a internacionalização do ensino secundário e da formação
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Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Centro de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
A internacionalização do ensino secundário e da
formação dos sujeitos educacionais (1931-1961)
Fabio Marques de Oliveira Neto
Natal − Rio Grande do Norte
2021
Fabio Marques de Oliveira Neto
A internacionalização do ensino secundário e da formação dos
sujeitos educacionais (1931-1961)
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte como requisito
para obtenção do título de Doutor em
Educação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Marta Maria de Araújo
Natal − Rio Grande do Norte
2021
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE
Oliveira Neto, Fabio Marques de.
A internacionalização do ensino secundário e da formação dos sujeitos
educacionais (1931-1961) / Fabio Marques de Oliveira Neto. - Natal, 2021.
102 f.: il.
Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de
Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Marta Maria de Araújo.
1. Ensino secundário no Brasil - Tese. 2. Internacionalização do ensino
secundário - Tese. 3. Recomendações das Conferências Internacionais de
Instrução Pública - Tese. I. Araújo, Marta Maria de. II. Título.
RN/UF/BS/CE CDU 37.014
Elaborado por Rita de Cássia Pereira de Araújo - CRB-804/15
Fabio Marques de Oliveira Neto
A Internacionalização do ensino secundário e da formação dos sujeitos educacionais
(1931-1961)
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte como requisito para obtenção do título de
Doutor em Educação.
Banca Examinadora
_____________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Marta Maria de Araújo (Orientadora)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
_____________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Hercília Maria Fernandes (Titular)
Universidade Federal de Campina Grande
_____________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Alessandra Cristina Furtado (Titular)
Universidade Federal Rural da Grande Dourados
_____________________________________________________________
Prof. Dr. Walter Pinheiro Barbosa Júnior (Titular)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
_____________________________________________________________
Prof. Dr. Mário Lourenço de Medeiros (Titular)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
_____________________________________________________________
Prof. Dr. Fernando César Ferreira Gouvêa (Suplente)
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
_____________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Crislane Barbosa de Azevedo (Suplente)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Dedico a minha irmã, Vaneska, por seu carinho e
por partilhar comigo sua inteligência; a minha
esposa, Waleska, pelo apoio em cada momento de
minha vida profissional e acadêmica; e a meus pais,
Dinarte e Luzinete, por terem despertado em mim o
gosto pelos estudos.
Agradeço a minha orientadora, Marta Maria de
Araújo, por sua disponibilidade e pelo rigor
científico desta tese.
Resumo
Este trabalho de doutorado, concernente à temática − reformas públicas
e políticas educacionais para o ensino secundário provenientes das
recomendações das Conferências Internacionais de Instrução Pública e
do Seminário Interamericano de Educação Secundária− elegeu como
objeto de estudo as políticas escolares e educativas apropriadas pelas
autoridades educacionais do Brasil a partir das recomendações
pertinentes ao nível de ensino secundário aprovadas naquelas
Conferências Internacionais de 1931 a 1961, principalmente. O objetivo
precípuo foi, por um lado, refletir sobre a realização das reformas públicas
para o ensino secundário e as respectivas políticas educacionais; por
outro, analisar as específicas apropriações pertinentes ao ensino
secundário no Brasil, no período de 1931 (Reforma do Ensino Secundário
mediante o Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931) a 1961 (aprovação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024 de 20 de
dezembro de 1961). A análise do corpus documental da pesquisa −
documentação referente às recomendações das Conferências
Internacionais de Instrução Pública (1932 a 1961) e do Seminário
Internacional de Educação Secundária (1955), os relatórios constantes
dos Anuários Internacionais da Educação e do Ensino (1933 a 1961), além
da legislação federal produzida pelos representantes do Poder Executivo
e do Poder Legislativo − teve como referências, essencialmente, os
estudos sobre os processos de interações, de apropriações, de práticas e
de formalidades das práticas de conformidade com Michel de Certeau
(1982), Roger Chartier (1990; 1995; 2007) e Peter Burke (2010). A tese
defendida é que a história da internacionalização do ensino secundário
brasileiro, em seus pressupostos teóricos, pedagógicos e políticos, pode
ser situada no tempo distante da primeira Conferência Pan-Americana
(1889-1890), que lançou as bases da União Pan-Americana (criada em
1910), posteriormente Organização dos Estados Americanos (1948), além
da criação da Organização Educativa, Científica e Cultural das Nações
Unidas (1947), principal promotora, juntamente com o Bureau
Internacional de Educação, das Conferências Internacionais de
Instrução Pública. Finalmente, constatou-se que a história da
internacionalização do ensino secundário brasileiro, por meio de
pressupostos teóricos, pedagógicos e políticos de organismos de
hegemonia norte-americana, é, sem dúvida, a história das apropriações
das recomendações oriundas das Conferências Internacionais de
Instrução Pública, especialmente no período de 1931 a 1961.
Palavras-chave: Ensino secundário no Brasil. Apropriações.
Internacionalização do ensino secundário. Recomendações das
Conferências Internacionais de Instrução Pública.
Abstract
This doctoral dissertation with regard to the theme − public reforms and
educational politics to secondary education originated from
recommendations approved at the International Conferences of Public
Instruction, and at the inter-American Seminar on Secondary Education –
has indicated as the object of study the school and educational policies
appropriated by Brazilian educational authorities of recommendations
from the International Conferences of Public Instruction, mainly. Its main
objective was to consider, on one hand, the accomplishment of public
reforms in secondary education and its associated educational policies,
on the other hand, to analyze the specific appropriations related to
secondary education in Brazil from 1931 (reform of secondary education
by means of Decree number 19.890 from April, 18th, 1931) to
1961(approval of the Educational Law, Law number 4.024 from December
20th, 1961). The analyzes of the documentary corpus of the research –
documents regarding recommendations from the international
Conferences on Public Instruction (1932 a 1961) and from the inter-
American Seminar on Secondary Education (1955), the reports published
on the International Yearbook of Education (1933 a 1961), as well as
federal laws approved by members of Executive and Legislative Powers −
was based, essentially, on the studies about the processes of interactions,
appropriations, practices and formalities of practices by Michel de
Certeau (1982), Roger Chartier (1990; 1995; 2007) and Peter Burke
(2010).The thesis defended is that the history of the internationalization of
Brazilian secondary education, in its theoretical, pedagogic and politic
assumptions, can be situated at the distant time of the first Pan-American
Conference (1889-1890), which has laid the foundations for the Pan-
American Union (founded in 1910), subsequently the Organization of
American States (1948), as well as the foundation of the United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization (1947), main promoters,
in addition to the International Bureau of Education of the International
Conferences on Public Instruction. The final conclusion is that the history of
the internationalization of Brazilian secondary education, by means of its
theoretical, pedagogic and politic assumptions from North-American
hegemony organizations is, undoubtedly, the history of appropriations of
recommendations from the International Conferences of Public
Instruction, especially from 1931 to 1961.
Key-words: Secondary education in Brazil. Appropriations.
Internationalization of secondary education. Recommendations from the
International Conferences of Public Instruction.
Sumário
Capítulo Um 9
Ensino secundário, recomendações internacionais e pesquisa histórica
Capítulo Dois 29
As bases institucionais da internacionalização do ensino secundário
(1931-1939)
Capítulo Três 49
Políticas de cooperação para as reformas do ensino secundário (1942-
1952)
Capítulo Quatro 64
Políticas públicas de ensino secundário e interamericanismo (1953-1961)
Conclusão 85
Referências 88
Capítulo Um
Ensino secundário, recomendações internacionais e pesquisa histórica
Na transição entre a fase de criança e a adolescência, comecei
a conhecer e estudar a língua inglesa e, por extensão, a cultura inglesa.
Nesse período, concluí o Primeiro Grau no Centro Educacional Maristella,
de Natal, e ingressei na Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte,
onde tive a oportunidade de me aperfeiçoar no Inglês Técnico, disciplina
que viria a lecionar anos mais tarde.
No primeiro ano do curso de Mecânica, da Escola Técnica
Federal do Rio Grande do Norte, fui aluno da professora Haydée Nóbrega
Simões, que me incentivou a seguir a carreira diplomática desde que
aprimorasse a escrita e a fluência em inglês e em francês, para, assim,
submeter-me à seleção do Instituto Rio Branco. Não segui a carreira
diplomática, mas a língua inglesa contribuirá para a pesquisa empírica
desta tese de Doutorado.
Na fase da adolescência, cultivei o hábito de ouvir e cantar as
músicas dos Beatles tocadas na Rádio Cabugi, de Natal, no programa
musical Flash Back, apresentado pelo radialista Tim Kawazaki.
Concomitantemente, assistia ao programa veiculado pela TV
Universitária Clip Clip, provavelmente precursor da Music Television,
centrado na divulgação de músicas nacionais e internacionais; estas
últimas, porém, sempre me chamaram mais a atenção, devido às
composições do grupo musical sueco ABBA e do grupo australiano Bee
Gees.
Dessa forma, meu pai, funcionário da Escola Técnica Federal do
Rio Grande do Norte (técnico em planejamento), começou a me
presentear com álbuns de John Lennon, dos Rolling Stones e de Elvis
Presley, o que me fez cultivar o hábito de escutar, e também cantar,
aquelas músicas, diariamente, na radiola de marca Phillips que havia
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em minha casa. Em regra, os álbuns, contendo um encarte com as letras
das músicas, levavam-me à tradução das composições.
Em decorrência de meu gosto musical por esses cantores ingleses,
suecos e australianos, meus pais me matricularam no primeiro estágio do
curso básico da Sociedade Cultural Brasil-Estados Unidos (com sede em
Natal), dirigida por professores da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Nos cinco anos do curso de Inglês nessa escola, para aprender a
falar e escrever em língua inglesa, fazíamos, constantemente, a leitura de
textos sobre a cultura americana, educação, esporte, cinema, família,
religião e mercado capitalista. A leitura desses textos aperfeiçoava meu
conhecimento da língua inglesa e, consequentemente, do modo de
vida estadunidense, principalmente no que dizia respeito ao cotidiano
dos norte-americanos nos aspectos de alimentação, esporte,
religiosidade, trabalho e hábitos de consumo.
Em minha casa, havia, portanto, um ambiente propício ao
aprendizado do idioma, que se somava aos estudos da Escola Técnica
Federal do Rio Grande do Norte e, igualmente, aos estudos da
Sociedade Cultural Brasil-Estados Unidos.
A biblioteca da Sociedade Cultural Brasil-Estados Unidos era
composta de livros acadêmicos e culturais, além de revistas, como a Time
e a Newsweek, para estudo e pesquisa dos alunos. Havia um cinema,
que exibia filmes americanos todos os dias, com os atores Terence Hill,
Budd Spencer, Jerry Lewis e outros, para que assimilássemos a linguagem
correta americana.
A aprendizagem da língua inglesa, mediante a leitura de livros,
textos, filmes, músicas e a sociabilidade com homens e mulheres
americanos, possibilitava o aperfeiçoamento do conhecimento do
idioma. Assim, concluí (1981) o curso de inglês da Sociedade Cultural
Brasil – Estados Unidos como o melhor aluno da turma, título que
possibilitou, imediatamente, meu ingresso no Teacher’s Training Course
dessa instituição.
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O Teacher’s Training Course era destinado aos alunos que
desejassem vir a ser professores na Sociedade Cultural Brasil - Estados
Unidos. Ao concluí-lo, com nota dez, já ingressei como professor do nível
básico dessa instituição.
Nesse ínterim (1983), concluí o curso técnico de Mecânica, pela
Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte. No ano seguinte, fui
aprovado, em primeiro lugar, para o curso de Letras da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, com habilitação em língua inglesa,
língua portuguesa e respectivas literaturas. O curso de Letras, por sua vez,
aperfeiçoou, mais ainda, minha formação na docência da Língua
Inglesa, principalmente por meio das disciplinas Língua Inglesa e
Literatura Anglo-Americana.
O aperfeiçoamento de minha formação na docência de Língua
Inglesa permitiu-me lecionar em instituições educacionais da cidade de
Natal como o Colégio Marista, o Colégio Imaculada Conceição, o
Instituto Maria Auxiliadora, o Dinâmico Colégio e Curso, o Hipócrates
Colégio e Curso, além do Colégio e Curso Ferro Cardoso. Como professor
de Inglês do ensino médio, minha concepção de ensino e de
aprendizado da língua inglesa compreendia o diálogo entre o professor
e os alunos e entre os alunos, na aula, por meio do método audiolingual
e comunicativo.
No ano seguinte à conclusão do curso de Letras (1989), decidi
fundar uma escola de inglês (Watford), com material didático próprio.
Passados trinta anos de sua existência, a escola é parceira da Oxford
University Press e da National Geographic e utiliza materiais pedagógicos
e didáticos produzidos por essas instituições.
Entre 1998 e 2016, além das atividades docentes supracitadas,
dediquei-me à formação e atuação jurídicas, consubstanciadas na
graduação em Direito (1998), especialização em Direito Público (2000),
Especialização em Ministério Público, Direito e Cidadania (2007) e
Mestrado em Direito na Universidade Federal do Rio Grande do Norte
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(2007), com dissertação intitulada Dignidade da pessoa humana e
medidas sócio-educativas do Estatuto da Criança e do Adolescente. A
partir da mencionada graduação em Direito, atuei como advogado nas
áreas cível e trabalhista por dezoito anos (1998-2016) e como professor
da disciplina Direito Civil na Universidade Potiguar (2001-2002).
Em 2016, fui aprovado no curso de Especialização em Língua
Inglesa, promovido pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Em decorrência desse curso, escrevi um artigo científico de título Using
WhatsApp to develop L2 oral production, que discute a utilização do
aplicativo WhatsApp para o uso em sala de aula de Língua Inglesa. O
artigo foi publicado na Revista Leitura, do Programa de Pós-Graduação
em Letras e Linguística da Universidade Federal de Alagoas.
A continuidade de minha formação acadêmica fez com que, em
2016, eu me submetesse à seleção do doutorado em Educação do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN), na Linha de Pesquisa Educação e Inclusão
em Contextos Educacionais. Fui aprovado na prova escrita, mas não
logrei êxito no projeto de pesquisa, avaliado como não pertinente para
a referida linha de pesquisa.
Nesse ano de 2016, candidatei-me ao Processo Seletivo
Simplificado para Professor Substituto de Língua Inglesa da Escola
Agrícola de Jundiaí, da UFRN, sendo aprovado em primeiro lugar para
lecionar Inglês Técnico nos cursos de Agroindústria, Agropecuária,
Aquicultura e Informática. No segundo semestre, fui selecionado, na
condição de aluno com matrícula especial da disciplina Educação
Brasileira, ministrada pela Prof.ª Maria Marta de Araújo. Nessa disciplina,
realizei leituras de obras clássicas de pensadores do século XIV ao XX
(Martim Lutero, Desidério Erasmo, João Amós Comênio, Jean-Jacques
Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, John Dewey, Paulo Freire e outros).
O ano de 2017 revelou-se, portanto, magnificente para minha
profissionalização e formação acadêmica. Fui aprovado (em segundo
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lugar) no concurso público de provas e títulos para o cargo de professor
efetivo das disciplinas de Língua Inglesa e Língua Portuguesa da Escola
Agrícola de Jundiaí. Concomitantemente, fui aprovado (em terceiro
lugar) no concurso público de provas e títulos para o cargo de Professor
Efetivo de Língua Inglesa do Instituto Federal de Educação Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Norte. Ademais, fui aprovado na seleção
do doutorado do Programa de Pós-Graduação da UFRN, para a linha de
pesquisa Educação, Estudos Sócio-históricos e Filosóficos, com o projeto
de tese de doutorado de título: Conferências Internacionais de
educação e as políticas educacionais no Brasil (1931-1961).
A par desse projeto de tese de doutorado, iniciei o levantamento
de uma bibliografia pertinente à discussão do objeto de estudo: as
políticas escolares e educativas apropriadas pelas autoridades
educacionais do Brasil a partir das recomendações pertinentes ao nível
de ensino secundário aprovadas nas Conferências Internacionais de
Instrução Pública de 1931 a 1961, principalmente. Para isso, recorri aos
trabalhos de Santos (2004), Dulci (2008), Kuhlmann Junior (2001), Warde
(2000), Gouvêa (2018) e Lourenço Filho (1978; 2004).
Exatamente no século XIX, inicialmente por preocupações com
ameaças externas e, posteriormente, com o propósito da implantação
do Pan-Americanismo, por interesse político e econômico dos Estados
Unidos, foram realizados os Congressos Interamericanos no Panamá
(1826), Lima (1847-1848), Santiago (1856), Washington (1856), Lima (1864-
1865), Lima (1877-1879) e Montevidéu (1888-1889).
Esses congressos, em regra, eram convocados por causas
imediatas específicas − a busca mexicana de apoio contra o
expansionismo territorial estadunidense ou a reação ao ataque da frota
espanhola a portos do Chile e do Peru, por exemplo. Entretanto os
representantes das nações americanas debatiam temas recorrentes,
como a união dessas nações, a criação de um organismo de
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coordenação entre as nações, a efetivação da arbitragem como
solução pacífica para os conflitos e a defesa contra ameaças externas.
Com base na documentação da Chancelaria brasileira e da
biblioteca da Organização dos Estados Americanos em Washington, o
diplomata e historiador Luís Cláudio Villafañe Gomes Santos analisou a
ideia de interamericanismo esboçada nos congressos interamericanos.
Conforme Santos (2004. p. 31), a ideia de interamericanismo pode ser lida
“[...] como a tentativa de criação de um vínculo que reuniria todos os
povos americanos em uma nação de dimensões continentais e a
fragmentação da América em Estados independentes seria um atestado
do fracasso”. Doravante, o interamericanismo reverteu-se num “[...]
projeto de cooperação e apoio mútuo entre as diversas nações
americanas, em especial em face de ameaças extracontinentais”.
Portanto, um apoio para cada projeto nacional.
Na análise das recomendações desses congressos, Santos (2004,
p. 100) destaca a coincidência de assuntos recorrentes que se tornaram
“[...] a essência das propostas interamericanas discutidas pelas
repúblicas hispânicas [...]”. Entre essas recomendações, estavam a união
entre os Estados americanos, a criação de um organismo permanente de
coordenação entre os Estados americanos e a solução pacífica das
controvérsias entre esses Estados, por meio da arbitragem e da defesa
coletiva contra agressões externas.
Por outro lado, Luís Cláudio Villafañe Gomes Santos analisou,
especialmente, as recomendações da Primeira Conferência Pan-
Americana, realizada em Washington (1889-1890), por ter sido esta a
única Conferência com a participação de diplomatas representantes do
governo imperial brasileiro.
A Primeira Conferência Pan-Americana (convocada pelos
Estados Unidos), realizada em Washington de 2 de outubro de 1889 a 19
de abril de 1890, foi a que lançou as bases do sistema interamericano
cuja entidade representativa seria a União Pan-Americana (criada em
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1910), que foi sucedida pela Organização dos Estados Americanos (OEA)
em 1948.
Uma das recomendações dessa Primeira Conferência Pan-
Americana, de Washington, foi a instalação de um escritório de comércio
para as nações americanas. Quando criado, esse escritório esteve
subordinado ao Departamento de Estado Norte-Americano, para,
depois, (1910) tornar-se a União Pan-Americana e, posteriormente, na
Conferência Pan-Americana de Bogotá (1948), ser transformada na OEA.
Além do mais, era a institucionalização de uma área de livre comércio
para as Américas. Segundo Santos (2004), desde a Primeira Conferência
Pan-Americana (1889-1890), a diplomacia brasileira era pouco confiante
em relação aos benefícios de um sistema americano que formasse uma
União Aduaneira Americana, objeto de discussão dos delegados
presentes à Conferência.
Por sua vez, a nação brasileira mantinha relações diplomáticas e
comerciais com a Argentina, o Chile, o Paraguai e o Uruguai. No entanto,
para Santos (2004, p. 118), o governo imperial considerava de pouca
vantagem “[...] participar de um arranjo comercial que fosse além desses
países e, naturalmente, dos Estados Unidos, que a essa altura já tinha se
tornado o principal destino de nossas exportações”.
Com o regime republicano e federativo, o Estado brasileiro foi
desistindo de uma oposição sistemática às iniciativas interamericanas.
Assim, conforme Santos:
Passava-se de uma situação marcadamente isolada e
contrária a qualquer avanço no plano interamericano
para uma atuação de destaque, consoante com o peso
que o Brasil passaria a ter nas iniciativas futuras no âmbito
da União Pan-Americana e, depois, na Organização dos
Estados Americanos (SANTOS, 2004, p. 128-129).
No final do século XIX e parte do século XX, o Brasil, como partícipe
da União Pan-Americana, integrou, efetivamente, as Conferências Pan-
Americanas idealizadas pelos Estados Unidos, realizadas em Washington
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(1889-1890), México (1901-1902), Rio de Janeiro (1906), Buenos Aires
(1910), Santiago (1923), Havana (1928), Montevidéu (1933), Lima (1938) e
Bogotá (1948). Nessa última, como assinalado, foi criada a Organização
dos Estados Americanos.
A pesquisadora Tereza Maria Spyer Dulci (2008), em seu trabalho
de mestrado, analisa as manifestações brasileiras nas Conferências Pan-
Americanas entre 1889 e 1928. Para Dulci (2008, p. 20), as Conferências
Pan-Americanas estruturadoras do projeto pan-americanista dos Estados
Unidos “[...] foram a origem das grandes assembleias diplomáticas do
continente e seu maior objetivo era a união das nações americanas por
meio do fortalecimento político e do comércio na América [...]”.
Portanto, devido à hegemonia estadunidense ou a seu “papel
civilizatório” sobre os países latino-americanos, as sessões e reuniões
preparatórias, com as respectivas proposições, na sede da União Pan-
Americana, eram de absoluta ingerência dos Estados Unidos sobre as
nações americanas para implantar uma unidade dita de civilização em
todo o continente americano. A hegemonia dos Estados Unidos era para
fazer valer, segundo Dulci (2008, p. 36), “[...] o seu poderio econômico
para forçar o estabelecimento da sua agenda de política externa para
as Américas”. Por conseguinte, os Estados Unidos viriam a concorrer com
a hegemonia europeia sobre os países latino-americanos.
De maneira geral, segundo Dulci, as recomendações e as
convenções dessas Conferências Pan-Americanas possibilitaram: a
institucionalização da União Pan-Americana (órgão responsável pela
coleta e divulgação de informações gerais sobre o continente, relatórios
estatísticos, anuários, boletins sobre comércio de produtos); o
estabelecimento da Organização dos Estados Americanos (órgão
gerenciador da União Aduaneira e das Câmaras de Comércio e
Propaganda); a institucionalização do Código Sanitário Pan-Americano
(órgão para difusão de ideias científicas relacionadas com ações de
saúde pública e de normas de combate às doenças transmissíveis), além
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de convenções gerais interamericanas de propriedade literária e
artística, de patentes, de marcas de fábrica e de comércio de produtos
agrícolas, entre outros.
De acordo com Dulci (2008), para fortalecer a nação republicana
e federativa e seu caráter nacional, os diplomatas brasileiros defendiam
a ideia da proximidade diplomática do Brasil tanto com os Estados Unidos
quanto com a Europa.
Antes e durante as Conferências Pan-Americanas, conforme o
trabalho de Moysés Kuhlmann Junior (2001), os Estados Unidos e a Europa
promoveram Exposições Internacionais em Londres (1851), Paris (1855),
Londres (1862), Paris (1867), Viena (1873), Filadélfia (1876), Paris (1878),
Buenos Aires (1882), Antuérpia (1883), Paris (1889), Chicago (1883), Paris
(1900), Luisiana (1904), Milão (1906), Bruxelas (1910), São Francisco (1915)
e Brasil (1922).
Essas Exposições Internacionais propagavam os progressos da
produção industrial, tecnológica, artística e novidades educacionais. Os
objetos industriais expostos eram agrupados por seções: educação e
ensino (livros didáticos, jogos educativos, carteiras); nações (Estados
Unidos, Alemanha, França, Inglaterra, Brasil); instituições (Ministérios da
Instrução Pública, Associações Científicas, Associações Literárias,
Associações Industriais); pinturas e fotografias.
A Exposição Internacional de Viena (1873) foi a que, pela primeira
vez, apresentou uma seção de educação. A Exposição Internacional de
Paris (1878) trouxe uma seção de pedagogia. Para Kuhlmann Junior
(2001, p. 70), a educação foi então apresentada “[...] como pilar da
civilização ocidental moderna, desdobrando-se o tema em seus
aspectos materiais, institucionais e metodológicos, articulando-o com as
outras dimensões da modernidade – expressas pelos diferentes grupos”.
As recomendações dessas Exposições Internacionais eram
dirigidas, principalmente, para uma universalização da produção
industrial, com suas convenções de livre comércio e de cooperação
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internacional para nações que eram partícipes da concepção
organizativa dessas exposições, igualmente dirigidas para a inserção no
“concerto das nações civilizadas”.
A historiadora da educação Mirian Warde, no artigo
Americanismo e Educação: um ensaio no espelho, observa que as
Exposições Internacionais foram matéria de apreciação de Marx e
Engels, Walter Benjamin, Michelle Perrot. Segundo Warde (2000), Marx e
Engels denominaram a Primeira Exposição (Londres, 1851) de espécie de
Panteão da moderna Roma, onde a burguesia exibia os seus deuses.
Walter Benjamin qualificou essas exposições como lugares de
peregrinação ao fetiche que é a mercadoria. Ainda segundo Warde,
Michelle Perrot considerou-as como grande espetáculo, oferecido ao
mundo pelo capitalismo.
É oportuno lembrar que, para Warde (2000, p. 41), nessas
Exposições Internacionais ou nesse concerto das nações, encontrava-se
o Brasil com seus stands “[...] de minérios e plantas exóticas, e com o
folclore de seus negros e índios”. Nelas, os representantes oficiais do Brasil
tinham a recomendação de encomendar cadeiras ergométricas,
aparelhos para estudos de frenologia, criminalística, antropometria e
também cartilhas para alfabetização de crianças.
Como bem caracteriza Warde, há uma tênue linha fronteiriça
entre as Exposições Internacionais, os objetos industriais expostos,
(principalmente os da educação e do ensino) e a ideia de
americanismo. Conforme Warde, no Brasil,
[...] o americanismo constituiu-se em cultura, moldou
formas de pensar, sentir e viver; tornou-se parâmetro de
progresso, felicidade, bem-estar, democracia, civilização
[...] plantou nos corações e nas mentes a silhueta do
‘homem novo’ – racional, administrado e industrioso
(WARDE, 2000, p. 43).
Conforme exposto, no influxo dos Congressos Interamericanos,
das Conferências Pan-Americanas e das Exposições Internacionais,
seriam, concomitantemente, institucionalizadas a União Pan-Americana,
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a Organização dos Estados Americanos e seus órgãos auxiliares, além de
esboçadas as ideias de interamericanismo e de americanismo, para fins
de recomendações desses acontecimentos internacionais.
Em 1919, um dos órgãos auxiliares dessas instituições, fundado nos
Estados Unidos, foi o Institute of International Education, sob a liderança
de Nicholas Murray Butler, presidente da Columbia University. Para
Gouvêa (2018), uma das missões centrais do Institute of International
Education, era
[...] catalisar o intercâmbio educacional no plano
internacional pela necessidade de contato e fonte de
informação tanto para os estudantes do Ensino Superior
dos Estados Unidos quanto para os discentes e as nações
estrangeiras interessadas em desenvolver laços
educacionais com o país (GOUVÊA, 2018, p. 34).
Para isso, o Institute of International Education publicou guias de
referências, destinadas ao estímulo de intercâmbios educacionais, além
de criar uma rede de clubes de relações internacionais nos campi
universitários, para uma aproximação entre estudantes estrangeiros.
Ademais, esse instituto fundou entidades internacionais, como a
Associação Internacional de Educadores e o Conselho de Intercâmbio
Internacional de Educação, entre outras.
Como forma de reforçar as ideias de interamericanismo e de
americanismo, em 5 de agosto de 1947, o Congresso dos Estados Unidos
aprovou a Lei Pública 369, que criou um órgão chamado Institute of Inter-
American Affairs (Instituto de Assuntos Interamericanos). A seção 2 da
referida Lei explicitava os propósitos desse órgão de caráter
transnacional:
Promover o bem-estar geral e fortalecer a amizade e o
entendimento entre os povos das Repúblicas Americanas
através da colaboração com outros governos e agências
governamentais das Repúblicas Americanas em planejar,
iniciar, auxiliar, financiar, administrar e executar programas
e projetos técnicos, especialmente nos campos da saúde
pública, saneamento, agricultura e educação (INSTITUTE
OF AMERICAN AFFAIRS, 1949, p. 2-3).
20
Em maio de 1958, na cidade de San Juan (Porto Rico), houve a
Reunião Preparatória para Criação do Conselho de Educação Superior
nas Repúblicas Americanas, entidade de caráter pan-americano com a
participação de especialistas estadunidenses (cinco representantes do
Institute of International Education, dois da Carnegie Coorporation, um
do American Council of Learned Societies, três presidentes de
universidades norte-americanas) e de educadores de países latinos
(Anísio Teixeira, Brasil; Jaime Benitez, Porto Rico; Risieri Frondizi, Argentina;
Rodrigo Facio Brenes, Costa Rica; e Juan Gomes Millas, Chile). Por sua vez,
o Conselho de Educação Superior nas Repúblicas Americanas promoveu
conferências anuais em Porto Rico (1958), México (1959), Chile (1960),
Estados Unidos (1961), Brasil (1962), México (1963), Peru (1964), Brasil
(1965), Venezuela (1966), Chile (1967), Peru (1968), Colômbia (1969),
Argentina (1970), Peru (1971), Guatemala (1973), Venezuela (1974),
México (1975), Brasil (1976) e México (1978).
Em março de 1958, o educador brasileiro Anísio Teixeira foi
convidado pelo Secretário-Geral do Comitê Executivo do Conselho de
Educação Superior nas Repúblicas Americanas, Keneth Holland (que
havia sido presidente da Fundação Interamericana de Educação, de
1945 a 1946, e primeiro representante permanente norte-americano na
Unesco, de 1948 a 1950), para representar o Brasil na composição do
referido comitê, formado, em princípio, por educadores da América do
Norte e da América Latina. Entre 1958 e 1963, esse educador pertenceu
ao Comitê Executivo do Conselho de Educação Superior nas Repúblicas
Americanas.
Segundo Gouvêa (2018), no organograma desse Conselho de
Educação Superior nas Repúblicas Americanas constavam as
Conferências Anuais, a Reunião do Comitê Executivo, os Seminários e os
Encontros Especiais. Esses últimos eram, precipuamente, destinados ao
estudo de problemas educacionais de interesse, primeiramente, dos
21
Estados Unidos e, secundariamente, da América Latina e da América
Central, com recomendações mais específicas para o ensino superior
das nações latino-americanas.
Pelas pesquisas de Gouvêa, uma das principais recomendações
preconizadas pelo Comitê Executivo do referido Conselho foi o Estudo
Comparativo da Educação Superior, espécie de projeto-síntese, que
incluía viagens de intercâmbio de educadores norte-americanos para a
América Latina e de educadores latino-americanos para os Estados
Unidos, além de
[...] pesquisas, levantamentos, compilação de dados,
material bibliográfico, documentos, marcos regulatórios e
visitas às universidades de vinte e um países das Américas
a fim de elaborar um quadro comparativo do Ensino
Superior (GOUVÊA, 2018, p. 156).
O estudo comparativo da educação superior foi, portanto, o
projeto prioritário do Conselho de Educação Superior nas Repúblicas
Americanas, que demandou cinco anos (1959-1964) e um aporte de
recursos financeiros elevado, além da publicação do livro A Educação
Superior nas Repúblicas Americanas, como não poderia deixar de ser em
línguas inglesa, espanhola e portuguesa. Para Gouvêa, o ensino superior
dos Estados Unidos foi o modelo a ser seguido pelos países estudados
comparativamente (Argentina, Brasil, Bolívia, Chile, Colômbia, Costa
Rica, Cuba, El Salvador, Equador, Guatemala, Haiti, Honduras, México,
Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, República Dominicana, Uruguai,
Venezuela e Estados Unidos).
Ainda segundo Gouvêa, para o alargamento das
recomendações do Conselho, paulatinamente, o Banco Interamericano
de Desenvolvimento (BID), o Departamento de Estado Norte-americano
e a United States Agency for International Development (USAID) atuaram
como órgãos associados desse Conselho, concedendo, por meio do
governo americano, bolsas de estudos para graduandos e pós-
graduandos brasileiros e latinos, de maneira geral.
22
Ao questionar sobre a existência de uma articulação entre as
recomendações do Conselho de Educação Superior nas Repúblicas
Americanas com as reformas no ensino superior dos países-membros,
Gouvêa levanta a seguinte hipótese:
[...] existe a possibilidade de correlação ao verificarmos
que os membros latinos do Comitê Executivo eram reitores
de universidades de destaque em seus países, Ministros da
Educação ou representantes de instituições
governamentais, como o caso de Anísio Teixeira. Na
prática, tinham condições de tornar as recomendações
em ações concretas (GOUVÊA, 2018, p. 199).
Assevera Gouvêa que os intercâmbios educacionais entre os
Estados Unidos e a América Latina assinalaram, no primeiro momento,
uma genuína cooperação, para, no momento posterior, inscreverem-se
numa dependência ao modelo institucional do Institute of International
Education. Essa dependência, portanto,
[...] impediu quaisquer formas de cooperação igualitária
na base de trocas de mão dupla num ir e vir de
informações e de decisões, pois os estágios de
desenvolvimento eram desiguais menos por
incompetência latina e mais pelas próprias políticas norte-
americanas de “doações”, empréstimos e tratados de
cooperação (GOUVÊA, 2018, p. 207).
No intervalo entre 1919 (fundação do Institute of International
Education) e 1958 (criação do Conselho de Educação Superior nas
Repúblicas Americanas), foram instituídos outros órgãos internacionais
vinculados à educação, como discute Lourenço Filho (1978). Conforme
esse educador, em 1925, a Sociedade das Nações estabeleceu uma
Comissão Internacional de Cooperação Intelectual, responsável pela
instalação do Bureau Internacional de Educação, órgão criado (1925)
pelo Instituto Rousseau, para, no ano de 1929, tornar-se a primeira
instituição internacional e intergovernamental em educação. Entre seus
fins, sobressaía a organização da documentação pedagógica relativa à
23
educação pública, além da promoção das Conferências Internacionais
de Instrução Pública, realizadas a partir de 1932.
Lourenço Filho (1978, p. 25) retrata os primeiros anos dessa
instituição observando: “Esse Bureau, que tinha por fim proceder a
levantamentos sistemáticos de documentação pedagógica ampliou
mais tarde suas funções [...].”
No parecer de Lourenço Filho (2004, p. 25), as intenções mais
amplas do Bureau Internacional de Educação consistiam em “[...] servir
como centro de informação em tudo quanto dissesse respeito a aspectos
políticos internos, religiosos e filosóficos de cada nação; organizar
documentação relativa à educação e promover Conferências
Internacionais de Instrução Pública”.
Entre 1933 e 1947, o Bureau Internacional de Educação publicou,
unicamente em língua francesa, o Anuário Internacional de Educação e
Ensino. A partir de 1948, o Anuário passou a ser publicado nas línguas
francesa e inglesa. Conforme Lourenço Filho (2004, p. 28), o Bureau
Internacional de Educação reuniu, no ano de 1942, em Londres, a
primeira Conferência de Ministros da Educação, “[...] na qual veio a
acordar-se a conveniência de um plano conjunto, não apenas em
matéria de cooperação intelectual, mas quanto a estudos de interesse
prático”.
Passados três anos (1945), na cidade de Londres, foi promovida
uma Conferência especial para a fundação da Organização Educativa,
Científica e Cultural das Nações Unidas (Unesco), instalada em 1947,
como órgão especializado das Nações Unidas, com sede definitiva em
Paris. Segundo Lourenço Filho, para os trabalhos preparatórios destinados
à fundação e organização da Unesco colaboraram os educadores
brasileiros Anísio Teixeira e Abgar Renault. Nessa Conferência de Londres,
foi assinado, por trinta e sete países, o Ato Constitutivo da Unesco, que
entrou em vigor em novembro de 1946.
24
Para Lourenço Filho (2004, p. 28 e 30), a Unesco reuniria “[...] os
propósitos de estudos da Educação Comparada e os de propulsão de
ação política internacional, através da educação, da ciência e da
cultura [...], além de promoção das Conferências Internacionais de
Instrução Pública”. Estas foram realizadas, anualmente, em Genebra
(Suíça), inicialmente promovidas pelo Bureau Internacional de
Educação, de 1932-1946 (com exceção dos anos de 1940-1945, devido
à Segunda Guerra Mundial), e, posteriormente, pela Unesco e pelo
Bureau Internacional de Educação, conjuntamente, de 1946 a 1961.
Não obstante, as recomendações das Conferências
Internacionais de Instrução Pública (1932 a 1939 e 1946 a 1961) foram
postulantes de apropriações de princípios e práticas, de convenções e
de formalidades entre organismos internacionais e governos nacionais
para a materialização de reformas públicas da educação
articuladamente com políticas educacionais realizadas por iniciativa das
nações partícipes da Unesco, como o Brasil.
Desde pelo menos a década de 1970, historiadores e historiadores
da educação estão dedicando seus estudos aos processos de
interações, de apropriações, de práticas e de formalidades das práticas
como fazem Michel de Certeau (1982), Roger Chartier (1990; 1995; 2007)
e Peter Burke (2010). Os estudos dos referidos processos referenciam
teórica e metodologicamente a análise das fontes documentais deste
trabalho de tese.
O historiador Michel de Certeau (1982, p. 66), ao refletir sobre o
que denominou operação histórica ou operação historiográfica, remete
para “[...] a combinação de um lugar social, de ‘práticas científicas’ e
de uma escrita”. Portanto, toda operação histórica ou historiográfica
deve articular-se com o lugar de produção, seja educacional, seja
cultural, seja socioeconômico, que já enuncia um conjunto de práticas.
Para Certeau (1982, p. 72), cada resultado individual desse
conjunto de práticas se inscreve “[...] numa rede cujos elementos
25
dependem estritamente uns dos outros, e cuja combinação dinâmica
forma a história num momento dado”. Por sua vez, esse conjunto de
práticas é o que permite apreender as combinações de antes e de
depois, e as que se seguem.
Explica Certeau (1982, p. 160) que esse conjunto de práticas
define, com efeito, “[...] o campo onde se efetua o deslocamento que
irá refluir sobre as ideologias”. A dinâmica do deslocamento do conjunto
das práticas se inscreve em outros procedimentos gerais e específicos.
Por sua vez, para Certeau (1982, p. 162), estes obedecem “[...] a critérios,
classificam-se segundo categorias, visam a objetivos que mudam [...]” o
campo e que revelam formalidades das práticas. Em síntese, teoriza
Certeau:
Esta formalidade das práticas está mais ou menos de
acordo com os discursos oficiais ou teóricos; ela os
questiona já que organiza também [...] as práticas destes discursos, sem falar das práticas que eles esquecem ou
exilam (CERTEAU, 1982, p. 162).
Para o historiador francês Roger Chartier (1990), o conjunto de
práticas é o que permite as diversas formas de apropriações das
recomendações, dos códigos e dos modelos, segundo as distinções
próprias de cada grupo social. Nos termos desse historiador,
A apropriação, tal como a entendemos, tem por objetivo
uma história social das interpretações, remetidas para as
suas determinações fundamentais (que são sociais,
institucionais, culturais) e inscritas nas práticas específicas
que as produzem (CHARTIER, 1990, p. 26).
Afirma Chartier (1995, p. 184) que, em toda sociedade, “[...] as
formas de apropriação dos textos, dos códigos, dos modelos
compartilhados são tão ou mais geradoras de distinção que as práticas
próprias de cada grupo social”. Assim, a noção de apropriação, para
Chartier (1990, p. 136), pode “[...] permitir pensar diferenças na divisão,
porque postula a invenção criadora no próprio cerne dos processos de
26
recepção”. Considera Chartier que essa perspectiva também procura
identificar as diferenças socialmente enraizadas, além de caracterizar as
práticas comuns e diferentemente apropriadas.
Para o historiador inglês Peter Burke, os processos de interações
culturais e de práticas de apropriações existem há muito tempo. Segundo
Burke (2010), na história do Ocidente, um dos entendimentos de
interação cultural é a ideia de imitação e, posteriormente, de
apropriação nos processos de transferências culturais por cooperações e
intercâmbios internacionais entre nações.
Menciona Burke que o entendimento de interação cultural traz
consigo a ideia de que nenhuma cultura é isolada. Todavia, desde há
muito tempo, todas as tradições culturais estão em contato mais ou
menos direto com propostas inovadoras em suas diferenças e
semelhanças, que, de alguma forma, são objetos de apropriação.
Para escrever uma história da educação do ensino secundário no
Brasil associada às reformas públicas da educação como decorrência
das políticas educacionais do período de 1931 a 1961, é indispensável
considerar, por um lado, a hegemonia dos Estados Unidos sobre os países
latino-americanos; por outro lado, as recomendações das Conferências
Internacionais de Instrução Pública e do Seminário Inter-Americano de
Educação Secundária (dirigidas para o ensino secundário) e que serão
discutidas nos capítulos seguintes.
No rigor da escrita de uma tese de doutorado, a pesquisa
referente à temática – reformas públicas e políticas educacionais para o
ensino secundário provenientes das recomendações daquelas
Conferências e Seminário Internacional – contribuiu para a definição do
objeto de estudo – as políticas escolares e educativas apropriadas pelas
autoridades educacionais do Brasil a partir das recomendações
pertinentes ao nível de ensino secundário aprovadas nas Conferências
Internacionais de Instrução Pública de 1931 a 1961, principalmente.
27
Em face das distinções seletivas de apropriações por parte das
nações formalmente partícipes desses eventos internacionais, o objetivo
precípuo é, por um lado, refletir sobre a realização das reformas públicas
para o ensino secundário e as respectivas políticas educacionais; por
outro, analisar as específicas apropriações pertinentes ao ensino
secundário no Brasil, no período de 1931 (Reforma do Ensino Secundário
mediante o Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931) a 1961 (aprovação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024 de 20 de
dezembro de 1961).
O corpus para a escrita desta tese de doutorado diz respeito à
documentação referente às recomendações das Conferências
Internacionais de Instrução Pública (1932 a 1961) e do Seminário
Internacional de Educação Secundária (1955), os relatórios constantes
dos Anuários Internacionais da Educação e do Ensino (1933 a 1961), além
da legislação federal produzida pelos representantes do Poder Executivo
e do Poder Legislativo. Esse corpus documental foi pesquisado no portal
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira,
na Biblioteca Digital (Digital Library) da Organização Educativa, Científica
e Cultural das Nações Unidas (Unesco), no site do Bureau Internacional
de Educação (International Bureau of Education), no portal do Congresso
Nacional, Câmara dos Deputados e no Repositório da Legislação do
Ensino Secundário no Brasil – 1837-1971, principalmente.
A tese defendida é que a história da internacionalização do
ensino secundário brasileiro, em seus pressupostos teóricos, pedagógicos
e políticos, pode ser situada no tempo distante da primeira Conferência
Pan-Americana (1889-1890), que lançou as bases da União Pan-
Americana (criada em 1910), posteriormente Organização dos Estados
Americanos (1948), além da criação da Organização Educativa,
Científica e Cultural das Nações Unidas (1947), principal promotora,
juntamente com o Bureau Internacional da Educação, das Conferências
Internacionais de Instrução Pública.
28
Esta tese de doutorado é um dos produtos do Projeto de Pesquisa
Ensino Secundário no Brasil em Perspectiva Histórico-Comparada, do
Grupo de Pesquisa História da Educação, Memória e Sociedade.
Para o alcance do que se propõe, esta tese de doutorado está
estruturada em quatro capítulos.
Capítulo Um − Ensino secundário, recomendações internacionais
e pesquisa histórica– compreende a revisão bibliográfica, o referencial
teórico-metodológico, a temática, o objeto de estudo, o objetivo, o
corpus documental, o período da investigação e a proposta da tese
propriamente dita.
O Capítulo dois – As bases institucionais da internacionalização do
ensino secundário (1932-1939) – reflete sobre os processos
interinstitucionais de interações entre as autoridades internacionais e
nacionais, com propósitos de uniformidade nas reformas públicas do
ensino secundário e, igualmente, das políticas públicas desse nível de
ensino, com as respectivas apropriações.
O Capítulo três – Políticas de cooperação para as reformas do
ensino secundário (1942-1952) – trata do conjunto dos procedimentos
formalizadores dos ideais de interamericanismo para a
internacionalização das reformas públicas e, igualmente, das políticas do
ensino secundário, em princípio levando em consideração as
Conferências Internacionais de Instrução Pública, no período seguinte à
Segunda Guerra Mundial.
O Capítulo quatro – Políticas públicas de ensino secundário e
interamericanismo (1953-1961) – reflete sobre as recomendações
concernentes ao ensino secundário em comum acordo com os ideais do
americanismo provenientes do Seminário Interamericano do Ensino
Secundário e das Conferências Internacionais de Instrução Pública.
Capítulo Dois
As bases institucionais da internacionalização do ensino secundário
(1931-1939)
Em 3 de novembro de 1930, Getúlio Dornelles Vargas foi
empossado na chefia do Governo Provisório da República dos Estados
Unidos do Brasil, anunciando, em seu discurso de posse, um Programa de
Reconstrução Nacional, no qual a educação escolar e a saúde
sobressaíam como políticas públicas. O chefe do Governo Provisório
resumiu, assim, as ideias centrais do Programa de Reconstrução,
especialmente no tocante à educação de imediata utilidade:
[...] a difusão intensiva do ensino público, principalmente
técnico-profissional, estabelecendo, para isso, um sistema
de estímulo e colaboração direta com os Estados. Para
ambas as finalidades, justificar-se-ia a criação de um
Ministério de Instrução e Saúde Pública, sem aumento de
despesas; a instituição de um Conselho Consultivo,
composto de individualidades eminentes, e sinceramente
integradas na corrente das ideias novas (DISCURSO
PRONUNCIADO PELO DR. GETÚLIO VARGAS..., 1930, p. 18).
Em 14 de novembro de 1930, o chefe do Governo Provisório criou
uma Secretaria de Estado com a denominação de Ministério da
Educação e Saúde Pública (Decreto nº 19.402, de 14 de novembro de
1930), com atribuição de estudos e decisões em todos os assuntos
relativos ao ensino (primário, secundário, superior e outros), à saúde
pública e à assistência hospitalar. Especialmente, os assuntos relativos ao
ensino seriam da responsabilidade do Departamento Nacional do Ensino.
Para ministro da Educação e Saúde Pública, Getúlio Vargas
nomeou o educador mineiro Francisco Luís da Silva Campos. Na gestão
do ministro Francisco Campos (1930-1932), foi oficializada a reforma do
ensino secundário (Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931), dispondo
sobre a organização desse nível de ensino, com um curso fundamental
(cinco anos) e um curso complementar (dois anos, obrigatório apenas
30
para a matrícula nos cursos superiores de Direito, Medicina, Farmácia,
Odontologia, Engenharia e Arquitetura); bem como sobre a seriação das
disciplinas dos dois cursos e inspeção federal, exame de admissão para
o ingresso na primeira série do ensino secundário fundamental. Por sua
vez, subordinado ao Departamento Nacional do Ensino, era criado o
serviço de inspeção das instituições de ensino secundário.
A consolidação da reforma no ensino secundário foi matéria do
Decreto nº 21.241, de 4 de abril de 1932. Por um lado, reafirmavam-se os
dois cursos (fundamental e complementar), a seriação das treze
disciplinas no fundamental (incluindo Inglês, Francês e Latim) e das
dezoito no complementar (incluindo Inglês ou Alemão e Latim, e o exame
de admissão para o ingresso na 1ª série do ensino secundário
fundamental; por outro lado, estabeleciam-se normas sobre o regime
escolar, o serviço de inspeção, o registro de professores e o Conselho
Nacional de Educação, órgão com o encargo das decisões sobre o
ensino secundário, entre outras atribuições.
Na Exposição de Motivos que acompanhou o Decreto de 1931,
oficializando a reforma do ensino secundário, o ministro Francisco
Campos expôs que a reforma desse nível de ensino conferia-lhe, de
modo distinto e acentuado, um caráter eminentemente educativo. Os
fins últimos do ensino secundário seriam, então, formar a juventude
[...] para todos os grandes setores da atividade nacional,
construindo no seu espírito todo um sistema de hábitos,
atitudes e comportamentos que o habilitem a viver por si
mesmo e a tomar, em qualquer situação, as decisões mais
convenientes e mais seguras (EXPOSIÇÃO DE MOTIVOS,
1931, p. 6950).
Por conseguinte, com a crescente complexidade da vida em
sociedade industrial, cada vez mais universalizada, devido à agilidade
nos processos de interações e de trocas entre autoridades
governamentais nacionais e internacionais, era indispensável, dali por
diante, um ensino secundário essencialmente educativo e renovado,
visando formar a juventude para “[...] que venha a ser efetivamente útil
31
no manejo futuro das realidades sociais e dos fatos da vida prática [...]”,
sempre em reconstrução em todas as nações (EXPOSIÇÃO DE MOTIVOS,
1931, p. 6951).
O objetivo do presente capítulo é, justamente, refletir sobre os
processos interinstitucionais de interações entre as autoridades
internacionais e nacionais, com propósitos de uniformidade nas reformas
públicas do ensino secundário e, igualmente, das políticas públicas desse
nível de ensino e respectivas apropriações.
Como visto no primeiro capítulo, o Brasil, como partícipe da União
Pan-Americana, esteve, efetivamente, nas nove Conferências desse
órgão, idealizadas pelos Estados Unidos (1889-1948), que liderou a
institucionalização da União Pan-Americana, entidade destinada à
coleta e à divulgação de informações e de dados gerais sobre o
continente, além de orientar as convenções gerais e permutas
interamericanas.
No intuito de efetivar os referidos processos de interações e de
trocas entre governos nacionais e organismos internacionais −
precipuamente pela União Pan-Americana – o então diretor-geral desse
órgão, Leo Stanton Rowe, fez (possivelmente em 1931), um apelo ao
governo brasileiro (intermediado pela Embaixada Brasileira em
Washington) para que fosse criado o Serviço Nacional de Intercâmbio
Bibliográfico.
No atendimento a esse apelo, na gestão do ministro Francisco
Campos, o chefe do Governo Provisório emitiu o Decreto nº 20.529, de 16
de outubro de 1931, instituindo o Serviço Nacional de Intercâmbio
Bibliográfico, em cumprimento da Convenção de Bruxelas, de 15 de
março de 1886, em princípio com proposições internacionais e
competências nacionais.
Instituir, nas sedes da Sociedade das Nações, da União
Pan-Americana e das demais entidades internacionais,
depósitos oficiais, com as especializações que convierem
32
das publicações editadas pela administração federal
brasileira.
Angariar, por meio de um movimento sistematizado de
permutas, os necessários elementos para que se formem,
na Biblioteca Nacional, na Biblioteca da Secretaria de
Estado do Ministério da Educação e Saúde Pública, e
demais livrarias das repartições e serviços federais,
estações completas, segundo os fins de cada uma, da
bibliografia oficial editada tanto no país, pela própria
União, pelos Estados e pelos municípios, como pelos países
estrangeiros.
[...]
Promover o concurso das administrações estaduais e
municipais, bem assim o da iniciativa particular, ao
enriquecimento das estações bibliográficas brasileiras que
se instituírem no exterior.
À Biblioteca Nacional caberia, portanto:
O envio regular da totalidade das publicações oficiais do
Governo Brasileiro:
a) Aos países aderentes a Convenção de Bruxelas, de 15
de março de 1886.
b) À Biblioteca da União Pan-Americana (secção
brasileira), ao Secretariado Geral da Sociedade das
Nações e às demais entidades a quem o Governo
Brasileiro, por decreto, resolva de futuro fazer idêntica
concessão.
Para o alargamento da distribuição da bibliografia oficial
brasileira, em conformidade às exigências do intercâmbio bibliográfico
com a Biblioteca da União Pan-Americana e com o Secretariado Geral
da Sociedade das Nações Unidas, entre outras instituições internacionais,
a Biblioteca Nacional conjuntamente com a Diretoria Geral de
Estatísticas e Divulgações do Ministério da Educação e Saúde Pública,
teriam como encargos:
As remessas de publicações, depois de obtida a prévia
autorização do Ministro da Educação, que solicitarem
entidades nacionais e estrangeiras [...] por intermédio de
repartições e serviços federais, tendo em vista facilitar a
essas repartições e serviços a consecução dos peculiares
objetivos de cooperação e intercâmbio intelectual ou
administrativo.
[...]
33
As remessas das publicações para o exterior da República
[...], que se fará por intermédio do Serviço de Permuta
Internacional [...].
[...]
A distribuição para todas as entidades oficiais ou
particulares, nacionais ou estrangeiras, às quais, pelo
próprio interesse dos seus serviços, as repartições
distribuidoras se julguem obrigadas a fornecer os impressos
publicados.
[...]
As remessas de publicações por entidades públicas,
empresas, sociedades ou indivíduos, destinadas ao Serviço
de Intercambio Bibliográfico [...].
As bibliotecas públicas das unidades políticas da Federação
brasileira deveriam tornar-se responsáveis por:
Criar, em benefício da cultura e da administração
brasileiras, centros adequados, para depósito, nos Estados,
da bibliografia do Governo Federal.
[...]
Ofertar as principais publicações brasileiras oficiais ou
particulares, na conformidade dos recursos de que
dispuser, e visando fins de propaganda do país,
desenvolvimento da cultura nacional e cooperação
intelectual, ou o enriquecimento, por meio de permuta,
das suas coleções bibliográficas.
Por conseguinte, para o cumprimento das proposições
internacionais, bem como das competências nacionais e daquelas das
unidades políticas da Federação brasileira, de conformidade com o
Decreto nº 20.529, de 16 de outubro de 1931, o Ministério da Educação e
da Saúde Pública encarregar-se-ia de elaborar instruções
complementares para a efetivação do Serviço Nacional de Intercâmbio
Bibliográfico.
Nesse mesmo ano de 1931, o chefe do Governo Provisório
juntamente com o ministro da Educação e Saúde Pública assinaram o
Decreto nº 19.850, de 11 de abril de 1931, criando o Conselho Nacional
de Educação (órgão consultivo do Ministério da Educação e Saúde
Pública nos assuntos relativos ao ensino). Uma das atribuições
fundamentais desse Conselho consistia em fixar as diretrizes gerais do
34
ensino primário, do secundário, do ensino técnico e do superior, visando,
acima de tudo, ao estado então presente da civilização e da cultura do
país. Determina essa legislação:
Art. 1º Fica instituído o Conselho Nacional de Educação,
que será o órgão consultivo do ministro da Educação e
Saúde Publica nos assuntos relativos ao ensino.
Art. 2º O Conselho Nacional de Educação destina-se a
colaborar com o Ministro nos altos propósitos de elevar o
nível da cultura brasileira e de fundamentar, no valor
intelectual do indivíduo e na educação profissional
apurada, a grandeza da Nação.
[...]
Art. 3º O órgão de que tratam os artigos anteriores será
constituído de conselheiros, nomeados pelo Presidente da
República e escolhidos entre nomes eminentes do
magistério efetivo ou entre personalidades de
reconhecida capacidade e experiência em assuntos
pedagógicos.
§ 1º Os membros do Conselho Nacional de Educação
serão escolhidos de acordo com os seguintes itens:
[...]
IV - Um representante do ensino secundário federal; um do
ensino secundário estadual equiparado e um do particular
também equiparado.
[...]
Art. 5º Constituem atribuições fundamentais do Conselho:
[...]
Firmar as diretrizes gerais do ensino primário, secundário,
técnico e superior, atendendo, acima de tudo, os
interesses da civilização e da cultura do país (DECRETO Nº
19.850, DE 11 DE ABRIL DE 1931).
A determinação de firmar diretrizes gerais, especialmente para o
ensino secundário, atendendo, prioritariamente, aos interesses da
civilização e de uma cultura educativa internacionalizada seria, em
princípio, derivada das recomendações das Conferências Internacionais
de Instrução Pública, inicialmente, no período de 1932 a 1939,
promovidas pelo Bureau Internacional de Educação, na cidade de
Genebra (sede do Instituto Rousseau), como visto a seguir.
35
Conferências Internacionais de Instrução Pública (1932-1939)
Em julho de 1932, o Bureau Internacional de Educação (órgão
criado pelo Instituto Rousseau, em 1925, conforme destacado no primeiro
capítulo) promoveu a primeira Conferência Internacional de Instrução
Pública – segundo a publicação da Unesco (1979) The International
Bureau of Education in the service of educational development –
especialmente com ministros da Educação Pública das nações-
membros do Bureau: Checoslováquia, Equador, Egito, Suíça, Polônia e
Espanha), sob a presidência do Conselho da Entidade.
Para essa primeira Conferência, as autoridades educacionais de
trinta e cinco nações remeteram relatórios condizentes com seus sistemas
educacionais, que foram, formalmente, apresentados pela secretária-
geral do Bureau, Miss Marie Butts. Ao diretor do Bureau Internacional de
Educação, o suíço Jean William Fritz Piaget, coube a exposição de vinte
e quatro relatórios das nações que integravam o Anuário Internacional
de Educação e Ensino (1933), publicação, já referida, do Bureau
Internacional de Educação.
Em julho de 1933, o Bureau Internacional de Educação promoveu
a segunda Conferência Internacional de Instrução Pública, igualmente
destinada aos integrantes das nações-membros do Bureau
(Checoslováquia, Equador, Egito, Suíça, Polônia e Espanha), novamente
presidida pelo Conselho da entidade. Para essa Conferência, as
autoridades educacionais de, aproximadamente, vinte nações
enviaram relatórios sobre seus sistemas educacionais, os quais
constituíram, apenas, matéria de debate da Conferência.
Para a terceira Conferência Internacional de Instrução Pública
(julho de 1934) o diretor do Bureau Internacional de Educação expediu
um convite formal da entidade para que as nações se fizessem
representar por meio de seus ministros da Educação. Assim, fizeram-se
presentes delegados de 53 nações. A nação brasileira foi representada
36
por Carlos de Carvalho e Souza, funcionário do Ministério das Relações
Exteriores.
As principais recomendações dessa terceira Conferência
Internacional de Instrução Pública, especialmente aquelas dirigidas para
o ensino secundário, diziam respeito à articulação entre o ensino primário
e os ensinos secundários, além da gratuidade deste nível de ensino.
Maior coordenação entre o ensino primário e os ensinos secundários de maneira a permitir − sobretudo durante os
primeiros anos de estudos − passagem facilitada de uma
categoria de ensino a outra.
[...]
Apesar da complexidade que a gratuidade apresenta em
seus diversos aspectos nos diferentes países, julga que as
anuidades escolares nunca deveriam ser empecilho para
o aluno cursar estudos secundários (CONFERÊNCIA
INTERNACIONAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA,
RECOMENDAÇÃO Nº 2, 1934, p. 3).
Na quarta Conferência Internacional de Instrução Pública (1935),
somente delegados de 47 nações compareceram. O Brasil foi um dos
países que não estava representado nessa Conferência.
Por sua vez, considerando-se as Resoluções do Bureau
Internacional de Educação, da Comissão Internacional de Cooperação
Intelectual e Reuniões Pedagógicas Internacionais e que, na maioria dos
países partícipes dessas Conferências Internacionais, o ensino secundário
encontrava-se em reformas, as recomendações para esse nível de ensino
no tocante à preparação pedagógica e à formação geral dos futuros
professores estão assim sintetizadas:
Os futuros professores secundários necessitam adquirir uma
formação científica bastante desenvolvida, ministrada em
instituições universitárias ou em estabelecimentos de
ensino superior; por conseguinte, lembra que essa
formação científica comporta obrigatoriamente
especialização.
[...]
Os futuros professores necessitam do conhecimento da
teoria pedagógica, cuja importância convém salientar,
37
abrangendo a psicologia do adolescente e métodos
modernos de avaliação da aprendizagem.
[...]
A formação dos futuros professores do ensino secundário
feminino deve levar em conta a influência que as alunas
irão exercer no lar e que a formação e os programas do
ensino secundário feminino compreendam a economia
doméstica, a higiene, a puericultura e a educação
familiar.
[...]
A duração dos estudos deve favorecer conciliação entre
as exigências do preparo geral e as de preparo
pedagógico teórico e prático (CONFERÊNCIA
INTERNACIONAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA,
RECOMENDAÇÃO Nº 5, 1935, p. 7).
Na quinta Conferência Internacional de Instrução Pública (1936),
seja pelos convites formalizados às autoridades nacionais, seja pela
discussão sobre as reformas públicas da educação e, igualmente, sobre
as políticas públicas com elas condizentes, estiveram presentes 52
representantes de nações. O Brasil, mais uma vez, não esteve
representado. No entanto, essa quinta Conferência não se deteve na
discussão sobre o ensino secundário, consequentemente na indicação
de recomendações para esse nível de ensino.
Na sexta Conferência Internacional de Instrução Pública (1937),
os 57 delegados das nações partícipes (com exceção da nação
brasileira), priorizaram como recomendação para o ensino secundário,
por um lado, a formação psicológica dos futuros educadores, integrada
com os estudos da formação pedagógica no preparo didático do
ensino:
Aos futuros educadores seja proporcionada sólida
formação psicológica integrada nos estudos de formação
pedagógica geral e em particular, no preparo didático
(CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA,
RECOMENDAÇÃO Nº 12, 1937, p. 17).
Por outro lado, promover o aperfeiçoamento profissional dos
inspetores do ensino secundário, bem como sua liberdade de atuação:
38
Que sejam oferecidas facilidades aos inspetores para se
manterem a par dos programas da pedagogia moderna,
por meio de viagens ao estrangeiro, estágios e cursos
especiais, de colaboração com os professores de Institutos
Pedagógicos e de Escolas Normais.
[...]
Que reuniões e conferências de Inspetores sejam
realizadas, a fim de definir pontos de vista compatíveis
com a liberdade de ação de cada um (CONFERÊNCIA
INTERNACIONAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA,
RECOMENDAÇÃO Nº 10, 1937, p. 15).
Na sétima Conferência Internacional de Instrução Pública (1938),
os delegados de 61 nações (o Brasil não indicou delegado), observando
a premissa de que cada povo deve conhecer as civilizações que
exerceram influência sobre sua própria história humana e social,
recomendaram:
Na medida em que o permitirem as exigências das
humanidades modernas e os estudos de caráter científico,
deve-se reservar tempo suficiente para o estudo das
civilizações que exerceram influência marcante sobre a
cultura do país interessado.
[...]
Em todos os países ligados inteira ou parcialmente à
civilização ocidental, deve ser atribuída importância
relevante ao estudo das civilizações antigas.
[...]
Esse estudo não deve compreender apenas o
conhecimento da arte da civilização através de seus
vestígios arquitetônicos; supõe igualmente a
compreensão do modo de vida e de pensar, consignados
nas obras escritas (CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE
INSTRUÇÃO PÚBLICA, RECOMENDAÇÃO Nº 14, 1938, p. 21).
Os delegados dessa Conferência, observando que os manuais de
ensino, para todas as matérias de todos os níveis, eram auxílio
indispensável aos mestres, recomendaram a produção desses manuais e
as atribuições relativas ao aperfeiçoamento e à fiscalização para o
devido uso.
Os manuais de ensino devem corresponder a três
categorias de exigências: pedagógicas (fundamentação
científica e métodos), técnicas (condições materiais de
39
elaboração e de impressão) e econômicas (preço de
venda).
Nos países em que o ensino é dirigido ou controlado pelo
Estado, deve caber a esse as medidas próprias a assegurar
o aperfeiçoamento dos manuais de ensino, bem como a
fiscalização de seu uso. Esse encargo, nos outros países,
cabe às autoridades às quais as escolas estão
subordinadas (CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE
INSTRUÇÃO PÚBLICA, RECOMENDAÇÃO Nº 14, 1938, p. 22).
A oitava Conferência Internacional de Instrução Pública (1939), a
última realizada antes da II Guerra Mundial (1939-1945), teve a presença
de delegados de 60 nações, entre eles, o delegado brasileiro, Francisco
de Aquino Correia (arcebispo de Cuiabá, Mato Grosso). Nessa
Conferência, em princípio, foi abordada a igualdade de condições de
trabalho e de vencimentos de professores e professoras do ensino
secundário. As recomendações para o ensino secundário foram
concernentes aos direitos socioeducacionais e trabalhistas e ao ingresso
em cursos de aperfeiçoamento e em intercâmbios, além de subsídios
para viagens de estudos em outras nações.
Em função das possibilidades financeiras do país, os
professores devem receber remuneração condizente à
importância de sua função, igualando-os aos funcionários
de nível social correspondente (CONFERÊNCIA
INTERNACIONAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA,
RECOMENDAÇÃO Nº 16, 1939, p. 24).
As autoridades escolares devem favorecer o
aperfeiçoamento dos professores [do ensino secundário],
concedendo-lhes subsídios para viagens ao estrangeiro,
estabelecendo intercâmbio de professores e organizando
cursos de férias (CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE
INSTRUÇÃO PÚBLICA, RECOMENDAÇÃO Nº 18, 1939, p. 29).
As recomendações dessas Conferências Internacionais de
Instrução Pública (1932-1939), submetidas às autoridades das nações
partícipes de entidades internacionais (Organização dos Estados
Americanos, Bureau Internacional de Educação, por exemplo), podem
ser qualificadas, como induz Chartier (1990), como um conjunto de
40
disposições formalizadoras de práticas educacionais remetido às
apropriações das autoridades nacionais, visando, essencialmente, à
uniformidade nas reformas públicas do ensino em geral e, igualmente,
nas políticas públicas adotadas pelas nações, o que será averiguado
tanto nos Anuários Internacionais da Educação e do Ensino, publicados
pelo Bureau Internacional de Educação, quanto na legislação
educacional brasileira do ensino secundário de 1931 a 1941.
Anuários Internacionais da Educação e do Ensino (1933-1939)
O Anuário Internacional da Educação e do Ensino − publicação
anual do Bureau Internacional de Educação (1933-1946) e
posteriormente, do Bureau Internacional de Educação em conjunto com
a Organização de Educação, Ciência e Cultura das Nações Unidas
(1947-1969) – prioritariamente, destinava-se a divulgar os relatórios das
autoridades governamentais das nações partícipes das Conferências
Internacionais; ou seja, as específicas apropriações das recomendações
para a educação e o ensino em geral.
Em face da dimensão histórica desta tese de doutorado, faz-se
necessário, mediante os Anuários Internacionais da Educação e do
Ensino, centrar-se nas convenientes apropriações das recomendações
das Conferências Internacionais de Instrução Pública, especialmente
para o ensino secundário, por parte das autoridades brasileiras.
Conforme assinalado, o primeiro Anuário Internacional da
Educação e do Ensino (1933) publicou os relatórios de 35 nações, exceto
da nação brasileira, que não enviou relatório. Na introdução do primeiro
Anuário, o diretor-adjunto do Bureau Internacional de Educação, Pedro
Rosselló, assim se expressou:
Esta primeira edição do Anuário não pode ser mais do que
um experimento e um ensaio. Nos próximos anos,
esperamos poder fornecer dados mais completos, não
apenas com um número maior de países, mas também
41
com mais estatísticas, que estão muito incompletas este
ano. As sugestões de nossos leitores − que desejamos
sejam muitas − nos ajudarão a melhorar as edições futuras
(ROSSELLÓ, 1933, p. 6).
O Anuário Internacional da Educação e do Ensino (1934) difundiu
os relatórios de 53 nações partícipes das Conferências Internacionais de
Instrução Pública. O relatório enviado pelas autoridades brasileiras para
essa publicação apresentava dados quantitativos (embora incompletos)
referentes à matrícula de alunos e alunas das escolas públicas e
particulares do ensino secundário em todo o Brasil (no ano de 1932),
almejados pelo Bureau Internacional de Educação.
Conforme esse Anuário (1934), o registro da matrícula do ano de
1932 nas 394 escolas de ensino secundário (58 públicas e 336 particulares)
em todo o Brasil computou 56.208 alunos (46.087 homens e 10.121
mulheres). As 58 escolas públicas secundárias matricularam 15.903
estudantes (12.633 homens e 3.270 mulheres), enquanto as 336 escolas
particulares secundárias matricularam 40.305 estudantes (33.454 homens
e 6.851 mulheres). Em termos percentuais, as matrículas nas escolas
públicas de ensino secundário corresponderam a 28,30% de alunos
(79,44% homens e 20,56% mulheres) e a das escolas particulares 71,70%
(83% homens e 17% mulheres).
A apreciação das autoridades brasileiras concernente às
dificuldades do desenvolvimento da educação pública e de sua
expansão nacional foi matéria desse Anuário Internacional da Educação
e do Ensino:
Os problemas da educação, que atingem em todos os
países de importância considerável, no Brasil uma questão
crucial, e poderíamos acrescentar que o desenvolvimento
da educação e da educação pública é, sem dúvida, seu
problema de capital. Além disso, o governo brasileiro fez
todos os esforços para aumentar e melhorar a educação
em todos os estados, apesar das grandes dificuldades que
surgem da nossa extensão territorial enorme, e nossa
população esparsa. [...] As dificuldades financeiras do
presente momento contribuem também para impedir a
42
ação do governo federal (O MOVIMENTO EDUCATIVO,
1932/1934, p. 72).
Considerando que as reformas públicas do ensino secundário
foram objeto de discussão da segunda Conferência Internacional de
Instrução Pública (1935), as autoridades brasileiras ressaltaram, no
relatório divulgado pelo Anuário (1934), a reforma do ensino secundário
promovida em 1931(Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931).
Na correspondência entre recomendação e apropriação para o
nível secundário, o relatório das autoridades brasileiras discorreu sobre a
consolidação da reforma desse nível de ensino (Decreto nº 21.241, de 4
de abril de 1932), promovida na época de Francisco Campos no
Ministério da Educação e Saúde Pública. Uma das disposições
dissertadas teria sido os cursos seriados constantes da nova organização
do ensino secundário daquele ano de 1931:
[Os] dois cursos divididos em série são: o curso
fundamental e o curso complementar. O primeiro inclui um
período de 5 séries, considerado indispensável do ponto
de vista geral. O curso complementar em duas séries deve
ser orientado de acordo com a faculdade superior que o
aluno propõe seguir (O MOVIMENTO EDUCATIVO,
1932/1934, p. 74).
O Anuário Internacional da Educação e do Ensino (1935)
socializou, integralmente, os relatórios enviados por 47 nações. O relatório
das autoridades brasileiras elegeu a política de expansão do ensino
secundário do ano de 1933, considerando os registros das matrículas
gerais.
Conforme o relatório das autoridades brasileiras, a matrícula nas
412 escolas de ensino secundário em todo o Brasil (63 públicas e 349
particulares) foi de 66.420 estudantes (52.909 homens e 13.511 mulheres).
Nas 63 escolas públicas secundárias, matricularam-se 17.693 estudantes
(13.063 homens e 4.630 mulheres). Por sua vez, as 349 escolas particulares
secundárias especificaram 48.727 estudantes (39.846 homens e 8.881
43
mulheres). Em termos percentuais, a matrícula, nas escolas públicas de
ensino secundário, correspondeu a 26,64% do total de matrículas (74%
homens e 26% mulheres) e, na rede particular de ensino, a 73,36% (73,83%
homens e 26,17% mulheres).
O Anuário Internacional da Educação e do Ensino (1936) divulgou
os relatórios de 52 nações, incluindo o da nação brasileira, que se
centrou, mais uma vez, na política de expansão do ensino secundário
relativa à matrícula do ano de 1934.
Em 1934, a matrícula geral nas 447 escolas de ensino secundário
no Brasil (72 públicas e 375 particulares) foi de 76.740 estudantes (55.786
homens e 20.954 mulheres). As 72 escolas públicas secundárias
matricularam 22.049 estudantes (13.623 homens e 8.426 mulheres). As 375
escolas particulares secundárias matricularam 54.691 (42.163 homens e
12.528 mulheres). Em termos percentuais, a matrícula, nas escolas
públicas de ensino secundário, equivaleu a 28,73% do total de alunos
(61,79% homens e 38,21% mulheres), enquanto, nas escolas particulares,
foi 71,70% (77,09% homens e 22,91% mulheres).
Nesse relatório das autoridades brasileiras, há o registro
concernente à recomendação sobre a gratuidade no ensino secundário
(matéria da Conferência Internacional de Instrução Pública de 1934),
apropriada para todos os níveis e graus do ensino público no Brasil.
O plano nacional de educação estipula o ensino primário
gratuito e obrigatório; a educação pós-primária também
deve ter como objetivo a educação gratuita. Sujeito às
disposições da legislação federal, a liberdade de
educação é garantida em todos os ramos e em todos os
graus (ENSINO GRATUITO, 1936, p. 88).
Os Anuários Internacionais da Educação e do Ensino (1937 e 1938)
levaram ao conhecimento público os relatórios de 57 e de 61 nações,
respectivamente. Pelo fato de o Brasil não haver enviado relatórios nesses
anos, o Comitê Executivo do Bureau Internacional de Educação reeditou
o relatório do ano de 1936.
44
O Anuário Internacional da Educação e do Ensino (1939),
publicado anteriormente à deflagração da Segunda Guerra Mundial
(1939-1945), difundiu os relatórios de 53 nações, incluindo o relatório
brasileiro. Por esse Anuário, fez-se conhecer uma das apropriações
relativas à inspeção do ensino secundário brasileiro referente a seu
gerenciamento eficiente (matéria da Conferência Internacional de
Instrução Pública de 1937). Nos termos desse relatório brasileiro,
Se o novo regime inaugurado pela Lei 378, de 13 de janeiro
de 1937 [que dava uma nova organização ao Ministério
da Educação e Saúde Pública] ainda não pode concluir
seu trabalho criando delegações escolares, pelo menos
no que diz respeito à educação do ensino secundário em
um país tão vasto [esse regime] foi capaz de alcançar os
benefícios de um gerenciamento mais seguro e eficiente
[sistema de inspeção] base essencial para a eficácia da
educação formalizada (ENSINO SECUNDÁRIO, 1939, p.
101).
O relatório das autoridades da nação brasileira (enviado pelo
ministro da Educação e Saúde Pública, Gustavo Capanema Filho),
conforme o Anuário Internacional da Educação e do Ensino (1939)
manteve a divulgação da política de expansão da matrícula geral e do
ensino secundário nas escolas públicas e particulares no ano de 1936.
A progressiva política de expansão da matrícula do ensino
secundário apresentava relação mútua com o aumento da rede escolar,
principalmente das escolas particulares. Nesse ano de 1936, a matrícula
geral, nas 510 escolas de ensino secundário, no Brasil (96 públicas e 414
particulares), respondeu por 104.403 estudantes (68.571 homens e 35.832
mulheres). Em relação às 96 escolas secundárias públicas, a matrícula foi
de 31.079 estudantes (17.365 homens e 13.714 mulheres), enquanto, nas
414 escolas secundárias particulares, totalizou 73.324 estudantes (51.206
homens e 22.118 mulheres). Os valores percentuais, para a primeira
(pública), são 29,74% (55,9% homens e 44,1% mulheres) e, para a segunda
(particular), 70,23% (69,84% homens e 30,16% mulheres).
45
Nos anos de 1932 a 1934 e 1936, a política de expansão do ensino
secundário, em todo o Brasil, pode ser, assim, representada em valores
absolutos e relativos, segundo os dados de matrículas: 1932, 56.208
estudantes; 1933, 66.420 estudantes (15,38% a mais em relação a 1932);
1934, 76.740 estudantes (13,45% a mais em relação a 1933); 1936, 104.403
estudantes (26,50% a mais em relação a 1934). Assim, no período
compreendido entre 1932 (56.208 estudantes) e 1936 (104.403
estudantes), a política de expansão do ensino secundário no Brasil
configurou um aumento de 48.195 estudantes, ou 85,74%.
O Censo Demográfico do Brasil de 1940 trazia os valores absolutos
e os percentuais da população na faixa etária de 15 a 19 anos do ano
de 1920: 4.217.917 ou 13,17% da população geral. Já em 1936, havia
104.403 jovens matriculados no ensino secundário, o que representava
apenas 2,47% da população escolar daquela faixa etária.
Os relatórios das autoridades da Argentina e do Chile –
publicados nos Anuários Internacionais da Educação e do Ensino (1937 e
1939) – traziam, até para fim de comparação no plano internacional,
dados quantitativos da matrícula geral (ano 1935), principalmente das
escolas públicas de ensino secundário. Na Argentina, nas 53 escolas
secundárias públicas havia uma matrícula de 22.226 alunos. No Chile, nas
86 escolas secundárias públicas havia uma matrícula de 28.117 alunos.
Enquanto isso, no Brasil (ano 1936), nas 96 escolas secundárias públicas, a
matrícula foi de 31.079 alunos.
Indiscutivelmente, a publicação de estatísticas educacionais,
para o fim de comparação entre nações, conforme Popkewitz e Lindblad
(2001), é um fenômeno simultâneo, posterior e também anterior à
Segunda Guerra Mundial. Pelas explicações dos autores,
Elas visam construir uma fonte comparativa de dados a
respeito da interação aparente de sociedades
diversificadas. [A estatística] comparativa que tem
‘traduzibilidade’ torna mensuráveis os diversos arranjos
sociais [...] (POPKEWITZ; LINDBLAD, 2001, p. 119).
46
À luz desses autores, quando se lêem os relatórios de estatísticas
nacionais e internacionais vinculados às políticas de expansão do ensino
secundário divulgados nos Anuários Internacionais da Educação e do
Ensino, as pretensões últimas eram tanto uniformizar os sistemas
educacionais quanto impulsionar os estudos comparativos da educação
em geral.
Um dos propósitos do Bureau Internacional de Educação e da
Unesco era promover estudos comparativos da educação em geral,
conforme ratificou Lourenço Filho (2004, p. 29), para quem a Unesco seria
“[...] um centro de informações e de estudos comparados, conferências
sobre problemas gerais e seminários para estudo de problemas
regionais”.
Sucede que, na própria introdução do Anuário Internacional da
Educação e do Ensino (ano de 1936), o diretor-adjunto do Bureau
Internacional de Educação, Pedro Rosselló (1936, p. 6), ressaltava os
propósitos desse órgão em relação aos estudos comparados, que seriam
“[...] fonte de documentação para autoridades escolares, educadores e
interessados nos problemas da pedagogia comparada”. É claro que,
ainda, para fins de estudos comparativos, no plano internacional, das
apropriações das recomendações das Conferências Internacionais de
Instrução Pública levadas a efeito por parte das nações.
Apropriações das recomendações das Conferências Internacionais de
Instrução Pública para o ensino secundário no Brasil (1932-1939)
Tendo em vista mencionar as específicas apropriações das
recomendações das Conferências Internacionais de Instrução Pública
por parte das autoridades da nação brasileira para o ensino secundário
(1932 a 1939), foi elaborado um painel associando cada recomendação
(minimamente transcrita) com a respectiva política pública de
educação formalizada mediante disposições legais.
47
Ano Recomendações das Conferências
Internacionais de Instrução Pública Disposições legais
1934
A gratuidade é apresentada em
seus diversos aspectos nos
diferentes países. Julga-se que as
anuidades escolares nunca
deveriam ser empecilho para o
aluno cursar estudos secundários.
Decreto n° 22.784, de 30 de maio de
1933. Reduz as taxas de
emolumentos nos estabelecimentos
federais de ensino secundário e
superior e dá outras providencias.
1938
Na medida em que o permitirem as
exigências das humanidades
modernas, deve-se reservar tempo
suficiente para o estudo das
civilizações que exerceram
influência marcante sobre a cultura
do país interessado.
Reforma do Ensino Secundário
(Decreto nº 19.890, de 18 de abril de
1931) – as disciplinas pertinentes ao
estudo das civilizações passam a
compreender
História da Civilização (1ª a 5ª séries)
e História Natural (3ª a 5ª séries),
formalizadas nessa reforma do
ensino secundário de 1931.
1938
Os manuais de ensino devem
corresponder a três categorias de
exigências: pedagógicas técnicas e
econômicas.
Decreto-Lei n° 1.006, de 30 de
dezembro de 1938. Estabelece as
condições de produção,
importação e utilização do livro
didático.
Decreto-Lei nº 1.417, de 13 de julho
de 1939. Dispõe sobre o regime do
livro didático.
Portaria nº 253 de 24 de dezembro
de 1940. Baixa instruções para
funcionamento da Comissão
Nacional do Livro Didático.
1938
Nos países em que o ensino é
dirigido ou controlado pelo Estado,
devem caber a esse as medidas
próprias a assegurar o
aperfeiçoamento dos manuais de
ensino bem como a fiscalização de
seu uso.
Decreto-Lei n° 1.417 de 13 de julho
de 1939. Dispõe sobre o regime do
livro didático.
Decreto-Lei n° 3.580, de 3 de
setembro de 1941. Dispõe sobre a
Comissão Nacional do Livro
Didático e dá outras providências.
Fonte: Repositório da Legislação do Ensino Secundário no Brasil (1837-1971)
As referidas apropriações das recomendações das Conferências
Internacionais de Instrução Pública, por parte das autoridades da nação
brasileira, para o ensino secundário (1932 a 1939), corresponderiam, pois,
48
a índices de legitimidade conferidos aos organismos internacionais
promotores dessas Conferências Internacionais – o Bureau Internacional
de Educação e a Organização Educativa, Científica e Cultural das
Nações Unidas.
Ademais, as apropriações, em geral, das recomendações
envoltas de substratos teóricos liberais e de fundamentos da Pedagogia
Nova (por exemplo) representavam fator de uniformidade consentâneo
às políticas públicas de educação por parte das nações-membros
daqueles organismos internacionais.
Essa uniformidade de políticas públicas representava os processos
de interações relativas às recomendações internacionais e às legislações
nacionais, como teorizou o historiador francês Roger Chartier (2007, p. 81),
ao discutir as interações culturais entre as ideias globais e as locais no
sentido de uma “[...] união indissociável do global com o local, levando
alguns a propor a noção de ‘glocal’, que é o processo de apropriação
das referências locais e globais, partilhadas”.
Para Chartier (1995), diferentes fenômenos globais resultam dos
processos de recepção distintos por parte das nações. Portanto, as
diversas formas de apropriações das recomendações das Conferências
Internacionais de Instrução Pública seriam produzidas em virtude de um
conjunto de práticas distintas promovidas por cada nação específica,
como o Brasil.
As recomendações das Conferências Internacionais de Instrução
Pública (1942-1952) e as apropriações a que se destinavam as nações em
concordância com os ideais de interamericanismo serão objeto de
estudo do próximo capítulo.
Capítulo Três
Políticas de cooperação para as reformas do ensino secundário
(1942-1952)
Em 9 de abril de 1942, na gestão do ministro da Educação e
Saúde, Gustavo Capanema Filho, entrava em vigor a Lei Orgânica do
Ensino Secundário (Decreto-Lei nº 4.244, de 9 de abril de 1942),
estabelecendo as novas bases da organização do ensino secundário
para as novas gerações estudantis: a princípio, um curso ginasial (quatro
anos) e um colegial (compreendendo os cursos clássico e científico, com
a duração de três anos).
No curso ginasial, os discentes deveriam estudar três línguas
estrangeiras: inglês, francês e latim. No curso clássico do colegial, eles
cumpririam os estudos de cinco línguas estrangeiras: inglês, francês,
espanhol, latim e grego; já no curso científico do colegial, as línguas
estrangeiras estudadas seriam inglês, francês e espanhol.
Conforme essa Lei Orgânica do Ensino Secundário, os professores
de Educação Moral e Cívica deveriam levar a efeito a principal
finalidade do ensino secundário,
[...] formar as individualidades condutoras, pelo que força
desenvolver nos alunos a capacidade de iniciativa e de
decisão e todos os atributos fortes da vontade, [...] a
compreensão da continuidade histórica do povo
brasileiro, de seus problemas e desígnios, e de sua missão
em meio aos outros povos (LEI ORGÂNICA DO ENSINO
SECUNDÁRIO, 1942, p. 5798).
Na Exposição de Motivos que acompanhou o Decreto-Lei nº
4.244, de 1942, oficializando a reforma do ensino secundário, o ministro
da Educação e Saúde assim exaltava a destinação da preparação das
individualidades condutoras por meio desse nível de ensino, isto é,
daqueles homens
50
[...] que deverão assumir as responsabilidades maiores
dentro da sociedade e da nação, dos homens portadores
das concepções e atitudes espirituais que é preciso
infundir nas massas, que é preciso tornar habituais entre o
povo. Ele [o ensino secundário] deve ser, por isto, um
ensino patriótico por excelência, e patriótico no sentido
mais alto da palavra, isto é, um ensino capaz de dar aos
adolescentes a compreensão da continuidade histórica
da pátria, a compreensão dos problemas e das
necessidades, da missão dos ideais da nação [...], além
disto, de criar, no espírito das gerações novas, a
consciência da responsabilidade diante dos valores
maiores da pátria, a sua independência, a sua ordem, o
seu destino (EXPOSIÇÃO DE MOTIVOS, 1942, p. 5798).
Concomitante às reformas no ensino secundário (por
recomendação das Conferências Internacionais de Instrução Pública),
as novas bases das políticas internacionais eram discutidas e, ademais,
acordadas por ministros de Negócios das Relações Exteriores de
repúblicas latino-americanas. Assim, nesse mesmo ano (em 15 de janeiro
de 1942), foi realizada, na cidade do Rio de Janeiro, a III Reunião de
Consulta dos Ministros das Relações Exteriores das Repúblicas
Americanas, com chanceleres da Argentina, do Brasil (ministro Oswaldo
Aranha), do Chile, da Costa Rica, dos Estados Unidos, do Haiti, da
Nicarágua, do Panamá, da República Dominicana, de São Salvador, do
Uruguai e da Venezuela.
Um dos itens da pauta dessa III Reunião de Chanceleres não seria
outro senão a cooperação mútua para o fortalecimento político e
econômico das nações americanas durante e após a Segunda Guerra
Mundial (1939-1945). O chanceler Argentino Ruiz Guinazu – um dos
entrevistados pelo Jornal Correio da Manhã (14 de janeiro de 1942), do
Rio de Janeiro – fez referência ao programa de fortalecimento
econômico, com seus projetos comuns visando ao desenvolvimento das
nações americanas.
Outro item da pauta dessa Reunião de Chanceleres foi a
ratificação da criação do Serviço Especial de Saúde Pública, instituído
durante a Segunda Guerra Mundial (1942), por meio de um convênio
51
entre o Estado brasileiro e o norte-americano, este representado pelo
Instituto de Assuntos Interamericanos. No parecer de Hochman (2001),
esse convênio entre as duas nações reforçava a intensificação da
presença e da força política americana tanto no contexto da Segunda
Guerra Mundial quanto na América Latina.
Já no Reino Unido (1942), o presidente do Conselho de Educação,
Richard Austen Butler, e o presidente do Conselho Britânico, Sir Malcolm
Robertson, coordenaram, na cidade de Londres, a Conferência de
Ministros Aliados da Educação, com representantes da França, da União
Soviética, dos Estados Unidos e do próprio Reino Unido, conforme o
programa da Conference of Allied Ministers of Education (publicado no
site de arquivos históricos da Unesco). Essa Conferência de Ministros
Aliados da Educação visaria, daí em diante, discutir as reformas públicas
e o fortalecimento dos sistemas de ensino das nações americanas e das
aliadas − comumente matéria de estudo, apreciação e recomendação
por parte do Bureau Internacional de Educação, da Comissão
Internacional de Cooperação Intelectual e das Conferências
Internacionais de Instrução Pública.
Por sua vez, com a instalação da Organização das Nações Unidas
(ONU, 1945), da Organização Educativa, Científica e Cultural das Nações
Unidas (Unesco, 1947) e da Organização dos Estados Americanos (OEA,
1948), além dos empreendimentos do Bureau Internacional da
Educação, vigoraria, com mais intensidade, a cooperação mútua para
a concordância de ideais de interamericanismo na amplitude dos
sistemas educacionais nacionais. Para isso, mediante os acordos de
cooperação com o Bureau Internacional da Educação, foram
reiniciadas as Conferências Internacionais de Instrução Pública após o
término da Segunda Guerra Mundial.
O objetivo do presente capítulo é, justamente, refletir sobre o
conjunto dos procedimentos formalizadores dos ideais de
interamericanismo para a internacionalização das reformas públicas e,
52
igualmente, das políticas do ensino secundário, em princípio levando em
consideração as Conferências Internacionais de Instrução Pública, no
período seguinte à Segunda Guerra Mundial.
Conferências Internacionais de Instrução Pública (1946-1952)
Em julho de 1946, na cidade de Genebra, o Bureau Internacional
de Educação promoveu a nona Conferência Internacional de Instrução
Pública, convidando a Unesco para ser partícipe, a qual foi representada
por Howard Wilson (vice secretário-geral) e por Kuo Shou (conselheiro
sênior).
Na nona Conferência, estiveram presentes delegados de 35
nações (na Conferência Internacional de Instrução Pública de 1939 havia
delegados de 60 nações). O Brasil foi uma das nações não representadas
nessa Conferência.
As recomendações dessa Conferência Internacional de Instrução
Pública, direcionadas para o ensino médio em geral e para o ensino
secundário especialmente, voltaram-se para a efetivação do princípio
da igualdade social de todos os jovens quanto ao direito a esse nível de
ensino. Nesse sentido, diz-se:
[...] deve dar-se grande importância à atribuição de uma
ajuda financeira eficaz aos alunos bem dotados que não
disponham de recursos necessários; não só se deve
conceder-lhes matrículas gratuitas e outorgar empréstimos
ou bolsa de estudo que cubram a maior proporção
possível o custo dos estudos [...] e pôr-se-á ao alcance
destes alunos os meios complementares de cultura e
informação que não encontram no meio em que vivem
(CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA,
RECOMENDAÇÃO Nº 19, 1946, p. 31).
Na décima Conferência Internacional de Instrução Pública (1947),
com delegados de 44 nações (o Brasil não designou delegado), em
razão do princípio da educação integral e do desenvolvimento
harmônico do aluno do ensino secundário, foi recomendada a
53
obrigatoriedade da prática de educação física como valor indispensável
à formação humana integral do adolescente. Em face dessa exigência
escolar, a recomendação era:
A Educação Física deve ser ministrada obrigatoriamente
em todas as classes de ensino secundário, em qualquer
tipo de escola a que pertençam.
[...]
É necessário que as escolas secundárias disponham de
salas de ginástica, e ginásios suficientes para jogos e
esportes, adequados e que satisfaçam as mais modernas
exigências higiênicas (CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE
INSTRUÇÃO PÚBLICA, RECOMENDAÇÃO Nº 22, 1947, p. 35-
36).
Na décima primeira Conferência Internacional de Instrução
Pública (1948), com 44 delegados de nações (o Brasil não indicou
delegado), os representantes, considerando que uma das principais
finalidades da educação moderna era a preparação do estudante para
se tornar partícipe na construção de uma comunidade mundial, com
propósitos comuns, propuseram, como recomendação para a
educação da juventude dos cursos secundários e médios, o seguinte:
Que todo o ensino contribua para a educação do
sentimento e da idéia de solidariedade internacional.
[...]
Que os sentimentos de solidariedade internacional no
tempo e no espaço, baseados no respeito mútuo dos
povos, sejam cultivados por todos os meios possíveis, tais
como a comemoração da memória dos grandes pioneiros
do progresso humano, e a celebração de outras datas e
instituições de interesse universal.
[...]
Que fora da escola, todas as instituições locais, como
bibliotecas públicas, museus, clubes da juventude, grupos
de conselheiros, etc., participem, em colaboração com as
autoridades do ensino, para formar nos jovens o espírito de
solidariedade, e nesse quadro seja focalizada a
apresentação de múltiplos aspectos das Nações Unidas,
de suas instituições especializadas e organizações
conexas
[...]
Que os Ministérios da Instrução Pública e as organizações
de ensino em geral contribuam por todos os meios
54
adequados, com seu encorajamento e sua ajuda, para
formação de uma consciência internacional na juventude
e para conhecimentos das organizações internacionais
destinadas a assegurar a paz mundial (CONFERÊNCIA
INTERNACIONAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA,
RECOMENDAÇÃO Nº 24, 1948, p. 38-39 e 40).
Na décima segunda Conferência Internacional de Instrução
Pública (1949), estiveram presentes 44 delegados (o delegado brasileiro
foi o deputado estadual do Estado do Espírito Santo, Enrico Aguiar Salles).
Com base no relatório redigido por especialistas franceses para essa
décima Conferência e de acordo com o Seminário de Educação
Internacional sobre o Ensino de Geografia (promovido pela Unesco,
1951), a principal recomendação dos delegados foi:
[...] desenvolver o sentimento de interdependência e de
unidade moral do gênero humano, ficando bem
entendido que toda educação deve conciliar o amor da
pátria com a compreensão de outros países e com o
respeito de sua soberania num mundo onde todas as
nações devem ser consideradas com igualdade de
direitos.
[...]
Designar, o mais cedo possível, os especialistas que, em
1950, participarão do Seminário da Unesco de modo que
eles possam preparar-se longa, ativa e utilmente, tendo os
contatos necessários com os diferentes meios de ensino do
seu próprio país (CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE
INSTRUÇÃO PÚBLICA, RECOMENDAÇÃO Nº 26, 1949, p. 42).
Na décima terceira Conferência Internacional de Instrução
Pública (1950), 43 nações fizeram a indicação oficial de seus delegados.
Não obstante, para fazer-se representar a nação brasileira, o ministro da
Educação e Saúde Pública, Clemente Mariani Bittencourt (1946-1950),
remeteu um relatório evidenciando o desenvolvimento das políticas
educacionais em geral e do ensino secundário em particular.
Nessa Conferência, os delegados, devido ao fortalecimento dos
programas de intercâmbio internacional entre nações americanas,
priorizaram as missões de intercâmbio de educadores. Nesse sentido, a
55
recomendação, submetida aos Ministérios de Instrução Pública,
contemplaria:
Assegurar ampla publicidade aos programas de
intercâmbio e de missões no estrangeiro, junto a
instituições governamentais ou privadas, como também às
entidades profissionais interessadas em educação e na
melhoria da compreensão internacional.
Dar atenção muito especial, no programa de
encorajamento das relações culturais internacionais, à
troca de educadores e à criação de missões temporárias
de educadores estrangeiros.
Estender, quando possível, esses planos de intercâmbio e
de missões a outros países e regiões, expandindo-os de
modo a abranger todas as categorias de professores
(CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA,
RECOMENDAÇÃO Nº 29, 1950, p. 47).
Conforme consta no primeiro capítulo, uma das instituições
promotoras do intercâmbio internacional de educadores seria o Comitê
Executivo do Conselho de Educação Superior nas Repúblicas
Americanas (Anísio Teixeira foi o representante brasileiro). Pelas diretrizes
desse Comitê, precipuamente, as missões de professores universitários
latino-americanos seriam para os Estados Unidos e as de professores
universitários norte-americanos, igualmente, para a América Latina.
Nessa décima terceira Conferência, os fundamentos das ciências
da educação colaborariam na orientação de fazer valer todas as
possibilidades de desenvolvimento completo e harmonioso do
adolescente do curso secundário, sendo as atividades educativas
manuais uma dessas possibilidades. Nessa intenção, a recomendação,
aprovada para apreciação dos Ministérios de Instrução Pública
concernente às atividades educativas manuais, deveria levar em
consideração os próprios fundamentos das ciências da educação em
seus princípios, interesses, necessidades das disciplinas escolares, além de
intercâmbios de experiências entre estudantes, incentivados por
autoridades educacionais e instituições escolares. Assim, evidencia-se a
necessidade de que
56
[...] os métodos empregados estimulem a liberdade
criadora do adolescente, sugerindo-lhe a realização de
objetos perfeitos e utilizáveis, adaptados aos interesses de
sua idade, a suas capacidades individuais e às
necessidades das diversas disciplinas.
Havendo condições, as classes de trabalhos manuais do
ensino secundário se encarreguem da confecção de
objetos úteis para sua escola ou de material didático
elementar que possa ficar à disposição de escolas pré-
primárias ou primárias, construindo dessa forma um elo e
um espírito de cooperação entre os diversos graus de
ensino.
No propósito de favorecer o intercâmbio de experiências,
sejam promovidas exposições nacionais e internacionais,
como a Exposição Permanente do Bureau Internacional
de Educação, que as autoridades escolares facilitem
visitas a outras escolas, mesmo no estrangeiro; que as
trocas de trabalhos executados pelos alunos sejam
encorajadas entre as escolas dos diferentes países
(CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA,
RECOMENDAÇÃO Nº 30, 1950, p. 49-50).
Na décima quarta Conferência Internacional de Instrução
Pública (1951), os 51 delegados de nações representadas (o Brasil não
indicou delegado, bem como não enviou relatório), observando a
premissa de que a insuficiência de recursos seria o mais sério dos
obstáculos à generalização da escolaridade obrigatória e que o
financiamento da instrução pública (em todos os graus) deveria ser
principalmente assegurado pelo orçamento dos poderes públicos,
recomendaram:
Não sendo os sistemas de administração fiscal os mesmos
para todos os países, um método único de financiamento
não deveria ser sugerido; ao passo que se torna necessária
em certos países a criação de impostos locais ou
nacionais, em outros serão tomadas resoluções diferentes,
seja destacando para este financiamento uma
porcentagem suficiente do orçamento ordinário da
instrução pública, seja prevendo um crédito extraordinário
cujo total será atingido progressivamente em determinado
número de anos (CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE
INSTRUÇÃO PÚBLICA, RECOMENDAÇÃO Nº 32, 1951, p. 55).
57
Os representantes das nações presentes à Conferência
Internacional de Instrução Pública (1951), considerando a necessidade
de maior liberdade de movimento entre o ensino secundário e os outros
níveis de ensino, recomendaram:
Uma coordenação eficaz deve existir entre os diversos
tipos de escolas de ensino de continuação (secundário
clássico e moderno, técnico e profissional, primário) de
modo a possibilitar a passagem de um tipo para outro e a
obter uma seleção e uma orientação mais racionais
(CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA,
RECOMENDAÇÃO Nº 32, 1951, p. 61).
Na décima quinta Conferência Internacional de Instrução Pública
(1952) estiveram 56 representantes de nações, de todos os continentes.
O Brasil não esteve representado nessa Conferência, tampouco enviou
relatório das apropriações efetuadas nos anos de 1951 e 1952.
Os delegados presentes à referida Conferência detiveram-se na
consideração de que o estudo das Ciências Naturais apresentaria real
valor para o desenvolvimento de qualidades morais, além de evidenciar
os resultados exitosos da colaboração internacional no domínio da
pesquisa científica, recomendando o ensino das Ciências Naturais para
o ensino secundário. Nesse sentido,
[...] é de desejar-se que o ensino de Ciências Naturais nas
classes secundárias seja também ampliado tanto quanto
possível, e que, em todos os casos, assegure, a todos os
alunos entre 11 e 15 anos, uma base comum de noções
fundamentais, e a certa categoria de alunos mais idosos,
conhecimentos mais amplos e mais profundos;
[...]
o ensino de Ciências Naturais nas classes secundárias deve
procurar dar aos alunos conhecimentos de base sobre o
mundo e o homem, exercitá-los nos métodos científicos,
enriquecer sua cultura geral e sua sensibilidade
(CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA,
RECOMENDAÇÃO Nº 35, 1952, p.71).
As recomendações dessas Conferências Internacionais de
Instrução Pública (1946-1952) pretendiam, precipuamente, a
uniformidade das reformas educacionais em nações partícipes de
58
entidades internacionais (Organização Educativa, Científica e Cultural
das Nações Unidas e Organização dos Estados Americanos). Sob a ótica
de Chartier (2007), haveria um processo de apropriações partilhadas em
uma união indissociável do global com o local (no caso, a nação
brasileira), que será averiguado nos Anuários Internacionais da Educação
e do Ensino (publicados pelo Bureau Internacional de Educação) e na
legislação educacional brasileira do ensino secundário de 1942 a 1952.
Anuários Internacionais da Educação e do Ensino (1946-1952)
Conforme abordado no capítulo dois, o Anuário Internacional da
Educação e do Ensino foi publicado, exclusivamente, pelo Bureau
Internacional de Educação entre os anos de 1933 e 1946. A partir de 1947,
sua publicação foi dirigida conjuntamente, pelo Bureau Internacional de
Educação e a Organização de Educação, Ciência e Cultura das Nações
Unidas. Publicado em francês desde sua primeira edição, a partir de 1948
ganhou também uma versão em língua inglesa.
Assim, nos anos que se seguiram ao final da Segunda Guerra
Mundial, o Anuário Internacional da Educação e do Ensino continuou a
publicar os relatórios das autoridades governamentais das nações
partícipes das Conferências Internacionais de Instrução Pública (1946-
1952), divulgando os estágios das reformas educacionais em geral,
parcial ou integralmente apropriadas das recomendações daquelas
Conferências.
Conforme expressou o diretor-adjunto do Bureau Internacional de
Educação, Pedro Rosselló, na introdução da segunda edição do Anuário
Internacional da Educação e do Ensino (1947), o primeiro Anuário
publicado após a Segunda Guerra Mundial foi de especial interesse para
as nações próximas dos ideais educacionais do interamericanismo, por
apresentar
59
[...] uma imagem das reformas previstas na legislação
escolar na maioria dos países, após um dos maiores
transtornos pelo que a humanidade passou. Mas não
basta decretar transformações de estrutura, programas ou
métodos e inseri-los no relatório oficial, mas perceber os
ideais educacionais dos quais os reformadores foram
inspirados.
[...]
O ano de 1946-1947 viu várias reformas educacionais
enfrentarem suas primeiras provas. Desde o estágio
legislativo, eles passaram para aquele de aplicação
prática. Um grande número de governos tem tido a
coragem de realizar essa tarefa quando a reconstrução
do país já absorveu toda a sua energia. É isso que torna
cativante, apesar de sua natureza técnica e suas
deficiências, esta breve revisão do esforço educacional
pós-guerra (ROSSELLÓ, 1947, p. 6).
Portanto, tendo-se em vista à dimensão histórica desta tese de
doutorado, é imperioso pesquisar, nesses documentos internacionais, as
apropriações das recomendações das Conferências Internacionais de
Instrução Pública para o ensino secundário promovidas pela nação
brasileira de 1946 a 1952.
Os Anuários Internacionais da Educação e do Ensino (1946 e 1947)
levaram ao conhecimento público os relatórios de 35 e 44 nações,
respectivamente, relativos às apropriações concernentes ao ensino em
geral e, particularmente, ao secundário. As autoridades brasileiras,
porém, não enviaram relatórios para os referidos Anuários.
O Anuário Internacional da Educação e do Ensino (1948) difundiu
os relatórios de 44 nações participantes das Conferências Internacionais
de Instrução Pública. As autoridades brasileiras, novamente, não
enviaram o relatório requerido pelo Bureau Internacional de Educação e
pela Unesco. Nessa edição, o Comitê Executivo do Bureau Internacional
de Educação explicitou os objetivos almejados por aquele órgão
internacional para a publicação:
[...] nosso objetivo é destacar, através de alguns exemplos
retirados do conjunto de relatórios recebidos de diferentes
países, alguns dos problemas concretos que estão sendo
60
detectados em todos os lugares para encontrar uma
solução adequada. [...] Sem ignorar a importância de
outras questões, temos que nos limitar às que de uma
maneira mais geral dizem especificamente respeito à
administração e organização escolar e reformas
estruturais, programas e métodos dos vários graus de
educação; preparação profissional e as condições de
vida do corpo docente (O MOVIMENTO EDUCATIVO, 1948,
p. 7).
O Anuário Internacional da Educação e do Ensino (1949)
socializou, integralmente, os relatórios enviados por 44 nações,
especialmente no tocante às apropriações do ensino secundário,
inclusive no Brasil. Diferentemente dos relatórios constantes nos Anuários
de 1934 a 1936 e 1939, nessa edição, as autoridades governamentais
brasileiras não apresentaram dados relativos à expansão do ensino
secundário, tendo-se limitado a descrever as duas seções do nível de
ensino secundário:
O curso de ensino médio (secundário) tem duas seções,
clássica e científica. A seção clássica é obrigatória para
todos os alunos desejando ingressar nas escolas superiores
de direito, filosofia, etc., a seção científica é para todos
aqueles que frequentariam escolas superiores de
medicina, engenharia etc. (ORGANIZAÇÃO ESCOLAR,
1949, p. 73).
O Anuário Internacional da Educação e do Ensino (1950) reuniu
relatórios de 43 nações. O enviado pelas autoridades brasileiras
enfatizava os seguintes dados do ano de 1949, por ordem crescente:
1.204 escolas secundárias, 503 comerciais, 199 industriais, 538 normais, 28
agrícolas e 71 militares. O total de instituições de ensino médio era,
portanto, 2.543. Segundo esse documento, os fins das escolas de ensino
secundário, eram, especialmente:
[...] o pleno desenvolvimento da personalidade de um
adolescente e sua consciência nacional e humana, e sua
preparação para estudos mais avançados. Eles
compreendem duas etapas: a escola secundária de
quatro anos e a escola de três anos de estágio superior,
com suas seções clássica e científica (ESTABELECIMENTOS
SECUNDÁRIOS, 1950, p. 65).
61
Nos Anuários Internacionais da Educação e do Ensino (1951 e
1952), foram publicados os relatórios de 49 e 56 nações respectivamente,
divulgando o que foi efetivado e/ou apropriado para o ensino
secundário no referido biênio; ou seja, os aspectos quantitativos, além
das reformas estruturantes de currículos e de métodos de ensino. As
autoridades brasileiras, no entanto, não enviaram relatório para nenhum
desses Anuários.
Por conseguinte, os Anuários Internacionais da Educação e do
Ensino (1946-1952) − por decisão do Comitê Executivo do Bureau
Internacional de Educação de não divulgar inventários, tampouco
sínteses das realidades escolares das nações concordantes com os ideais
de interamericanismo – centraram-se na divulgação dos estágios das
reformas educacionais em geral, integral ou parcialmente apropriadas
das recomendações daquelas Conferências.
Apropriações das recomendações das Conferências Internacionais de
Instrução Pública para o ensino secundário no Brasil (1934-1952)
Como forma de demonstrar as apropriações para o ensino
secundário, especificamente no tocante às recomendações das
Conferências Internacionais de Instrução Pública (1934 a 1952), por parte
das autoridades da nação brasileira, apresenta-se, a seguir, um painel
relacionando-as às políticas públicas de educação secundária
formalizadas mediante disposições legais de 1942 a 1952.
62
Ano Recomendações das Conferências
Internacionais de Instrução Pública Disposições legais
1934
Maior coordenação entre os ensinos secundários de maneira a permitir −
sobretudo durante os primeiros anos
de estudos − passagem facilitada
de uma categoria de ensino a
outra.
Lei nº 1.076, de 31 de março de 1950.
Assegura aos estudantes que
concluírem curso de primeiro ciclo
do ensino comercial, industrial ou
agrícola o direito à matrícula nos
cursos clássico e científico e dá
outras providências.
1939
Em função das possibilidades
financeiras do país, os professores
devem receber remuneração
condizente com a importância de
sua função, igualando-os aos
funcionários de nível social
correspondente.
Decreto-Lei nº 4.244, de 9 de abril de
1942. Lei orgânica do ensino
secundário. Assegura aos
professores do ensino secundário
remuneração condigna, que deve
ser paga pontualmente.
1947
É necessário que as escolas
secundárias disponham de salas de
ginástica e de ginásios suficientes
para jogos e esportes, adequados e
que satisfaçam as mais modernas
exigências higiênicas.
Portaria nº 590, de 11 de novembro
de 1948. Dispõe sobre a prática de
exercícios físicos nos
estabelecimentos de ensino.
1950
Os métodos empregados devem
estimular a liberdade criadora do
adolescente, sugerindo-lhe a
realização de objetos perfeitos e
utilizáveis; havendo condições, as
classes de trabalhos manuais do
ensino secundário devem
encarregar-se da confecção de
objetos úteis.
Portaria nº 557, de 16 de novembro
de 1945. Expede programas de
trabalhos manuais e respectivas
instruções metodológicas, e
determina sua execução no curso
ginasial do ensino secundário.
Fonte: Repositório da Legislação do Ensino Secundário no Brasil (1837-1971)
A correspondência entre as recomendações propostas para o
ensino secundário pelos representantes das instituições internacionais e
delegados das nações partícipes das Conferências Internacionais de
Instrução Pública e suas apropriações, mediante procedimentos
legalmente formalizados pela nação brasileira, demonstram,
principalmente, a internacionalização das reformas públicas (e dos ideais
de interamericanismo) promovidas por organismos internacionais como
o Bureau Internacional de Educação e a Unesco.
63
Assim, a referida internacionalização, mediante uma
formalização legal das apropriações, remete, sob a ótica de Chartier
(1990), para as determinações fundamentais (sociais, institucionais e
culturais) da nação brasileira, revelando, possivelmente, práticas comuns
às de outras nações do continente americano ou delas diferenciadas.
As recomendações das Conferências Internacionais de Instrução
Pública (1953-1961) e as apropriações a que se destinavam as nações
partícipes desses eventos internacionais serão objeto de estudo do
próximo capítulo.
Capítulo Quatro
Políticas públicas de ensino secundário e Interamericanismo (1953-1961)
No governo eleito do presidente Getúlio Dorneles Vargas (1951-
1954), especialmente na gestão do ministro Antônio Balbino de Carvalho
Filho (1953-1954) no Ministério da Educação e Cultura, foi instituída a
Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário
(CADES) − Decreto nº 34.638, de 17 de novembro de 1953. A referida
Campanha, entre outras políticas de alcance social, destinava-se à
expansão do ensino secundário para a população de jovens na faixa
etária de 15 a 19 anos, tendo o propósito de ampliar as oportunidades
socioeducacionais desde a primeira educação. Para o alcance desse
objetivo, foi determinado:
Haverá um fundo especial para custeio das atividades da
Campanha, constituído de contribuições que forem
previstas nos orçamentos da União, dos Estados, dos
Municípios e de entidades paraestatais e sociedades de
economia mista.
[...]
Organizar e administrar plano de concessão de bolsas de
estudo a alunos bem dotados e de poucos recursos.
[...]
Colaborar com os estabelecimentos de ensino secundário,
em fase de implantação ou reorganização,
proporcionando-lhes a assistência de técnicos
remunerados pela Campanha (DECRETO Nº 34.638, DE 17
DE NOVEMBRO DE 1953).
Os estudos levados a efeito na gestão do ministro Cândido Mota
Filho (1954-1955), conforme Araújo (2020), orientaram, no governo de
João Fernandes Campos Café Filho (1954-1955), a institucionalização do
Fundo Nacional do Ensino Médio (Lei nº 2.342, de 25 de novembro de
1954), para a cooperação financeira da União em favor do ensino
secundário. O referido Fundo era destinado à melhoria e ampliação do
sistema escolar desse nível de ensino, bem como à concessão de bolsas
65
de estudos para os estudantes mais capazes entre os socialmente
necessitados.
Já na primeira mensagem do presidente Juscelino Kubitschek de
Oliveira (1956-1961) ao Congresso Nacional, em 1956, era enfatizada a
crescente matrícula de estudantes no curso secundário de todas as
camadas sociais, o que estava a exigir uma atenção especial das
autoridades públicas. De acordo com essa sua mensagem (1956, p. 258),
“Ao passo que, em 1955, o total de matrículas nas escolas técnicas e
industriais foi de 17.000 alunos e nas comerciais de 100.000, no ensino
secundário aquele número se elevou a cerca de 480.000.”
Em sua dimensão concreta, a quantidade elevada de matrículas
no ensino secundário estava simultaneamente atada a um índice
ampliado de evasão escolar. Por sua vez, o desequilíbrio entre a
matrícula inicial e a evasão nas séries seguintes do ensino secundário, por
um lado, e a assimetria entre o reduzido poder aquisitivo da maioria dos
estudantes e o elevado custo da educação, por outro, propiciaram a
divulgação, por parte do governo do presidente Juscelino Kubitschek, de
um programa de bolsas de estudos para alunos pobres do ensino médio
em geral, além de uma política ampliada do livro e do material didático
escolar. Nas palavras do presidente Kubitschek:
[compreendendo] não apenas o pagamento da
anuidade escolar, como ainda material de estudo,
vestuário e transporte, assistência médica-dentária e, em
alguns casos, internato e pensão. [...] Adotar medidas que
repercutam sobre a produção, importação e distribuição
do livro e do material didático escolar (MENSAGEM
APRESENTADA AO CONGRESSO NACIONAL..., 1956, p. 267
e 268).
O estágio do ensino secundário nas nações americanas,
igualmente à instituição de um fundo editorial para a produção e
publicação de livros, em comum acordo com as autoridades
governamentais e os organismos internacionais, foram matérias do
Seminário Interamericano do Ensino Secundário.
66
O objetivo do presente capítulo é refletir sobre as recomendações
concernentes ao ensino secundário em comum acordo com os ideais do
americanismo provenientes do Seminário Interamericano do Ensino
Secundário (1955) e das Conferências Internacionais de Instrução Pública
(1953-1961).
Seminário Interamericano do Ensino Secundário (1955)
Em 1955, a Divisão de Educação da Organização dos Estados
Americanos promoveu o Seminário Interamericano do Ensino Secundário,
na cidade de Santiago (Chile, 3 a 22 de janeiro), com delegados de 18
nações americanas e européias, bem como representantes do Bureau
Internacional de Educação, da Organização das Nações Unidas (ONU),
da Organização Educativa, Científica e Cultural das Nações Unidas
(Unesco), da União das Universidades Latino-Americanas e do Instituto
Pan-Americano de Geografia e História.
Nesse Seminário Interamericano, a nação brasileira foi
representada pelo diretor do ensino secundário do Ministério da
Educação e Cultura, Armando Hildebrand, e pelo funcionário do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), professor Jayme
Abreu, conferencista que proferiu a exposição Educação secundária no
Brasil: Ensaio de identificação de suas características principais. As
recomendações atinentes ao ensino secundário e ao interamericanismo
foram publicadas na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (abr./jun.
1955) com o título: Considerações sobre o Seminário Inter-Americano de
educação secundária, de autoria do próprio Jayme Abreu.
Os partícipes desse Seminário Interamericano, reafirmando os
ideais de solidariedade entre nações americanas e reforçando o
entendimento da educação (conforme definiu o filósofo John Dewey)
como sendo um processo contínuo de reconstrução da experiência que
67
se estende da infância à velhice, apresentaram uma variedade de
recomendações, entre as quais se destacam as seguintes:
A educação secundária hispano-americana, através de
sua história, tende a evoluir: a) de uma educação que só
conduz para a Universidade a uma ampla preparação
para a vida; b) de uma educação de classe a uma
educação democrática.
[...]
Elaboração de programas de estudo nos quais os
professores pudessem familiarizar-se com os documentos
pertinentes, nacionais e estrangeiros.
[...]
Incorporar, nos programas de ensino, de acordo com as
modalidades de cada país, o estudo dos princípios,
propósitos, instrumentos e realizações do Sistema
Interamericano das Nações Unidas e de suas agências
especializadas.
[...]
Em relação às bolsas de estudos e intercâmbios de
professores, sugere-se a utilização periódica, regular e
recíproca, de professores estrangeiros nos quadros
docentes nacionais, com prazos de permanência
prefixados, além de atuação mais frequente de missões
culturais, ficando esses bolsistas e professores
comissionados em missões, obrigados a apresentar um
informe geral de suas observações e experiências.
[...]
A instituição de um Fundo Editorial Pedagógico, pelo
Estado, publicando livros textos, manuais de professores,
entre os quais se incluiriam trabalhos premiados, feitos
especialmente por professores, para esse fim.
[...]
Sem menoscabo do inalienável direito de
autodeterminação na organização dos seus sistemas
educativos, estudem as nações latino-americanas
algumas bases comuns em seus planos de estudo e
programas.
[...]
Incorporar, nos programas de ensino, de acordo com as
modalidades de cada país, o estudo dos princípios,
propósitos, instrumentos e realizações do Sistema Inter-
Americano das Nações Unidas e de suas agências
especializadas (ABREU, 1955, p. 123, 143, 147, 161, 163).
Uma apreciação particular do professor Jayme Abreu (1955,
p.173) foi relativa à satisfação de estarem incluídos na bibliografia do
Seminário livros e trabalhos de educadores brasileiros, como Fernando de
68
Azevedo, Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Carneiro Leão e outros, bem
como de “[...] ouvir, pessoalmente, frequentes considerações, as mais
solidárias, às obras desses educadores nacionais”.
A apreciação geral do professor Jayme Abreu (1955, p. 164)
concernente ao empenho dos delegados e dos representantes de
organismos e instituições internacionais nesse Seminário Interamericano
do Ensino Secundário foi o desejo de que, indispensavelmente, “[...] o
resultado de seus estudos e recomendações chegasse ao mundo
educacional das nações dele participantes [...]”.
Conferências Internacionais de Instrução Pública (1953-1961)
As Conferências Internacionais de Instrução Pública convocadas
pelo Bureau Internacional de Educação e pela Unesco foram retomadas
em julho de 1953, na cidade de Genebra, sendo igualmente destinadas
às nações associadas a órgãos internacionais como a Organização das
Nações Unidas e a Organização dos Estados Americanos.
Nesse ano de 1953, foi promovida a décima sexta Conferência,
com a participação de delegados de 60 nações (número análogo ao
da última Conferência que antecedeu à Segunda Guerra Mundial, no
ano de 1939). A nação brasileira não se fez representar, enviando o
ministro da Educação e Cultura um relatório circunstanciado referente,
por um lado, à expansão das escolas de ensino secundário públicas e
particulares, por outro às ações do Instituto Nacional de Estudos
Pedagógicos (Inep) – a promoção de cursos e missões educacionais e a
institucionalização da Campanha do Livro Didático e Manuais de Ensino
(Caldeme).
Os delegados submeteram às autoridades governamentais das
nações representadas nessa Conferência apenas uma recomendação
acerca do ensino secundário, restrita àquelas que dispensavam o nível
secundário completo à admissão nas instituições de formação
69
pedagógica de professores para a educação primária − que foi a
seguinte:
Nos países onde o estudo secundário completo não é
exigido como condição de admissão nos
estabelecimentos de formação de professores primários,
todas as facilidades devem ser dadas aos diplomados no
ensino secundário para que recebam formação
pedagógica que, de nenhum modo, deve ser inferior à
exigida dos alunos-mestres que fazem o curso comum
(CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA,
RECOMENDAÇÃO Nº 36, 1953, p. 76).
Na décima sétima Conferência Internacional de Instrução Pública
(1954), com delegados de 63 nações, mais uma vez, o ministro da
Educação e Cultura da nação brasileira limitou-se a enviar um relatório,
igualmente circunstanciado.
Esses delegados, considerando o ensino secundário destinado a
uma educação harmoniosa da juventude no plano espiritual, intelectual,
físico e prático e considerando que os professores desse nível de ensino
deviam promover uma educação com semelhante humanismo,
aprovaram a recomendação de viagens de estudos, individuais ou
coletivas para outras nações, intermediadas por organizações
internacionais, nos seguintes termos:
É conveniente encarar a troca de professores do ensino
secundário entre dois países como um dos meios de
contribuir para seu aperfeiçoamento (CONFERÊNCIA
INTERNACIONAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA,
RECOMENDAÇÃO Nº 38, 1954, p. 91).
Na décima oitava Conferência Internacional de Instrução Pública
(1955), entre os 69 delegados de nações de continentes diversos,
constava o representante da nação brasileira, Ítalo Zappa, vice-cônsul
do Brasil em Genebra.
Nessa Conferência, os delegados, considerando a
universalização e a obrigatoriedade da educação, em todos os níveis,
para crianças, jovens e adultos, bem como que todas as nações se
70
favoreciam com o progresso econômico, social e humano, além das
políticas públicas de educação igualmente para todos, necessariamente
obrigatórias, sem distinção de raça, sexo, religião ou condição social,
recomendaram aos poderes públicos, no tocante ao ensino secundário:
[que]deveriam criar ou desenvolver atividades tais como:
auxílio de alimentação e vestuário, concessão de bolsas,
viagens e colônias de férias; é igualmente importante que
os poderes públicos e as organizações particulares
coordenem uma ação nesses diversos domínios [...]
(CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA,
RECOMENDAÇÃO Nº 40, 1955, p. 104).
Na décima nona Conferência Internacional de Instrução Pública
(1956), estiveram presentes 70 delegados das nações representadas. O
ministro da Educação e Cultura da nação brasileira restringiu-se a enviar
um relatório referente aos investimentos das políticas públicas de
educação e à extensão das oportunidades socioeducacionais dos
estudantes brasileiros.
Os delegados, considerando os ideais de um americanismo
globalizado e o ensino das artes, especialmente no ensino secundário, no
quadro do desenvolvimento da civilização em cada época,
recomendaram aos organismos internacionais
[...] organizarem conferências e cursos ou estágios de
aperfeiçoamento, no país ou no estrangeiro, para permitir
que os professores de artes plásticas aprimorem seus
conhecimentos e entrem em contato com as diversas
tendências que se manifestam no domínio do ensino e das
artes, e que troquem idéias sobre todas as questões
relativas à sua especialidade (CONFERÊNCIA
INTERNACIONAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA,
RECOMENDAÇÃO Nº 41, 1956, p. 112).
Ademais, em razão dos progressos da matemática (em particular,
no ensino secundário) para o desenvolvimento científico, técnico,
econômico e social de todos os povos, os delegados recomendaram aos
poderes públicos, comissões e organismos internacionais de caráter
cultural e educacional:
71
O estudo e desenvolvimento do ensino da Matemática
cabe promover, por todos os meios de que disponham
(publicações, palestras, reuniões, exibições, viagens de
estudo ao exterior etc.), a troca internacional de idéias, de
trabalhos, de pesquisa e dos resultados obtidos no ensino
de Matemática, de forma que a juventude de todo o
mundo possa beneficiar-se rapidamente com a
experiência e o progresso dos professores de todos os
países (CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE INSTRUÇÃO
PÚBLICA, RECOMENDAÇÃO Nº 43, 1956, p. 124).
Na vigésima Conferência Internacional de Instrução Pública
(1957) estiveram 73 delegados de nações americanas e europeias, entre
outras. O ministro da Educação e Cultura da nação brasileira dirigiu um
relatório para o Comitê Executivo do Bureau Internacional de Educação.
Aqueles delegados, considerando que o aumento da população
escolar no ensino secundário, devido às migrações internas, conduzia,
ano a ano, ao acréscimo dos efetivos escolares e considerando que as
nações poderiam beneficiar-se da cooperação internacional para o
intercâmbio de concepções, ideias e experiências, recomendaram,
especialmente:
[...] conceber os estabelecimentos escolares não como
edifícios destinados a durar longos séculos, mas como
construções facilmente adaptáveis às transformações
demográficas e aos progressos pedagógicos e técnicos.
[...]
A cooperação internacional pode assumir a forma de
subvenções, de empréstimos em condições
particularmente favoráveis, até mesmo de contribuições a
um fundo internacional instituído sob os auspícios das
Nações Unidas e destinado a facilitar a construção escolar
(CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA,
RECOMENDAÇÃO Nº 43, 1956, p. 128 e 131).
Na vigésima primeira Conferência Internacional de Instrução
Pública (1958), compareceram 64 delegados de nações representadas.
O ministro da Educação e Cultura da nação brasileira dirigiu ao Comitê
Executivo do Bureau Internacional de Educação um relatório sobre o
desenvolvimento quantitativo e qualitativo da educação no Brasil. Os
72
delegados privilegiaram, em suas recomendações, o ensino rural no
plano da cooperação internacional e nacional.
Na vigésima segunda Conferência Internacional de Instrução
Pública (1959), estiveram presentes 77 delegados de nações americanas,
europeias e outras. O ministro da Educação e Cultura da nação brasileira
apenas enviou um quadro expansivo das matrículas no ensino
secundário.
Nessa Conferência, em Genebra, os delegados, considerando
necessária a produção e a utilização de manuais escolares para o ensino
em geral (matéria da sétima Conferência Internacional de Instrução
Pública, de 1938) e que os manuais escolares eram, para os educandos,
um material imprescindível, recomendaram às organizações
internacionais e aos órgãos intergovernamentais:
As coleções internacionais de manuais tendem a realizar,
cada vez mais, grandes serviços aos autores e aos editores;
a existência destas coleções internacionais deveria ser
conhecida pelas autoridades escolares, mestres, autores e
editoras.
[...]
Em seus programas de assistência técnica, as
organizações internacionais e os órgãos
intergovernamentais deveriam prever o envio, para os
países que lhes solicitassem, de técnicos especializados na
elaboração e edição de manuais (CONFERÊNCIA
INTERNACIONAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA,
RECOMENDAÇÃO Nº 49, 1959, p. 158).
Na vigésima terceira Conferência Internacional de Instrução
Pública (1960), estiveram presentes 77 delegados nacionais e
internacionais. Mais uma vez, o ministro da Educação e Cultura da nação
brasileira enviou um relatório referente aos progressos quantitativos e
qualitativos gerais do sistema educacional no Brasil e aos específicos do
ensino secundário.
Esses delegados, considerando que a concepção do ensino
secundário deveria ser baseada no justo equilíbrio entre formação
humanística e científica e considerando que os conhecimentos
73
formativos avançavam tanto no domínio das ciências como no das letras
e das artes, recomendaram:
Para que se consiga esse equilíbrio [na formação
humanística e científica], convém não perder de vista
quando da elaboração dos programas, que cada
disciplina pode contribuir, sob formas diversas, não
somente para enriquecer os conhecimentos do aluno,
como também desenvolver sua personalidade e orientá-
lo diante do mundo que o cerca.
[...]
Devem estimular os conhecimentos de ordem prática e
profissional no ensino secundário, bem como ampliar os
conhecimentos de cultura geral [...] (CONFERÊNCIA
INTERNACIONAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA,
RECOMENDAÇÃO Nº 50, 1960, p. 171).
Na vigésima quarta Conferência Internacional de Instrução
Pública (1961), compareceram 86 delegados de nações americanas e
europeias, principalmente. O ministro da Educação e Cultura do Brasil foi
representado por Sandra Martins Cavalcanti de Albuquerque, professora
do Instituto de Educação do Rio de Janeiro.
Na Conferência Internacional de Instrução Pública (1961), os
delegados debateram, preferencialmente, sobre a escola primária de
mestre único e o intercâmbio de documentos no âmbito dessa
modalidade de escola primária, com a recomendação de que
organismos como a Unesco e o Bureau Internacional de Educação,
principalmente, coordenassem o referido intercâmbio.
Sucede que, no decurso dessas nove Conferências Internacionais
de Instrução Pública (1953-1961) e do Seminário Interamericano do Ensino
Secundário (1955), as recomendações aprovadas e subscritas pelos
delegados de nações americanas, europeias, asiáticas e africanas
relativas ao ensino secundário, a partir de então dirigidas para os poderes
públicos nacionais, presumiam, evidentemente, processos de
transferências culturais na definição de políticas públicas e de repertórios
educacionais no plano do ensino.
74
Essas recomendações do conjunto dos delegados, como matéria
política e pedagógica dos organismos internacionais, permitiriam, como
orienta Peter Burke (2010), a instituição de interações culturais, mediante
propostas inovadoras em suas diferenças e em suas semelhanças, que,
de alguma forma, remetem para apropriações mais ou menos comuns.
Tais interações culturais no nível do ensino secundário brasileiro, bem
como suas exclusivas apropriações, devem ser verificadas nos Anuários
Internacionais da Educação e do Ensino, publicados pelo Bureau
Internacional de Educação no período de 1953 a 1961.
Anuários Internacionais da Educação e do Ensino (1953-1961)
Por iniciativa do Bureau Internacional de Educação e da
Organização de Educação, Ciência e Cultura das Nações Unidas, o
Anuário internacional da Educação e do Ensino permaneceu divulgando
os relatórios das autoridades educacionais das nações partícipes das
Conferências Internacionais de Instrução Pública (1953-1961). Sob tal
consideração, é imperioso que sejam averiguadas, nos Anuários
Internacionais da Educação e do Ensino (1953-1961), as devidas
apropriações das recomendações das Conferências Internacionais de
Instrução Pública para o ensino secundário por parte da nação brasileira.
O Anuário Internacional da Educação e do Ensino (1953) trouxe a
público os relatórios de 60 nações partícipes das Conferências
Internacionais de Instrução Pública que contribuíram para essa edição,
como a nação brasileira. O relatório da nação brasileira socializava o
quadro expansivo das escolas de ensino secundário de 1952 e 1953. No
ano de 1952, figuravam no relatório, 1.519 escolas secundárias e, em
1953, 1.655 escolas. Destas, 1.281 eram particulares e 374 públicas,
correspondendo, em termos percentuais, a 77,35% (particulares) e 22,58%
(públicas).
75
Na reciprocidade entre recomendações e apropriações para o
ensino secundário, o relatório das autoridades educacionais brasileiras
(ano 1953) registrou o plano do Instituto Nacional de Estudos
Pedagógicos (Inep) para os cursos e as missões educacionais destinados
aos professores, diretores e inspetores do ensino secundário, mediante a
concessão de bolsas de estudo, pelo menos desde o ano de 1947.
Esforços [estão sendo feitos] em relação aos professores
em escolas secundárias, comerciais e outras. No ano em
questão [1953], por exemplo, foram organizados cursos
para inspetores, diretores e professores das escolas
aprovadas e reconhecidas, com duração de vários meses
e geralmente realizados durante as férias
(ADMINISTRAÇÃO, 1953, p. 84).
Uma recomendação recorrente das Conferências Internacionais
de Instrução Pública era a produção e socialização de livros didáticos e
manuais escolares para o ensino em geral e o ensino secundário em
particular, para, assim, enriquecerem-se os conhecimentos teóricos e
práticos de docentes e discentes. Nesse sentido, o relatório das
autoridades educacionais da nação brasileira (1953) reportou-se à
Campanha do Livro Didático e Manuais de Ensino (Caldeme), instituída
pelo educador e pensador Anísio Teixeira, quando assumiu a presidência
do Inep (1952). A respeito disso, o relatório referido acrescentou:
Houve um progresso considerável na impressão e
ilustração de livros didáticos, mas isso não pode ser dito do
conteúdo. A Campanha de Livros Didáticos [e Manuais de
Ensino] de professores e alunos (Caldeme) foi lançada
com o objetivo de remediar isso e diminuir os preços
(NOVOS LIVROS DIDÁTICOS, 1953, p. 84).
Estabelecendo uma comparação entre a recomendação de
ampliação das oportunidades educacionais (mediante ampliação da
rede escolar) e a apropriação dessa ampliação para os estudantes do
ensino secundário brasileiro, o Anuário Internacional da Educação e do
Ensino (1954) divulgou o relatório das autoridades educacionais do Brasil
(no conjunto dos 60 recebidos de nações diversas), socializando a
76
quantidade de escolas de ensino secundário. Nesse ano (1954), o
relatório brasileiro fazia referência a 1.768 escolas secundárias, destas 616
situadas na capital do Distrito Federal (Rio de Janeiro) e nas demais
capitais brasileiras. Apenas 113 a mais que o total do ano anterior. Por
esse relatório, aproximadamente 80% eram escolas secundárias
particulares e 20% eram públicas.
Ademais, o Anuário Internacional da Educação e do Ensino (1954)
trazia o registro da extensão da matrícula do ensino secundário: 500.000
estudantes (no ano de 1952 eram 387.762). Pelo Anuário Estatístico do
Brasil (1953), a população entre treze e dezesseis anos perfazia 4.590.306
jovens. Portanto, o percentual de jovens naquela faixa etária
matriculados no ensino secundário (1954) apenas atingia 10,89% dessa
população.
O Anuário Internacional da Educação e do Ensino (1955) divulgou
os relatórios de 68 nações, além do relatório das autoridades
educacionais do Brasil. Neste, as autoridades educacionais discorreram
sobre a criação do Fundo Nacional do Ensino Médio, destinado,
principalmente, à concessão de bolsas de estudos para estudantes
pobres (especialmente do ensino secundário), para o aumento salarial
de professores, além da ampliação e da melhoria da rede de escolas
desse nível de ensino públicas e particulares, em correspondência com a
Lei nº 2.342, de 25 de novembro de 1954, que o institucionalizou. Nos
termos do relatório das autoridades educacionais brasileiras,
O Fundo [é] criado com base em um crédito orçamentário
equivalente a 1% da receita de impostos federais, e que
totalizará em 1956 aproximadamente 600.000.000 cruzeiros
[...] o que tornará possível a criação de bolsas de estudo
para alunos carentes e a concessão de subsídios para
escolas particulares (principalmente para aumentar os
salários de seus professores) e para ampliar e melhorar a
rede de escolas públicas e particulares (FINANCIAMENTO
DA EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA, 1955, p. 81).
77
O Anuário Internacional da Educação e do Ensino (1956) levou ao
conhecimento público os relatórios de 70 nações americanas e
europeias, entre outras, incluindo o do Brasil. Evidentemente, no
confronto entre a recomendação dos investimentos qualitativos e
quantitativos das políticas públicas de educação em geral e da
ampliação das oportunidades socioeducacionais para crianças e jovens,
no território brasileiro, o relatório das autoridades educacionais brasileiras
socializou a expansão da matrícula no ensino secundário nos anos de
1954 e 1955. No primeiro ano (1954), a matrícula abrangeu 560.902
estudantes; já no ano seguinte, foi de 579.781 alunos. Ou seja, o
percentual de matrícula nesse nível de ensino, de um ano para o outro,
progrediu em 3,25%.
Ademais, o relatório das autoridades educacionais deteve-se na
recomendação do investimento qualitativo e quantitativo das políticas
públicas no plano das atividades de educação física, por seu valor vital
na formação integral do adolescente (Conferência Internacional de
Instrução Pública – 1947), expressamente na particularidade do que se
segue:
A provisão legal foi feita em 1955 para a criação e
funcionamento de centros de educação física em
benefício de alunos de escolas secundárias oficiais ou
aprovadas. Nestes centros, os alunos têm instalações
adequadas para fazer exercício [...] (EDUCAÇÃO FÍSICA,
1956, p. 83).
O Anuário Internacional da Educação e do Ensino (1957) trouxe a
público os relatórios de 73 nações que colaboraram com essa edição,
entre eles o das autoridades educacionais da nação brasileira. Na
possível equivalência entre recomendações e apropriações para o
ensino secundário, o relatório brasileiro divulgou os dados absolutos da
expansão da matrícula desse nível de ensino do ano de 1956: 619.019
estudantes matriculados. A expansão percentual de matrículas nesse
nível de ensino, de um ano (1955) para o outro (1956), evoluiu para 6,33%.
78
A expansão da matrícula no ensino secundário havia sido matéria
de discussão da XII Conferência Nacional de Educação, promovida pela
Associação Brasileira de Educação (A.B.E.), na cidade de Salvador, em
julho de 1956, com o tema A contribuição da escola à compreensão e
utilização das descobertas científicas; a concepção atual de humanismo
e os processos da educação democrática nos diversos graus de ensino
e na vida extra-escolar. Nessa Conferência, não por acaso, havia
representantes da Organização Educativa, Científica e Cultural das
Nações Unidas (Unesco) e da Organização dos Estados Americanos
(OEA).
Evidentemente, a expansão da matrícula no ensino secundário,
em consonância com o princípio da ampliação das oportunidades
escolares para a juventude brasileira, não representava a
democratização desse nível de ensino para todos na nação brasileira,
devido à concentração das escolas secundárias nas capitais dos estados
e no Distrito Federal.
O Anuário Internacional da Educação e do Ensino (1958) publicou
os relatórios de 63 nações, incluindo o das autoridades educacionais do
Brasil. No paralelo entre recomendações e apropriações para o ensino
secundário, o relatório brasileiro indicava uma expansão contínua da
matrícula no ensino secundário, que no ano de 1957, havia atingido
668.845 estudantes, enquanto, em 1956, perfez 619.019 alunos, progresso
de 7,45%.
O Anuário Internacional da Educação e do Ensino (1959) tornou
público os relatórios de 78 nações, entre os quais o das autoridades
educacionais da nação brasileira. Na comparação, no plano das
recomendações e das apropriações para o ensino secundário, o relatório
brasileiro apresentou os dados da matrícula no ensino secundário
referentes ao ano de 1958: 735.358 alunos. Em 1959, por seu turno, a
expansão da matrícula desse nível de ensino em um ano teria sido de
66.513 novos estudantes.
79
Na edição desse Anuário, havia uma produção do Bureau
Internacional de Educação e da Unesco intitulada: Estudo Comparativo
do Progresso Educacional em 1958-1959, convergindo para a expansão
da matrícula escolar no ensino secundário de 37 nações. Visando
demarcar a expansão da matrícula do nível de ensino objeto deste
estudo, foram selecionados os percentuais trazidos referentes às
seguintes nações: Brasil (9,94%), Espanha (17,60%), Estados Unidos (5,41%),
França (13%), México (15%) e Portugal (11%). Entretanto não foi divulgado
o registro de dados absolutos desse nível de ensino para fins de outras
evidências.
O Anuário Internacional da Educação e do Ensino (1960) divulgou
os relatórios de 77 nações, entre os quais o das autoridades educacionais
da nação brasileira. Na analogia entre recomendações e apropriações
para o ensino secundário, esse relatório brasileiro atendia, em parte, a
proposição do Seminário Interamericano do Ensino Secundário (1955)
quanto à primazia de uma educação democrática para todos.
O relatório brasileiro, tendo por suposto uma educação
democrática, observava o princípio da ampliação das oportunidades
escolares para a juventude no ensino secundário em todos os estados da
Federação. Nesse sentido, os registros oficiais indicavam que, em 1959, a
matrícula geral desse nível de ensino fora de 791.690 estudantes,
enquanto, no ano seguinte (1960), elevou-se para 868.178 alunos. Em suas
destinações, conforme o princípio da ampliação das oportunidades
escolares, a expansão da matrícula, nos anos considerados (1959 e 1960),
atingiu o percentual de 8,81%.
Nesse Anuário (1960), o Estudo Comparativo do Progresso
Educacional em 1959-1960, do Bureau Internacional de Educação e da
Unesco, publicizava a expansão da matrícula do nível de ensino
secundário daqueles anos, com os percentuais de 62 nações.
Com o objetivo de demarcar a supracitada política pública de
educação, mais uma vez, foram selecionados os percentuais da
80
expansão da matrícula escolar do ensino secundário – nesses anos de
1959 e 1960 – igualmente do Brasil (9,7%), da Espanha (17,6%), Estados
Unidos (5,4%), França (11,86%), México (14,26%) e Portugal (8,46%). Pode-
se dizer que houve, por parte das autoridades governamentais dessas
nações, a observância do princípio da ampliação das oportunidades
escolares para a juventude, evidentemente que em proporções distintas,
considerando-se a população escolar de cada nação e os aspectos de
acesso contínuo à escolarização.
O Anuário Internacional da Educação e do Ensino (1961) – o
último a ser considerado nesta pesquisa de doutorado – propiciou a
socialização da expansão do ensino secundário de 85 nações e mais a
da nação brasileira. Na observância entre os dados da expansão da
matrícula do ensino secundário dos anos de 1959 e 1960, constatou-se
que autoridades educacionais brasileiras transcreveram os dados do
relatório de 1959, o que impossibilita uma comparação entre um e outro
ano relativa à expansão da matrícula desse nível ensino.
Especialmente nessa edição do Anuário (1961), o Bureau
Internacional de Educação e a Unesco, indo ao encontro da efetivação
do postulado democrático de ampliação das oportunidades escolares
para a juventude, lançou mão de percentuais da expansão das
matrículas no quinquênio de 1957 a 1961, considerando o conjunto das
nações partícipes das Conferências Internacionais de Instrução Pública.
A princípio, a expansão nesse quinquênio apresentou-se assim
ordenada: 1957 (8,75%); 1958 (10,05%); 1959 (12,09%); 1960 (11,45%) e 1961
(13%). Expandir a escolarização para todos era dever das nações tidas e
havidas como de regime democrático. Ademais, qualquer alargamento
na expansão da matrícula para a juventude, em todo o mundo era, em
si mesmo, um avanço no direito dela de estudar. Defendia Anísio Teixeira
(2007) a expansão das oportunidades para a população estudantil
visando, acima de tudo,
81
[...] satisfazer a necessidade democrática de oferecer o
máximo de oportunidades educativas ao brasileiro e, por
outro lado, dar às diferentes classes e ocupações um certo
sentido de equivalência ou identidade de prestígio social
(TEIXEIRA, 2007, p. 107).
Já para o diretor-adjunto do Bureau Internacional de Educação,
Pedro Rosselló (1961, p. 12), a expansão do ensino secundário, ratificada
naquelas séries de percentuais e estudos comparativos, evidenciam as
“[...] tendências educacionais, [para] discernir a direção na qual a
educação está se movendo e estimar a velocidade e o ritmo das
transformações registradas”.
Apropriações das recomendações das Conferências Internacionais de
Instrução Pública para o ensino secundário no Brasil (1934-1961)
As recomendações das Conferências Internacionais de Instrução
Pública, seletivamente apropriadas pelas autoridades educacionais
brasileiras, não exatamente coincidiram com os anos das Conferências
(1953-1961). As seletivas apropriações constituíram, desde então, políticas
públicas da educação secundária, formalizadas mediante pertinentes
textos legais, conforme o painel que segue.
Ano Recomendações das Conferências
Internacionais de Instrução Pública Disposições Legais
1936
Na elaboração de planos de
construções escolares, além da
importância concedida às
necessidades arquitetônicas e
higiênicas, devem ser altamente
levados em conta os interesses
educacionais e a opinião das
autoridades escolares ou
pedagógicas.
Decreto nº 34.638, de 17 de
novembro de 1953. Institui a
Campanha de Aperfeiçoamento e
Difusão do Ensino Secundário
(CADES), que tinha entre suas ações
cooperar com os estabelecimentos
de ensino no estudo de projetos de
prédios, instalações e laboratórios.
82
Ano Recomendações das Conferências
Internacionais de Instrução Pública Disposições Legais
1937
Devem ser realizadas reuniões e
conferências de inspetores, a fim de
definirem-se pontos de vista
compatíveis com a liberdade de
ação de cada um.
Decreto nº 40.050, de 29 de setembro
de 1956. Aprova o Regimento da
Diretoria do Ensino Secundário, que
criou as Inspetorias Regionais, às quais
competia promover reuniões dos
inspetores em exercício para exame
de assuntos referentes à inspeção.
1946
Deve dar-se grande importância à
atribuição de uma ajuda financeira
eficaz aos alunos bem dotados que
não disponham de recursos
necessários, concedendo-lhes
matrículas gratuitas e outorgando
empréstimos ou bolsas de estudo
que cubram, na maior proporção
possível, o custo dos estudos.
Decreto n° 39.080, de 30 de abril de
1956. Regulamenta a aplicação dos
recursos do Fundo Nacional do Ensino
Médio para bolsas de estudo para os
adolescentes mais capazes, dentre os
mais necessitados.
1947
A Educação Física deve ser
ministrada, obrigatoriamente, em
todas as classes de ensino
secundário, em qualquer tipo de
escola a que pertençam.
Portaria n° 168, de 17 de abril de 1956.
Consolida as disposições em vigor
sobre a prática da Educação Física
nos estabelecimentos de ensino
secundário, fiscalizados pelo
Ministério da Educação e Cultura.
1950 Estender, quando possível, os planos
de intercâmbio e de missões a
outros países e regiões.
Decreto nº 40.050, de 29 de setembro
de 1956. Aprova o Regimento da
Diretoria do Ensino Secundário do
Ministério da Educação e Cultura,
que, em suas finalidades, indica
promover o intercâmbio entre
professores do ensino secundário,
nacionais e estrangeiros.
1950
Conceder ajuda financeira aos
planos de intercâmbio e de missões
a outros países e regiões,
expandindo-as de modo a
abranger todas as categorias de
professores.
Decreto nº 34.638, de 17 de novembro
de 1953. Institui a Campanha de
Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino
Secundário (CADES), que tinha, entre
em suas finalidades, o incentivo e a
concessão de bolsas de estudo a
professores do ensino secundário
para a realização de cursos e
estágios em instituições nacionais e
estrangeiras.
83
Ano Recomendações das Conferências
Internacionais de Instrução Pública Disposições Legais
1951
Estabelecer coordenação entre os
diversos tipos de escolas de ensino
(secundário, técnico e profissional)
de modo a possibilitar a passagem
de um nível para outro.
Lei nº 1.821, de 12 de março de 1953.
Dispõe sobre o regime de
equivalência entre diversos cursos de
graus médio, para efeito de matrícula
no ciclo colegial e nos cursos
superiores.
1955
Considerando que os sistemas de
educação bem organizados
favorecem o progresso econômico,
social e humano dos países que se
beneficiam desses sistemas, devem
todos os países aumentar os créditos
e recursos que consignam à
educação.
Lei nº 2.342, de 25 de novembro de
1954. Dispõe sobre a cooperação
financeira da União em favor do
ensino de grau médio e institui o
Fundo Nacional do Ensino Médio.
Fonte: Repositório da Legislação do Ensino Secundário no Brasil (1837-1971)
No Brasil, a formalização das políticas públicas de educação
secundária por parte das autoridades (mediante leis, decretos e
portarias) evidencia, pois, as seletivas apropriações das recomendações
das Conferências Internacionais de Instrução Pública, além de apontar
para a internacionalização desse nível de ensino no território brasileiro. É
de observar que no decurso das vinte e quatro Conferências
Internacionais de Instrução Pública (1932-1961), a nação brasileira fez-se
representada apenas em cinco delas. Nossa hipótese sobre essa
ausência é, portanto, que ela ocorreu devido à inconstância no cargo
dos ministros da Educação e Saúde Pública. É tanto que, nesse período
de vinte e nove anos, estiveram no cargo de ministro dezessete efetivos
e oito interinos.
Pode-se, então, lançar mão do entendimento de apropriação de
Chartier (1990, p. 26) que remete para “[...] determinações fundamentais
(que são sociais, institucionais, culturais) e escritas nas práticas específicas
que as produzem”. Em última instância, a materialização das políticas
públicas de educação secundária teria, a partir de então, as suas
determinações institucionais nas recomendações das Conferências
84
Internacionais de Instrução Pública, mesmo com diferenciações de
alcance e pressupostos.
A formalização das políticas públicas de educação secundária
no Brasil − em suas intersecções com os pressupostos das recomendações
das Conferências Internacionais de Instrução Pública – pode ser
associada ao entendimento de Certeau (1982, p. 162) de estar “[...] mais
ou menos de acordo com os discursos oficiais ou teóricos”. Em outras
palavras, haveria uma relação de aproximação entre a formalização das
práticas em geral, bem como das práticas das políticas públicas em
particular e das representações de educação dos organismos
internacionais idealizadores das Conferências Internacionais de Instrução
Pública (1932-1961).
Conclusão
O artigo “O estudo da educação comparada”, de autoria do
professor e pesquisador Isaac Leon Kandel (1956), do Instituto de
Educação da Universidade de Colúmbia (Estados Unidos), deteve-se,
principalmente, em afirmar os acordos de cooperação internacional na
área da educação, para fins do “[...] intercâmbio de idéias e o estímulo
ao estudo dos mesmos problemas, em vários países dotados de culturas
diversas, e o fomento dos mesmos objetivos humanos na educação”
(KANDEL, 1956, p. 29).
Nessa ótica, Kandel (1956, p. 31) chamava atenção para o ideal
norte-americano de pôr em prática o preceito de igualdade de
oportunidades do ensino secundário que “[...] estimulou esforços no
mesmo sentido em outros países, como aspecto inseparável do ideal
democrático, embora a solução norte-americana – escola secundária
para todos – não seja universalmente aceita”.
Em 1953, o diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos
(Inep), professor Anísio Teixeira, havia designado o professor Thales Mello
Carvalho (da Universidade do Brasil e do Instituto de Educação do Rio de
Janeiro) para a missão de estudar, nos Estados Unidos, a acreditação das
escolas secundárias, o que foi realizado em nove estados americanos:
Califórnia, Distrito de Columbia, Flórida, Illinois, Massachussetts, Nova York,
Ohio, Pennsylvania e Texas.
Pelo relatório do professor Thales Mello Carvalho (1953)
apresentado ao diretor do Inep, a finalidade precípua da acreditação
das escolas secundárias americanas, orientada por critérios e
procedimentos elaborados por uma comissão competente para isso, era
o progresso individual e social da juventude. Ou seja, de alunos e alunas
diplomados pelas escolas secundárias.
86
Nessa missão de estudar a acreditação das escolas secundárias
americanos, o professor Thales Mello Carvalho esteve na instituição
Southern Association of Colleges and Secondary Schools, com um Comitê
para Assuntos Latino-Americanos designado pela Comissão de Escolas
Secundárias, a quem cabia, desde 1930, a acreditação de escolas desse
nível de ensino na América Latina, com o registro de pelo menos duas
escolas brasileiras. Na apreciação do professor Thales Mello Carvalho, a
proposta norte-americana da acreditação das escolas secundárias
poderia ser uma referência profícua para o sistema de ensino secundário
brasileiro.
Por sua vez, a acreditação do ensino secundário em escolas da
América-Latina por uma instituição norte-americana (Southern
Association of Colleges and Secondary Schools) já indica uma
hegemonia dos Estados Unidos ou seu “papel civilizatório” sobre os países
latino-americanos. Essa hegemonia, especialmente em relação à
orientação educacional, foi evidenciada pelo ministro da Educação
Gustavo Capanema, na Exposição de Motivos da Lei Orgânica do Ensino
Secundário (1942): “É determinada a adoção, em nosso ensino
secundário, da orientação educacional, prática pedagógica de grande
aplicação na vida escolar dos Estados Unidos.”
Pelas pesquisas de Araújo (2006), em 1959, o secretário de
Educação e Cultura do Estado do Rio Grande do Norte, Grimaldi Ribeiro,
foi convidado por Anísio Teixeira para integrar uma comitiva de
educadores brasileiros, dentre os quais Jayme Abreu (Inep), Ovídio de
Andrade e Eduardo de Carvalho (Capes), Luiz Henrique Tavares (Centro
Regional de Pesquisa Educacional de Salvador) e Raimundo José de
Mata (Universidade Federal da Bahia), para um curso de especialização
no Institute of Inter American Affairs, dos Estados Unidos, sobre métodos
pedagógicos adotados naquele país para o ensino secundário,
principalmente. Nessa missão pelo Inep, esses educadores estiveram nas
Universidades de Michigan e de Illinois.
87
Em princípio, as recomendações das Conferências Internacionais
de Instrução Pública (1932-1939) para o ensino secundário evidenciavam
a importância de as autoridades educacionais das nações partícipes
dessas Conferências estabelecerem intercâmbios, estágios e cursos de
aperfeiçoamentos para diretores, inspetores, professores e estudantes.
Isso, mediante acordos de cooperação internacional com países
estrangeiros (leia-se: com os Estados Unidos).
As recomendações das Conferências Internacionais de Instrução
Pública (1946-1952) para o ensino secundário reforçariam, portanto, para
as autoridades educacionais, a necessidade de levarem a efeito
programas de intercâmbio com nações estrangeiras, em instituições
governamentais e não governamentais. Ademais, planos de intercâmbio
entre jovens secundaristas para serem partícipes de uma comunidade
mundial, com ideais comuns de solidariedade e de consciência
internacional.
Já as recomendações das Conferências Internacionais de
Instrução Pública (1953-1961) para o ensino secundário reiteravam, às
autoridades educacionais que deveriam levar adiante estágios e cursos
de aperfeiçoamentos para professores em países estrangeiros por meio
de programas de intercâmbio. Além do mais, essas recomendações
designavam a cooperação internacional em países estrangeiros para fins
de reciprocidade de concepções, ideias e experiências dos sujeitos
educacionais do ensino secundário (professores, estudantes, diretores,
orientadores, inspetores, entre outros) assim como a aquisição de
coleções internacionais de autores estrangeiros.
Por conseguinte, os relatórios constantes nos Anuários
Internacionais da Educação e do Ensino (1933-1961), da autoria de
autoridades governamentais das nações partícipes das Conferências
Internacionais de Instrução Pública representavam, a partir de então,
espécie de documento comprobatório das políticas públicas em
expansão, especialmente para o ensino secundário.
88
Não obstante, as intenções últimas das apropriações dessas
recomendações tinham subentendido o caráter de uniformidade dos
sistemas educacionais nacionais, com a culminância nos estudos
comparativos de níveis de ensino entre nações-membros do Bureau
Internacional da Educação e da Organização Educativa, Científica e
Cultural das Nações Unidas.
Com Peter Burke (2010, p. 54), podem-se pensar as
recomendações das Conferências Internacionais de Instrução Pública
(1931-1961) como mediadoras de interações culturais no plano
educacional, em que “[...] às vezes uma tendência predomina, às vezes
a outra, mas elas alcançam certo equilíbrio no longo prazo”. Já pelos
empréstimos de Certeau (1982, p. 162), pode-se dizer que as
recomendações das Conferências Internacionais de Instrução Pública
“[...] se inscrevem numa rede [apropriações] cujos elementos dependem
estritamente um dos outros, cuja combinação dinâmica forma a história
num momento dado”. E pelos estudos de Chartier (1990, p. 26), admite-
se conceber as recomendações das Conferências Internacionais de
Instrução Pública como “[...] inscritas nas práticas específicas que as
produzem”.
Finalmente, a história da internacionalização do ensino
secundário brasileiro, por meio de pressupostos teóricos, pedagógicos e
políticos de organismos de hegemonia norte-americana, é, sem dúvida,
a história das apropriações das recomendações oriundas das
Conferências Internacionais de Instrução pública, especialmente no
período de 1931 a 1961.
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de língua e literatura; b) secção de matemática e desenho; c) secção
de ciências físicas e naturais; d) secção de geografia; e) secção de
história; f) secção de filosofia, sociologia e pedagogia; g) secção de
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40 (1955). In: Conferências Internacionais de Instrução Pública. Brasília:
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41 (1956). In: Conferências Internacionais de Instrução Pública. Brasília:
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CONFERÊNCIAS Internacionais de Instrução Pública. Recomendação nº
43 (1956). In: Conferências Internacionais de Instrução Pública. Brasília:
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Pedagógicos, 1965.
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49 (1959). In: Conferências Internacionais de Instrução Pública. Brasília:
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CONFERÊNCIAS Internacionais de Instrução Pública. Recomendação nº
50 (1960). In: Conferências Internacionais de Instrução Pública. Brasília:
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Pedagógicos, 1965.
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Bureau Internacional de Educação, 1933.
ANUÁRIO Internacional de Educação e Ensino. Ano 1935. Genebra:
Bureau Internacional de Educação, 1935.
ANUÁRIO Internacional de Educação e Ensino. Ano 1950. Genebra:
Bureau Internacional de Educação, 1950.
ANUÁRIO Internacional de Educação e Ensino. Ano 1958. Genebra:
Bureau Internacional de Educação, 1958.
ANUÁRIO Internacional de Educação e Ensino. Ano 1959. Genebra:
Bureau Internacional de Educação, 1959.
99
ANUÁRIO Internacional de Educação e Ensino. Ano 1960. Genebra:
Bureau Internacional de Educação, 1960.
ADMINISTRAÇÃO. Ano 1953. In: Anuário Internacional de Educação e
Ensino. Genebra: Bureau Internacional de Educação, 1953.
EDUCAÇÃO Física. Ano 1956. In: Anuário Internacional de Educação e
Ensino. Genebra: Bureau Internacional de Educação, 1956.
ENSINO gratuito. Ano 1936. In: Anuário Internacional de Educação e
Ensino. Genebra: Bureau Internacional de Educação, 1936.
ENSINO secundário. Ano 1939. In: Anuário Internacional l de Educação e
Ensino. Genebra: Bureau Internacional de Educação, 1939.
ESTABELECIMENTOS secundários. Ano 1950. In: Anuário Internacional l de
Educação e Ensino. Genebra: Bureau Internacional de Educação, 1939.
FINANCIAMENTO da Educação Secundária. Ano 1955. In: Anuário
Internacional de Educação e Ensino. Genebra: Bureau Internacional de
Educação, 1955.
NOVOS Livros Didáticos. Ano 1953. In: Anuário Internacional de Educação
e Ensino. Genebra: Bureau Internacional de Educação, 1953.
O MOVIMENTO educativo. Anos 1932-1934. In: Anuário Internacional de
Educação e Ensino. Genebra: Bureau Internacional de Educação, 1934.
O MOVIMENTO educativo. Anos 1947-1948. In: Anuário Internacional de
Educação e Ensino. Genebra: Bureau Internacional de Educação, 1948.
ORGANIZAÇÃO escolar. Ano 1949. In: Anuário Internacional de
Educação e Ensino. Genebra: Bureau Internacional de Educação, 1955.
ROSSELLÓ, Pedro. Introdução. In: Anuário Internacional de Educação e
Ensino. Genebra: Bureau Internacional de Educação, 1933.
ROSSELLÓ, Pedro. Introdução. In: Anuário Internacional de Educação e
Ensino. Genebra: Bureau Internacional de Educação, 1934.
ROSSELLÓ, Pedro. Introdução. In: Anuário Internacional l de Educação e
Ensino. Genebra: Bureau Internacional de Educação, 1936.
100
ROSSELLÓ, Pedro. Introdução. In: Anuário Internacional l de Educação e
Ensino. Genebra: Bureau Internacional de Educação, 1947.
ROSSELLÓ, Pedro. Introdução. In: Anuário Internacional de Educação e
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ROSSELLÓ, Pedro. Considerações preliminares. In: Anuário Internacional
de Educação e Ensino. Genebra: Bureau Internacional de Educação,
1961.
Legislação e documentos pertinentes a órgãos Internacionais
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