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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

PÓS GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PSICOMOTRICIDADE

A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NAS AULAS DE

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

KÁTIA DA COSTA PEREIRA

PROF. ORIENTADORA FABIANE MUNIZ DA SILVA

NITERÓI

2005

2



PÓS GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PSICOMOTRICIDADE

A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NAS AULAS DE

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

KÁTIA DA COSTA PEREIRA

Monografia apresentada a

Universidade Candido Mendes, ao

projeto A vez do mestre como

requisito parcial para a conclusão

do curso de pós graduação “lato

sensu”, com especialização em

psicomotricidade, sob orientação

da prof. Fabiane Muniz da Silva.

3

Agradeço em primeiro lugar à Deus que me

formou e me deu vida e capacidade para chegar

até aqui.

À prof ª. Fátima Alves pela ajuda na construção

do tema desta pesquisa científica.

À prima Rônia por ter me suportado durante a

criação deste trabalho.

À toda a minha família pelo incentivo, auxílio nos

momentos difíceis, palavras de ânimo, conselhos

para nunca desistir dos meus sonhos.

E à todos que direta ou indiretamente

participaram para que essa pesquisa se tornasse

concreta.

4

Dedico este trabalho à minha família, meus pais

Maria José e Moacyr, meus irmãos Cláudia

Regina e Cláudio Henrique, meus lindos

sobrinhos Levi e Josué e ao meu cunhado

Reginaldo. Mãe e Pai à vocês que por muitas

vezes abdicaram de seus sonhos para que os meus

pudessem ser realizados. À vocês o meu muito

obrigada por tudo. Amo muito todos vocês!!!

5

“Confia no Senhor de todo o teu coração e não te

apoie no teu próprio entendimento. Lembre-se de

Deus em tudo o que fizer, e Ele lhe mostrará o

caminho certo”. ( Provérbios 3: 5, 6 )

6

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo demonstrar a importância da

psicomotricidade nas aulas de educação física na educação infantil.

Quando se trabalha educação física com crianças na educação infantil, é de

fundamental importância o conhecimento e aplicação da psicomotricidade, pois

quando falamos em movimento, falamos principalmente da psicomotricidade, o qual

é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana, trabalhando

diretamente no desenvolvimento do movimento infantil e sua aprendizagem.

A psicomotricidade ciência que tem por objeto o estudo do homem através do

seu corpo em movimento nas suas relações com seu mundo interno e externo.

A importância da psicomotricidade nas aulas de educação física na educação

infantil proposto neste trabalho mostra-se pela interação das mesmas no processo de

desenvolvimento da criança, desenvolvendo assim a criança da educação infantil

integralmente.

7

METODOLOGIA

A pesquisa científica que será feita nesse estudo constará unicamente de

revisão literária. Serão utilizados livros e artigos científicos de psicomotricidade,

psicologia, educação física e pedagogia, a fim de embasar cientificamente o tema

proposto.

Os seguintes autores serão utilizados, inicialmente, como referências dos

objetivos proposto:

Alves (2003) e Mello (1987) apresenta uma extensa literatura a respeito da

psicomotricidade, descrevendo campos de atuação da psicomotricidade e funções

psicomotoras.

Borges (1998) e Biaggio (2000) apresenta uma literatura baseada no

desenvolvimento proporcionando um melhor entendimento do desenvolvimento

motor e cognitivo da criança.

Barros e Barros (1972) e Barros Neto (1997) descrevem a educação física.

Alves (2004) e Le Boulch (1992) descrevem amplamente a importância da

psicomotricidade nas aulas de educação física na educação infantil.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I 11

PSICOMOTRICIDADE 12

CAPÍTULO II 19

DESENVOLVIMENTO 20

CAPÍTULO III 32

IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NAS AULAS DE EDUCAÇÃO

FÍSICA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 33

CONCLUSÃO 42

BIBLIOGRAFIA 43

ÍNDICE 45

9

INTRODUÇÃO

A psicomotricidade é uma ciência que tem por objeto o estudo do homem

através do seu corpo em movimento nas suas relações com seu mundo interno e

externo.

Em sua prática, a psicomotricidade empenha-se em superar essa oposição: o

homem é o seu corpo – mostra-nos ela – e não o homem e seu corpo. O homem é,

antes de tudo, um ser falante e, ao denominar-se, ele fala de seu corpo: eis o que o

caracteriza. Em contrapartida, seu corpo fala por ele, até mesmo à sua revelia , por

vezes.

A psicomotricidade tem o objetivo de desenvolver esse aspecto comunicativo

do corpo, o que eqüivale a dar ao indivíduo a possibilidade de dominar seu corpo, de

economizar sua energia, de pensar seus gestos a fim de aumentar-lhes a eficácia e a

estética, de aperfeiçoar o seu equilíbrio; e também desenvolver as possibilidades

motoras e criativas do ser humano em sua globalidade, partindo do seu corpo,

levando a centralizar sua atividade e a procura do movimento e do ato, incluindo

tudo o que deriva dela própria: disfunções, patologias, educação, aprendizagem e

outros.





diretamente no desenvolvimento do movimento infantil e sua aprendizagem. Mostrar

a relação da educação física com a psicomotricidade, como elas interagem e atuam

no cotidiano da criança, e em algumas das diferentes propostas de atividades que

podem ser aplicadas nas aulas de educação física como: ginástica, dança, jogos e

esportes, contribuindo no comunicar, no pensar, no sentir e no agir da criança. A

psicomotricidade nas aulas de educação física deve associar o corpo, a emoção, a

consciência, a busca do prazer, fazendo o aluno sentir-se bem com seu corpo no

10

tempo e no espaço, onde este corpo conseguirá interferir na ordem estabelecida. A

partir do momento em que se apresenta como expressão de individualidade e, ao

mesmo tempo, coletividade, em que se relaciona com o outro, respeitando-o e sendo

respeitado, com espaço de liberdade e possibilidade de expressão.

O objetivo desta pesquisa científica é mostrar a importância da

psicomotricidade nas aulas de educação física na educação infantil .

Esta pesquisa constará unicamente de abordagem teórica do tema, através de

referências bibliográficas, baseada em livros e artigos científicos de

psicomotricidade, psicologia, educação física e pedagogia, a fim de embasar

cientificamente o tema proposto.

Este trabalho terá três capítulos, onde o primeiro tratará da psicomotricidade,

o segundo abordará o desenvolvimento e o terceiro descreverá a educação física

escolar, a criança na fase da educação infantil, a psicomotricidade na educação

infantil e a importância da junção psicomotricidade, educação física e educação

infantil.

11

CAPÍTULO I

PSICOMOTRICIDADE

12

PSICOMOTRICIDADE

A origem da psicomotricidade remonta à Antigüidade. Faz referências à

concepção de Aristóteles (384-322 a.C.) sobre o dualismo corpo-alma: “uma certa

quantidade de matéria (seu corpo), moldado numa forma (sua alma)”. Um outro

marco significativo, deu-se com Maine de Biran (1766-1824), a ação assumia

importância na consciência que o indivíduo tem de si e do mundo exterior, colocando

o movimento como um componente essencial na estruturação psicológica do eu.

Mas, pelo fato de se ter definido segundo a concepção que o homem tem de seu

corpo, sua história ganha raízes nas origens da humanidade consciente. A história da

psicomotricidade nasce com a história do corpo, um longo percurso marcado às

vezes por cortes revolucionários e reformulações decisivas, que vieram culminar em

nossas modernas concepções e permitem compreendê-las. (Coste, 1992; Mello,

1987)

No decorrer do ano de 1900, Wernick emprega pela primeira vez o termo

composto psicomotricidade e Dupré, em 1907. Posteriormente, inúmeros outros

pesquisadores realizaram importantes estudos que se refletem até os momentos atuais

no âmbito da Psicomotricidade. (Mello, 1987)

A psicomotricidade foi evoluindo, começou por estudar o desenvolvimento

motor, depois a relação entre o atraso no desenvolvimento motor e o atraso

intelectual da criança, mais tarde o desenvolvimento da habilidade manual e aptidões

em função da idade, para atualmente, estudar também as ligações com a lateralidade,

com a estruturação espacial e a orientação temporal e as relações das dificuldades de

aprendizagem escolares de crianças de inteligência normal. (De Meur & Staes, 1989)



externo. (Alves, 2003)

13

A psicomotricidade destaca a relação existente entre a motricidade, a mente e

a afetividade e procura facilitar a abordagem global da criança por meio de uma

técnica. Ela também trata da relação entre o homem, seu corpo e o meio físico e

sociocultural no qual convive. (Mello, 1987)

Em sua prática, a psicomotricidade empenha-se em superar essa oposição: o

homem é o seu corpo – mostra-nos ela – e não o homem e seu corpo. O homem é,

antes de tudo, um ser falante e, ao denominar-se, ele fala de seu corpo: eis o que o

caracteriza. Em contrapartida, seu corpo fala por ele, até mesmo à sua revelia , por

vezes. (Coste, 1992)

O objetivo da psicomotricidade é desenvolver esse aspecto comunicativo do

corpo, o que eqüivale a dar ao indivíduo a possibilidade de dominar seu corpo, de

economizar sua energia, de pensar seus gestos a fim de aumentar-lhes a eficácia e a

estética, de aperfeiçoar o seu equilíbrio; e também desenvolver as possibilidades

motoras e criativas do ser humano em sua globalidade, partindo do seu corpo,

levando a centralizar sua atividade e a procura do movimento e do ato, incluindo

tudo o que deriva dela própria: disfunções, patologias, educação, aprendizagem e

outros. (Alves, 2004; Coste, 1992)

A psicomotricidade deve ser compreendida em sua integridade, partindo de

fenômenos que envolvem o desejar e o querer, já que ela consiste na unidade

dinâmica das atividades, dos gestos, das atitudes e posturas, enquanto sistema

expressivo, realizador e representativo do ser em ação e da coexistência com outrem.

(Alves, 2004)

O corpo está presente em todas as situações e é solicitado a agir com destreza

em todos os momentos. É através do movimento, que o homem participa do mundo,

e através dele manifesta a própria intencionalidade. O ato motor não é somente uma

sucessão de impulsos psicológicos, mas sim o modo de o indivíduo colocar-se em

relação com o mundo externo, possibilitando assim a expressão de uma imagem

mental. (ibid.)

14

Sendo assim, a psicomotricidade, como toda ciência, corresponde a um

objetivo de estudo próprio, do qual retira sua unidade e especificação, isto é, o corpo

e a sua expressão dinâmica, fundamentada em três conhecimentos básicos:

O movimento, que segundo os conhecimentos atuais, ultrapassa o ato

mecânico e o próprio indivíduo, sendo à base das posturas e posicionamentos diante

da vida;

O intelectivo, que encerra a gênese e todas as qualidades da inteligência do

pensamento humano, seu desenvolvimento depende do movimento para se

estabelecer, desenvolver e operar.

O afeto, que é a própria pulsão interna do indivíduo, que matiza a motivação

e envolve todas as relações do sujeito com os outros, com o meio e consigo mesmo.

(Alves, 2004)

1.1. Conceitos e Definições



externo. (Alves, 2003)

A psicomotricidade consiste na unidade dinâmica das atividades, dos gestos,

das atitudes e posturas, enquanto sistema expressivo, realizador e representativo do

“ser - em – ação” e da “coexistência “com outrem”. (Chazaud, 1976)

Segundo Núñes e Vidal (1994) a psicomotricidade é a técnica ou conjunto de

técnicas que tendem a interferir no ato intencional significativo, para o estimular ou

modificar, usando como mediadores a atividade corporal e sua expressão simbólica,

com o objetivo, de aumentar a capacidade de interação do sujeito com o ambiente.

15

Berruezo (1995, citado por Pantiga, 2002) propõe que psicomotricidade é um

foco da intervenção educacional ou terapia cujo objetivo é o desenvolvimento da

capacidade motora, expressiva e criativa a partir do corpo, o que o leva a centrar a

sua atividade e a interessar-se pelo movimento e o ato, que é derivado de disfunções,

patologias, excitação (estímulos), aprendizagem, etc.

Para Muniáin (1997, citado por Pantiga, 2002) psicomotricidade é uma

disciplina educativa/reeducativa/terapêutica. Concebeu como diálogo que considera

o ser humano como uma unidade psicossomática e que atua sobre a sua totalidade

por meio do corpo e do movimento no ambiente, por meio de métodos ativos de

mediação principalmente corporal, com o propósito de contribuir para o seu

desenvolvimento integrante.

De Lièvre e Staes (1989, citados por Núñes e Vidal, 1994) definem

psicomotricidade como a posição global do sujeito. Pode ser entendida como a

função do ser humano que sintetiza psiquismo e motricidade com o propósito de

permitir ao indivíduo adaptar-se de maneira flexível e harmoniosa ao meio que o

cerca. Pode ser entendida como um olhar globalizado que percebe a relação entre a

motricidade e o psiquismo como entre o indivíduo global e o mundo externo. Pode

ser entendida como uma técnica cuja organização de atividades possibilite à pessoa

conhecer de uma maneira concreta o seu ser e o seu ambiente de imediato para atuar

de uma maneira adaptada.

1.2. Campos de atuação da psicomotricidade

A psicomotricidade tem três campos de atuação, reeducação psicomotora,

terapia psicomotora e educação psicomotora.

1. Reeducação psicomotora: Ocupa-se do atendimento individual ou em

pequenos grupos, de crianças, adolescentes e adultos, portadores de

sintomas de ordem psicomotora, como por exemplo: debilidade motora,

16

atraso e instabilidade psicomotora, dispraxias, distúrbios do tônus da

postura, do equilíbrio e da coordenação, e deficiências perceptivo-

motoras. Os distúrbios psicomotores muitas vezes não se apresentam

sozinhos, mas num contexto global, onde problemas de nível mental,

problemas psiquiátricos e neurológicos, podem estar presentes. E

determinados sintomas desencadeiam outros distúrbios secundários,

caracterizados como relacionais e afetivos. (Mello, 1987)

2. Terapia psicomotora: É indicada especialmente às crianças com grandes

perturbações e cuja adaptação é de ordem patológica. (Le Boulch, 1992)

3. Educação psicomotora: Dirigida às crianças consideradas “normais”, atua

como parte integrante da educação básica durante a educação infantil. A

educação psicomotora é uma atividade através do movimento, visando um

desenvolvimento de capacidades básicas - sensoriais, perceptivas e

motoras -, propiciando uma organização adequada de atitudes adaptativas,

atuando como agente profilático de distúrbios da aprendizagem. (Mello,

1987)

1.3. Funções psicomotoras

Em psicomotricidade existem dez funções psicomotoras:

1. Esquema corporal: É a representação que cada um faz de si mesmo e que

lhe permite orientar-se no espaço. Baseada em vários dados sensoriais

proprioceptivos e exterioceptivos, esta representação esquematizada é

necessária à vida normal e fica prejudicada por lesões do lobo parietal. É

a consciência do próprio corpo, de suas partes, das suas posturas e

atitudes, tanto em repouso como em movimento.

A criança deve ser estimulada a tomar consciência do próprio corpo, em

diferentes posições. O domínio corporal é o primeiro elemento de

domínio do comportamento. O esquema corporal é um elemento básico

17

indispensável para a formação da personalidade da criança. É a

representação, a imagem, a percepção do próprio corpo. As primeiras

descobertas do eu são feitas pelas crianças, em seu próprio corpo. As

sensações, o toque em si mesmo são importantes. (Alves, 2004; Alves;

2003)

2. Tônus da postura: É uma tensão dos músculos, pela qual as posições

relativas das diversas partes do corpo são corretamente mantidas e que se

opõe às modificações passivas dessas posições. Ë uma atividade primitiva

e permanente do músculo. O tônus prepara e guia gestos, expressa ao

mesmo tempo a satisfação ou mal estar do sujeito, não é apenas o alcance

do gesto mas o próprio gesto vivido. (Alves, 2004)

3. Dissociação de movimentos: É a capacidade de individualizar os

segmentos corporais que tomam parte na execução de um gesto

intencional. (Mello, 1987)

4. Coordenação motora ampla: É definida como a colocação em ação

simultânea de grupos musculares diferentes, com vistas à execução de

movimentos amplos e voluntários mais ou menos complexos, envolvendo

principalmente o trabalho de membros inferiores, superiores e do tronco.

(Alves, 2003)

5. Coordenação motora fina: É uma coordenação segmentar, normalmente

com a utilização das mãos exigindo das mãos exigindo precisão nos

movimentos para a realização das tarefas complexas, utilizando também

os pequenos grupos musculares. (Borges, 1998)

6. Organização espacial e temporal: Organização espacial é a capacidade de

orientar-se diante de um espaço físico e de perceber a relação de

proximidade de coisas entre si. Refere-se às relações de perto, longe, em

cima, embaixo, dentro, fora etc. A organização temporal corresponde à

capacidade de relacionar ações a uma determinada dimensão de tempo,

18

onde sucessões de acontecimentos e de intervalo de tempo são

fundamentais. (Alves, 2004; Alves, 2003)

7. Ritmo: Tratando-se de movimento, o ritmo é a ordenação específica,

característica e temporal de um ato motor. Complementando, afirmam que

esta ordenação temporal refere-se a processos parciais interligados no ato

motor. Há uma estreita ligação entre ritmo e organização espacial e

temporal. (Borges, 1998)

8. Lateralidade: É a capacidade de se vivenciar as noções de direita e

esquerda sobre o mundo exterior, independentemente da sua própria

situação física. Difere, portanto, do conceito de dominância lateral, que

significa o predomínio ocular, auditivo e sensório-motor de um dos

membros superiores ou inferiores, que deve ocorrer em todas as pessoas, e

é determinada por uma carga inata e por influências de ordem social.

(Mello, 1987)

9. Equilíbrio: É a capacidade de manter-se sobre uma base reduzida de

sustentação do corpo, através de uma combinação adequada de ações

musculares e sob influência de forças externas. Resumindo, é a

capacidade para assumir e sustentar qualquer posição do corpo contra a lei

da gravidade. (Borges, 1998)

10. Relaxamento total, diferencial e segmentar: Relaxamento é o fenômeno

neuromuscular resultante de uma redução de tensão da musculatura

esquelética. O estado de relaxamento total envolve todo o corpo e está

diretamente vinculado a processos psicológicos, onde o trabalho mental é

determinante no alcance da redução da tensão muscular. O relaxamento

diferencial responde pela descontração de grupos musculares que não são

necessários à execução de determinado ato motor específico. E o

relaxamento segmentar é o relaxamento alcançado em partes do corpo.

(Mello, 1987)

19

CAPÍTULO II

DESENVOLVIMENTO

20

DESENVOLVIMENTO

O desenvolvimento é um processo ordenado, regular e contínuo que envolve

todas as áreas do organismo e da personalidade. Ele é contínuo, porque a criança se

desenvolve de maneira contínua desde os primeiros dias de vida. Crescimento em

altura e peso, desenvolvimento intelectual e afetivo dependem de influências

comuns. (Alves, 2003)

A evolução da criança não se realiza de um modo regular e progressivo, mas

um pouco como a evolução histórica de toda a humanidade, por “saltos qualitativos”

que se seguem a períodos de lenta maturação e são sucedidos por rupturas, por

“revoluções”. (Coste, 1992)

Os primeiros anos de vida têm uma importância capital: o desenvolvimento

da inteligência, da afetividade, das relações sociais é tão rápido que sua realização

determinará em grande parte as capacidades futuras. Qualquer perturbação poderá

também, se não for detectada a tempo e tratada de maneira adequada, diminuir

consideravelmente as capacidades futuras. (Alves, 2004)

Cada criança é única. O esquema do desenvolvimento é comum a todas as

crianças, mas as diferenças de caráter, as possibilidades físicas, o meio e o ambiente

familiar explicam que com a mesma idade crianças perfeitamente “normais” possam

comportar-se de maneiras diferentes. A criança que progrediu inicialmente muito

rápido pode reduzir o seu ritmo e ser alcançada por aquela criança que parecia

“atrasada” alguns meses antes. (Alves, 2003)

2.1. Desenvolvimento motor da criança

O desenvolvimento motor é um processo contínuo do nascimento até a morte.

O estágio de desenvolvimento motor é que determina a escolha das tarefas motoras.

21

O desenvolvimento da criança apresenta alguns padrões consistentes, definidos em

função de princípios gerais:

- Maturação: modificações físicas e comportamentais;

- Desenvolvimento céfalo-caudal: da cabeça aos pés;

- Desenvolvimento próximo distal: eixo central-periferia;

- Desenvolvimento individual: herança única, ritmo próprio;

- Prontidão: depende de influências ambientais; as mudanças ocorrem se a criança

estiver, suficientemente, madura, pronta.

- Desenvolvimento filogenético X ontogenético: comportamento filogenético são

mudanças automáticas, maturação. Comportamento ontogenético são mudanças

adquiridas com a aprendizagem, através do meio. (Borges, 1998)

O processo do desenvolvimento motor revela-se, primeiramente, através das

mudanças no comportamento motor da criança. Crianças, em idade da educação

infantil, estão, primeiramente, envolvidas na aprendizagem de como mover-se

eficientemente. (Alves, 2003)

O desenvolvimento motor pode ser visto, primeiramente, através do

desenvolvimento progressivo das capacidades motoras. (Alves, 2004)

Sendo o movimento um meio de verificar o processo do desenvolvimento

motor, é necessário conhecer as fases deste e seus estágios:

1. Movimentos Reflexos: São movimentos involuntários, que formam a base

para as fases seguintes. Possuem dois estágios:

- Codificação de informações: Os movimentos reflexos servem como o primeiro

meio para colher informações, buscar alimentos e proteção, através do

movimento.

- Decodificação de informações: Substitui a atividade sensório-motora pelo

comportamento perceptivo-motor. (Alves, 2004; Borges, 1998)

2. Movimentos Rudimentares: Formas básicas dos movimentos voluntários

que são solicitados para a vida. São divididos em dois estágios:

22

- Estágio de inibição reflexa: reflexos primitivos e posturais são substituídos pelo

comportamento motor voluntário.

Os movimentos aparecem incontrolados e não refinados.

- Estágio pré-controle: a criança começa a ganhar maior precisão e controle dos

movimentos. A criança aprende a manter o equilíbrio, manipular objetos e

locomover-se, através do seu ambiente, com alto grau de proficiência e controle.

(Borges, 1998)

3. Movimentos Fundamentais: São aperfeiçoamento da fase anterior,

representam o tempo (período), no qual as crianças estão envolvidas,

ativamente, na experimentação e exploração das suas capacidades

motoras. Esta fase está dividida em três estágios:

- Estágio inicial: o movimento é caracterizado por ausência de partes ou seqüência

imprópria; uso restrito do corpo, coordenação e fluidez rítmica insuficientes.

- Estágio elementar: envolve maior controle, melhor coordenação e ritmo dos

movimentos fundamentais.

- Estágio maduro: é caracterizado pela eficiência mecânica, coordenação e

performances controladas. (ibid.)

4. Movimento Relacionado com o Esporte: É um aperfeiçoamento da fase

anterior. As habilidades são progressivamente refinadas, combinadas e

elaboradas. Esta fase possui três estágios:

- Estágio geral ou transitório (7 a 10 anos): começa a combinar e aplicar as

habilidades motoras fundamentais para a performance de habilidades

relacionadas ao esporte;

- Estágio de habilidades motoras específicas (11 a 13 anos): o indivíduo é capaz de

realizar habilidades mais complexas;

- Estágio das habilidades motoras especializadas: A especialização representa o

ápice do processo de desenvolvimento e é caracterizada pelo desejo do indivíduo,

de participar de um número limitado de atividades motoras, em determinado

período. (Alves, 2004; Borges, 1998)

23

2.2. Desenvolvimento Cognitivo

O desenvolvimento psíquico, que começa quando nascemos e termina na

idade adulta, é comparável ao crescimento orgânico: como este, orienta-se,

essencialmente, para o equilíbrio. Da mesma maneira que um corpo está em

evolução até atingir um nível relativamente estável – caracterizado pela conclusão do

crescimento e pela maturidade dos órgãos -, também a vida mental pode ser

concebida como evoluindo na direção de uma forma de equilíbrio final, representada

pelo espírito adulto. O desenvolvimento, portanto, é uma equilibração progressiva,

uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de

equilíbrio superior. Assim, do ponto de vista da inteligência, é fácil se opor a

instabilidade e incoerência relativas das idéias infantis à sistematização de raciocínio

do adulto. O desenvolvimento mental é uma construção contínua, comparável à

edificação de um grande prédio que, à medida que se acrescenta algo, ficará mais

sólido, ou à montagem de um mecanismo delicado, cujas fases gradativas de

ajustamento conduziriam a uma flexibilidade a uma mobilidade das peças tanto

maiores quanto mais estável se tornasse o equilíbrio. Mas, é preciso introduzir uma

importante diferença entre dois aspectos complementares deste processo de

equilibração. Devem-se opor, desde logo, as estruturas variáveis – definindo as

formas ou estados sucessivos de equilíbrio – a um certo funcionamento constante que

assegura a passagem de qualquer estado para o nível seguinte. (Piaget, 2003; Flavell,

2001; Biaggio, 2000)

Piaget entrevistou centenas de crianças, de 3 a 12 anos de idade, para

descobrir como elas pensavam acerca de coisas tão diversas quanto os fenômenos

naturais e a moral. Constatou que no início, o pensamento da criança é caracterizado

pelo animismo, isto é, a criança considera que os fenômenos naturais sejam tão vivos

quanto os seres humanos. (Piaget, 2003)

O fato de as crianças terem concepções peculiares acerca dos fenômenos

naturais não foi uma descoberta nova. O que tornou interessante a pesquisa de Piaget

foi o fato de ele ter ido além das falsas concepções isoladas para encontrar os modos

sistemáticos de pensamento que caracterizam as crianças de várias idades. Um desses

24

modos é o egocentrismo, a incapacidade da criança considerar os acontecimentos a

partir do ponto de vista de outra pessoa. O egocentrismo explica, em certa medida, o

animismo dos primeiros anos, pois a criança é incapaz de conceber que os

fenômenos naturais sejam diferentes dela, e assim os dota de sentimentos e intenções

semelhantes às suas próprias. Um outro é a sua incapacidade de lidar com diversos

aspectos de uma situação ao mesmo tempo. Mas, acima de tudo, Piaget nos diz que a

criança, antes dos 6 ou 7 anos de idade, é incapaz de pensar logicamente. (Piaget,

2003; Biaggio, 2000)

O desenvolvimento cognitivo da criança (taxionomia piagetiana dos períodos

de desenvolvimento) é dividido em estágios. Os estágios de desenvolvimento

cognitivo são:

I – Estágio sensório-motor: Vai de 0 a 2 anos. Como o nome indica, neste

estágio inicial, não há ainda capacidade de abstração, e a atividade intelectual é de

natureza sensorial e motora. A criança percebe o ambiente e age sobre ele. (Borges,

1998)

O mais importante da contribuição dos estudos de Piaget sobre essa fase

consiste na ênfase à importância dessas atividades como fundamento de toda a

atividade intelectual superior futura. O trabalho de Piaget contribui para desmistificar

a noção de que o brinquedo teria uma função puramente sócio-emocional e que a

atividade intelectual só começa aos 7 anos. (Biaggio, 2000)

O período que vai do nascimento até a aquisição da linguagem é marcado por

extraordinário desenvolvimento mental. Muitas vezes mal se suspeitou da

importância desse estágio; e isto porque ele não é acompanhado de palavras que

permitam seguir, passo a passo, o progresso da inteligência e dos sentimentos, como

mais tarde. Mas, na verdade, é decisivo para o curso da evolução psíquica: representa

a conquista, através da percepção e dos movimentos, de todo o universo prático que

cerca a criança. (Flavell, 2001)

Piaget subdivide o estágio sensório-motor em seis subestágios:

25

1- Reflexo (0 a 1 mês): A criança é capaz de muito pouco, além dos reflexos com os

quais nasceu. Ela limita-se a exercitar seu equipamento reflexo, por exemplo, o

reflexo de sucção.

Piaget descreve: Durante o 2º dia, Laurent novamente começa a fazer

movimentos de sucção entre as refeições... Seus lábios abrem e fecham como

para receber o leite, mas sem ter um objeto. Este comportamento torna-se

subseqüentemente mais repetido.

Piaget explica esse fenômeno como um tipo de assimilação funcional, isto é, no

exercício de um esquema, pelo prazer de exercitá-lo. (Piaget, 2003; Pulaski,

1986)

2- Reação circular primária (1 a 4 meses): As várias atividades reflexas começaram

a passar por modificações isoladas decorrentes da experiência e a se coordenarem

mutuamente de várias maneiras complexas.

Esta noção indica que, quando um comportamento da criança casualmente a leva

a um resultado interessante, a criança tende a repeti-lo. Nessa fase a criança

começa a demonstrar curiosidade e imitação. As primeiras noções da realidade

começam a ser elaboradas, tais como as de espaço, tempo, causalidade e

permanência do objeto. (Flavell, 2001; Biaggio, 2000)

3- Reações circulares secundárias (4 a 8 meses): Enquanto que a reação primária é

centralizada no próprio corpo, a reação circular secundária já envolve objetos

externos. A criança começa manipular objetos. A criança começa a realizar ações

mais definidamente orientadas para os objetos e eventos externos além do próprio

corpo. Em suas tentativas de reproduzir repetidas vezes os efeitos ambientais

conseguidos inicialmente através das ações casuais, o bebê demonstra uma

espécie de prenúncio de intencionalidade ou de direção para o alvo. (Piaget,

2003)

4- Coordenação de esquemas secundários (8 a 12 meses): Nota-se claramente a

presença da intencionalidade que se manifesta nas primeiras seqüências de ação

meios-fim ou instrumentais. Enquanto neste estágio a criança se limita a

26

empregar apenas padrões de comportamento familiares ou habituais como meios

para enfrentar situações novas. (Pulaski, 1986)

5- Reações circulares terciárias (12 a 19 meses): Neste ponto, a criança começa a

experimentar ativamente novos comportamentos. Ela também é capaz de imitar

ações inteiramente novas, enquanto que no subestágio anterior só era capaz de

imitar, quando o comportamento do modelo já existia em seu repertório. (Flavell,

2001)

6- Início do simbolismo (18 a 2 anos): Este subestágio, que representa uma transição

para o estágio pré-operacional, traz grande realização do início da linguagem. O

bebê, que nos subestágios anteriores já chegava ao progresso de inventar novos

meios para lidar com o ambiente, porém, estava sempre restrito aos dados da

experiência, começa agora a usar símbolos mentais e palavras para se referir aos

objetos ausentes. Já possui os rudimentos do pensamento. (Alves, 2004; Piaget,

2003)

II- Estágio pré-operacional: Esse estágio vai dos 2 aos 7 anos. Durante o

período pré-operacional, a criança deixa de ser um organismo, cujas funções mais

inteligentes são ações sensório-motoras e explícitas e se transforma num organismo,

cujas cognições superiores são manipulações internas e simbólicas da realidade.

(Alves, 2004)

O principal progresso desse estágio em relação ao sensório-motor é o

desenvolvimento da capacidade simbólica. Nesta fase, a criança já não depende

unicamente de suas sensações de seus movimentos, mas já distingue um significador

(imagem, palavra ou símbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente), o

significado. O estágio pré-operacional é também a época em que há uma verdadeira

explosão lingüística. (Borges, 1998)

Características do pensamento pré-operacional:

27

1- Egocentrismo: Piaget estudou extensivamente essa característica do pensamento

infantil, conceitualizando-a como uma incapacidade de se colocar do ponto de

vista de outrem. (Pulaski, 1986)

2- Centralização e descentralização: Piaget diz que a criança pré-operacional

caracteriza-se por centralização, isto é, focaliza apenas uma dimensão do

estímulo (ou atributo), centralizando-se nela e sendo incapaz de levar em conta

mais de uma dimensão ao mesmo tempo. (Biaggio, 2000)

3- Estados e transformações: O pensamento pré-operacional é estático e rígido. A

criança fixa impressões de estados momentâneos, mas não consegue juntar uma

totalidade de condições sucessivas em um todo coerente e integrado em que leve

em conta as transformações que unificam essas partes isoladas. (Flavell, 2001)

4- Desequilíbrio: No estágio pré-operacional há um desequilíbrio, onde as

acomodações predominam marcadamente sobre as assimilações. Parece que a

maioria dos estímulos com que se defronta exige da criança mudanças radicais

em suas maneiras de lidar com o mundo. É por isso que a criança nessa fase diz

tanta coisa que nos parece diferente do pensamento adulto, ilógico ou que nos

fazem mesmo achar graça. (Piaget, 2003)

5- Irreversibilidade: A característica mais distintiva do pensamento pré-operacional

segundo Piaget parece ser a irreversibilidade. Este conceito, bastante complexo,

refere-se à incapacidade da criança de entender que certos fenômenos são

reversíveis, isto é, que quando fazemos uma transformação, podemos também

desfazê-la e reinstaurar o estado original. ( Pulaski, 1986)

6- Raciocínio transdutivo: A criança pré-operacional usa um tipo de raciocínio que

Piaget chama de transdutivo, isto é, ela chega a conclusões partindo do particular

e chegando ao particular, enquanto que o adolescente ou o adulto usam o

raciocínio dedutivo (do geral para o particular) ou o indutivo (do particular para o

geral). (Piaget, 2003)

28

Piaget em seus trabalhos mais antigos, discute ainda outras estruturas típicas

do pensamento pré-operacional: o realismo, que é uma atitude exageradamente

concreta, em que, por exemplo, os sonhos, nomes, pensamentos são percebidos como

entidades tangíveis; o animismo, atribuição de vida a seres inanimados, como a lua, o

sol; o antropomorfismo, atribuição de características humanas a seres não humanos

(animais que falam). (Flavell, 2001; Pulaski, 1986)

III – Estágio de operações concretas: Esse estágio vai dos 7 aos 11 anos. A

idade média de 7 anos, que coincide com o começo da escolaridade da criança,

propriamente dita, marca uma modificação decisiva no desenvolvimento mental. Em

cada um dos aspectos complexos da vida psíquica, quer se trate da inteligência ou da

vida afetiva, das relações sociais ou da atividade propriamente individual, observa-se

o aparecimento de formas de organizações novas, que completam as construções

esboçadas no decorrer do período precedente, assegurando-lhes um equilíbrio mais

estável e que também inauguram uma série ininterrupta de novas construções.

(Alves, 2003)

Este é um estágio que se caracteriza por um tipo de pensamento que

demonstra que a criança já possui uma organização assimilativa rica e integrada,

funcionando em equilíbrio com um mecanismo de acomodação. Ela já parece ter a

ser comando um sistema cognitivo coerente e integrado com o qual organiza e

manipula o mundo. Nos estágios mais primitivos, como o sensório-motor e o pré-

operacional, Piaget fala muito da atratividade intelectual em termos de ações, em que

a criança atua sobre os objetos. De início, as ações são externas, por exemplo, levar o

dedo à boca, e gradualmente se interiorizam dando lugar ao pensamento que para

Piaget é ação internalizada. Quando a criança, por volta de 6 ou 7 anos em média,

atinge o estágio de operações concretas, estes sistemas de ação, cada vez mais

internos e móveis, reúnem-se em todos mais integrados e coerentes, com

propriedades estruturais. Piaget passa a falar então, não mais de ações, mas de

operações. Daí o uso dos termos pré-operacional, operações concretas e operações

formais. No estágio pré-operacional, a criança já possui ações que servem como

representações em vários graus de internalização. Elas são, porém, intuições,

expressões cognitivas esporádicas e isoladas, que não constituem estruturas

29

organizadas. As operações, portanto, são típicas da criança mais velha e do

adolescente. (Alves, 2004; Alves, 2003; Mello, 1987)

Uma operação é definida como qualquer ato representacional que é parte de

um conjunto de atos interrelacionados. Piaget descreve grande variedade dessas

operações: operações lógicas de adição, subtração, multiplicação, divisão;

correspondência de termos, classificação, operações infralógicas envolvendo

quantidade, mensuração, tempo, espaço, e mesmo operações que dizem respeito a

sistemas de valores e interação interpessoal. Podemos tomar como regra geral que

todas as ações implicadas nos símbolos matemáticos comuns, como + - x = < >,

pertencem ao domínio das operações intelectuais. (Biaggio, 2000)

Piaget introduz então, a esta altura, as estruturas lógico-matemáticas, como

modelos das estruturas cognitivas. Estas estruturas lógico-matemáticas são os grupos,

os reticulados e os agrupamentos. (Flavell, 2001)

Um grupo é uma estrutura abstrata, ou um sistema, que possui certas

propriedades definitivas. Diz-se que um sistema constitui um grupo, se consistir de

um conjunto de elementos, e se as seguintes propriedades forem verdadeiras:

1- Composição: O produto que resulta da combinação de qualquer elemento, por

meio de uma operação definida, é também um elemento do grupo. Assim, se A e

B representam quaisquer dos elementos e “o” representa operação, temos que A o

B = C, C é também um elemento do grupo. (Pulaski, 1986)

2- Associatividade: (A o B) o C = A o (B o C). Isto é, combinar C com o resultado

de combinar B com A leva ao mesmo resultado que combinar A com o resultado

da combinação de B com C. (Piaget, 2003)

3- Identidade: Um conjunto de elementos contém um e apenas um elemento,

chamado o elemento identidade, que, combinado com qualquer outro elemento

do grupo, o deixa inalterado. Se arbitrariamente chamamos o elemento identidade

de X, temos A o X = A, B o X = B, etc. (Biaggio, 2000)

30

4- Reversibilidade: Para cada elemento do grupo há um e apenas um elemento,

chamado inverso, que, quando combinado com aquele elemento, dá o elemento

identidade. Se representamos o inverso por A’, temos: A o A’ = X, B o B’ = X,

etc. (Flavell, 2001)

O agrupamento é uma estrutura criada por Piaget e seus colaboradores. É

basicamente uma estrutura hídrica, oriunda de duas estruturas bem conhecidas dos

lógicos e matemáticos: o grupo, descrito acima, e o reticulado. (Borges, 1998)

O reticulado é mais fácil de se compreender do que o grupo, pois está mais

obviamente associado com as atividades mentais da criança, uma vez que se refere à

classificação. A criança de 7 a 11 anos se preocupa muito em classificar objetos do

mundo que a cerca. Uma criança de três anos pode conhecer bem a palavra

cachorros. Somente mais tarde porém irá aprender as palavras poodle, perdigueiro e

dálmata, e entender que são subdivisões ou subconjuntos da classe de cachorros.

(Mello, 1987)

IV- Estágios de operações formais: Vai de 12 anos em diante. As reflexões

precedentes poderiam levar a crer que o desenvolvimento mental termina por volta

de onze ou doze anos, e que a adolescência é simplesmente uma crise passageira,

devida à puberdade, que separa a infância da idade adulta. Evidentemente, a

maturação do instinto sexual é marcada por desequilíbrios momentâneos, que dão um

colorido afetivo muito característico a todo este último estágio da evolução psíquica.

(Borges, 1998)

Piaget emprega a expressão raciocínio hipotético-dedutivo para descrever as

operações mentais dos adolescentes e adultos, um termo que ele próprio classificou

de bárbaro, porém claro. No estágio anterior, de operações concretas, a criança é

capaz de entender relações que lhe são apresentadas concretamente, ao passo que no

estágio de operações formais ela é capaz de resolver problemas a respeito de todas as

relações possíveis entre eventos. O adolescente, nessa fase, já é capaz de pensar em

termos abstratos de formular hipóteses e testá-las sistematicamente. (Alves, 2004;

Alves, 2003)

31

Ele é capaz de pensar em termos de possibilidades. Isto se reflete na

compreensão de noções científicas, e para Piaget o adolescente quando atinge o

estágio de operações formais já tem todos os elementos necessários para utilizar o

método experimental da ciência. Reflete-se também nas preocupações do adolescente

com problemas abstratos de valores, ideologias, preocupações com o futuro. (Piaget,

2003; Pulaski, 1986)

32

CAPÍTULO III

IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NAS

AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

33

IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NAS

AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

3.1. Educação física escolar

A Educação física atual é definida como: arte e a ciência do movimento

humano que, através de atividades específicas, auxiliam o desenvolvimento integral

dos seres humanos, renovando-os e transformando-os no sentido de sua auto-

realização e em conformidade com a própria realização de uma sociedade mais justa

e livre. (Mello, 1987)

A educação física tem papel muito importante na formação da personalidade

da criança e adolescente, assegurando-lhes a autonomia individual e sua integração

no meio social. Como parte integrante da educação em geral, no processo

educacional, utiliza como meios principais os exercícios físicos, os jogos e os

desportos, cujas finalidades contribuem para a adaptação biológica e social do

indivíduo. ( Barros & Barros, 1972)





diretamente no desenvolvimento do movimento infantil e sua aprendizagem. Mostrar

a relação da educação física com a psicomotricidade, como elas interagem e atuam

no cotidiano da criança, e em algumas das diferentes propostas de atividades que

podem ser aplicadas nas aulas de educação física como: ginástica, dança, jogos e

esportes, contribuindo no comunicar, no pensar, no sentir e no agir da criança. A

psicomotricidade nas aulas de educação física deve associar o corpo, a emoção, a

consciência, a busca do prazer, fazendo o aluno sentir-se bem com seu corpo no

34

tempo e no espaço, onde este corpo conseguirá interferir na ordem estabelecida. A

partir do momento em que se apresenta como expressão de individualidade e, ao

mesmo tempo, coletividade, em que se relaciona com o outro, respeitando-o e sendo

respeitado, com espaço de liberdade e possibilidade de expressão. (Alves, 2004; Le

Boulch, 1992)

3.1.1. Objetivos da educação física escolar na educação infantil

Na educação física escolar um de seus objetivos consiste em promover a

socialização e interação entre os alunos. Outro objetivo da educação física escolar

consiste no estímulo a atividade criativa do aluno. (Barros Neto, 1997)

Segundo Le Boulch (1992, citado por Barros & Barros, 1972) as crianças que

estão na faixa etária entre 2 e 7 anos devem ser estimuladas ao máximo em sua

capacidade de criação e por isso as aulas de educação física na escola devem basear-

se no atendimento aos diversos aspectos naturais da vida ao ar livre e na liberdade de

movimentos, ou seja, expansão de atividades espontâneas e criativas. Também neste

período entre 2 e 7 anos ocorre um fato muito importante para o estímulo à criação

nas crianças, uma vez que é neste espaço de tempo que elas aprendem a ler e assim

descobrir um novo mundo, repleto de atrações e de novas situações que contribuem

para aumentar-lhes o poder imaginativo concorrendo, assim, para o desenvolvimento

de sua capacidade criativa. (Barros Neto, 1997)

Mais um objetivo da educação física escolar consiste no desenvolvimento

orgânico e funcional da criança, procurando, através de atividades físicas, melhorar

os fatores de coordenação e execução de movimentos. Para atingir este objetivo, de

acordo com Barros & Barros (1972), as atividades de correr, saltar, arremessar

(atletismo ligeiro), trepar, pendurar-se, equilibrar-se, levantar e transportar, puxar,

empurrar, saltitar, girar, saltar corda permitem a descarga da agressividade,

estimulam a auto-expressão, concorrem para a manutenção da saúde, favorecem o

crescimento, previnem e corrigem os defeitos de atitude (boa postura).

35

Assim, fica claro a importância que o professor de educação física tem em

proporcionar aos alunos atividades cuja caracterização permitam aos mesmos uma

movimentação constante e de exploração máxima do ambiente. É evidente que estas

atividades devem ser adequadas ao estado de desenvolvimento de cada criança para

assim fazer com que os movimentos sejam próprios ao seu grau de desenvolvimento

morfofisiológico, o que contribui de maneira significativa para o avanço orgânico e

funcional dos alunos em cada etapa de sua vida escolar. (Barros & Barros, 1972)

Outro objetivo da educação física escolar consiste em desenvolver, através da

psicomotricidade, a aprendizagem de gestos e movimentos fundamentais das

diferentes formas de atividades físicas e desportivas. Onde a educação física é um

espaço educativo privilegiado para promover as relações interpessoais, a auto-estima

e a auto-confiança, valorizando-se aquilo que cada indivíduo é capaz de fazer em

função de suas possibilidades e limitações pessoais. (De Marco, 1995; Barros &

Barros, 1972)

João Batista Freire (1997) a quem atribui à educação física um papel de

ensino de movimentos respeitando as individualidades da criança, o estímulo à

liberdade e à criatividade individual. Neste contexto o professor assume um

“personagem” o qual deve aplicar as atividades físicas por meio de exercícios de

fácil execução, com graduação para cada idade e tendo em conta a evolução física e

psíquica do aluno, dando-lhe liberdade para movimentar-se espontaneamente e da

forma que desejar.

A educação física tem mais alguns objetivos, que podem ser divididos em

gerais e específicos:

- Objetivos Gerais:

• Desenvolvimento corporal harmônico (físico-mental);

• Aquisição do controle corporal;

• Desenvolvimento de habilidade motora;

• Condicionamento dos sistemas orgânicos, a suprir demandas diárias e de

emergência;

• Assunção de responsabilidade crescente, no seu próprio bem-estar;

36

• Desenvolvimento da habilidade de utilização do movimento, como

instrumento de comunicação e expressão;

• Utilização sadia das horas de lazer;

• Aquisição de comportamentos e valores referentes ao ajustamento pessoal

e social;

• Desenvolvimento de atitudes favoráveis à atividade física. (Borges, 1998;

Barros & Barros, 1972)

- Objetivos específicos:

1. Esquema Corporal:

- Reconhecer as possibilidades cinéticas do corpo, através de movimentos

que afetam, como uma totalidade;

- Reconhecer o corpo, no seu todo, e diferenciar cada uma de suas partes,

por meio do movimento;

- Realizar movimentos independentes e interdependentes, como os diversos

segmentos do corpo;

- Definir sua dominância lateral.

2. Orientação espaço-temporal:

- Orientar-se no espaço, discriminando localização, direção e dimensão;

- Movimentar-se, discriminando diferentes momentos do tempo, seu curso

regular e seu fracionamento;

- Identificar e efetuar movimentos, discriminando as diferentes velocidades

e trajetórias, no deslocamento do corpo e objetos.

3. Qualidades físicas:

- Estruturar movimentos que requeiram coordenação geral e coordenação

seletiva;

- Equilibrar-se em diferentes situações, com ou sem deslocamento,

controlando e ajustando sua postura;

- Melhorar seu desempenho na execução de atividades que requeiram força,

resistência, flexibilidade, agilidade e velocidade;

37

- Adquirir controle progressivo dos movimentos que evidenciem os graus

de tensão muscular.

4. Expressão corporal:

- Representar, com movimentos corporais, elementos e objetos do meio

circundante;

- Reproduzir, com movimentos corporais, posturais e comportamentos de

animais e de pessoas;

- Movimentar-se, adaptando-se a diferentes ritmos;

- Expressar-se, compondo a movimentação com um companheiro ou com

grupo;

- Criar sua própria seqüência de movimentos, em atividades de respostas

livres, vivenciando pensamentos e sentimentos;

- Dramatizar, através do movimento, fatos, histórias e fantasias;

- Conhecer e executar formas de expressões tradicionais do nosso povo e de

outros povos.

5. Recreação:

- Participar de jogos e brinquedos cantados, dramatizações e mímicas;

- Cooperar nas atividades de grupo, aceitando diversos papéis;

- Utilizar, nos momentos de lazer, habilidades motoras adquiridas

- Desenvolver habilidade de modificar jogos e atividades, para atender aos

problemas surgidos em relação ao espaço, material e tempo disponíveis.

(Borges, 1998; Barros & Barros, 1972)

3.1.2. O papel do professor de educação física na educação

infantil

O papel do professor de educação física na educação infantil é, ao mesmo

tempo importante e difícil, pois esse educador lida com a criança no processo inicial

do desenvolvimento, em uma etapa básica da formação de sua personalidade. Na

38

educação infantil, a prioridade deve ser ajudar a criança a ter uma percepção

adequada de si mesma, compreendendo suas possibilidades e limitações reais e ao

mesmo tempo, auxiliá-la a se expressar corporalmente com maior liberdade,

conquistando e aperfeiçoando novas competências motoras. (Alves, 2003)

O professor deve trabalhar no aluno cada uma das dimensões (afetivas,

relacional e histórica), para levá-lo à construção da unidade corporal e à afirmação da

identidade. (Alves, 2004)

3.2. A criança na fase da educação infantil

A descoberta do corpo, de suas sensações, de seus limites e movimentos é de

fundamental importância para a criança da educação infantil, pois, nesta fase, ela está

construindo sua imagem corporal. Para isso, ela precisa descobrir seu corpo e

também o corpo do outro. As atividades psicomotoras são essenciais nesta

construção, porque brincando e explorando o espaço, ela se organiza, tanto nos

aspectos motor e sensorial, como no emocional, ampliando assim, seus

conhecimentos de mundo. Na educação infantil começamos a exploração intensa do

mundo, das sensações, das emoções, ampliando estas vivências com movimentos

mais elaborados. (Alves, 2004)

A infância é um período muito intenso de atividades: as fantasias e os

movimentos corporais ocupam quase todo o tempo da criança, por isso, a primeira

infância é um período da vida onde se pode viver muito intensamente e, como em

qualquer outra fase da vida, vale a pena viver como se cada dia fosse o último de

todos. (Freire, 1997)

A criança, em sua primeira infância, é muito centrada nela mesma. Constrói

sua realidade trabalhosamente, adquirindo noções espaciais, temporais e do próprio

corpo, diferenciando-se, assim, dos objetos ao seu redor. É plenamente admissível,

portanto, que essa centralização nela mesma permaneça durante algum tempo. (Essa

39

centralização, Piaget chama de egocentrismo). O que não se deseja é que essa auto

centralização estenda-se por longo tempo, atravessando a segunda infância, a

adolescência e a vida adulta. (ibid.)

3.3. Psicomotricidade X Educação física X Educação infantil

Na educação infantil, a educação física enfatiza junto com a

psicomotricidade, jogos e atividades que proporcione a construção de uma ação

cidadã. Cada esporte, cada modalidade, cada brincadeira e aspecto cultural abordado

e aplicado na prática, estarão sempre levando em conta o aspecto social e o

desenvolvimento corporal da criança. Nas páginas anteriores conhecemos o que é

psicomotricidade, o que é educação física e como elas interagem no processo de

desenvolvimento da criança. Nesta busca do saber mais e aplicar este saber nas aulas

de educação física, sabemos que temos de tratar a criança de acordo com sua fase,

faixa etária e suas necessidades reais. Conhecer as fases de desenvolvimento da

criança, que tipo de atividades devem ser aplicadas e o que de fato é importante para

a criança, é o primeiro degrau para a formação de uma criança desenvolvida.

Resumindo, a aprendizagem da criança está diretamente ligada ao desenvolvimento

da criança. E este é um fator importantíssimo para unir a psicomotricidade com a

educação física e desenvolver a criança integralmente. (Alves, 2004)

O grande desafio da psicomotricidade nas aulas de educação física é propiciar

ao educando o conhecimento do seu corpo, usando-o como instrumento de expressão

e satisfação de suas necessidades, respeitando suas experiências anteriores e dando-

lhe condições de adquirir e criar novas formas de movimento. A educação física

junto com a psicomotricidade no cotidiano escolar, visa melhorar e oportunizar o

sujeito ao movimento, conscientizando-o do seu próprio corpo, da consciência do

esquema corporal, domínio do equilíbrio, construção e controle das coordenações

global e parcial, organização das estruturas espaço-temporal, melhoria das

possibilidades de adptação ao mundo externo, estruturação das percepções. Os

benefícios serão notados ao longo da vida desse indivíduo, pois será, seja na dança,

40

na ginástica, nos jogos, nos esportes, na família ou na escola, um ser resolvido em

suas questões internas, podendo a cada dia se libertar para as questões externas.

(ibid.)

3.3.1. A psicomotricidade na educação infantil

A educação psicomotora é uma educação de base, que trabalha com crianças

desde a tenra idade, sendo assim esta educação de base é iniciada na educação

infantil, onde a criança tem a oportunidade de entrar em contato com um mundo e

um universo de coisas, pessoas, locais, conteúdos que até então ela desconhecia. Ela

condiciona todos os aprendizados pré-escolares e escolares; leva a criança a tomar

consciência de seu corpo, lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o tempo, a

adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A educação

psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com

perseverança, permite prevenir inadaptações, difíceis de corrigir quando já

estruturadas. (Alves, 2004; Le Boulch, 1992)

O ideal seria que todos os educadores tivessem como respaldo para as suas

atividades a psicomotricidade, pois fariam com que nossas crianças realizassem

experiência com o corpo, sendo indispensável no desenvolvimento das funções

mentais e sociais. Desenvolvendo, assim, pouco a pouco, a confiança em si mesma e

melhor conhecimento de suas possibilidades e limites, condições necessárias para

uma boa relação com o mundo. É interessante levar a criança a expor fatos

vivenciados, fazendo uma ligação entre o imaginário e o real. Na escola, é

importante que se leve em consideração os aspectos:

- Socioafetivo: Favorecendo sua auto-imagem positiva, valorizando suas

possibilidades de ação e crescimento.

- Cognitivo: Através das descobertas e resoluções de situações, ele constrói

as noções e conceitos. Enfrentando desafios e trocando experiências com

os colegas e adultos, ele desenvolve seu pensamento.

41

- Psicomotor: Através de seus movimentos e exploração do corpo e do

meio a sua volta. Realizando atividades que envolvam esquema e imagem

corporal, lateralidade, relações têmporo-espaciais. (Alves, 2003)

A Educação psicomotora vem atuando na escola de forma a levar a criança a

adquirir melhores condições de aprendizagem e de autoconhecimento, formando a

base para uma boa aprendizagem da leitura e da escrita. (ibid.)

42

CONCLUSÃO

Este trabalho preconizou evidenciar a importância da psicomotricidade nas

aulas de educação física na educação infantil.

De acordo com a pesquisa feita sabe-se que o fator importantíssimo para unir

a psicomotricidade com a educação física é o desenvolvimento da criança.

O objetivo da pesquisa foi alcançado, já que os resultados desse estudo

mostraram que a importância da psicomotricidade nas aulas de educação física

escolar se dá pela interação das mesmas no processo de desenvolvimento da criança,

desenvolvendo assim a criança da educação infantil integralmente. Os benefícios

serão notados ao longo da vida desse indivíduo, pois seja na dança, na ginástica, nos

jogos, nos esportes, na família ou na escola, um ser resolvido em suas questões

internas, podendo a cada dia se libertar para as questões externas.

43

BIBLIOGRAFIA

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com Amor e União. 1ª ed. Rio de Janeiro: Wak, 2004.

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Desempenho Físico. São Paulo: Atheneu, 1997.

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BIABBIO, Angela M. Brasil. Psicologia do Desenvolvimento. 14ª ed. Petrópolis:

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BORGES, José Célio. Educação Física para o Pré-escolar. 4ª ed. Rio de Janeiro:

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Porto: Porto Editora, 1994.

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44

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MELLO, Alexandre Moraes. Psicomotricidade, Educação Física e Jogos Infantis. 4ª

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PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. 24ª ed. Rio de Janeiro: Editora Forense

Universitária, 2003.

PULASKI, Mary Ann Spencer. Compreendendo Piaget: Uma Introdução ao

Desenvolvimento Cognitivo das Crianças. Rio de Janeiro: LTC, 1986.

45

ÍNDICE

CONTEÚDO DA MONOGRAFIA PÁGINAS

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I 11

PSICOMOTRICIDADE 12

1.1- Conceitos e definições 14

1.2- Campos de atuação da psicomotricidade 15

1.3- Funções psicomotoras 16

CAPÍTULO II 19

DESENVOLVIMENTO 20

2.1- Desenvolvimento motor

2.2- Desenvolvimento cognitivo

20

23

CAPÍTULO III 32

IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NAS AULAS DE

EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

33

3.1- Educação física escolar 33

3.1.1- Objetivo da educação física escolar na educação infantil 34

3.1.2- O papel do professor de educação física na educação infantil 37

3.2- A criança na fase da educação infantil 38

3.3- Psicomotricidade X Educação física X Educação infantil 39

3.3.1- A psicomotricidade na educação infantil

CONCLUSÃO

BIBLIOGRAFIA

40

42

43

ÍNDICE

FOLHA DE AVALIAÇÃO

45

46

46

FOLHA DE AVALIAÇÃO



Pós-Graduação “Lato Sensu” em Psicomotricidade

Tema da monografia: A importância da psicomotricidade nas aulas de educação

física escolar na educação infantil.

Data de entrega:

Auto Avaliação:

Avaliado por: Grau

, de de

a importÂncia da psicomotricidade nas aulas de … da costa pereira.pdf · educaÇÃo fÍsica...

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