A INFLUÊNCIA DO AMBIENTE SÓCIO AFETIVO DA SALA DE AULA

SOBRE A (IN) DISCIPLINA DOS ALUNOS

BATISTA, Jaqueline Batista de Oliveira Costa - UNOESTE/SP1

Grupo de Trabalho: Violências nas Escolas

Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo O fenômeno da indisciplina na escola tem sido considerado como um dos grandes obstáculos ao processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivo geral compreender qual a influência do ambiente sócio afetivo da sala de aula sobre a disciplina e/ou indisciplina dos alunos de séries iniciais do ensino fundamental. Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa realizada junto a duas turmas de 4º ano do ensino fundamental de uma escola municipal do município de Rancharia. Foram utilizados como instrumentos para coleta de dados a observação sistemática in loco e o questionário semi-estruturado com os alunos e professores das respectivas turmas. Os dados coletados foram submetidos a um tratamento de análise qualiquantitativa. Os resultados mostram que a relação sócio afetiva entre as professoras e alunos desta pesquisa são pautadas em afetos positivos e nutridas por sentimentos de amor, amizade, respeito, dentre outros. Os alunos, por sua vez, apontam um ambiente marcado por brigas constantes, palavras ofensivas, xingamentos, discussões, entre outros. Todavia, apesar dos desafetos eventuais, destacam a presença de sentimento/valores tais como: amizade, amor, colaboração e respeito nas interações entre pares. Quanto a suposta influência do ambiente sócio afetivo sobre a (in)disciplina dos alunos, objetivo maior deste estudo, as docentes sustentam nossa hipótese inicial de que uma relação professor/aluno permeada por afetos positivos e sustentada por valores como respeito, admiração, favorece o estabelecimento de um ambiente escolar acolhedor, no qual a indisciplina não se constitui obstáculo para aprendizagem e bom andamento das aulas, podendo servir como oportunidade para reflexão e diálogo entre os alunos. Palavras Chave: Disciplina. Indisciplina. Afetividade. Escola. Sala de Aula.

1 Aluna de Graduação: Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE - SP). E-mail: dig_diandra@hotmail.com

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Introdução

Atualmente o problema da indisciplina tem sido considerado como um dos grandes

obstáculos ao processo de ensino e aprendizagem. No entanto, alguns autores têm

demonstrado que o impasse da indisciplina sempre esteve presente na sociedade e na escola,

embora em cada época e lugar tenha sido visto e interpretado de maneira diferente.

Já existem alguns estudos que discutem o conceito e os motivos que levam à

indisciplina, entretanto muitos educadores continuam despreparados para lidar com essa

situação. Tognetta e Vinha (2009a) afirmam que muitas vezes os professores agem de

maneira intuitiva e improvisada para resolver os conflitos existentes em sala de aula. Nesse

sentido, a relevância desta pesquisa consiste na necessidade de mais estudos acerca da

temática e na contribuição que estes trarão ao processo de ensino e aprendizagem em

ambiente escolar. Pois, se professores conseguirem administrar o problema da indisciplina em

sala de aula de forma construtiva o ensino oferecido aos alunos poderá ter melhor qualidade.

Acredita-se que a afetividade exerce influência sobre o comportamento dos alunos,

pois, uma relação professor/aluno baseada em sentimentos de confiança, respeito e admiração

favorece o estabelecimento de um ambiente escolar afetuoso e, consequentemente, promove a

disciplina em sala de aula (KRAMER, 2008).

Desse modo, o presente trabalho tem como objetivo geral discutir qual a influência

que o ambiente sócio afetivo da sala de aula exerce sobre a disciplina e/ou indisciplina dos

alunos de séries iniciais do ensino fundamental.

O Conceito de Disciplina e Indisciplina

Segundo Vasconcellos (1997), uma análise completa da indisciplina requer um olhar

de outras áreas do conhecimento tais como Sociologia, Antropologia, Psicanálise, Ética,

Psicologia, História, Comunicação Social, entre outros, além do saberes pedagógicos. Isso nos

leva a crer que o estudo do comportamento é algo complexo e que necessita de uma visão

ampla para entendermos determinados problemas, como é o caso da indisciplina.

Um primeiro passo para compreender a indisciplina consiste em lhe atribuir um

conceito. Entretanto, convém antes definir o que é disciplina. Vasconcellos (1997) entende

disciplina como “(...) o processo de construção da auto-regulação do sujeito e/ou grupo, que

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se dá na interação social e pela tensão dialética adaptação-transformação, tendo em vista

atingir conscientemente um objetivo” (1997, p. 247).

Segundo Parrant-Dayan (2008), a disciplina pode ser considerada como submissão a

um conjunto de regras e obrigações de uma determinada sociedade, que pode ser seguida de

sanções caso essas regras e obrigações não sejam cumpridas. Muitas vezes a disciplina ditada

é cumprida pelo medo do castigo e pela recompensa de ‘ser bom’. Nesse caso, o aluno

indisciplinado seria aquele que não apresenta uma conduta adequada em relação às regras

explícitas e implícitas da escola e da sociedade. Sabemos que o respeito às regras é

necessário, em qualquer tipo de jogo, na sociedade e na escola, todavia este respeito não deve

resultar de uma atitude pautada no medo da punição.

Da forma semelhante, Rego (1996, p.85) afirma que,

Costuma-se compreender indisciplina, manifesta por um individuo ou grupo, como um comportamento inadequado, um sinal de rebeldia, intransigência, desacato, traduzida na ‘falta de educação ou de respeito pelas autoridades’, na bagunça ou agitação motora. Como uma espécie de incapacidade do aluno (ou de um grupo) em se ajustar ás normas e padrões de comportamentos esperados.

Afetividade, seu desenvolvimento e sua relação com a educação

No sentido Walloniano,

Afetividade designa os processos psíquicos que acompanham as manifestações orgânicas da emoção. É um processo corporal e centrípeto que obriga a consciência a se voltar para as alterações intero e proprioceptivas que acompanham, e prejudica a percepção do exterior. Caracteriza não o processo relacional, mas o fechamento da consciência sobre si (DANTAS apud DUARTE, 2010, p. 21).

Baseando-se nas teorias psicológicas, acredita-se que o homem se desenvolve em três

aspectos distintos, mas que estão intrinsecamente interligados: cognitivo, motor e afetivo. Na

perspectiva de Henri Wallon (1971) o desenvolvimento afetivo da criança pode ser estudado a

partir de cinco etapas ou estágios evolutivos, são eles: Impulsivo Emocional (0 a 1 ano);

Sensório-motor e Projetivo (1 a 3 anos); Personalismo (3 a 6 anos); Categorial (6 a 11 anos);

Puberdade e Adolescência (11 anos em diante). Em cada um desses estágios a afetividade se

apresenta de uma forma distinta da outra. Com o passar dos anos a criança vai ganhando

autonomia e aprende a se socializar de outras formas, assim a afetividade deixa de ser o foco

principal no seu desenvolvimento (MOHONEY, 2010).

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O estágio impulsivo emocional (0 a 1 ano), para Duarte e Gulassa (2010) segundo a

teoria Walloniana é o momento em que a criança possui uma dependência total com o meio

externo, portanto a criança recebe do meio todos os tipos de estímulos e nesse momento ele

começa a desenvolver a sua vida psíquica. No começo a afetividade é somente emoção, isso

acontece pelo fato da cognição ainda não estar desenvolvida suficientemente, assim a emoção

é o centro do desenvolvimento da criança, pois nessa fase o que predomina é o caráter afetivo.

O sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos), é outro dos estágios que a criança passa

durante seu desenvolvimento. Costa (2010) ressalta que é nessa etapa que a criança explora

seu meio externo e nesse momento faz mais uso do intelecto do que da emoção. Ela já

consegue separar o eu do mundo externo. E a partir dessa exploração “a criança vai

estabelecendo relações entre seus movimentos e sensações” (p.36).

O estágio do personalismo (3 a 6 anos), conforme Bastos e Dér (2010) compreende

um momento de amadurecimento da criança no qual ela toma consciência de si e passa por

um período de construção de sua personalidade. Esse estágio é marcado por três etapas

diferentes: oposição, sedução e imitação. A oposição acontece por volta dos três anos e a

criança sente prazer em confrontar e contradizer as pessoas, e nessa fase a criança é capaz de

mentir para conseguir o que quer e já é capaz de tirar vantagem em partilhas. Posteriormente

vem a fase da sedução quando a criança sente necessidade de ser admirada e querida por

todos. Nessa fase a criança ainda tende a ser muito ciumenta e competitiva. A imitação é a

terceira fase desse estágio, como o nome já diz é marcada pela imitação das pessoas que ela

admira. As autoras ainda afirmam que esse estágio é caracterizado por um intenso trabalho

afetivo e moral, por isso nesse momento a criança já sabe disfarçar sentimentos e atitudes que

os adultos poderiam desaprovar. Nessa idade a escola é importante para preparar a criança

para o próximo estágio e aumentar suas relações com pessoas que não sejam da família. “As

relações que estabeleceram na pré-escola serão ainda relações elementares, portanto a

disciplina não poderá ser a mesma da escola fundamental” (p.45).

Após o estágio do Personalismo vem o Categorial que abrange a idade dos 6 aos 11

anos, que é o alvo de nossa pesquisa. Amaral (2010) salienta que o estágio Categorial, é

marcado pela autodisciplina mental, que é mais conhecida como atenção, algo que é exigido

na escola. A criança não consegue se concentrar por muito tempo em uma única atividade,

principalmente quando a mesma não lhe dá prazer, é preciso estimular a criança. Nessa fase o

convívio familiar deixa de ser o único e passa a ser completado pela escola. O ingresso da

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criança na escola faz com que ela entre em um mundo novo, no qual ela deixa de ser filha (o),

e passe a ser aluno em uma sala onde cada um tem uma maneira diferente de pensar e agir,

costumes e regras diferentes para conviver. E é a partir do que ela julga certo/errado que serão

feitas suas escolhas, ela precisa sentir-se aceita pelo grupo escolar e cabe ao professor mediar

os trabalhos em grupo, tornando todos os alunos importantes. O professor deve considerar as

necessidades das crianças,

(...) a fim de fortalecer a função afetiva que será preponderante na etapa seguinte de desenvolvimento. Estando de posse do equilíbrio afetivo, a criança poderá lidar mais adequadamente com as inquietações e questionamentos que nela se instalam provocados pela crise que marca o início do estágio da puberdade e adolescência. (AMARAL, 2010, p. 58).

Por fim, o último estágio é o da Puberdade e da Adolescência, que ocorre por volta dos

11 anos em diante, Dér e Ferrari (2010) frisam que ele é marcado pelas grandes

transformações do corpo feminino e masculino. Nessa idade a criança começa a mudar não

apenas fisicamente mais também na sua forma de agir e sentir. Ela está deixando sua infância

e passando para a adolescência tornando-se um jovem e a cada dia que passa caminha para o

mundo dos adultos, esse jovem necessita ser aceito em um grupo, receber atenção, etc.

[...] As conquistas intelectuais do categorial permitem ainda ao jovem apresentar condutas que impõem exigências racionais às relações afetivas, exigências relacionadas à necessidade do respeito recíproco, de justiça, de igualdade de direitos e refletem as novas necessidades surgidas na adolescência, tornando mais complexas as formas de o jovem demonstrar afetividade. (2010, p. 66)

Almeida (2010) faz uma relação da teoria de Wallon com a educação, mostrando

como afetividade e educação estão interligadas. A criança como ser social se desenvolve

dentro e fora da escola, e é em seus relacionamentos e no meio em que vive que ela

desenvolve sua personalidade.

A Relação entre indisciplina e afetividade

Conforme Kramer (2008, p. 48) uma distinção entre disciplina e afetividade seria

artificial e arbitrária, pois “na prática, as relações vividas entre professores e alunos vêm

carregadas de regras, de normas e de muito sentimento”.

O aluno precisa nutrir uma relação de confiança, respeito e admiração pelo professor,

para depois constituir um ambiente afetuoso que leva à disciplina em sala de aula.

Parrant-Dayan (2008, p.27) destaca:

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Se os alunos tiverem na frente da turma um adulto que os respeita, que os escuta, que os trata como pessoas que pensam e que têm o que dizer, e não apenas como alunos [...], situações angustiantes provavelmente, não ocorrerão. Como deveria ser, então, a relação entre aluno e professor? Um bom caminho seria interagir com os alunos vê-los e conhece-los. Assim o professor agiria a partir de necessidades reais ou explicitadas pelos alunos e não de acordo com suposições a propósito do que o aluno precisaria. Desta maneira, inclusive os problemas de indisciplina poderiam ser vistos na sua própria significação. Não serão os problemas de conduta uma forma de os alunos pedirem limites, afeto, compreensão e amor?

Para Silva e Schneider (2007), muitos educadores se esquecem da importância da

afetividade, o que torna pobre o convívio sócio afetivo em sala de aula. A afetividade é

fundamental não apenas na relação professor-aluno, mas também como estratégia pedagógica.

“Um professor que é afetivo com seus alunos estabelece uma relação de segurança, evita

bloqueios afetivos e cognitivos, favorece o trabalho socializado e ajuda o aluno a superar

erros e a aprender com eles”. Além disso, a criança aprende com os membros mais

experientes de sua cultura. Assim sendo, se o professor mantém uma relação afetiva com seus

alunos, certamente estes aprenderão a sê-lo. (SILVA E SCHNEIDER, 2007, p. 84).

Entretanto, muitos professores não estão preparados para lidarem afetivamente com a

indisciplina dos alunos, e, portanto, não conseguem ter uma boa relação afetiva com estes.

Os sins e os nãos são extremamente necessários, desde que venham encharcados de amor, afeto, comprometimento, tolerância e quando dados através de olhos atentos de um verdadeiro educador. Este, ao realizar tal ato, multiplica-o em vários outros seres que estão à sua frente, sendo tocados e tocando afetivamente. Sei que esse é o maior saldo do professor, receber de volta, com rendimentos múltiplos, pelo número de alunos em sua sala, o carinho que dedica em seu cotidiano. (PEREIRA, 2004, p.107)

Silva e Schneider (2007) evidenciam o caráter unificador das emoções, no âmbito da

prática pedagógica. Esses autores acreditam que fortalecer a afetividade na relação professor e

aluno favorece a autoestima, o diálogo e a socialização. Freire (1996, p. 141) destaca que, a

“afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade”. O que o professor não pode permitir é

que sua afetividade interfira no cumprimento ético de seu dever e do exercício de sua

autoridade frente aos alunos.

Essa maneira de conceber emoção e aprendizagem encontra respaldo na obra de

Wallon (1971), para quem a emoção e a inteligência são indissociáveis e potencializadas pela

socialização. Dessa forma, priorizar a afetividade nas interações ocorridas no ambiente

escolar e, mais especificamente na sala de aula, contribui para dinamizar o trabalho educativo

em todos os seus aspectos.

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Acreditamos ainda que relações sócio afetivas, entre professor/aluno, aluno/aluno

pautadas no respeito, na confiança, no diálogo podem favorecer a disciplina consciente,

autônoma e responsável por parte dos alunos.

Metodologia

A presente pesquisa caracteriza-se como um estudo de caráter qualitativo. Foi

realizada em uma escola municipal de Rancharia. Participaram da investigação alunos de duas

salas de aula do quarto ano do ensino fundamental (que chamaremos de sala A e B). Os

alunos encontravam-se na faixa etária de 9 a 10 anos e, portanto estavam no estágio categorial

(WALLON, 1971).

Após a aprovação do projeto pelo Comitê de Ética da Universidade do Oeste Paulista

(protocolo n. 1098/12) entramos em contato com a escola para obtermos a permissão para

realizarmos a pesquisa. Para coleta dos dados realizamos observações sistemáticas em sala de

aula. Foram feitas quatro sessões de observações em cada sala com duração de uma hora.

Durante as observações estivemos atentas à relação professor/aluno e aluno/aluno, os

estímulos que os alunos recebiam da professora em relação aos sentimentos afetuosos, que

nos ajudaram a compreender o comportamento e atitudes dos alunos.

Aplicamos, ainda, um questionário estruturado com questões abertas e fechadas (ver

anexo 01) aos alunos das duas salas observadas. As questões abordaram o relacionamento

existente na sala de aula entre os próprios alunos e a professora. Os dados obtidos, após

tabulados, foram submetidos a um processo de qualiquantitativa utilizando o software Excel

versão 2010. Os resultados estão dispostos em forma de gráficos ou tabelas.

Apresentação dos Resultados

Observações das relações sócio afetivas em sala de aula

Durante o período de observações na sala A, percebemos que a professora sempre

dispunha a sala de modo que os alunos sentassem enfileirados. Em nenhuma das observações

realizadas a professora fez qualquer modificação na disposição das carteiras.

Os alunos estavam sempre copiando algo e esta era uma estratégia utilizada pela

professora para conquistar o silêncio e a obediência, mantendo-os ocupados em sala. Ao

passar lição na lousa a professora perguntava com frequência a todos: “estão fazendo?”

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Observamos que quando a professora estava falando todos paravam para ouvi-la.

Era comum a professora pedir silêncio e/ou chamar atenção com as expressões: “psiu”, “ei”,

“chiu”, entre outras. Outros termos muito utilizados por ela eram “dá licença”, “chega” e

“não tá ouvindo?”

Na sala de aula haviam dois cartazes intitulados: 1- “combinados” e 2- “boas

palavras”. No cartaz de número um estavam escritas as regras estabelecidas para a boa

convivência, tais como: respeitar professores, funcionários e colegas; ajudar o colega; etc. Já

no cartaz de número dois haviam expressões de polidez, tais como: obrigado, desculpa, por

favor, de nada, com licença, etc, que deviam ser utilizadas pelas crianças no dia-a-dia. Porém,

a despeito da existência destes cartazes, em nenhum momento, vimos a professora fazer

referência a eles diante da quebra de alguma das regras propostas nos cartazes.

Quanto à relação afetiva entre professora/alunos, observamos a existência de afetos

positivos entre estes. Os alunos chamavam a professora de tia e esta, por sua vez, lhes

retribuía de forma respeitosa.

Ao observarmos a sala B notamos que, diferentemente da outra sala, os alunos

sempre sentavam em dupla e existia um rodízio de lugares, para que todos pudessem manter

um relacionamento de colaboração mútua.

Quando os alunos conversavam e atrapalhavam sua aula, após chamar diversas vezes

a atenção, a professora trocava-os de lugar com intuito de obter silêncio.

Sempre quando questionados pela professora a respeito do conteúdo ou outros

assuntos, os alunos erguiam a mão. A existência de um respeito ao próximo era perceptível,

uma vez que cada um teria a sua vez para responder e/ou expressar sua opinião. Quando

algum aluno em vez de apenas erguer a mão falava “eu, eu, eu”, a professora logo o corrigia

explicando que dessa maneira a sala de aula se tornaria uma bagunça, e ainda frisava “é só

levantar a mão”. Cabe ressaltar que os momentos de acertos eram parabenizados pela

professora com aplausos e os alunos a acompanhavam.

Percebemos que à sala B também possuía o cartaz de combinados, mas nesta sala a

professora dava liberdade para que as regras estabelecidas fossem negociadas, dependendo do

que a situação exigisse.

Pensando em afetividade, observamos que diariamente a professora escrevia na lousa

uma frase, com mensagens alusivas a motivação, reflexão e valores tais como a paz, entre

outros.

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Durante o período em que realizamos as observações, a professora estava

trabalhando algumas fábulas com seus alunos. Após ler as narrativas e explicá-las aos alunos

questionava-os sobre a moral de cada história e sempre procurava promover um debate sobre

os valores transmitidos por cada uma delas. As crianças demonstravam entusiasmo e

prontamente respondiam: amor, amizade, vida, paixão, esperança. Esses sentimentos e valores

sempre eram retomados pela professora durante suas aulas. Assim notamos que existia uma

preocupação da docente com o desenvolvimento sócio afetivo de seus alunos.

Frequência e Manifestações da Indisciplina em Sala de aula

Conforme já mencionado, aplicamos um questionário aos alunos das duas salas de

aula, cujo objetivo era obtermos informações acerca do relacionamento sócio afetivo existente

entre os próprios alunos e a professora. Responderam a este instrumento um total de vinte e

sete alunos, sendo nove da sala A e dezoito da sala B.

A análise e interpretação dos dados, coletados por meio dos instrumentos, revelaram

elementos semelhantes em alguns pontos em ambas as salas (A e B). Quando questionados a

respeito da frequência da indisciplina 100% dos alunos afirmam que ás vezes ela acontece.

Quanto aos tipos de comportamento indisciplinado eles se manifestam de diversas

formas. Como podemos observar no gráfico 01, os alunos da sala A apontam o desrespeito

com a professora (33%) e colegas (39%) como tipo de indisciplina mais frequente. Já os

alunos da sala B frisam as brigas; o xingamento e o desrespeito aos colegas como mais

frequentes (33%; 31%; 27% respectivamente). Os demais comportamentos indisciplinares

apareceram, porém em menor frequência para os alunos das salas A brigas (5%), xingar os

colegas (6%), falar palavrão (11%), mentira e roubo não foram assinalados. Para a sala B

temos desrespeito com a professora (5%), falar palavrão (2%), mentira (2%), roubo não foi

marcado.

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Gráfico 01 – Comportamentos indisciplinares mais frequentes Fonte: Organizado pela autora, com base nos dados obtidos por meio da pesquisa de campo.

Os alunos também foram questionamos a respeito dos procedimentos/intervenções

utilizadas pelas professoras quando estes quebravam as regras ou se portavam de forma

indisciplinada. Para essa questão, permitimos que os estudantes marcassem mais de uma

opção. Na sala A, nenhum aluno marcou as opções colocar os envolvidos para fora e castigo:

deixar sem recreio e merenda, mas marcaram outras opções, tais como: repreende e ameaça

verbalmente (7%); encaminha para a direção (34%); chama pais ou responsáveis (13%);

refletir sobre a situação (20%); dialogar com os participantes (13%); outros (13%). Já na sala

B, nenhum aluno marcou a opção repreende e ameaça verbalmente, mas as respectivas

respostas foram: coloca os envolvidos para fora (13%); castigo: ficar sem recreio/merenda

(1%); encaminha para a direção (20%); chama pais ou responsáveis (20%); refletir sobre a

situação (17%); dialogar com os participantes (15%); outros (14%). O item outros foi

apontado por ambas as salas com a explicação de que a professora deixa sem recreio mais não

sem merenda.

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Gráfico 02 – Procedimentos adotados quando os alunos quebram as regras Fonte: Organizado pela autora, com base nos dados obtidos por meio da pesquisa de campo.

Ao serem questionamos se concordavam com as estratégias adotadas pela professora

para lidar com a indisciplina, 67% dos alunos da sala A contra 89% da sala B alegam que

concordam com as intervenções da professora. Porém, 33% dos alunos da sala A afirmam que

algumas vezes concordam outras não.

Os trechos das falas dos alunos, elencados no quadro abaixo denunciam o que os

alunos pensam que a professora deveria fazer quando os alunos desobedecem e/ou quebram as

regras. Como podemos perceber, os alunos são rigorosamente punitivos e, algumas vezes, até

mais severos que a professora.

Sala A % Sala B % - Levar para diretoria - Colocar para fora da sala - Deixar de castigo - Chamar os pais - Conversar - Deixar sem educação física

25% 30% 05% 25% 05% 10%

- Deixar sem as aulas que mais gostam (educação física, Sala de Leitura, Informática) - Deixar sem recreio - Tirar da sala - Mandar para diretoria - Colocar de castigo - Deixar no fundo da sala de aula sozinho

29%

30% 18% 15% 04% 04%

Quadro 01 – O que a professora deve fazer quando um aluno desobedece e/ou quebra as regras? Fonte: Organizado pela autora, com base nos dados obtidos por meio da pesquisa de campo.

De forma unânime todos os alunos (sala A e B) responderam que as regras e

combinados da sala de aula foram construídos pelos alunos junto com a professora. Araújo

(1996) frisa que as regras internas da sala de aula são necessárias para o respeito mútuo e para

a disciplina, e ambas devem ser construídas no decorrer do ano letivo.

Quanto aos motivos que levam os alunos a serem indisciplinados e quebrarem as

regras, os alunos, de ambas as sala apontam, que os principais são: falta de educação e de

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respeito e também a saída da professora da sala de aula em diversos momentos. Ao ser citada

a saída da professora, percebemos que os alunos não possuem uma autodisciplina, como

afirma La Taille (2006). Piaget (1994) e outros teóricos acreditam que uma disciplina estável

é aquela que nasce dentro do indivíduo, que resulta da capacidade deste de autogovernar-se

ou, como bem destaca Piaget (1994), da construção da autonomia moral. Sendo assim não

seria preciso a presença da professora para que a disciplina ocorresse.

Percepção dos alunos sobre afetividade em Sala de Aula

Na expectativa de identificar como se estabeleciam as relações afetivas em sala de

aula, questionamos aos alunos se estes gostavam da forma como tratavam uns aos outros. Ao

observarmos as respostas, percebemos que estes possuem vários problemas no

relacionamento com os colegas.

No entanto o que mais lhes agrada no relacionamento com os colegas é: as

brincadeiras, a amizade e a união, e em seguida assinalaram os sentimentos frequentes entre

os alunos em sala de aula. Ao observarmos o gráfico percebemos que a sala A aponta o amor,

respeito, colaboração, solidariedade e amizade (16%; 16%; 16%; 13%; 17%) como sendo os

sentimentos mais frequentes, depois são apontados ódio, desrespeito, individualismo e

egoísmo (4%;4%;7%;7%) intrigas não foi assinalada. Já na sala B percebemos que o amor

(11%); respeito (17%); colaboração (18%); solidariedade (14%); amizade (23%); desrespeito

(17%) foram os sentimentos mais assinalados. Ódio, egoísmo e intrigas não foram

assinalados.

Gráfico 03 – Sentimentos frequentes entre os alunos Fonte: Organizado pela autora, com base nos dados obtidos por meio da pesquisa de campo.

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Em relação às professoras, também questionamos se os alunos gostavam da forma

como esta os tratava. As respostas são, na grande maioria, positivas. Foi solicitado que os

alunos citassem três tipos de sentimentos que nutriam por sua professora. Os da sala A

apontaram amor, amizade, carinho e respeito (26%; 22%; 15%; 22%); foram citados ainda

outros como: apoio, confiança e colaboração (4%; 4%; 7%). A sala B apresentaram

sentimentos como: amor (31%), amizade (27%), colaboração (4%), carinho (11%), respeito

(19%), felicidade (2%), esperança (2%), legal (2%) e raiva (2%).

Discussão dos Resultados

Este estudo buscou compreender qual a influência do ambiente sócio afetivo da sala de

aula sobre a disciplina e/ou indisciplina dos alunos de séries iniciais do ensino fundamental.

Constatamos, por meio das observações realizadas, que as professoras das salas A e B

adotavam algumas estratégias diferenciadas para o “controle” do comportamento disciplinar

dos alunos. A docente da sala A cuidava de manter seus alunos sempre ocupados para evitar

indisciplina e dispunha as carteiras em fileiras e a docente da sala B trabalhava valores por

meio da literatura infantil, sentava os alunos em dupla, fazia rodizio de lugares no intuito de

promover maior interação e cooperação entre estes. A despeito das diferentes posturas

adotadas, ambas revelam manter relação afetiva positiva com seus alunos. Estes, por sua vez,

lhes retribuíam com respeito e afeto semelhante.

Todavia, não há como negar a existência de um maior envolvimento, entusiasmo que

se evidenciava, especialmente, na liberdade que os alunos da professora B sentiam para

responder às questões por ela propostas e participar das aulas. Este fato nos remete a ideia,

outrora apresentada, de que a afetividade é fundamental não apenas na relação

professor/aluno, mas também como estratégia pedagógica, pois conforme já apontado por

Silva e Schneider (2007) um professor que estabelece uma boa relação afetiva com seus

alunos transmite-lhes segurança, evita bloqueios afetivos e cognitivos e garante um trabalho

cooperativo. Contudo, alguns professores desconhecem ou desconsideram o potencial da

afetividade para a garantia de uma disciplina produtiva. Talvez isso se deva a fatores pessoais

e/ou aqueles ligados a sua formação docente.

O estudo evidenciou ainda que embora a afetividade estivesse presente nas relações

entre professor aluno a indisciplina acontecia com certa frequência em sala de aula, o que não

foge do natural, uma vez que estes alunos encontram-se no estágio “categorial” proposto por

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Wallon (1971). Nessa etapa do desenvolvimento a criança concentra-se por pouco tempo em

uma única atividade, principalmente quando esta não lhe dá prazer (AMARAL, 2010). Dessa

forma, é necessário que, nesse estágio, o professor estimule a criança com atividades

prazerosas e diversificadas. É necessário ainda que suas necessidades sejam consideradas pelo

docente, que ela sinta-se aceita pelo grupo do qual faz parte e pelo professor.

Quanto aos tipos de manifestações de indisciplina mais comum ganha destaque, entre

os alunos da professora A, o desrespeito para com esta e entre seus pares. Já entre os alunos

da professora B, o desrespeito a professora não aparece como categoria significativa (5%)2.

Por outro lado, as brigas, os xingamentos e o desrespeito entre os colegas eram mais comuns

nesta sala do que na anterior (sala A).

Dentre os procedimentos utilizados pelas docentes quando os alunos quebram as

regras evidencia-se (professora A e B) os encaminhamentos feitos para a coordenação ou

direção da escola. Tal estratégia nos leva a concordar com Tognetta e Vinha (2009a, p. 532)

para quem, diante dos conflitos de natureza disciplinar, “os educadores sentem-se inseguros e

desconhecem como poderiam intervir de forma construtiva”. Os educadores ao sentirem-se

despreparados para realizarem intervenções diferentes adotam as estratégias de conter, punir,

encaminhar para outros (diretores, coordenadores, pais, especialistas, etc). Ao procederem

desta forma, afirmam as autoras, acabam “agindo de maneira intuitiva e improvisada,

pautando suas intervenções principalmente no senso comum”.

Assim, não obstante a adoção de tais estratégias, as professoras também agem de

forma assertiva, uma vez que utilizam a conversa/diálogo para levar os alunos a refletirem. As

opções levar os alunos a “refletir sobre a situação ocorrida” e “dialogar com os envolvidos”

aparece como segunda e terceira estratégia comumente utilizada por ambas as docentes. O

diálogo tem sido apontado, por muitos autores, como uma estratégia eficaz de resolução

conflitos de ordem disciplinar, (CHRISPINO, 2007, GALVÃO, 2004, LEME, 2006).

Möllmann (2009) destaca que o diálogo precisaria ser estimulado e exercido na escola, como

algo positivo e necessário para o desenvolvimento da personalidade social e moral dos alunos.

Nesse sentido, ao invés de transferirem o problema para a direção, família ou especialistas,

deveriam lançar mão do diálogo permanente para resolver problemas indisciplinares ou de

outra natureza. (CHRISPINO, 2007, TOGNETTA; VINHA, 2009b).

2 Cabe recordar que os alunos da professora A que responderam ao questionário totalizavam 09 ao passo que os da B somava 18 (o dobro).

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Contudo, os alunos, em sua maioria, concordam com as intervenções utilizadas pelas

professoras. E quando solicitados a sugerirem sobre o que a professora deveria fazer quando

os colegas desobedecessem e/ou quebrassem as regras, são extremamente rigorosos e

punitivos e, algumas vezes, até mais severos que as educadoras. Convém lembrar que levar

para diretoria; colocar para fora da sala (Turma A); deixar sem as aulas que mais gostam

(Educação Física, Sala de Leitura, Informática); deixar sem recreio; tirar da sala (Turma B)

são as sugestões mais apontadas por estas crianças. Vale recordar ainda que se considerarmos

que estas medidas punitivas, adotadas ao longo de séculos para conter o comportamento dos

alunos, permanecem cristalizadas na prática de muitas escolas, seria difícil imaginar que esse

alunos apresentassem estratégias diferentes.

Outro objetivo específico dessa pesquisa consistia em identificar, com base na

percepção dos próprios alunos, como estes avaliavam as relações sócio afetivas entre

aluno/aluno e professor/aluno em sala de aula. Os dados revelaram que os afetos são positivos

especialmente entre professor e alunos. Os alunos, de ambas as turmas, ao se referirem as suas

professoras destacam características que os afetam positivamente. As professoras brincam,

tratam com carinho, explicam a lição, querem o seu bem, são legais, etc. Tais características

certamente contribuem para que os alunos nutram uma relação de confiança, respeito e

admiração pelas professoras, relação sem a qual, segundo Kramer (2008), não se constitui um

ambiente de sala de aula afetuoso e, consequentemente, propiciador da disciplina construtiva.

Estes alunos, das duas turmas, quando solicitados a apontarem os sentimentos que

nutriam pelas suas professoras não hesitaram em destacar o amor, a amizade, o respeito,

dentre outros. Mas, a raiva também comparece, embora em frequência pouco significante.

De modo contraditório, porém pouco surpreendente, os estudantes avaliam o ambiente

sócio afetivo entre alunos/aluno marcado por brigas constantes, palavras ofensivas,

xingamentos, discussões, entre outros. Todavia, apesar dos desafetos, certamente passageiros

e comuns à idade, estes sujeitos destacam em frequência significativa a presença de valores

tais como: amizade, amor, colaboração e respeito em suas interações. Contudo, o ódio, o

egoísmo e o individualismo, embora em menor proporção, estão presentes entre os estudantes

da turma A e o desrespeito, em frequência considerável, entre os da turma B.

5Considerações Finais

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Como pudemos perceber, os dados fornecidos pelos alunos confirmar a hipótese de

que um ambiente de sala de aula no qual os afetos são positivos, não garante a isenção

completa da indisciplina, mas favorece a sua negociação e a construção de comportamentos

disciplinares baseados no respeito, na solidariedade, na colaboração, na amizade e no amor.

Para maioria das escolas a indisciplina frequentemente é encarada como algo

negativo, errado e que, portanto deve ser suprimida, evitada, controlada, punida e, no pior dos

casos, extinta. Tanto alunos como professores compartilham da ideia de que a indisciplina é

nociva e prejudicial. Todavia acreditamos que a indisciplina é inerente e constitutiva da vida

da criança. Sua aparente ausência pode indicar submissão, passividade e heteronomia, tal

como dispõe Piaget (1994). Por outro lado, sua presença intensa e frequente em determinados

espaços sociais pode sugerir reivindicações, contestações e até desafetos. No ambiente

escolar, a indisciplina se expressa de diferentes formas e é motivada por diferentes razões.

Porém, a habilidade em administrá-la constitui valiosa ferramenta para escola a para os

professores.

No entanto, o que percebemos é que muitos educadores, por se sentirem impotentes

diante dela, utilizam-se de mecanismos autoritários e exigem dos alunos comportamentos

dóceis e controláveis. Porém, nem sempre esse modo de agir pode auxiliar no

desenvolvimento social, afetivo e cognitivo dos alunos. Pois, como afirma Parrant-Dayan

(2008) a disciplina poder ser imposta, mas a vontade de aprender não. Demo (2004, p. 168),

completa que “não se aprende sem disciplina, mas a aprendizagem criativa é indisciplinada”.

Nesse sentido, acreditamos que, ao invés de canalizar suas energias para controlar e

extinguir a indisciplina, por meio de mecanismos coercitivos e punitivos, a escola, e os

professores, deveriam desenvolver a habilidade em administrá-la. Porém a questão que se

impõe é: como administrar a disciplina dos alunos na escola? Consideramos que, no

estabelecimento de afetos positivos entre professor/alunos e alunos/alunos e no resgate de

valores como o respeito mútuo, a solidariedade, a cooperação e o diálogo, encontramos uma

possível resposta para esse desafio. Nessa perspectiva tornamos a reafirmar que a afetividade

está associada com a disciplina dos alunos. Ela predispõe à obediência consciente!

Esta pesquisa não esgota as possibilidades de estudo sobre o tema, pelo contrário,

abre portas para que outras investigações sejam feitas com intuito de mostrar o potencial da

afetividade nos diferentes aspectos que estão envolvidos no processo de ensino e

aprendizagem dos educandos.

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