma atitude mais generosa, que teve

também suas conseqüências negativas na ainda difícil recuperação política da memória e da honra das

pessoas que sofreram repressão pelo franquismo. Este pacto tem recebido diversas denominações: para

uns, foi um pacto de silêncio, pois consideram que as vítimas do franquismo não receberam um adequado

tratamento, nem honra que lhes eram devido e que ainda não haviam recebido. 9 Para outros foi um pacto de reconciliação, dado que o exercício de uma justiça retroativa para todo este

período tinha sido uma fonte de maior divisão entre os espanhois e uma dificuldade acrescida na busca

por um Estado democrático normalizado.




Nesse contexto, surge o sentimento do antifranquismo: ou seja, tudo o que

lembrasse o período deveria ser destruído, dessa forma, com a justificativa de que

suscitavam temores e polêmicas, os conteúdos de História se caracterizavam pelo

esquecimento em busca de um consenso tese de que não existiram vencedores e nem

vencidos para tentar superar o passado traumático, se instaurando assim, uma

recordação seletiva, o que poderíamos chamar de desmemória do passado. A

conseqüência dessa desmemória, vemos nas palavras de Ecléa Bosi:

Quando enfrentamos uma experiência traumatizante,

podemos desejar lançá-la para fora do nosso campo.

Mas, quando lançamos foram de nosso campo os fatos

que nos abalam, ou que não conseguimos explicar,

restringimos o horizonte, mas rompemos vínculos de

comunicação com o mundo. Os fatos não assimilados

continuam a causar tensão. E a estabilidade que se

obtém é artificial (BOSI, 2003, p. 119).

São essas tensões e a falsa estabilidade que permeiam as discussões sobre a

construção da identidade na experiência espanhola. Demonstraremos a seguir como ao

buscar uma identidade, a diferenciação linguística e as memórias coletivas e individuais

serão vistas como perigosas por defensores de uma identidade nacional espanhola

homogênea.




Em busca de uma identidade: a língua e a memória enquanto fatores de

diferenciação da experiência histórica

No âmbito político, a recuperação da memória dos vencidos tem sido desde os

anos noventa, um dos temas centrais da política espanhola. Nesse contexto, a memória

esteve associada ao Estado democrático e foi reivindicada pelos meios acadêmicos e de

comunicação, parentes das vítimas e políticos. Em nossas pesquisas, notamos que na

experiência espanhola a necessidade de uma revisão histórica e a valorização das

memórias coletivas e individuais dos períodos traumáticos foram utilizadas como

justificativas para a construção de uma identidade nacional no país.

Com o final da Transição Democrática e a institucionalização do regime

democrático no país, inicia um processo que Ecléa Bosi denomina de “rememorar

meditativo”: ao contrário do que ocorreu nos períodos anteriores, quando assume o

governo do país, o Partido Populista incentiva uma série de medidas políticas para o não

esquecimento e negação do passado, valorizando assim, as memórias e narrativas sobre

o período (BOSI, 2003).

Nessa nova etapa dos estudos da memória na Espanha, percebemos a

valorização da dialética entre o presente e o passado e da tese de não deixar o passado

cair no esquecimento, de não negá-lo, como ocorria anteriormente É justamente contra

essa atitude que a experiência espanhola será repensada em uma busca da rememoração

de um passado aberto. De acordo com Ecléa Bosi, essa rememoração exige alguns

cuidados, afinal:

É a história de um passado aberto, inconcluso,

capaz de promessas. Não se deve julgá-lo como

um tempo ultrapassado, mas como universo




contraditório do qual se podem arrancar o sim e

o não, a tese e a antítese, o que teve seguimento

triunfal e o que foi truncado (BOSI, 2003, p.32-

33).

Nessa proposta de reescrita do passado aberto, as narrativas e as visões de

mundo do outro são valorizadas através das associações, depoimentos, memoriais,

livros, filmes, dentre outros. Esse outro, segundo Balandier é: “[...] O outro estabelecido

na vizinhança, considerado totalmente estrangeiro, fechado em guetos e visto como um

entrave cultural, não é reconhecido como o que ficou longe, residente de sua própria

sociedade e cultura [...]” (BALANDIER, 1999, p. 18).

Na Espanha, em específico, esse outro era a vítima dos eventos traumáticos que

até então não possuía o direito de se manifestar ou, quando assim o fazia, era reprimido

não só pelas outras pessoas, mas por ele mesmo. Através da divulgação de um consenso

tanto no franquismo, quanto na Transição Democrática de uma verdade dogmática,

o outro se tornou intolerável, não hispânico, um estrangeiro em seu próprio país.

Ao defender a homogeneização frente à diversidade, uma das estratégias de

Francisco Franco foi a adoção de um idioma oficial o castelhano. Essa decisão afetou

diretamente as comunidades autônomas que possuem idiomas próprios como o País

Basco e a Catalunha cujas escolas foram obrigadas e muitas vezes supervisionadas

com provas semestrais em castelhano e o envio de supervisores do franquismo

alfabetizar e ensinar apenas no idioma oficial (SANTOS, 2006)

Através da repressão linguística, Francisco Franco proibiu a publicação de livros

e o ensino escolar em outras línguas como uma tentativa de exterminar os idiomas

regionais, além de incentivar a imigração de trabalhadores para as comunidades, tendo




como conseqüência a maciça presença de habitantes de Madri e de outras regiões do sul

do país em que o castelhano era o idioma oficial10 (SANTOS, 2006). Essa imposição foi

mais uma tentativa de instituir o consenso de uma Espanha única e integrada, na qual

foi excluída toda a diversidade cultural e social11. Em se tratando da repressão aos

idiomas regionais, segundo Stuart Hall, a língua produz significados e preexiste em nós,

fazendo parte de nossas consciências, dessa forma:

[...] Não podemos, em qualquer sentido

simples, ser seus autores. Falar uma língua não

significa apenas expressar nossos pensamentos

mais interiores e originais; significa também

ativar a imensa gama de significados que já

estão embutidos em nossa língua e em nossos

sistemas culturais. Além disso, os significados

das palavras não são fixos, numa relação um-a-

um com os objetos ou eventos no mundo

existente fora da língua [...] (HALL, 2006, p.

40).

Ou seja, a língua é um sistema social e não individual e, no caso das

comunidades autônomas espanholas, ela é o suporte do sentimento de uma identidade

regional ou local que é mais forte do que a identificação com o próprio país. Um

exemplo específico é o de Catalunha: a língua juntamente com as histórias locais é

10 Segundo Juliá Santos, em um censo populacional divulgado em 1970, constavam 70 % de

trabalhadores nascidos no Sul da Espanha na comunidade de Catalunha (SANTOS, 2006). 11 Entre os anos de 1932-1937 foi reconhecido na Constituição Espanhola o direito de autonomia e as

especificidades lingüísticas das comunidades autônomas, assim, à partir de 1937 os idiomas locais

começaram a ser ensinados nas escolas.




usada como justificativa nos referendos locais sobre a emancipação política da Espanha.

Essa atitude é alvo de preocupação de autoridades espanholas contrárias à emancipação,

afinal não é a primeira vez na experiência espanhola que o fenômeno da diferenciação,

deslocação e aspiração à autonomia é utilizado como justificativa para a exaltação de

um presente/ passado regional ou local.

Atualmente, existem quatro idiomas oficiais na Espanha que remetem a

culturas, maneiras de viver, de ser e condições econômicas e sociais específicas. Essa

realidade também é alvo de preocupação, pois se teme a irrupção do regional e do local

contra o nacional, o que vai de encontro ao dogma ideológico da unidade espanhola. É

esse dogma muito presente no franquismo, conforme demonstramos, mas que ainda

serve como justificativa para a construção de uma identidade nacional que se liga à ideia

de homogeneidade.

Segundo Stuart Hall, o conceito de identidade em um tempo e sociedade como a

nossa marcada pelas suas descontinuidades, é algo complexo, assim:

A sociedade não é, como os sociólogos

pensaram muitas vezes, um todo unificado e

bem delimitado, uma totalidade, produzindo- se

através de mudanças evolucionárias a partir de

si mesma, como o desenvolvimento de uma flor

a partir de seu bulbo. Ela está constantemente

sendo “descentrada” ou deslocada por forças

fora de si mesma (HALL, 2006, p.17).




Entretanto, essa ideia de sociedade descentrada, plural, não é bem vista pelos

defensores de uma identidade nacional: é consenso entre muitos a falácia de que para

integrar e identificar é preciso homogeneizar, exterminar a diversidade algo que,

segundo Stuart Hall, vai de encontro a formação dos estados-nação do Ocidente, onde

ocorreu a pluralidade de culturas e identidades nacionais (HALL, 2006, p. 83).

Estudos sobre o conceito de identidade reforçam a sua pluralização e

diversidade, em sua tese sobre a memória e a história na identidade Sem-Terra (2007),

Marizete Lucini trabalha com a ideia de que a identidade além de ser marcada pela

diferença se constitui em relação ao outro, possibilitando a identificação de indivíduos e

coletividades. Dessa forma, segundo a autora, o processo de construção de uma

identidade não pode ser acompanhado do extermínio da diversidade cultural e exclusão

do diferente, do outro, afinal: “[...] o tecido social é composto por diferentes grupos e

interesses sociais [...]” (LUCINI, 2007, p.104).

As tentativas de construir uma identidade nacional na Espanha não podem ser

datadas, pois acreditamos que elas fazem parte da formação do país, do seu processo

histórico. A discussão de um país único e integrado é tão polêmica que Julio Aróstegui

se refere ao país como Estado Espanhol e não como Espanha, pois o autor acredita que a

palavra Espanha remonta, instantaneamente, a falácia de uma identidade nacional que

engloba cada comunidade e cidade autônoma.

O certo é que, principalmente no que concerne às comunidades que possuem

idiomas próprios, existe uma noção de pertencimento local e não nacional, havendo, por

exemplo, um sentimento nacional catalão (Catalunha) e basco (País Basco).

Pertencimento esse que está sendo reivindicado através dos referendos em favor da

autonomia das comunidades citadas, pois os seus representantes defendem o dogma

ideológico de que a língua e as realidades locais são elementos de diferenciação, sem




compreender que a diversidade faz parte da identificação, que essa própria identidade é

marcada pela diferença (ARÓSTEGUI; GILI, 2007).

Considerações Finais

Atualmente, a recuperação das memórias individuais e coletivas dos períodos

traumáticos têm sido um dos temas centrais da política espanhola. O que se destaca nos

estudos da memória do país desde 2006 são as manifestações para o não esquecimento e

negação de um passado que, por bem ou por mal, faz parte do processo de construção da

identidade do país.

No que concerne às memórias da Guerra Civil, Ditadura e Transição

Democrática, discutimos a presença do recalque e do esquecimento, demonstrando que

não existiu uma continuidade, mas sim uma ruptura para que fosse superado um

passado traumático, ocorrendo assim, a desmemória do passado recente. Dessa forma,

afirmamos que os caminhos da memória na Espanha se caracterizam por uma dualidade:

pelo silêncio imposto pela Guerra Civil e Ditadura e pelo silêncio aceito pela época de

Transição (SANTOS, 2006, p.185).

Na discussão sobre a formação de uma identidade nacional, demonstramos como

os processos históricos de reescrita da experiência espanhola, através da valorização das

memórias individuais e coletivas vêm sendo conceituado como algo perigoso,

juntamente com os idiomas locais, pois suscitam pertencimentos locais ou regionais que

vão de encontro à falsa ideia de uma identidade homogênea. Essa associação entre

integrar e homogeneizar em nosso tempo e sociedade, de acordo com Stuart Hall, é algo




praticamente inviável, principalmente em um país onde na Guerra Civil e Franquismo

a defesa de um consenso, de uma homogeneidade frente à diversidade se tornou um

dos períodos mais traumáticos de sua experiência, provocando assassinatos, execuções e

traumas (HALL,2006).

A defesa de uma identidade nacional homogênea vai de encontro à ideia de

ensino de História e memória como algo vivo e diverso, pois acreditamos que cada

grupo social elabora a representação do passado que melhor se adéqua aos seus valores

e experiências. Segundo Juliá Santos, tanto na Guerra Civil, como na Ditadura e

Transição Democrática, as memórias se ligaram à noção de servidão, já a partir dos anos

2000, com os movimentos de recuperação das memórias dos períodos traumáticos e

com a reescrita da experiência histórica, as memórias se conectam a necessidade uma

libertação (SANTOS,2006, p. 220).

Sobre essa ideia de servidão e libertação, segundo Jacques Le Goff:

A memória, na qual cresce a história, que por sua vez a

alimenta, procura salvar o passado para servir ao presente e ao

futuro. Devemos trabalhar de forma que a memória coletiva

sirva para libertação e não para a servidão dos homens (LE

GOFF, 2003, p. 471).

Assim, a memória possui uma função libertadora, na qual o ontem, o hoje e o

amanhã se entrecruzam e se entrelaçam e o saber histórico está em constante

movimento, progressão e perpétuo despertar. Acreditamos que nos estudos da memória

e do ensino de História, não é necessário apenas o conhecimento e a compreensão do

fato histórico, mas também da experiência vivida, afinal ambos não são apenas




construídos ou escritos: são representados e reinterpretados ao longo da experiência

humana.

Devido à sua função libertadora e as diversas representações da memória, a

construção de uma identidade homogênea é praticamente inviável, afinal,

demonstramos com o exemplo dos períodos traumáticos que toda a produção de

consenso, envolve exclusões, repressões e silenciamentos. Por fim, concluímos que a

memória e o ensino de História vivos e diversos formados pelas realidades locais e

regionais das comunidades autônomas são essenciais para a construção de uma

identidade nacional espanhola, não uma identidade única, mas sim, diversa, na qual as

especificidades, valores, idiomas e experiências locais e regionais são valorizadas em

um contexto nacional e não se desconectam do todo.

Referências

ARÓSTEGUI, Julio. La Historia vivida. Sobre la Historia del Presente. Madrid,

Alianza Editorial, 2004.

ARÓSTEGUI, Julio; GILI, Esteban Canales (Org.). Hispania Nova: Revista de

Historia Contemporanea, n.7. Madri, 2007. Disponível em:

<http://hispanianova.rediris.es/7/HISPANIANOVA-2007.pdf> Acesso em: 15/05/2013.

BALANDIER, Georges. O Dédalo: para finalizar o século XX. Rio de Janeiro:

Bertrand Brasil, 1999.

BOSI, Ecléa. O tempo vivo da memória: ensaios de psicologia social. São Paulo:

Ateliê Editorial, 2003.


http://hispanianova.rediris.es/7/HISPANIANOVA-2007.pdf



CHARTIER, Roger. “Escutar os mortos com os olhos”. In: Estudos Avançados. 24

(69), p.7-30. Rio de Janeiro, 2010.

FERNANDÉZ, Raimundo Cuesta. Sociogénesis de uma disciplina escolar: la historia.

Barceona: Pomares-Corredor, 2009.

FREUD, Sigmund. Recalque. In: Obras psicológicas completas. Rio de Janeiro:

Imago, 1996, p. 175-193.

GAGNEBIN, Jeanne Marie. Lembrar escrever esquecer. São Paulo: Editora 34, 2006.

HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Vértice, Editora dos

Tribunais, 1990.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 10 ed. Rio de Janeiro:

DP&A, 2005.

LE GOFF, Jacques. História e memória. 5 ed. Campinas: Editora da UNICAMP, 2003.

LUCINI, Marizete. Memória e História na formação da identidade sem terra no

Assentamento Conquista da Fronteira. Campinas: FE/UNICAMP, 2007. (Doutorado

em Educação).

MONTÉS, Rafael Valls. Historiografia Escolar Española: siglos XIX-XXI. Madrid:

Universidad Nacional de Educación a Distancia, 2007.

POLLACK, Michel. Memória, esquecimento, silêncio. In: Revista Estudos Históricos.

Rio de Janeiro: v. 2,n.3. p. 3-15, 1989. Disponível em: <

http://www.uel.br/cch/cdph/arqtxt/Memoria_esquecimento_silencio.pdf > Acesso em 05

jul.2014.

SANTOS, Juliá. Memoria de la guerra y del franquismo. Madrid: Taurus, 2006.


http://www.uel.br/cch/cdph/arqtxt/Memoria_esquecimento_silencio.pdf

a memÓria e o ensino de histÓria: a experiÊncia … · iv congresso sergipano de histÓria &...

Documents