A MÍDIA TELEVISIVA A SUA RELAÇÃO COM A LUDICIDADE E AS

VÁRIAS MEDIAÇÕES ENCONTRADAS NO AMBIENTE ESCOLAR Susana

Angelin Furlan, José Milton de Lima, Márcia Regina Canhoto de Lima, Carolline

Rodrigues Guedes, Jéssika Naiara da Silva. Faculdade de Ciências e Tecnologia -

UNESP, Campus de Presidente Prudente. Pibic- Cnpq. Susana_dp@hotmail.com

Eixo Temático: Lúdico e Educação.

Resumo

A presente investigação admite como objeto de estudo e pesquisa a ludicidade e as

mídias televisivas no contexto da escolar. A pesquisa foi desenvolvida em oito salas de

Educação Infantil de uma Instituição Municipal, na cidade de Álvares Machado-SP e

contou com a participação e colaboração de oito educadoras e de aproximadamente 180

crianças de 3 a 5 anos. O referencial teórico predominante na pesquisa foram os estudos

da Sociologia da Infância, que defende a criança como sujeito ativo de uma categoria

social heterogênea do tipo geracional; e da Comunicação Social utilizando

principalmente a mídia televisiva e as mediações encontradas. A metodologia utilizada

caracteriza-se como Pesquisa do tipo etnográfico. Ou seja, é a descrição de um sistema

de significados culturais de um determinado grupo. Caminha juntamente com a

pesquisa qualitativa, que não tem uma dimensão quantificável, mas sim interpretativa.

Os resultados alcançados revelam que os conteúdos televisivos estão presentes no

cotidiano das crianças, contudo, não é realizada uma reprodução passiva dos fatos e

personagens, visto que as crianças ampliam, reconstroem e dão novos significados as

brincadeiras, fazendo uso da fantasia do real, da imaginação e da criação lúdica.

Palavras-chave: Culturas da infância, Ludicidade, Educação.

1. INTRODUÇÃO

O processo educacional não está presente unicamente dentro das instituições de

ensino, visto que a família, os colegas, o contexto social e cultural em que os indivíduos

estão inseridos são também responsáveis pela formação, educação e socialização. É no

ambiente de relações entre pessoas, objetos, costumes e hábitos que nos formamos

como seres humanos, construímos e identificamos nossas próprias vontades e gostos

diante de toda a realidade apresentada.

As características, especificidades e particularidades de cada povo e de cada

cultura encontram e relacionam-se nas instituições de ensino, assim identificada como o

espaço de socialização secundária. Nesse ambiente, as crianças, que são o foco dessa

pesquisa, convivem com a diversidade cultural em todos os aspectos: ético, racial,

gênero, religioso, classe econômica, político, físico, psicológico, entre outros. Tais

contatos possibilitam que o processo educacional esteja presente direta e indiretamente

nesse contexto.

Desta forma a Educação Infantil , caracteriza-se como o primeiro contato da

criança com a escola, o que a posiciona em um patamar de grande importância. Com

tais ditos, compreendemos que os saberes que são compartilhados e vivenciados em

suas dependências repercutirão por todo o desenvolvimento dos infantes.

Entretanto, nem sempre a Educação Infantil foi vista dessa forma, esse novo

pensamento teve seus indícios a partir do século XIX, quando as políticas e a história

dessa modalidade surgiram no brasil. No início a sua implantação foi marcada por

diferenciações em relação à classe social das crianças, sendo que, para as crianças mais

ricas o modelo de instituição oferecido nas creches e pré-escolas era desenvolvido no

diálogo com práticas escolares, já o modelo que atendia as crianças mais pobres era

vinculado aos órgãos de assistência social (BRASIL, 2009).

Assim, as crianças mais pobres recebiam um tratamento focalizado ao cuidado

com o corpo e o educar era garantido para as crianças dos grupos socialmente

privilegiados. Tais atitudes resultaram em concepções fragmentadas sobre a educação

das crianças em espaços coletivos.

Somente na Constituição Federal de 1988 se concretizou o atendimento em

creches e pré-escolas como um direito social das crianças. A partir desse novo

ordenamento legal, Brasil (2009, p. 01) destaca que as “creches e pré-escolas passaram

a construir uma nova identidade na busca de superação de posições antagônicas e

fragmentadas, sejam elas assistencialistas ou pautadas em uma perspectiva preparatória

a etapas posteriores de escolarização”.

Determinou-se então, do ponto de vista legal que:

A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando a ação da família e da comunidade” (BRASIL, 2009, p. 03).

Sendo assim, conhecendo a finalidade e função da Educação Infantil, buscamos

nesse contexto, desenvolver a presente pesquisa que tem como objetivo, verificar a

influência da televisão nas culturas lúdicas de crianças entre 3 a 5 anos de idade, visto

que é inegável o contato delas com os meios de comunicação de massa, em especial a

televisão. Fato constatado por meio das mudanças econômicas, sociais, culturais que

provocam profundas transformações na vida das crianças. Desse modo, a nova

companhia da maioria das crianças é a televisão – meio de informação, entretenimento,

desenvolvimento de hábitos e fomentadora das culturas da infância.

Para alcançar tais objetivos foi necessário conhecer e considerar a realidade

em que as crianças estão inseridas, pois as culturas lúdicas estão diretamente ligadas às

experiências e vivências, ou seja, são representações do meio social. As crianças não

nascem sabendo brincar, elas vão aprendendo com os irmãos mais velhos, com pais,

vizinhos, pares, entre outros.

Nesse sentido, as crianças trazem para a escola diversos conhecimentos, pois

não são uma tábula rasa, na qual o professor irá preenche-las, pelo contrário, a maioria

das crianças carregam informações não apenas de sua realidade, mas também que foram

obtidas através do contato direto com os meios de comunicação, como a televisão,

rádio, computador, celular. Tais informações estão presentes em suas brincadeiras,

falas, atitudes e até mesmo em suas roupas, calçados, brinquedos e materiais escolares.

Deste modo, faz-se necessário que os educadores identifiquem as ações da mídia

e problematizem para que o desenvolvimento das crianças aconteça gradualmente e com

qualidade. É preciso acreditar que cada educador tem o papel de mediar às relações das

crianças com as respectivas interpretações das influências midiáticas.

Como nos argumenta Portugal (2004) o alcance da televisão hoje é universal e

sua programação bastante diversificada, agradando diversas faixas etárias, inclusive o

público infantil. Que cada vez mais se sente atraído pela programação e propaganda.

Levando essa temática também a sério, apresentaremos um estudo sobre o consumismo

infantil e a mediação do adulto, responsável pelo juízo de valor dado a determinado

conteúdos assistidos pelas crianças.

É na brincadeira que as crianças encontram êxito para além de outras coisas e

experimentam emoções diferenciadas. Assim como argumenta Bochorny (2012) para as

crianças, assistir televisão e brincar não é a mesma coisa, visto que a brincadeira com

parceiros é sempre preferível, visto que é dentro dela que há ação e compartilhamento

cultural. Porém pela importância da brincadeira nessa fase da vida, analisamos a partir

delas os conteúdos culturais advindos da televisão.

Para se realizar uma pesquisa é preciso promover um confronto de dados,

evidências, informações coletadas e conhecimento teórico acumulado a respeito dele

(LUDKE; ANDRÉ, 1986). Desta maneira, seguindo estes requisitos, investigamos os

elementos culturais de uma instituição de Educação Infantil no município de Álvares

Machado-SP, visando compreender e interpretar os fenômenos sociais com base nas

perspectivas dos atores por intermédio do envolvimento e presença semanal da

pesquisadora no ambiente escolar.

Para tanto, em busca de elucidar esses objetivos, utilizamos da metodologia

qualitativa, que não tem uma dimensão quantificável, mas sim interpretativa. Segundo

Richardson (1989, p.6) uma metodologia qualitativa:

[...] pode descrever a complexidade de determinado problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos sociais, contribuir no processo de mudança de determinado grupo e possibilitar, em maior nível de profundidade, o entendimento das particularidades do comportamento dos indivíduos.

Utilizamos da pesquisa do tipo etnográfica, segundo Ludke e André (1986, p.14)

“a etnografia é a descrição de um sistema de significados culturais de um determinado

grupo”.

A pesquisa em questão recebe essa característica porque na área educacional há

alguns requisitos adaptáveis, ou seja, que não necessitam ser rigidamente seguidos,

como, por exemplo, uma longa permanência do pesquisador no campo de pesquisa, o

contato com outras culturas e o uso de muitas categorias sociais de análise, assim o que

se faz é uma adaptação do estudo etnográfico (ANDRÉ, 2003).

O grupo pesquisado é formado por aproximadamente 180 crianças de 3 a 5 anos

e 08 educadoras de uma instituição de Educação Infantil localizada no município de

Álvares Machado-SP. As observações/participação ocorrem uma vez na semana, no

período da manhã e da tarde.

Como afirma Agostinho (2007), esse tipo de pesquisa deve ultrapassar o

“déficit” de racionalidade e competência das crianças, e serem consideradas enquanto

sujeitos do processo de pesquisa, onde a sua voz e ação, são perceptíveis de serem

analisadas a partir delas mesmas.

Como abordagem metodológica, optamos, por ser um observador participante.

Como afirma Ludke e André (1986) para se comportar como tal:

(...) o pesquisador deve tentar encontrar meios para compreender o significado manifesto e latente dos comportamentos dos indivíduos, ao mesmo tempo que procura manter sua visão objetiva do fenômeno. O pesquisador deve exercer o papel subjetivo de participante e o papel objetivo de observador, colocando-se numa posição impar para compreender e explicar o comportamento humano. (LUDKE E ANDRÉ, 1986, p. 15).

A pesquisa utilizou-se as técnicas de observação entrevistas, questionários,

levantamento bibliográfico e diário de campo. Tal escolha se justifica, pois estas

técnicas auxiliam no levantamento de dados que permitem desvelar complexidade do

problema (RICHARDSON, 1989).

As observações aconteceram uma vez por semana, durante todo o período letivo.

a pesquisadora acompanhou em média de cinquenta minutos as atividades lúdicas das

turmas e anotou em diário de campo as relações entre as crianças, seu envolvimento

com os adultos e seus pares, ressaltando suas atitudes, diálogos e expressões.

Ademais, a base teórica, conta com as contribuições, através da discussão de

materiais sobre a Sociologia da infância, que ocorrem quinzenalmente, no CEPELIJ,

Centro de Estudos e Pesquisa em Educação, Ludicidade, Infância e Juventude, que

dispões também dos aportes de mestrandos, doutorando e docentes da UNESP.

2. DESENVOLVIMENTO DO TEMA

A Sociologia da infância, que é a base teórica deste trabalho, defende a criança

como sujeito ativo de uma categoria social heterogênea do tipo geracional, essa

concepção é contrária ao conceito de simples reprodução do mundo adulto e considera

que as crianças realizam a reprodução interpretativa, apreendendo o mundo social como

encontram e transformando-o aos seus modos (CORSARO, 2011).

O termo reprodução interpretativa é usado por Corsaro (2011, p. 53) para definir

que “as crianças não apenas contribuem ativamente para a cultura adulta e de sua

própria infância de uma forma direta, no entanto. As crianças se apropriam

criativamente das informações do mundo adulto para produzir sua própria cultura de

pares.” A reprodução interpretativa faz com que a criança participe da sociedade e

contribua para a propagação de sua cultura.

Andrade (2010) nos mostra que a infância é uma construção elaborada para e

pelas crianças, logo, a maneira que ela é determinada socialmente; é contextualizada

segundo tempo, local e cultura diferente, por isso dizemos que não há uma infância

universal e um modo natural de ser criança, mas várias infâncias; crianças são atores

sociais que participam da construção de sua vida e da sociedade, contribuem e

constroem conhecimento experimental; tem voz própria e precisam ser ouvidas e

consideradas com seriedade para melhor entendermos as infâncias.

Sarmento (2003, p.12) entende que não podemos falar em cultura da infância,

mas sim Culturas da infância, que é caracterizada por exprimirem “a cultura societal em

que se inserem, mas fazem-no de modo distinto das culturas adultas ao mesmo tempo

em que veiculam formas especificamente infantis de inteligibilidade, representação e

simbologia do mundo”.

O autor também define eixos das culturas da infância, que são: A ludicidade,

representando o brincar como forma da criança se comunicar com mundo, uma das

coisas que ela faz de mais sério; a reiteração que é o tempo da criança, conhecido como

um tempo recursivo, que permite longas paradas e posteriormente a continuidade da

ação; a interactividade que é a relação que ela estabelece com seu par, com os amigos,

professoras, pais entre outros; e a fantasia do real que é sua linguagem imaginativa, uma

forma diferenciada que ela utiliza para entender e interagir com o mundo.

Sobre o eixo ludicidade, entende-se que a brincadeira é fundamental para

consolidar os pequenos como donos do processo de desenvolvimento, como autônomos.

Em consonância com Brougere (2006) entendemos a criança:

Como um produtor, co-produtor, da cultura infantil, não somente porque ele produz diretamente uma parte dela, aquela que não obedece à comercialização ou à difusão educativa pelos adultos, que se constitui e se transmite nos espaços de sociabilidade infantil, não somente porque ela interpreta aquela que ela recebe dos adultos mais ainda porque ela intervém de modo complexo naquela que parece se impor a ela do exterior. (Brougère, 2006, p. 264)

Na infância, o lúdico deve ser o centro da vida da criança, Segundo Lima e Lima

(2013), brincando, as crianças se apropriam de códigos culturais da sociedade,

contribuindo no seu processo de socialização. Pesquisas destes autores verificaram que,

a aplicação e o trabalho com o lúdico no universo infantil propiciaram uma melhora na

capacidade de organização e imaginação, na atitude e consciência das regras, entre

outros fatores.

A brincadeira deve ter espaço no lar e principalmente na escola, onde é

fundamental na aprendizagem e na comunicação com os pares. Faz parte da cultura da

criança, não sendo uma atividade inata, mas que é aprendida com o passar das gerações.

Michelan (2011) ressalta em sua pesquisa, e foi analisada na nossa também,

que a infância não se perde ao observarmos novas brincadeiras criadas. As crianças

continuam vivenciando brincadeiras tradicionais como: pique-esconde, pega ladrão,

boneca, corda, bola, entre outros. Além destes, observamos a expansão do seu repertório

lúdico, envolvendo elementos das mídias tradicionais.

Como destaca Michelan (2011, p.132) a criança é um “sujeito ativo, capaz de

reproduzir e criar cultura, que possui modos diferenciados de interpretação do mundo

mediados por diferentes agentes”; por isso notamos essa mudança com relação a

incorporação da mídia em suas brincadeiras, reinterpretando a cultura que lhes é

oferecida.

Apesar da vertente da Sociologia da Infância mostrar uma nova visão de criança,

ainda falta inclusive nas escolas o olhar que defende a criança como um produtor

cultural. Infelizmente, a criança ainda é vista como a idade do não: não pensa, não

trabalha, não vota etc.

Além das informações advindas da Sociologia da Infância, é necessário entender

um pouco da outra base teórica de nossa pesquisa, a comunicação social. Assim

apresentaremos como se dá o processo de recepção televisiva e como os autores

compreendem os vários tipos de mediação que devem ser feitos na família e na escola,

para entendermos como se manifesta a televisão na ludicidade das crianças.

Como destaca Gomez (1997, p.67), a recepção não é somente aquele momento

de contato físico direto com a televisão, “o processo de recepção televisiva começa

antes de ligar a televisão e não se conclui uma vez que se tenha desligado a TV, ou

mesmo quando o telespectador se afasta da tela.” A maneira de ver a televisão, o ato de

querer vê-la, não são atos isolados ou apenas uma maneira de passar o tempo livre, mas

são manifestações que determinam o que é ser telespectador.

A princípio, respaldado na teoria da Sociologia da Infância, entendemos que a

criança não é um adulto em miniatura, um receptáculo passivo que é de todo

influenciável e moldável pelo conhecimento adulto. Pelo contrário, acreditamos que é

um sujeito de desenvolvimento, e faz o que chamamos de reprodução interpretativa

(Corsaro, 2014), criando sempre algo novo do que observa.

A criança tem relações sociais com diversas instituições que vão formando-a

como sujeito no mundo. A primeira socialização se faz na família, e a segunda na

escola. Além destas, sofre também a influência do sindicato, da igreja, dos movimentos

sociais, dos partidos políticos, com os quais compete também a influencia da TV como

instituição social.

A televisão é ao mesmo tempo uma instituição social produtora de significados,

definida historicamente, assim como um meio técnico de produção e transmissão de

informação condicionada política, econômica e culturalmente. Essa dualidade

apresentada confere a ela uma condição especial que a distingue das outras instituições

sociais.

O telespectador, seja ele criança, jovem, adulto ou idoso não é um mero

recipiente que absorve tudo o que é oferecido na tela; todavia, não é possível que ele

consiga a todo momento tomar distância critica. Não perde suas capacidades, sejam elas

de critica ou resistência.

Assumir a criança como um telespectador é assumi-la como sujeito e não como

objeto, é desta forma, compreender que ela é um ente em situação e, portanto, que vai se

constituindo como tal de muitas maneiras, se diferenciando dos outros telespectadores

pela sua relação com a televisão, com a interpretação que faz dos conteúdos e as

mediações que tem contato durante o processo de recepção.

O processo pelo qual o individuo toma posse do que está sendo televisionado é

chamado de recepção. Como argumenta Souza (2004) “a recepção televisiva não é

possível de ser interpretada senão no contexto mais amplo de mediações que dão

significação, ainda que de forma nem sempre visível, a uma visão de mundo sendo

estruturada e experimentada segundo racionalidades em crise.” Ou seja, a recepção

televisiva é um conceito a ser estudado junto com as mediações que caracterizam o

visionamento da televisão.

Três princípios básicos devem orientar a análise da recepção: a primeira é a

interação que é feita com a mídia em si; a segunda, que essa interação seja mediada de

múltiplas maneiras; e a terceira é que ela não esteja restrita apenas no momento do

visionamento. Por isso iremos estudar um pouco sobre como ocorrem essas mediações

para que assim possamos saber como esses conteúdos são recebidos pelas crianças.

Devemos entender que há vários recursos que podem ser utilizados para que as

crianças não sejam somente deixadas em frente a tela, sujeitas somente a opiniões dos

produtores dos programas, e assim de suas crenças e posicionamentos. Um dos meios de

dar outras opiniões e outros juízos de valores é a mediação que pode ser feita, a

conversa sobre os conteúdos e discussões de algumas temáticas visionadas.

Um tipo de mediação citada por Gomez (2005) é a situacional, que é dada, por

exemplo, pelo modo que o individuo assiste a televisão, ou seja a solidão ou

acompanhado. Estar acompanhado pode implicar em um diálogo sobre o que está sendo

visto, permitindo um maior distanciamento do que é transmitido e do que é

culturalmente aceito, na família e em seu meio. A opinião de outra pessoa faz com que

um juízo de valor seja agregado, o que pode ser significante para a relação da criança

com a tela.

Pereira (2002) nos apresenta que esta mídia pode ser usada como lazer ao assistir

um programa do qual gostamos muito, uma maneira de juntar a família- se antes era ao

redor da mesa de jantar, hoje é em frente ao aparelho televisor- servindo de momentos

de partilhas e conversas ou ainda de fundo quando estão os familiares, a fazer os

serviços domésticos.

Outro tipo de mediação é a institucional, e um lugar importante onde ela se faz é

a escola. Como acontece no nosso caso com as crianças, elas trazem para dentro do

pátio, da sala de aula, das brincadeiras com os amigos, o que viram no dia anterior.

Desta forma, ao conversar com os amigos, elas re apropriam esses conteúdos, dando

novos sentidos, e dessa maneira a recepção transita de onde estava a televisão para os

vários âmbitos sociais que esses telespectadores têm acesso.

A atitude do professor frente a essa mídia, e o clima que impera dentro da sala

de aula, na organização dela e os elementos que incidem a delimitação de troca de

experiências com os alunos, vão de encontro a delimitar a valorização dos conteúdos

destas mídias ou não, deixando com que flua esse intercâmbio cultural dos pequenos.

Os elementos importantes na mediação que a escola faz, ou deveria fazer, são

segundo Gomez (2005, p. 38): o método pedagógico, ou seja, como a professora lida

com o tempo livre; o uso sistemático do livro e do texto e da discussão em sala de aula

sobre o que foi assistido; as formas de questionamentos (imposição, negociação,

convencimento); a legitimidade educativa dessa mídia frente aos conteúdos que o

professor quer que as crianças assimilem e ainda a auto-perceoção do docente em

relação à mediação do que os alunos tem contato.

Sendo assim, a família e a escola têm as suas próprias e particulares esferas de

significação e ressignificação dos conteúdos que são trazidos a elas pela sua historia,

outorgando relevância na educação dos seus sujeitos e dando a eles a relevância dos

aspectos de suas culturas nos cenários sociais.

3. RESULTADOS

A investigação revelou que as crianças fantasiam com os personagens da

televisão. Dentre os dados, destacamos um fato ocorrido num dia de observação, em que

uma das crianças pediu para ser chamado de Ben10, ao invés de seu nome, numa

brincadeira com a pesquisadora.

E ainda, quando as crianças ressignificavam brincadeiras já conhecidas, como

pega-pega, mas colocavam artefatos culturais nas atividades. Ressalta-se um relato em

que uma das crianças emprestou o seu relógio das “Princesas Disney” para que o

“pegador” usasse, transformando a brincadeira e tornando-a mais interessante para os

pequenos envolvidos.

Perguntamos em um questionário entregue aos pais, os desenhos que as crianças

mais assistem. Para melhor representação da questão, segue um gráfico com as

porcentagens.1

Figura 1-Gráfico com respostas dos responsáveis

Pudemos perceber através deste gráfico que os desenhos mais assistidos

pelas crianças da realidade aqui retratada foram: Dora Aventureira, Galinha-Pintadinha,

Pica-pau, Barbie e Super Carros. No geral, não são desenhos considerados violentos e

nem com programação imprópria para a idade das crianças investigadas. Sobre os

1Nesta questão podia assinalar mais de uma alternativa, então as porcentagens

equivalem a quantidade de vezes que uma alternativa foi marcada.

conteúdos que as crianças assistem, os pais relataram que acompanham os filhos no ato

de assistir a televisão, mas algumas vezes não compreendem os desenhos ou não

conseguem problematiza-los bem.

Michelan (2011, p.71) traz uma pesquisa de Resende (2002) que verificou que as

crianças das famílias que discutiam e comentavam os conteúdos midiáticos nos lares,

detinham uma capacidade superior de comunicar informações de forma mais organizada

e coerente e assim possuíam um conhecimento mais consistente.

Faz-se relevante destacar a opinião de Fátima, professora da instituição, em

entrevista, sobre a relação da criança com a TV, na qual ela descreve um pouco sobre a

mediação que entende que deve ser feita em casa:

A relação depende se for mediada eu creio que ela é positiva para a criança, um programa educativa, e tem que ser só um período do dia, não é também porque é um programa educativo que tem que deixar a criança 12 horas em frente a televisão. Elas demonstram que assistem sim, eles comentam até quando descemos pra assistir vídeo, elas falam “na minha casa eu tenho esse, tenho dvd”, Esse ano a turminha parece assistir mais desenhos infantis. As meninas brincam bastante de contos de fadas, os meninos montam as armas e brincam de super-heróis, acho que é por conta do que assistem. Eles aparentam assistir mais desenhos animados mesmo. Eu acho que a televisão ajuda no brincar e na imaginação. Justamente porque às vezes acabamos percebendo que sozinhos eles não conseguem brincar, ai precisam mesmo de alguém ou algo para mediar e dar ideias, ai vem a televisão e a importância de um adulto para instruir a brincadeira e a televisão. (Fátima- professora do infantil II).

A maioria das professoras destaca que a relação com a televisão necessita de

uma mediação na família, para que esta seja positiva e como as educadoras mesmo

disseram: “aumentando a imaginação, a criatividade, enriquecendo o repertório lúdico e

por que não, alegrando a criança”. Porém muitas delas reclamaram que as crianças

demonstram comportamentos violentos e atribuem isso a mídia televisiva.

Destacamos também como resultados a análise da entrevista através de

desenhos feitos pelas crianças. Perguntamos a elas, o que mais gostavam de brincar,

assim deveriam desenhar as preferências e ao lado delas escrevíamos o que era o

desenho, não tendo a intenção de interpretar as ilustrações, mas apenas descrevê-los

através das falas das próprias autoras.

Para melhor ilustrar segue algumas das brincadeiras mais comentadas pelas

crianças, ditas tradicionais.

Figura 2- Desenho "Carrinho"

Apareceram muitas respostas de preferência como “boneca” e “carrinho”,

mais da metade 55% foram respostas de brincadeiras tidas tradicionais. As crianças

argumentaram também nome de bonecas, por exemplo Barbie, Monster high, entre

outras. Assim como os meninos que diziam carrinho, simplesmente, ou nomes como

Mcqueen, Hot wheels, entre outros.

Apesar das brincadeiras “comuns”, ainda tiveram muitas atividades

colocadas que nos interessam frisar porque claramente advêm da cultura televisiva, logo

abaixo destacamos alguns desenhos que expressam a televisão dentro da ludicidade

infantil.

Figura 3- Desenho “Bob Esponja" Figura 4- Desenho "Malévola"

Houve mais alguns desenhos relacionados com personagens da televisão,

como Buzz Lightyear (Da animação Toy Story, Pixar), outros do desenho Bob esponja e

mais alguns de malévola. “Malévola” é um filme da Disney que mostra a outra versão

da história da Bela adormecida, onde vemos que a bruxa da história típica, na verdade é

Figura 1- Desenho "Boneca"

a mocinha e não é má. Quando questionamos as crianças, como elas brincavam desta

brincadeira, elas nos disseram que era “voando e derrotando o príncipe mau”.

Através da análise de um questionário entregues aos pais, percebemos como a

mediação situacional está sendo feita: 17,7% assistem televisão na maioria do tempo

sozinhas, não tendo esse tipo de mediação feita; entretanto, a grande maioria, 82,8% das

crianças, podem falar com os pais e com os irmãos mais velhos - segundo o

questionário – sobre o que assistem no exato momento que estão junto a tela. Avalia-se

o dado recebido como sendo positivo, posto que essas crianças podem já no momento

de recepção ter a opinião de outra pessoa.

Ainda através deste questionário, percebemos que a maioria das crianças tem

uma mediação situacional, pois o local da casa onde a televisão se encontra é na sala

72% das respostas. Muitas vezes, como nos argumenta Gomez (2005, p.32.), “o que é

apropriado ao meio familiar, talvez não o seja na escola ou em um programa de TV,

dependendo do que se trate”, assim a família tem total liberdade para dizer à criança ou

mesmo a proibir de assistir determinado conteúdo por entender que assim não será sadio

para a sua formação enquanto sujeito.

Tivemos através da pesquisa a oportunidade de observar como os nossos

sujeitos, as crianças, ressignificam o conteúdo visto no dia anterior e percebemos que as

falas sobre os desenhos e filmes são recorrentes e são assuntos entre elas. Seguem

algumas falas que representam esse tipo de diálogo observado, de como o conteúdo sai

do lugar de recepção e vai até os cenários mais frequentes dos pequenos:

“ Hoje eu consigo correr mais, porque tenho o tênis do Ben10, você assistiu ontem,

Pedro? Viu como ele derrotou o monstro da água?”

“Eu tenho o Dvd da galinha pintadinha, assisti ontem, duvido que você tenha, nem sabe

o nome do galo?”

“Miguel, você tá com a camiseta do São Paulo? Não seja bobo, você não sabe que ele

perdeu ontem? Assisti o jogo com o meu pai”

4. CONCLUSÕES

A presente pesquisa trouxe um pouco sobre a base teórica da Sociologia da

Infância, para entendermos mais sobre os sujeitos desta pesquisa, as crianças e depois

investigarmos a sua relação com a mídia televisiva, a fim de que elas sejam respeitadas

em suas especificidades como categoria social, além de suas particularidades e

necessidades, mostrando que são atores sociais plenos.

Diante dos avanços tecnológicos que vem ampliando e renovando a cada dia, se

faz necessário compreender como tal contexto se apresenta na cultura lúdica infantil e

no meio escolar. Assim como as mediações que podem ser feitas e como elas realmente

estão sendo realizadas na instituição pesquisada. Dessa maneira foi possível identificar

na realidade pesquisada, que as mídias estão presentes sim no cotiando das crianças.

Contudo, não é realizada uma reprodução passiva dos fatos e personagens, visto que as

crianças ampliam, reconstroem e dão novos significados as brincadeiras, fazendo uso da

fantasia do real, da imaginação e da criação lúdica.

Essa relação com a televisão é defendida pelos autores por seu contato positivo,

mas pode ser negativa, quando a mediação que deveria ser feita pelos adultos não ocorre

de forma a privilegiar o aprendizado e os conhecimentos que os conteúdos midiáticos

proporcionam.

Entendemos que os resultados foram significativos e nos fazem acreditar que

estamos no caminho certo e que a pesquisa segue rumos interessantes. Acreditamos que

este estudo suscitará outros que vão colaborar para uma Educação Infantil voltada para

a criança realmente, que valorize suas múltiplas linguagens, e a conceba como

protagonista na sociedade e que por fim reconheça os sentidos e significados que elas

constroem no mundo.

5. REFERÊNCIAS

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