a inclusÃo escolar na rede regular de ensino: a...

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UNIVERSIDADE SÃO FRANCISCO

A INCLUSÃO ESCOLAR NA REDE REGULAR DE ENSINO: A

PERCEPÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Itatiba

2007

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Daniela Ramos RA 002200300064

A INCLUSÃO ESCOLAR NA REDE REGULAR DE ENSINO: A

PERCEPÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Trabalho de conclusão de curso, do curso de Psicologia, Universidade São Francisco, sob a orientação da Profª Ms. Katya Luciane de Oliveira, como exigência para obtenção do título de psicólogo.

Itatiba

2007

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Dedico esse trabalho a Deus e aos

meus pais, Luís e Vera, pelo amor, cuidado

e dedicação de toda minha vida e por serem

a razão da minha existência.

4

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, Luís e Vera, pelo suporte financeiro, emocional e por toda estrutura dada

para que tudo que realizei até hoje fosse possível;

Aos meus irmãos, André e Raul, pelo apoio e incentivo;

Ao Vinicius meu primo por me ajudar diversas vezes e por isso também faz parte deste

momento;

A professora Ana Cristina Vizelli que despertou o meu olhar e a minha paixão pelo tema:

“inclusão escolar”, e por me mostrar e acreditar que a inclusão pode dar certo;

A professora Katya Oliveira pela orientação carinhosa e acolhedora, por sua competência,

profissionalismo, principalmente pela sua qualidade humana e que me permitiu crescer como

profissional;

Às amigas e aos amigos que não podem ser citados, sob o risco de injustiça ou

esquecimento, mas que sabem o quanto trouxeram sentido à minha vida. Em especial, à Maria

Silvia e a Jéssica, amigas para todas as horas;

Às instituições nas quais a pesquisa foi realizada por acreditarem e por abrirem as portas

para eu realizar esta pesquisa;

Aos colaboradores que participaram da pesquisa que foram atenciosos disponíveis e

inteiros e sem os quais não haveria pesquisa;

Por fim, agradeço à todas as pessoas que de alguma forma fizeram parte desta etapa da

minha vida. Foram muitas que contribuíram de diversas formas. Impossível nomeá-las, então,

meu muito obrigado para todos que tornaram possível a realização desta pesquisa.

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SUMÁRIO

LISTA DE TABELAS................................................................................................... vi LISTA DE FIGURAS.................................................................................................... vii RESUMO......................................................................................................................... viii

APRESENTAÇÃO.......................................................................................................... ix

INTRODUÇÃO............................................................................................................. 10

História e atualidade da inclusão escolar no Brasil...................................................... 10

Deficiente visual e inclusão escolar............................................................................... 18

OBJETIVOS..................................................................................................................... 27

MÉTODO......................................................................................................................

Participantes ................................................................................................................

Material ........................................................................................................................

Procedimentos ............................................................................................................... RESULTADOS.............................................................................................................

DISCUSSÃO E CONCLUSÃO....................................................................................... CONSIDERÇÕES FINAIS.............................................................................................. CRONOGRAMA TOTAL DE EXECUÇÃO DA PESQUISA ...................................

28

28

28

28 29 35 38 40

REFERÊNCIAS............................................................................................................ 42

ANEXOS.......................................................................................................................

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Distribuição das freqüências e respostas dos participantes relativas

às atividades oferecidas aos alunos com deficiência visual.................................

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Distribuição das freqüências e porcentagens de respostas dos

participantes relativas á disponibilidade de materiais na

escola....................................................................................................................

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Figura 2. Distribuição das freqüências e respostas dos participantes relativas

ao tratamento que os colegas tinham em relação ao aluno com deficiência

visual....................................................................................................................

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RESUMO

Ramos, D. (2007). A inclusão escolar na rede regular de ensino: a percepção do aluno com

deficiência visual. Trabalho de Conclusão de Curso. Curso de Psicologia, da Universidade São

Francisco. Itatiba, p. 72.

A inclusão escolar de pessoas com deficiência visual na rede de ensino regular requer recursos

especiais para a sua formação acadêmica. Atualmente existem projetos que garantem a

capacitação de professores e recursos técnicos para realizar essa inclusão. Esse trabalho teve

como objetivo identificar qual a percepção que o aluno com deficiência visual tem da inclusão

escolar. Participaram 18 estudantes com deficiência visual do ensino fundamental e do ensino

médio matriculados na rede de ensino regular que freqüentavam instituições especializadas de

uma cidade do interior de São Paulo. Foram utilizados como instrumento um questionário

contendo 30 afirmações abordando assuntos relativos à percepção que o aluno com deficiência

visual matriculado na rede regular de ensino tem da inclusão escolar. As participações dos

estudantes foram voluntárias e a coleta de dados ocorreu de forma individual, realizada em

horário previamente estabelecido na instituição e ocorreram para aqueles estudantes cujos pais ou

responsáveis assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido. Os dados foram

organizados em planilha, Excel e submetidos à estatística descritiva. Os principais resultados

obtidos apontam que a maior parte (83,3%; n=15) dos deficientes visuais matriculados na rede

regular de ensino respondeu que se sente incluída na escola em que freqüenta. Sugere-se que

novos estudos sejam realizados, visando explorar melhor a inclusão.

Palavras-chave: Inclusão escolar; Deficiência visual; Percepção do aluno.

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APRESENTAÇÃO

A percepção de uma pessoa com deficiência visual é diferente de uma pessoa vidente, por

não ter um dos principais sentidos e um dos mais valorizados pela nossa sociedade, a visão. Sua

maneira de adquirir as informações são feitas principalmente por meio do tato e da audição e para

isso ocorrer depende essencialmente da relação com o outro.

Neste trabalho será exposto e discutido o contexto histórico e a atualidade da inclusão

escolar da pessoa com deficiência visual. Buscar-se-á levantar os principais recursos que estão

disponíveis para o deficiente perceber o mundo e saber qual é sua compreensão em relação á sua

inclusão escolar dentro da rede regular de ensino.

Será destacada a história e a atualidade da inclusão escolar no Brasil, as diferentes fases

do tratamento das pessoas com deficiência, as principais leis, as resoluções e as declarações

vigentes, sobre o início da educação especial e alguns trabalhos sobre o tema, publicados no país.

Outro ponto levantado no presente trabalho se refere a questões específicas da pessoa com

deficiência visual e sua inclusão escolar na rede regular de ensino.

A inclusão escolar é um tema muito explorado. Atualmente existem vários trabalhos sobre

o assunto com enfoques diferentes. Este trabalho pretende também contribuir por meio dos dados

levantados durante sua construção para ampliação das discussões sobre a inclusão escolar da

pessoa com deficiência visual e para avaliar como esta ocorrendo o acesso e a permanência dos

alunos com deficiência visual nas classes regulares de ensino.

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INTRODUÇÃO

História e atualidade da inclusão escolar no Brasil

No que se refere ao tratamento de pessoas com deficiência, pode-se identificar quatro

fases diferentes, a fase da negligência, da institucionalização, da educação segregada e da

educação inclusiva (Pamplin, 2005). A fase da negligência ocorreu no período da Idade Média, os

povos nesse período sobreviviam da caça e da pesca, era da natureza que tiravam seu sustento e

se abrigavam. Por esse motivo, quem apresentava algum tipo de deficiência não conseguiria

desempenhar adequadamente as atividades necessárias para a sobrevivência. As pessoas com

deficiência eram consideradas pelos outros membros do seu povo como obstáculo, essas pessoas

eram abandonadas para morrerem de fome ou serem atacadas por animais ferozes (Fortes, 2005).

A fase da institucionalização teve início com o cristianismo que difundiu valores como

amor ao próximo e compaixão, as pessoas com deficiência nessa época eram recolhidas em

asilos, igrejas, conventos e hospícios, essas foram à maneira encontrada em dar condições de

sobrevivência as pessoas com deficiência e garantir que a sociedade não precisasse conviver com

essas pessoas. Com o aparecimento do mercantilismo e do capitalismo a deficiência deixou de ser

associada ao pecado e passou a ser considerada como disfunção orgânica, aumentando o interesse

pela pesquisa científica e trazendo avanços na área de reabilitação. As pessoas com deficiência

passaram a serem atendidas em instituições de reabilitação que eram mais voltadas ao

assistencialismo e a filantropia marcando, assim, a fase da educação segregada (Fortes, 2005).

No Brasil, a educação especial teve sua origem em instituições que começaram a surgir a

partir de 1600 em São Paulo, mas medidas mais concretas surgiram no século XX, com a

implementação das primeiras classes de educação especial (Pamplin, 2005). Com a criação do

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serviço de educação especial e com a Resolução SE nº 247 30/09/86 regularizou-se no Brasil a

formação de classes especiais nas escolas públicas, as classes especiais tinham como objetivo o

atendimento educacional especializado para pessoas com deficiências auditivas, físicas, visuais,

mentais e superdotados, a partir dessa resolução a educação de pessoas com deficiência passou

para uma nova fase (Lei de Diretrizes e Bases, 1986).

Com isso, as secretarias de educação ampliaram a oferta de vagas nas escolas aos alunos

com deficiências em classes especiais. Machado (2004) questionou esse modelo de inclusão

escolar quando obteve resultados em sua pesquisa de que as classes especiais refletiam a

inadequação e fracasso do ensino público. Nessas classes também eram colocados os alunos com

problemas comportamentais e de conduta. As classes especiais produziam estigmatização,

causando marcas nas crianças, elas eram capazes de pensar, aprender a leitura e a escrita mais

depois de um tempo acabavam agindo de forma especial e não acreditavam que eram capazes de

aprender. O problema das classes especiais consistiu numa visão educacional que separava e

criava preconceitos.

Na medida em que as classes especiais contribuíam para o isolamento e a separação

dessas crianças, a inclusão escolar começou a ganhar força. Segundo Vizim e Silva (2003), a

política educacional brasileira vem se modificando em conseqüência das pressões de grupos

organizados, sobretudo, de pais e jovens com alguma deficiência física, sensorial ou mental.

Os movimentos em busca da inclusão de pessoas com deficiência pelo mundo resultaram

na realização da Conferência Mundial de Educação realizada por representantes de vários países

e organizações internacionais, em 10 de junho de 1994, na Espanha. Nessa Conferência foi

elaborada a Declaração de Salamanca (Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo, 2004)

que pressupõe que a inclusão de pessoas com deficiência nas escolas regulares seria o primeiro

passo para garantir a inclusão social dessas mesmas pessoas em outros contextos sociais.

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A Declaração de Salamanca (Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo, 2004)

propõe uma estrutura de ação em educação especial que se baseia na experiência de outros paises

e em resoluções e publicações das Nações Unidas. Esta declaração reafirma o compromisso de

educação para todos e reconhece a necessidade de educação para as pessoas com deficiências

dentro do sistema regular de ensino dando a oportunidade de atingir e manter um nível adequado

de aprendizagem para todos. Aos governos cabe o aprimoramento de seus sistemas educacionais

a se tornarem aptos a incluírem todas as crianças independentes das dificuldades individuais.

Essa estrutura de ação em educação especial proposta pela Declaração de Salamanca tem como

objetivo orientar o planejamento de ações em educação especial, mas deve ser complementada

por planos de ações nacionais, regionais e locais para que se possam atender as necessidades

específicas de diferentes regiões e ocorrer uma inclusão para todos.

A Declaração de Salamanca (1994) foi um dos vários documentos internacionais como a

Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (1975), a Carta para o Terceiro Milênio (1999),

a Conferência Internacional do Trabalho (1983), a Convenção da Guatemala (2001) e a

Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão (2001), que têm como objetivo garantir uma

sociedade mais inclusiva às pessoas com deficiência, com políticas e leis que garantem o acesso e

uma inclusão em todos os aspectos da sociedade, diminuindo a segregação e a marginalização as

quais têm sido colocadas às pessoas com deficiência. Esses documentos expõem a preocupação

em se garantir uma plena igualdade a nível nacional e internacional proporcionando

oportunidades de tratamento com um desenvolvimento de uma vida social, garantindo, assim,

educação, trabalho e integração à comunidade.

No Brasil a Lei nº 10.172, de 09/01/01 instituiu o direito de as pessoas com deficiências

receberem educação na rede regular de ensino (Diretrizes Nacionais para a Educação Especial

Básica, 2001). Para Macedo (2001), essas novas diretrizes da educação especial transferem a

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responsabilidade da criança para o professor porque se a criança que apresentava dificuldades de

aprendizagem ou de convivência em sala de aula, causavam problemas ao professor, antes a

culpa da dificuldade era do aluno e não necessariamente do professor. Atualmente, com a

inclusão, o problema é de todos, o que desafia o professor a refletir sobre a insuficiência de seus

recursos, práticas pedagógicas e a rever suas formas de se relacionar e ensinar os alunos.

Gomes (2005) constatou em sua pesquisa essa dificuldade de relacionar-se com alunos

com deficiência quando trouxe dados sobre a concordância de professores quanto à inclusão

escolar e chegou à conclusão que, de maneira geral, os docentes se posicionam contrariamente a

inclusão escolar principalmente quanto à inclusão de crianças com Síndrome de Down,

Deficiência Mental, Autismo e Paralisia Cerebral por acharem que existem limitações no

desenvolvimento cognitivo que as impediriam de aprender. Nessa pesquisa os professores só se

posicionaram favoravelmente em relação à inclusão de superdotados por apresentarem uma

capacidade intelectual elevada, tendo assim, na visão deles, uma facilidade em aprender. Em

relação à deficiência visual apesar dos dados se mostrarem equilibrado, sem uma divergência

relevante, os professores não têm uma atitude positiva quanto à inclusão das pessoas com

deficiência visual. Os professores têm idéias pré-concebidas ou concepções equivocadas a

respeito das deficiências em geral, muitas vezes, atribuem ao aluno imagens depreciativas.

Na pesquisa de Tessaro, Waricoda, Bolonheis e Rosa (2005), comparou-se dois grupos de

alunos, um que participava da inclusão e um outro que não participava da inclusão, ou seja, que

nunca estudaram com pessoas com deficiência. Em relação, aos próprios sentimentos, referente à

inclusão, os alunos que não participavam da inclusão, tiveram um percentual positivo em relação

à inclusão, menor em relação aos que participavam da inclusão. Isso se explica, segundo os

autores, pelo fato do grupo, não ter experiência anterior de estudarem com alunos com

deficiência e de não terem a dimensão do preconceito e do despreparo dos profissionais. De

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maneira geral, a visão de alunos sem deficiências sobre a inclusão escolar demonstraram-se

favorável à inclusão, acreditando nela, mais apontam como principal dificuldade para ela ocorrer

o preconceito e a falta de preparo dos profissionais.

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001) art. 3º

define educação especial como: “um processo educacional definido por uma proposta pedagógica

que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para

apoiar, complementar, suplementar e em alguns casos substituir os serviços educacionais comuns

de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades do

educando que apresentam necessidades educacionais especiais, e, todas as etapas e modalidades

da educação básica”. Já o art. 5º, define os educandos com necessidades educacionais especiais

os que “durante o processo educacional apresentarem dificuldades acentuadas de aprendizagens

ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades

curriculares”.

Apesar de existir leis como: o art. 53º, inciso III, do Estatuto da Criança e do Adolescente

(1990); o art. 208º, inciso III, da Constituição Federal (1988) e o art. 4º, inciso III, da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), que asseguram que o estado disponibilizará a

criança e ao adolescente com deficiência um atendimento educacional especializado na rede

regular de ensino, as pesquisas atuais demonstram que essa inclusão não vem acontecendo de

forma adequada. Santana (2005) demonstrou que na concepção de professores e diretores as

principais dificuldades para a realização da inclusão escolar referiam-se à falta de formação

especializada e continuada de professores, na falta de apoio técnico no trabalho com alunos

inseridos nas classes regulares, falta de orientação na prática cotidiana, falta de apoio familiar e

da comunidade, redução de alunos nas classes e alterações nas condições estruturais das escolas.

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Na concepção de professores nessa pesquisa não foi cogitada uma possível falha em suas práticas

pedagógicas e de sua forma de se relacionar com os alunos com deficiência como propôs Macedo

(2001).

Pamplin (2005) inclui outro fator importante para que ocorra um processo de

desenvolvimento e escolarização adequada para as crianças que apresentam necessidades

educacionais especiais, ela aponta a parceria efetiva entre família e escola. Por meio de uma

relação de troca mútua de informações e conhecimentos, podem-se aumentar as ações de

aprendizagem nos diferentes contextos de desenvolvimento da criança com deficiência. Em sua

pesquisa evidenciou-se que os responsáveis pelas crianças deficientes demonstraram sentir

necessidades de informações sobre às deficiências de seus filhos e sobre os apoios e os serviços

que a comunidade disponibiliza. Somente com informações e assistência adequada que haverá

maior interação entre família e escola.

Para se resolver alguns possíveis problemas gerados com a inclusão escolar Leite e

Aranha (2005) apontam a necessidade de se investir no processo de educação continuada do

professor para que este possa desenvolver o conhecimento, as competências e as habilidades

necessárias para o ensino na diversidade, implementando situações reflexivas que possibilitam o

professor rever a sua prática pedagógica. As ações educacionais produzidas na sala de aula

beneficiam o desenvolvimento dos alunos, e a partir de um ensino baseado nas suas necessidades

educacionais proporcionam um ensino voltado a atender as necessidades educacionais presentes

na diversidade das escolas.

Para ocorrer à inclusão é preciso um planejamento e a capacitação das pessoas envolvidas.

A inclusão de pessoas com deficiência hoje é apresentada apenas enquanto lei, falta capacitação

aos docentes e materiais adequados. As intervenções devem ser dirigidas não somente ao aluno,

mas em toda estrutura e funcionamento escolar, para que se dê suporte ao aluno, de modo que

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este obtenha habilidades sócias e acadêmicas que habitualmente são aprendidas no contexto

escolar como qualquer outra criança o faz (Almeida-Verdu, Fernandes & Rodrigues, 2006).

Na visão de Vizim e Silva (2003) existe uma interpretação equivocada da educação

especial quanto ao aluno a qual se destina essa educação. As pessoas com deficiência são alvos

preferências de depreciações das situações de ensino-aprendizagem da escola comum, essa

interpretação é conseqüência de discriminação e preconceito. Os alunos com deficiência física,

sensorias ou mentais, vão apresentar dificuldades da mesma maneira que os demais alunos em

uma determinada realidade escolar e as mesmas necessidades educacionais comuns e especiais

em relação ao que se espera deles e ao que lhes é oferecido na escola. É preciso deixar claro a

importância de se analisar a sua totalidade, cada situação de ensino-aprendizagem, e analisar cada

aluno e cada escola em sua singularidade, sem perder de vista a realidade social em que se

encontram.

Quintão (2005) defende que apenas a criação de leis não basta para garantir a inclusão

escolar. O que se vê hoje é uma imensa dificuldade da sociedade para efetivar o que a inclusão

escolar das pessoas com deficiência propõem em suas mais diversas publicações, sejam elas, leis

decretos, declarações ou projetos. Verifica-se a necessidade de uma constante revisão das práticas

inclusivas, porque não basta estar integrado na escola, nas instituições, na empresa, nos espaços

públicos e privados para haver inclusão. A pessoa com deficiência tem que a todo momento

buscar aberturas possíveis para ocupar um lugar no mundo e ser cidadão.

Para Freitas (2006), os cursos de formação para professores estão voltados para uma

educação mais geral e pouco contribui para a educação inclusiva. Tais cursos devem ser

alterados, porque reforçam o estereotipo ao tomar como referência um aluno padrão e idealizado

e de não conseguirem desfazer e nem superar essa imagem. Esses professores já sofrem

influencia da experiência de seu próprio processo escolar. Portanto, acredita-se que aquele que

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inicia um curso de formação de professores já tem uma idéia pré-concebida e negativa de aluno

deficiente.

Kafrouni e Pan (2001) trazem um dado novo em sua pesquisa sobre os impasses frente à

capacitação dos profissionais quanto à inclusão. Para os autores a falta de um projeto específico

de inclusão, é uma das medidas mais urgentes porque, só por meio de um projeto de inclusão é

que as dificuldades podem ser abordadas como os aspectos das práticas pedagógicas que estão

relacionados diretamente com a capacitação de professores e das equipes que não sabem nem por

onde começar a implementação de uma proposta de inclusão. Essa falta de despreparo leva ao

professor a ter representações que determinam atitudes discriminatórias por possuírem uma

imagem de aluno ideal e aos alunos que não se encaixam nesse ideal, resta a imagem de aluno

problema. Essa homogeneização é danosa ao aluno com necessidades educacionais especiais.

Essa tendência de nivelar o aluno leva por conseqüência a inflexibilidade e a rigidez curricular,

metodológica e avaliativa, tornando incompatível com a inclusão. Esse modelo responsabiliza o

aluno pelo fracasso escolar, assim, cabe ao Estado um maior comprometimento com a inclusão.

Portanto, leis, decretos e resoluções não bastam para garantir a inclusão escolar das

pessoas com deficiências, porque elas existem e não estão sendo suficientes para ocorrer à

inclusão. Além de cursos de capacitação dos profissionais envolvidos na educação, é necessário

que haja uma mudança na cultura dos professores para que se tornem mais flexíveis em suas

práticas pedagógicas e menos segregatórias. Pois, o modelo tradicional não vem demonstrando

condições de responder aos desafios da inclusão escolar.

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Deficiente visual e inclusão escolar

A partir do surgimento do Sistema Braille o processo de ensino aprendizagem

proporcionou a pessoa com deficiência visual maior participão social. O Braille é um sistema de

leitura com o tato para cegos inventado pelo francês Louis Braille que perdeu a visão aos três

anos. Quatro anos depois, ele ingressou no Instituto de Cegos de Paris. Em 1827, então com

dezoito anos, tornou-se professor desse instituto. Ao ouvir falar de um sistema de pontos e

buracos inventado por um oficial para ler mensagens durante a noite em lugares onde seria

perigoso acender a luz, Louis Braille fez algumas adaptações no sistema de pontos em relevo. Em

1829, publicou o seu método e morreu de tuberculose, em 1852, ano em que seu método foi

oficialmente adotado na Europa e América (Instituto Benjamin Constant, 2004).

O Braille chegou ao Brasil, por meio de José Álvares de Azevedo ao voltar de estudos em

Paris, no Instituto Real dos Jovens Cegos. Ele ensina o Braille a filha de um médico. Esse

médico era o Dr. Xavier Sigaud que junto com o Barão de Bom Retiro leva a idéia a D. Pedro II

de se ter no Brasil um colégio onde as pessoas cegas pudessem estudar (Bruno & Mota, 2001).

Em 17 de setembro de 1854 é fundado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje conhecido

como Instituto Benjamim Constant (RJ), este instituto foi durante setenta e dois anos a única

instituição responsável pela educação de pessoas com deficiência visual no país (Fortes, 2005).

Em 1926, foi criado a primeira imprensa Braille do país, além de publicações científicas se

preocupavam com a inserção de pessoas deficientes visuais no mercado de trabalho (Bruno &

Mota, 2001).

A partir de 1928 surgiram outras instituições no país como o Instituto para Cegos Padre

Chico em São Paulo, fundado em 1928; o Instituto dos Cegos na Bahia, fundado em 1929; o

Instituto de Cegos do Ceará, em 1943; a Fundação Dorina Nowill em São Paulo, em 1943 e o

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Instituto Campineiro dos Cegos Trabalhadores de Campinas, em 1933 (Fortes, 2005). As diversas

instituições encontradas no país se esforçam em advogar pelo direito de cidadania e têm lutado

pela melhoria de vida e qualidade na educação da pessoa com deficiência visual

De acordo com o Conselho Brasileiro de Oftalmologia (2006), do ponto de vista clínico

uma pessoa é considerada como deficiente visual quando existe alguma mudança na função do

órgão em relação ao campo visual e na visão das cores, próximo a cegueira, a acuidade visual é

de 20/1200 a 20/2500, uma pessoa com acuidade visual de 20/200 a 20/400 é considerada como

tendo uma baixa visão. Do ponto de vista educacional, para uma pessoa ser considerada

deficiência visual depende do tipo de recurso que irá utilizar para ler e escrever. A aprendizagem

nesse caso irá ocorrer na integração de todos os sentidos (Bruno, apud Fortes, 2005). No caso da

baixa visão ou visão subnormal é recomendada à utilização de lentes asféricas e lupas de mesa de

alto poder e para cegueira vídeos, livros falados, Braille, aparelhos com saída de voz, bengala,

soroban e o cubarítimo são utilizados como recursos para a aprendizagem.

A visão é um dos principais meios de aquisição da informação. A pessoa com deficiência

visual tem conseqüências no seu desenvolvimento e na aprendizagem por apresentar uma

deficiência em um dos seus sentidos, isso, faz com que, seja necessário criar sistemas de ensino

alternativos. A percepção da realidade de uma pessoa cega é diferente de uma pessoa vidente, os

mais importantes recursos de exploração do mundo dessas pessoas são o tato e a audição. Por

meio da comunicação social e da ação sobre o ambiente em que vive, é que a pessoa com

deficiência visual alcança o domínio das habilidades mentais que possibilita o conhecimento da

realidade. A linguagem é um dos principais meios que o indivíduo tem para aprender a manejar a

realidade que o cerca (Coll, Palácios & Marchesi, 1995).

A criança com deficiência visual tem limitações quanto à aquisição de conceitos por não

ter acesso direto à palavra escrita, por não ter orientação e mobilidade independente e por

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apresentar dificuldade de interação social e controle do ambiente. Essas limitações trazem atrasos

no desenvolvimento normal, pois irá necessitar de professores especializados, adaptações

curriculares e ou materiais adicionais de ensino, para ajudá-la a atingir um nível de

desenvolvimento proporcional às suas capacidades (Masi, 2002).

O momento da perda da visão também interfere no processo educacional, como a idade

em que se manifestou o problema visual, as crianças que perdem a visão antes dos cinco anos,

não são capazes de reter imagens visuais. A forma de manifestação, a etiologia, o tipo e o grau de

visão, também são fatores que dificultam a aprendizagem, assim como a necessidade do uso de

materiais impressos em tipos ampliados e em Braille ao mesmo tempo, ou a dificuldade na

aceitação de recursos ópticos, que não são nada estéticos, constituem-se situações difíceis para a

criança e para o jovem enfrentar, levando-os, a frustrações, baixo rendimento escolar e problemas

ou interferências no ajustamento emocional. Por isso, a criança deficiente visual pode ser mal

conduzida em seu desenvolvimento e aprendizagem, quando guiada pela insegurança,

superproteção ou desconhecimento das pessoas que a cercam (Masi, 2002).

Masi (2002) propõe cinco princípios básicos que todo educador consciente de suas

funções deve considerar em qualquer etapa de seu trabalho que é a individualização, a

concretização, o ensino unificado, estímulo adicional e auto-atividade. A cegueira e os vários

graus de visão subnormal, não se constituem como padronização dos indivíduos. O grau de visão,

a época, as condições em que surgiram a deficiência, a estrutura familiar e o meio-ambiente, são

aspectos que exigem um programa individualizado que venha a atender às necessidades de cada

criança, de acordo com suas potencialidades e ritmo de desempenho. A criança cega só irá

adquirir a noção de forma, tamanho, peso, solidez, textura, flexibilidade, temperatura e outras

características dos objetos, principalmente por meio do tato e dos outros sentidos. Para ela

perceber o mundo à sua volta é necessário oferecer, objetos passíveis de toque e manipulação. Se

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não for dada especial atenção à concretização, os conhecimentos formais poderão ser mal

compreendidos e deformados.

A criança cega que é pouco estimulada terá uma vida restrita e, é por isso que existe a

necessidade de lhe oferecer um estimulo adicional para ampliar suas perspectivas e desenvolver

suas imagens mentais para que orientá-las para ambientes mais amplos. É necessário

proporcionar-lhe experiências, por meio de estimulação adequada e sistemática, em um nível

proporcional ao seu desenvolvimento e sua motivação, fazendo-a conhecer o mundo por meio de

sua própria observação e experiência. E por fim, a última etapa que é a auto-atividade que se

refere à motivação em dirigir seus interesses no sentido de estimular o desejo de movimentar-se

livremente como a mobilidade, a fala, o ato de alimentar-se, a socialização e outros aspectos

poderão ser retardados se ela não for orientada para executar tais atividades. Ela só irá dominar

estas habilidades se os professores oferecerem à criança oportunidades para poder fazer sozinha

atividades compatíveis com suas condições, num ritmo crescente de interesses e complexidade. A

educação da criança deficiente visual, pode ser feita por meio de programas diferentes

desenvolvidos em classes especiais, que são historicamente denominadas de segregadas, ou no

ensino integrado, nas salas de recursos, no ensino itinerante ou na classe comum, recebendo

apoio do professor especializado, isso vai depender da escola em que estuda (Masi, 2002).

A responsabilidade da educação da criança deficiente visual deve iniciar-se desde o

nascimento para que possam se estabelecer às bases do seu desenvolvimento e atingir a

maturidade necessária para uma boa interação sócio-afetiva no seu meio. Cabe, ainda, aos

especialistas da Educação Especial, assumirem seu papel enquanto responsáveis pela orientação e

estimulação durante o desenvolvimento da criança procurando evitar, prevenir e minimizar, na

medida do possível, as defasagens que poderão ocorrer tanto no desenvolvimento, quanto na

aprendizagem, caso não forem devidamente cuidados na idade pré-escolar.

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O Ministério da Educação fez uma série de publicações sobre os Saberes e Práticas da

Inclusão (2005), com o objetivo de desenvolver competências para o atendimento as necessidades

educacionais especiais. Em um desses livros da série propõe adaptações curriculares para

favorecer o acesso de todos os alunos a proposta curricular do ensino regular, estes ajustes podem

ser nos objetivos educacionais, nos conteúdos programático, nos procedimentos e estratégias de

ensino adotado e no processo de avaliação, favorecendo o acesso do aluno cego ou com baixa-

visão. Dentre as adaptações estão às alterações dos recursos físicos, ambientais e materiais em

sua escola, a de possibilitar melhores níveis de comunicação e interação com os profissionais

para que possam adotar sistemas de comunicação diferenciados como o Braille, ampliação de

materiais e computadores. O objetivo desses ajustes é de garantir a participação do aluno com

deficiência visual nas diferentes atividades escolares. Outras propostas de adaptações são as

didático-pedagógicas, de materiais como ampliação, contrastes para melhorar a função visual,

iluminação; posicionamento da lousa para quem tem baixa visão de sentar mais perto e de utilizar

os recursos necessários dependendo de sua acuidade visual e auxilio óptico utilizado.

Em outro livro da série sobre os Saberes e Práticas de Inclusão (2005) o Ministério da

Educação faz uma discussão sobre a avaliação feita para identificação das necessidades

educacionais especiais. Propõe-se a revisão dos conceitos e atualização das práticas avaliativas

tradicionais, padronizadas e classificatórias em uso atualmente que vem de um modelo clínico de

encaminhar para fazer o diagnóstico de insucesso e do aluno. Esse enfoque está centrado nas

limitações o que é importante para finalidades terapêuticas, mas não necessariamente para as

pedagógicas. Essa proposta de ressignificação da avaliação faz um alerta para um agir mais

consciente e reflexivo sobre as situações avaliativas para que não excluam e nem rotulem os

alunos e que cultuem valores democráticos para que as escolas se tornem mais inclusivas e suas

práticas estejam mais voltadas para uma dimensão mais social e política. Essa avaliação tem que

23

servir para o progresso e sucesso do aluno e promover o seu desenvolvimento global. A avaliação

deve considerar as diferenças individuais valorizando as competências de cada um e a

diversidade e serve como reflexão para rever as práticas pedagógicas e os elementos que

interferem no processo de ensino e aprendizagem do aluno.

No Brasil, entre 2002 e 2005, teve um aumento de 42,7% na quantidade de matrículas em

escolas públicas e privadas na educação especial. Desses números 65,4% das matrículas foram do

ensino fundamental contra apenas, 12,3% da pré-escola e 1,7% do ensino médio em 2005. Houve

um aumento significativo de matrículas nesse período nas escolas regulares e nas classes comuns

do ensino fundamental. Em relação á baixa visão 8,5% de pessoas foram matriculadas nas escolas

regulares e nas classes comuns e 1,3% foram de pessoas cegas do total de matrículas efetivadas

em 2005 no país (Números da educação especial no Brasil, 2005).

As pesquisas atuais sobre a inclusão escolar de pessoas com deficiência visual trazem

como principais dificuldades para a inclusão a falta de materias adaptados para que as pessoas

tenham acesso a todos os conteúdos das aulas. Dentre eles, destacam-se os programas de

computadores com leitores de vozes, estratégias metodológicas adequadas, a retirada de barreiras

físicas e as atitudes inadequadas em relação à alguns professores e funcionários com as pessoas

com deficiência visual (Fortes, 2005).

Batista (2005), em sua pesquisa sobre a formação de conceitos em crianças cegas,

comparou várias concepções diferentes sobre a formação de conceitos e várias pesquisas e

chegou à conclusão que a especificidade na aquisição desses conceitos fica por conta da

elaboração de recursos auxiliares na compreensão de diferentes conceitos e sistemas de conceitos.

O autor aponta a linguagem e o pensamento que integram as informações sensorias como a

principal fonte de informação para a criança cega, concluindo que a cegueira não impede o

desenvolvimento, mas que este difere, de diversos modos, do apresentado pelas crianças videntes.

24

Os problemas no desenvolvimento de crianças cegas, nos casos em que não existem problemas

cerebrais se justificam por não terem recebido estimulação suficiente, ao longo de seu

desenvolvimento. A diferença entre alunos videntes e cegos fica centrada nos modos de

representação a serem utilizados como auxiliares na explicação de diferentes conceitos. O tato

constitui-se um recurso valioso no ensino de alunos cegos. Entretanto, não pode ser visto como

substituto da visão, nem pensado de forma independente dos processos cognitivos envolvidos na

apropriação de conhecimentos. Para o professor fica o desafio de criar os modos de representação

a serem utilizados como auxiliares na explicação de diferentes conceitos.

Na pesquisa de Silva (2006) o objetivo foi compreender como se estabeleciam às

interações dos alunos com deficiência visual na escola e entender como se manifestava o

estranhamento que causava a deficiência visual entre os alunos. Chegou-se à conclusão de que os

alunos com deficiência visual, no cotidiano da escola, mostraram-se disponíveis para os

relacionamentos e cuidadosos por corresponder às solicitações dos colegas. As dificuldades eram

marcadas, pela falta de condições para a participação mais ativa dos deficientes no ambiente

escolar e, dessa maneira, precisam sempre provar que eram capazes, isso, se refletia na prática

pedagógica dos professores. Os professores mostravam ter muitas dúvidas sobre como expor a

matéria para que os alunos com deficiência visual aprendessem. Muitos deles falavam sobre suas

dificuldade, mas não refletiam sobre formas possíveis de ensino, e muitos também não buscavam

orientação ou discutiam com os outros professores. Alegavam despreparo para lidar com alunos

que têm deficiência, vinculando o sucesso para a sua aprendizagem a serviços de apoio, métodos

especiais e novas tecnologias.

Para Galvão (2004), a inclusão não se refere apenas à adaptação de materiais, a autora

propõe uma discussão mais interacional. Em um primeiro momento é marcado pela oposição em

aceitar uma pessoa com deficiência visual na sala de aula tanto por parte dos professores, quanto

25

dos alunos e em um segundo momento, no que se refere à convivência tanto as crianças quanto,

os professores percebem que a convivência é possível.

Em relação à educação de pessoas com deficiência visual, a Secretaria de Educação

Especial do Estado de São Paulo (SEESP, 2006) desenvolve ações em parceria com dirigentes

estaduais e municipais na construção de políticas educacionais. Fornece apoio à formação

continuada dos professores, apoio técnico e pedagógico ajudando na construção de matérias,

subsídios para a prática pedagógica em diversas áreas na deficiência mental, deficiência auditiva,

deficiência múltipla, superdotação e na deficiência visual.

No que tange a deficiência visual a SEESP (2006) têm um projeto de apoio a educação de

alunos com deficiência visual que garante o acesso e a permanência dos alunos com deficiência

visual na escola regular. Esse projeto é formado por centros de apoio as pessoas com deficiência

visual, esses centros são equipados com computadores, impressora Braille, gravador e fones de

ouvidos, tv, máquina de datilografia entre outros itens. Nesse projeto também foram distribuídos

kits de material didático para alunos cegos e com visão subnormal, os alunos cegos também

recebem livros didáticos em Braille. Foi instituído também uma Comissão Brasileira de Braille e

uma comissão Brasileira de estudos e pesquisa do Soroban, que tem como objetivo normatizar o

uso e o ensino do Sistema Braille e elaborar diretrizes e normas para o uso do soroban e, por fim,

cursos de formação e capacitação de professores com disciplinas especificas para a educação de

alunos com deficiência visual.

A Resolução 95/2000 regulariza o atendimento de alunos com necessidades educacionais

especiais nas escolas da rede estadual de ensino e assegura a matrícula das pessoas com

deficiências na rede regular de ensino, em classes comuns com apoio especializados organizados

na própria escola ou em centros de apoio regionais, como os Serviços de Apoio Pedagógicos

Especializados (Sapes). Essa resolução também prevê sempre que não for possível a integração

26

em classes comuns da rede escolar dos alunos com deficiência, a classe especial ou parcerias com

instituições privadas especializadas. Em algumas escolas ainda existem classes especiais com

alunos deficientes e alunos com problemas comportamentais e de conduta, mais são consideradas

inadequadas e segregatórias. Já as escolas particulares não contam com professores

especializados em educação especial e nem salas de recursos, atuam de forma independente e

agem de acordo com sua própria política educacional.

Na cidade de Campinas a Secretaria Municipal de Educação de Campinas (2006)

disponibiliza um atendimento especializado que dispõe de um professor de educação especial

para atuarem nas escolas regulares junto com a equipe escolar, com os professores e a família. A

crianças com deficiência visual contam com uma sala de recurso para complementar o

atendimento educacional e possui equipamentos e recursos pedagógicos adequados às

necessidades educacionais das pessoas com deficiência visual. Esse serviço também se estende

segundo a Secretaria Municipal de Campinas a orientação de professores, de familiares e a da

comunidade em geral.

Como pode se verificar os subsídios necessários quanto à capacitação dos professores e

recursos para a inclusão da pessoa com deficiência visual no caso da cidade de Campinas é

fornecido. Com isso, pressupõe-se que o atendimento as pessoas com deficiência visual na rede

de ensino regular esteja ocorrendo corretamente, já que, dispõe dos recursos necessários para

isso.

27

OBJETIVOS

Esse trabalho teve como objetivo identificar qual a percepção que o aluno com deficiência

visual tem da inclusão escolar realizada atualmente. Visou levantar também qual era sua

percepção em relação aos serviços prestados pela escola que freqüentava.

28

MÉTODO

Participantes

Participaram da pesquisa 18 pessoas com deficiência visual total e parcial que estavam

matriculadas na rede regular de ensino, localizada em uma cidade do interior paulista. A média de

idade foi de 18 anos e 9 meses, sendo que a idade mínima foi de 8 anos e a máxima de 41. O

gênero masculino representou 55,5 % (n=10) da amostra e o feminino 44,5% (n=8).

Material

Foi utilizado um instrumento contendo 30 afirmações abordando assuntos relativos à

percepção que o aluno com deficiência visual matriculado na rede regular de ensino tem da

inclusão escolar. As afirmações apresentaram respostas dispostas em escala likert de 3 pontos

(sempre, às vezes, nunca). As afirmações foram ampliadas visando uma melhor visualização das

pessoas com baixa-visão e preparadas em Braille para aqueles considerados cegos (ANEXO 1 e

2).

Procedimento

A coleta foi realizada em horário previamente estabelecido na instituição e ocorreu para

aqueles estudantes cujos pais ou responsáveis assinaram o termo de consentimento livre e

esclarecido, no caso dos maiores eles mesmos assinaram (ANEXO 3 e 4). A coleta foi realizada

individualmente em uma das salas da instituição. Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de

Ética em pesquisa da Universidade São Francisco parecer 27/07.

29

RESULTADOS

Os dados foram organizados em planilha excel e submetidos à estatística descritiva,

conforme o objetivo deste estudo. Algumas afirmações (5 no total) consistiam sobre o

tratamento que os professores têm em relação aos deficientes visuais. A primeira afirmação

versou sobre o conhecimento da professora em solucionar as dúvidas do aluno com deficiente

visual na sala de aula. Desse modo, observou-se que 61,2% (n=11) responderam que a

professora sempre sabia solucionar as dúvidas, 33,3% (n=6) responderam que às vezes a

professora sabia e 5,5% (n=1) responderam nunca.

Uma das afirmações abordou sobre o empenho ou esforço da professora em explicar

matérias que os alunos com deficiência visual apresentavam maior dificuldade de entendimento.

Observou-se que a maior parte (88,8%; n=16) respondeu que a professora sempre se esforçava

em explicar as matérias que tinha maior dificuldade de entendimento, uma outra parte (11,2%;

n=2) respondeu que a professora às vezes se esforçava para explicar as matérias que tinha maior

dificuldade e nenhum dos participantes respondeu que a professora nunca se esforçava em

explicar as matérias que tinham maior dificuldade.

No que tange a concordância dos professores quanto à inclusão escolar do deficiente

visual, esse dado foi investigado. Desse modo, 77,8% (n=14) responderam que sempre percebiam

que seus professores concordavam com a inclusão do deficiente visual, 16,6% (n=3) responderam

que às vezes percebiam que os professores concordavam com a inclusão escolar do aluno com

deficiência visual e 5,6% (n=1) responderam nunca percebiam.

A percepção que o aluno tinha sobre o entendimento do Braille pelos professores, foi algo

questionado. A maior parte (55,6%; n=10) respondeu que os professores nunca entendiam o

30

Braille, uma outra parte (27,8%; n=5) respondeu que às vezes os professores entendiam o Braille

e uma pequena parcela (16,6%; n=3) respondeu que os professores sempre entendiam o Braille.

Uma afirmação foi formulada para averiguar a percepção dos participantes quanto à

dificuldade do professor de ter um aluno com deficiência visual na sala. Assim, 94,5% (n=17)

responderam que os professores nunca se queixavam da dificuldade de ter um aluno com

deficiência visual na sala de aula, 5,5% (n=1) responderam que sempre se queixavam da

dificuldade de ter um aluno com deficiência visual e ninguém respondeu que às vezes se

queixava.

Quanto à disponibilidade de materiais na escola para os alunos com deficiência visual a

Figura 1 mostra a distribuição das freqüências e porcentagens das respostas dos participantes. Tal

figura aborda afirmativas sobre a disponibilidade de uma professora itinerante ou especializada

na escola (afirmativa 4), os materiais disponíveis em alto relevo ou com texturas diferentes

(afirmativa 9), o acesso a sala de recursos (afirmativa 11), a disponibilidade dos textos em Braille

ou ampliados (afirmativa 16), o acesso a máquina em Braille, reglete ou lupa na sala de aula

(afirmativa 19), o acesso do cubarítimo e do soroban em sala de aula (afirmativa 20) e o acesso a

um gravador em sala de aula (afirmativa 28).

31

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

ques

tão

4

ques

tao

9

ques

tão

11

ques

tão

16

ques

tão

19

ques

tão

20

ques

tão

28

sempre ás vezes nunca

Figura 1. Distribuição das freqüências e porcentagens de respostas dos participantes relativas á disponibilidade de materiais na escola.

A participação dos pais em atividades festivas e reuniões escolares também foram

averiguadas. Constatou-se que 44,4% (n=8) responderam que sempre participavam das atividades

festivas e reuniões escolares também foi averiguado, 22,2% (n=4) responderam que às vezes

participavam das atividades festivas e reuniões escolares e 33,4% (n=6) responderam nunca.

Quanto ao interesse dos pais em conversar sobre o desempenho escolar do seu filho com os

professores, observou-se que 61,2% (n=11) responderam que sempre se interessam em conversar

sobre o desempenho escolar do seu filho com os professores, 16,6% (n=3) responderam que às

vezes se interessam em conversar sobre o desempenho escolar do seu filho com os professores e

22,2% (n=4) responderam nunca se interessam.

Para avaliar a locomoção do aluno com deficiência visual na escola foram elaboradas

duas afirmativas. Quanto à dificuldade em caminhar pela escola, a maior parte (61,1%; n=11)

respondeu que não tinha dificuldade de caminhar pela escola, uma outra parte (27,7%; n=5)

32

respondeu que sempre tinha dificuldade de caminhar pela escola e uma pequena parcela (11,2%;

n=2) respondeu que às vezes tinha dificuldade de caminhar pela escola. Já a afirmativa

subseqüente levantou o acesso do aluno em todos os lugares da escola. Desse modo, a maior

parte (83,4%; n=15) respondeu que tinha acesso a todos os lugares da escola, uma outra parte

(16,6%; n=3) respondeu que às vezes tinha acesso a todos os lugares da escola e nenhum

participante respondeu que não tinha acesso a todos os lugares da escola.

Quanto à percepção das atividades oferecidas aos alunos com deficiência visual, os dados

foram abordados em quatro afirmações. A Tabela 1 apresenta os dados sobre as freqüências e

respostas dos participantes relativas às atividades oferecidas aos alunos com deficiência visual.

Tabela 1

_______________________________________________________________________________

Afirmações F e % F e % F e % Sempre Ás vezes Nunca _______________________________________________________________________________ Faço as mesmas atividades em sala 13 4 1 de aula que meus colegas. 72,2 22,2 5,6 Tenho lição de casa como meus colegas. 12 2 4 66,6 11,2 22,2 Participo dos passeios realizados pela escola. 13 2 3 72,2 11,2 16,6 Participo junto com meus colegas das atividades 11 2 5 de educação física. 61,1 11,2 27,7 _______________________________________________________________________________

Havia uma afirmativa que verificou se o deficiente visual ficava com seus colegas na hora

do intervalo. Observou-se que 66,6% (n=12) responderam que sempre ficavam com seus colegas

no intervalo, 22,2% (n=4) responderam que às vezes ficavam seus colegas no intervalo e 11,2%

(n=2) responderam que nunca ficavam com seus colegas no intervalo. Nessa direção, para

33

verificar se o aluno com deficiência visual ficava sozinho no intervalo, foi elabora outra

afirmativa. Assim, 27,8% (n=5) responderam que sempre ficavam sozinhos no intervalo, 5,6%

(n=1) responderam que às vezes ficavam sozinhos no intervalo e 66,6% (n=12) responderam que

nunca ficavam sozinhos no intervalo. Essas duas questões demonstram uma sinceridade nas

respostas, 66,6% (n=12) responderam que sempre ficavam com seus colegas no intervalo e a

mesma quantidade 66,6% (n=12) responderam que nunca ficavam sozinhos no intervalo.

Quanto ao aluno com deficiência visual se sentir à vontade para expor suas idéias na sala

de aula. Observou-se que a maior parte (83,4%; n=15) respondeu que sempre se sentia à vontade

para expor suas idéias na sala de aula, uma outra parte (16,6%; n=3) respondeu que se às vezes se

sentia à vontade para expor suas idéias na sala de aula. Nenhum dos participantes respondeu que

nunca se sentia à vontade.

Em relação ao tratamento que os colegas tinham em relação ao aluno com deficiência

visual, foi levantado em sete afirmações. A Figura 2 mostra a distribuição das freqüências e

porcentagens das respostas dos participantes. Essa figura demonstra afirmativas sobre a ajuda dos

colegas nas atividades, trabalhos e tarefas escolares (afirmativa 2), a ajuda ou aconselhamentos ao

aluno com deficiência visual por parte dos colegas quando estavam com problemas (afirmativa 6),

os apelidos que os colegas colocavam nos deficientes visuais (afirmativa 7), se durante os

trabalhos em grupo os colegas davam espaço para os alunos deficientes visuais falar sobre suas

idéias (afirmativa 8), se os colegas respeitavam as colocações dos alunos com deficiência visual

em sala de aula (afirmativa 12) e se os colegas não queriam que o aluno com deficiência visual

participasse das atividades em grupo com eles (afirmativa 21).

34

0

10

20

30

40

50

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70

80

90

questão

2

questão

6

questão

7

questao

8

questão

12

questão

21

sempre ás vezes nunca

Figura 2. Distribuição das freqüências e respostas dos participantes relativas ao tratamento que os colegas tinham em relação ao aluno com deficiência visual. No que diz respeito à sensação que o aluno com deficiência visual tinha de sua inclusão

escolar em relação a sua escola. Observou-se que a maior parte (83,3%; n=15) respondeu que

sempre se sente incluído na escola em que frequenta, uma pequena parcela (5,5%; n=1) respondeu

que às vezes se sente incluído na escola em que frequenta. Contudo, algumas pessoas (11,2%;

n=2) respondeu que nunca se sente incluído na escola em que frequenta

35

DISCUSSÃO E CONCLUSÃO

Este trabalho abordou a inclusão escolar na perspectiva dos deficientes visuais. A partir

da análise dos resultados apresentados anteriormente pôde-se verificar que quanto ao tratamento

que o professor dispensa em relação ao deficiente visual; na opinião do deficiente visual, o

professor mostra-se empenhado e se esforça para solucionar dúvidas, explicar as matérias de

maior dificuldade de entendimento, demonstra-se receptivo quanto à inclusão dos deficientes

visuais e nunca se queixa da dificuldade de se ter um aluno deficiente. Em pesquisas realizadas

anteriormente (Vizim & Silva, 2003; Gomes, 2005; Freitas, 2006) evidenciou-se que os

professores, no geral, não tinham atitudes positivas, e sim, uma imagem depreciativa quanto ao

aluno com deficiência visual trazendo, como conseqüência, a descriminação e o preconceito

tornando o ensino-aprendizado com grandes chances de fracasso. Contudo, esse dado não foi

confirmado com os dados alcançados na pesquisa.

Em relação à disponibilidade de materiais na escola para os alunos com deficiência visual,

os professores disponibilizam materiais em alto relevo ou com texturas diferentes que facilitam o

entendimento em algumas matérias. Mas, a escola não disponibiliza em sala de aula, textos em

Braille ou textos ampliados anteriormente, tampouco são oferecidos máquinas braille,

cubarítimos ou gravadores para serem utilizados em sala de aula. Os recursos que existem foram

adquiridos pelos próprios alunos e são levados para as aulas. Esses materiais utilizados para

adaptação estão disponíveis em uma única sala de recursos, porém os alunos não têm acesso

facilmente, assim como um acompanhamento constante de uma professora especializada. Nessa

direção, cita-se que algumas pesquisas (Kafrouni & Pan, 2001; Santana, 2005; Leite & Aranha,

2005) que trouxeram como dificuldade essa falta de formação dos professores, falta de apoio

36

técnico, falta de orientação na prática cotidiana, falta de materiais e principalmente a falta de um

projeto mais específico de inclusão. Portanto, os dados deste estudo confirmam tais pesquisas.

As atividades escolares oferecidas para os alunos com deficiência visuais são as mesmas

que as oferecidas aos alunos sem deficiência e eles sentem-se à vontade de expor suas idéias e

tirar suas dúvidas. A maioria dos professores não entende o Braille, esse fato dificultaria, ao

professor a explicação das matérias, muitas vezes, o professor conta com apoio dos pais para

adaptar os materiais. Essa falta de apoio por parte do professor dificulta depõe negativamente na

compreensão dos diferentes conceitos e no estabelecimento de um nível de desenvolvimento

sócio-cognitivo normal do deficiente visual (Masi, 2002; Batistas, 2005).

Quanto aos colegas demonstrarem ter uma boa aceitação do aluno com deficiência visual,

ajudando-o nos trabalhos e atividades escolares, constatou-se que os alunos com deficiência têm

espaço para expressar suas idéias e são respeitados nas suas colocações. Segundo os deficientes

visuais, os colegas não colocavam apelidos pejorativos e tinham atitudes positivas e colaborativas

para com eles. Autores como Tessari, Waricoda, Bolonheis e Rosa (2005), Galvão (2006) e Silva

(2006) demonstraram que a deficiência visual, em um primeiro momento, causa um

estranhamento entre os alunos sem deficiência e professores, depois com a convivência ambos

percebem que a convivência é possível e, de maneira geral, apóiam a inclusão. Todavia, pondera-

se que o preconceito e a falta de preparo dos professores muitas vezes dificultam à inclusão.

No que tange à participação dos pais na vida escolar do deficiente visual, observou-se

que, de modo geral, os pais participam da vida acadêmica deles. Acrescenta-se que muitos dos

participantes eram maiores de idade e por essa razão, os pais não participavam das atividades

festivas, reuniões escolares. Essa participação mais próxima dos pais (Pamplim, 2005) é um dos

fatores que contribui para o processo de inclusão, pois se tornam mais participativos os pais se

tornam mais conscientes.

37

Em relação ao espaço físico os dados obtidos não confirmaram uma dificuldade do

deficiente visual em se locomover nas dependências da escola, todos têm acesso a todos os

lugares da escola, isso, se deve, ao fato de estarem sempre acompanhados no intervalo por um

colega e por isso, não apresentam dificuldade em caminhar pela escola. Embora a presente

pesquisa não ter abordado a questão referente à adaptação dos espaços escolares, é sempre

necessária uma alteração do espaço físico para que não ocorram acidentes e para promover uma

maior independência e segurança do aluno com deficiência visual.

Em suma, do ponto de vista dos participantes, eles se sentem incluídos na escola que

freqüentam. Apesar das diversas pesquisas citadas neste trabalho que deixam claro a falta de

condições de efetivar satisfatoriamente a inclusão escolar os alunos com deficiência visual

expressaram por meio dos resultados obtidos, que pelos menos para os sujeitos pesquisados, a

inclusão escolar esta sendo satisfatória, embora saibamos que as condições oferecidas aos

deficientes visuais precisam ser melhoradas.

38

CONSIDERÇÕES FINAIS

Desde o aparecimento das primeiras classes de educação especial, resultado da resolução

de 1986 até a lei de 2001 que instituiu o direito das pessoas com deficiência receberem educação

na rede regular de ensino, foram surgindo várias outras leis, decretos e resoluções que garantiram

a permanência dessas pessoas dentro da escola estabelecendo, assim, não só a inclusão escolar,

mas também a inclusão social. Pois, a partir do momento que se garante condições de ensino

igual para as pessoas com deficiências, elas têm chances de entrar no mercado de trabalho,

embora a competição nunca seja igual, pois, o preconceito ainda existe, o acesso a escola básica,

a cursos de nível técnico, profissionalizante e até universitários abre um espaço para as pessoas

com deficiência que antes não existia.

Um dos fatores para a concretização da inclusão escolar das pessoas com deficiência se

refere às políticas públicas que vêm sendo oferecidas, além do respaldo jurídico aos deficientes,

são oferecidos por meio do ministério da educação e das secretarias apoio técnico, teórico,

prático, programas, projetos e financiamentos. Também há que se mencionar que essas políticas

públicas têm aumentado, mas ainda carecem de mais investimentos e publicações sobre o tema.

Os recursos para a efetivação da inclusão aparentemente estão sendo oferecidos, mas necessitam

ser ampliados e melhorados.

Outro fator para a concretização da inclusão se refere ao professor que, muitas vezes, se

mostra resistente às mudanças, por ter que refletir sobre sua prática educacional. Conclui-se com

isso, que sua prática é inadequada, resistindo à inclusão. Por isso, os professores deveriam ser os

primeiros a receber investimentos, por meio de formação adequada e de apoio técnico-

pedagógico e, sobretudo, emocional, pois serão eles que conduzirão a inclusão desses alunos.

Vários autores citados neste trabalho propuseram como um dos principais fatores para o sucesso

39

da inclusão a adaptação ou reconstrução de currículos, dentre eles destacam-se as estratégias

novas de ensino e avaliação, a participação dos pais e as atitudes positivas em relação aos alunos,

além de outros recursos que foram citados, sem esses fatores a inclusão escolar torna-se difícil.A

implantação de secretarias, conselhos, comissões, centros de apoio, instituições e Ongs, sendo

elas advindas do poder público ou da sociedade demonstra o interesse por uma população que

vivia a margem da sociedade e que durante muito tempo não foram alvo das políticas públicas do

nosso país.

O psicólogo escolar, pode ter um papel fundamental no estabelecimento de uma nova

prática de ensino, discutido e eliminando barreiras educacionais e institucionais, de modo a criar

um ambiente escolar mais propício a diversidade. Nesse sentido, o psicólogo encontra um grande

campo de trabalho com os profissionais envolvidos na estrutura e no funcionamento escolar

incentivando-os a repensar suas práticas escolares.

Nas últimas décadas a inclusão escolar de pessoas com deficiências tem sido tema de

pesquisas, algumas dessas pesquisas foram citadas ao longo deste trabalho e foram abordados

desde os pressupostos teóricos, políticos, filosóficos bem como a implementação das diretrizes

estabelecidas no diversos documentos publicados. Entre as diversas pesquisas sobre o tema os

profissionais da comunidade escolar foram os mais investigados, como os professores, diretores,

coordenadores entre outros, por participarem tanto da estrutura quanto do funcionamento do

sistema educacional.

Embora a maioria das pesquisas estivesse voltada para os profissionais foram encontrou-

se também pesquisas sob as perspectivas de alunos sem deficiência e alunos com deficiências.

Sugere-se, ainda, que novos estudos sejam realizados, visando explorar melhor a inclusão sob a

perspectiva do deficiente visual.

40

CRONOGRAMA TOTAL DE EXECUÇÃO DA PESQUISA Etapa I - 8º semestre ATIVIDADES 2006

AGO SET OUT NOV DEZ 01-15 16-30 01-15 16-31 01-15 16-30 01-15 16-31 01-15 16-30

01

Levantamento Bibliográfico

02 Definição do problema e objetivos

03 Elaboração Método

06 Elaboração termo consentimento

07

Elaboração plano análise de dados

08 Fechamento projeto

09 Envio ao comitê de ética

Etapa II - 9º semestre ATIVIDADES 2007

JAN/FEV MAR ABR MAI JUN/JUL 01-15 16-30 01-15 16-31 01-15 16-30 01-15 16-31 01-15 16-30

01 continua

Levantamento Bibliográfico

10 Retorno provável da avaliação do comitê

11 Contato com o local onde a pesquisa será realizada

12 Coleta dado

13 Tratamento dos dados

41

Etapa III - 10º semestre ATIVIDADES 2007

AGO SET OUT NOV DEZ 01-15 16-30 01-15 16-31 01-15 16-30 01-15 16-31 01-15 16-30

14 Elaboração da discussão e conclusão

15 Elaboração das considerações finais

16 Feeback ao local de coleta

17 Formação da versão final do projeto

18

Apresentação banca

19 Fechamento

42

REFERÊNCIAS

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Eficiência. Declaração de Salamanca São Paulo: Departamento de documentação e informação.

Almeida-Verdu. A. C. M., Fernandes, M. C. & Rodrigues O. M. P. R. A. (2002). A

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47

ANEXOS

48

ANEXO 1

UNIVERSIDADE SÃO FRANCISCO Daniela Ramos

ESCALA DE AVALIAÇÃO DA INCLUSÃO

ESCOLAR NA REDE REGULAR DE ENSINO: A PERCEPÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL (VERSÃO

AMPLIADA)

Itatiba 2007

49

Instruções

As frases expressam percepções

em relação à inclusão escolar e estão relacionadas à família, escola e colegas. Você deve ler atentamente as frases e escolher uma das três opções que foram colocadas – sempre, ás vezes e nunca – e marcar na folha entregue pela pesquisadora a opção escolhida de modo a indicar aquela que melhor se aproxima a sua percepção em relação à inclusão escolar.

Nome: Data: Idade: Escola: pública ( ) particular ( )

50

1- A minha professora sabe solucionar minhas dúvidas em sala de aula. sempre às vezes nunca

2- Meus colegas me ajudam nas atividades, trabalhos e tarefas escolares. sempre às vezes nunca

3- No intervalo fico com meu (s) colega(s). sempre às vezes nunca

4- Na minha escola tem uma professora itinerante ou especializada. sempre às vezes nunca

51

5- Minha professora se esforça para me explicar algumas matérias que tenho dificuldade de entender. sempre às vezes nunca

6- Meus colegas me ajudam ou me aconselham quando eu estou com problemas. sempre às vezes nunca

7- Os meus colegas me chamam de apelidos que não gosto. sempre às vezes nunca

8- Nos trabalhos em grupo meus colegas me dão espaço para falar sobre minhas idéias. sempre às vezes nunca

52

9- Tenho disponível materiais em alto relevo ou com texturas diferentes que facilitam meu entendimento em algumas matérias. sempre às vezes nunca

10- No intervalo fico sozinho(a). sempre às vezes nunca

11- Tenho acesso a uma sala de recursos. sempre às vezes nunca

12- Os colegas respeitam minhas colocações em sala de aula. sempre às vezes nunca

13- Faço as mesmas atividades em sala de aula que meus colegas. sempre às vezes nunca

53

14- Sinto-me à vontade para expor minhas dúvidas na sala de aula. sempre às vezes nunca

15- Meus pais participam das atividades festivas e reuniões escolares. sempre às vezes nunca 16- Os textos e conteúdos utilizados nas aulas estão disponíveis para mim, ampliado ou em Braille. sempre às vezes nunca 17- Sinto-me incluído na escola.

sempre às vezes nunca

18- Tenho dificuldade em caminhar pela escola.


54

19- Tenho acesso à máquina de Braille, reglete ou lupa na sala de aula.

sempre às vezes nunca 20- Tenho acesso ao soroban ou cubarítimo durante as aulas.

sempre às vezes nunca 21- Meus colegas não querem que eu participe das atividades em grupo com eles.

sempre às vezes nunca 22- Meus pais conversam com os professores sobre meu desempenho escolar.


55

23- Tenho acesso a todos os lugares da escola.

sempre às vezes nunca 24- Percebo que meus professores concordam com a inclusão do aluno com deficiência visual.


25- Meu(s) professor(s) entendem o Braille.

sempre às vezes nunca 26- Tenho lição de casa como meus colegas.

sempre às vezes nunca 27- Participo dos passeios realizados pela escola.


56

28- Tenho acesso a um gravador para ser utilizado durante as aulas.


29- Participo junto com meus colegas das atividades nas aulas de educação física. sempre às vezes nunca 30- Meu(s) professor(s) se queixam da dificuldade de ter um aluno com deficiência visual na sala.


57

ANEXO 2

UNIVERSIDADE SÃO FRANCISCO Daniela Ramos

ESCALA DE AVALIAÇÃO DA INCLUSÃO ESCOLAR NA REDE

REGULAR DE ENSINO: A PERCEPÇÃO DO ALUNO COM

DEFICIÊNCIA VISUAL (VERSÃO EM BRAILLE)

Itatiba 2007

69

ANEXO 3

TERMO DE CONSENTIMENTO ESCLARECIDO (1ª via) A INCLUSÃO ESCOLAR NA REDE REGULAR DE ENSINO: A PERCEPÇÃO DO

ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Eu,......................................................................................................................................................, RG................................;idade...............;(endereço):........................................................................... ...........................................................................................................,abaixo assinado, dou meu consentimento livre e esclarecido para meu filho(a)................................................................................................................................................participar como voluntário do projeto de pesquisa supra-citado, sob a responsabilidade do(s) pesquisador(es) Katya Luciane de Oliveira e de Daniela Ramos do curso de Psicologia - Itatiba, da Universidade São Francisco.

Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que:

1 - O objetivo da pesquisa é verificar qual a percepção que o aluno com deficiência visual tem da inclusão escolar e qual é sua percepção em relação aos serviços prestados pela escola que freqüenta;

2 - Durante o estudo será utilizado um questionário contendo 30 questões abordando assuntos relativos à percepção que o aluno com deficiência visual matriculado na rede regular de ensino tem da inclusão escolar;

3 - Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a minha participação na referida pesquisa;

4 - Estou livre para interromper a qualquer momento minha participação na pesquisa; 5 - Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos na

pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima, incluída sua publicação na literatura científica especializada;

6 - Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco para apresentar recursos ou reclamações em relação à pesquisa pelo telefone: 11 - 4534-8040;

7 - Poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo, Katya Luciane de Oliveira sempre que julgar necessário pelo telefone (11) 4534 8019;

8 - Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu poder e outra com o pesquisador responsável.

Itatiba, .......de..................................... 2007

Assinatura:

...........................................................................................................

70



Eu,......................................................................................................................................................, RG................................;idade...............;(endereço):........................................................................... ...........................................................................................................,abaixo assinado, dou meu consentimento livre e esclarecido para meu filho (a) ............................................................................................................................................participar como voluntário do projeto de pesquisa supra-citado, sob a responsabilidade do(s) pesquisador(es) Katya Luciane de Oliveira e de Daniela Ramos do curso de Psicologia - Itatiba, da Universidade São Francisco.










Itatiba, .......de..................................... 2007

Assinatura:

............................................................................................................

71

ANEXO 4



Eu,......................................................................................................................................................, RG................................;idade...............;(endereço):........................................................................... ...........................................................................................................,abaixo assinado, dou meu consentimento livre e esclarecido para participar como voluntário do projeto de pesquisa supra-citado, sob a responsabilidade do(s) pesquisador(es) Katya Luciane de Oliveira e de Daniela Ramos do curso de Psicologia - Itatiba, da Universidade São Francisco.










Itatiba, .......de..................................... 2007

Assinatura:

...........................................................................................................

72



Eu,......................................................................................................................................................, RG................................;idade...............;(endereço):........................................................................... ...........................................................................................................,abaixo assinado, dou meu consentimento livre e esclarecido para participar como voluntário do projeto de pesquisa supra-citado, sob a responsabilidade do(s) pesquisador(es) Katya Luciane de Oliveira e de Daniela Ramos do curso de Psicologia - Itatiba, da Universidade São Francisco.










Itatiba, .......de..................................... 2007

Assinatura:

...........................................................................................................

a inclusÃo escolar na rede regular de ensino: a...

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