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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA CLASSE DE
ALFABETIZAÇÃO
Por: Rosangela Suzano da Costa Pereira
Orientador
Prof.ª Fabiane
Rio de Janeiro
2004
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA CLASSE DE
ALFABETIZAÇÃO
Apresentação de monografia ao Conjunto
Universitário Cândido Mendes como condição
prévia para a conclusão do Curso de Pós-
Graduação “Lato Sensu” em Psicomotricidade.
Por: Rosangela Suzano da Costa Pereira.
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AGRADECIMENTOS
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DEDICATÓRIA
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RESUMO
A monografia apresentada aborda a relação da psicomotricidade no
trabalho pedagógico, enfocando desenvolvimento psicomotor da criança, e sua
relação com a alfabetização. Através de algumas leituras, o autor do trabalho pode
perceber que o desenvolvimento psicomotor da criança, e as dificuldades de
aprendizagem estão intimamente ligadas. Ademais, a revisão de literatura realizada
apresenta uma série de questões sobre as causas da dificuldade na aprendizagem
de alguns alunos, sendo que muitas vezes, essas decorrem de dificuldades
relacionadas ao desenvolvimento cognitivo e psicomotor, logo, um bom
desenvolvimento psicomotor proporciona ao aluno algumas capacidades básicas
para um bom desempenho escolar. Diante desse quadro, o trabalho busca analisar
a relação entre alfabetização e psicomotricidade.
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METODOLOGIA
A metodologia utilizada para a elaboração da presente monografia foi a
pesquisa bibliográfica, utilizando como fonte de consulta livros, artigos e publicações
eletrônicas que abordam o assunto analisado.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................. 08 CAPÍTULO I A PSICOMOTRICIDADE ................................................................................ 10 CAPÍTULO II O PROCESSO DE APRENDIZAGEM............................................................. 16 CAPÍTULO III EDUCAÇÃO PSICOMOTORA NA IDADE ESCOLAR.................................... 25 CAPÍTULO IV O ENSINO PERCEPTIVO METÓDICO NA CLASSE DE ALFABETIZAÇÃO............................................................................................
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CONCLUSÃO ................................................................................................. 34 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 36 ÍNDICE ............................................................................................................ 38 FOLHA DE AVALIAÇÃO ................................................................................ 39 ANEXOS ......................................................................................................... 40
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INTRODUÇÃO
É através do movimento que o indivíduo adquire experiências que o
tornarão mais apto a atuar no seu universo. Esta é a primeira forma de contato e de
interação com o mundo. A psicomotricidade é uma atuação equilibrada e conjunta
entre o psiquismo e o motor, pois é através do corpo, ou melhor, de seus
movimentos, que o sujeito se lança e descobre o mundo que o cerca.
A psicomotricidade pode ser aplicada em qualquer criança, ajudando
assim o desenvolvimento maturacional da mesma. O objetivo é que a criança
domine e conheça o seu corpo, o que terá grande influência da harmonia de atuação
social. As atividades são estruturadas de forma a respeitar o desenvolvimento
segundo a correlação entre idade cronológica, maturação neurológica (maturação
das áreas cerebrais) e as possibilidades motoras.
Esse trabalho objetiva o domínio corporal, que a criança gradualmente
vai adquirindo e que leva ao desabrochar de um equilíbrio entre corpo e mente. Com
o esquema corporal bem constituído a criança tem um rendimento escolar melhor,
evitando assim possíveis problemas como a caligrafia "feia", dificuldade no ritmo da
leitura, dificuldades na lateralidade, não distinção entre esquerda e direita, má
organização espacial e temporal, dentre outros.
Dessa forma, esta monografia pretende analisar a psicomotricidade
como trabalho pedagógico, enfocando desenvolvimento psicomotor da criança, e
sua relação com a alfabetização. Através de algumas leituras, pude perceber que o
desenvolvimento psicomotor da criança, e as dificuldades de aprendizagem estão
intimamente ligadas. Em seu trabalho, GOMES (1997) apresenta uma série de
questões sobre as causas da dificuldade na aprendizagem de alguns alunos, sendo
que muitas vezes, essas decorrem de dificuldades relacionadas ao desenvolvimento
cognitivo e psicomotor.
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LE BOULCH (2001) enfatiza a necessidade da educação psicomotora
baseada no movimento, pois acredita ser esta preventiva, assegurando que muitos
dos problemas de alunos, detectados posteriormente e tratados pela reeducação,
não ocorreriam se a escola desse atenção à educação psicomotora, juntamente com
a leitura, a escrita e a aritimética. O autor considera a psicomotricidade um
importante elemento educativo, como um instrumento indispensável para aguçar a
percepção, desenvolver formas de estimular a atenção e estimular processos
mentais.
Nesse contexto, o trabalho tem por objetivo identificar a contribuição da
psicomotricidade nas classes de alfabetização.
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CAPÍTULO I
A PSICOMOTRICIDADE
A psicomotricidade é a integração das funções motrizes e mentais, sob
o efeito do desenvolvimento do sistema nervoso, destacando as relações existentes
entre a motricidade, a mente e a afetividade do indivíduo. O termo psicomotricidade
aparece a partir do discurso médico, quando foi necessário nomear as zonas do
córtex cerebral situadas mais além das regiões motoras.
Na concepção atual, é impossível separar as funções motoras, as
neuro-motoras e perceptivo-motoras, das funções puramente intelectuais e da
afetividade. Daí pode-se afirmar que o desenvolvimento psicomotor se opõe à
dualidade entre a psique e o corpo.
A função motora, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento
afetivo estão intimamente ligados no indivíduo, e a psicomotricidade quer justamente
destacar a relação existente entre a motricidade, a mente e a afetividade, facilitando
a abordagem global da criança por meio de uma técnica.
A psicomotricidade, à luz de Wallon e de Ajuriaguerra, concebe os
determinantes biológicos e culturais do desenvolvimento da criança com dialéticos e
com redutíveis uns aos outros. Daí a importância de elaborar uma teoria psicológica
que estabeleça relações entre o comportamento e o desenvolvimento da pessoa e a
maturação do seu sistema nervoso, pois só nessa medida se pode construir
estratégias educativas, terapêuticas e reabilitativas adequadas às necessidades
específicas.
Segundo OLIVEIRA (1996), o movimento, a integração do homem às
condições do meio ambiente, dependem do sistema nervoso. Esse sistema
coordena e controla todas as atividades do organismo, integra sensações e idéias,
interpreta os estímulos vindos da superfície do corpo, e de todas as funções
orgânicas, sendo responsável pelas respostas dadas à esses estímulos. Uma das
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funções desse sistema é selecionar e procurar informações, canalizando-as para as
regiões motoras correspondentes do cérebro, para que depois sejam emitidas
respostas adequadas, de acordo com cada indivíduo. As células que compõe o
sistema nervoso, são os neurônios, que possuem a função de condutibilidade e
excitabilidade.
Para que a criança tenha um bom desempenho, é muito importante
que desde a gestação, a mãe esteja em boas condições emocionais, psicológicas e
nutricionais. Em caso de desnutrição, a criança poderá nascer com menos
neurônios, e não terá como recuperá-los, nem com uma boa alimentação. Para um
bom desempenho, também é preciso estimular o ambiente em que ela vive, e quanto
mais o fazemos, mais provocamos na criança respostas que se traduzem em um
número maior de sinapses. Segundo OLIVEIRA (1996, p.17), "A sinapse é o ponto
de contato entre dois neurônios. Os impulsos nervosos caminham através de uma
sucessão de neurônios, um após o outro", transmitindo assim as informações
(lembranças, conhecimentos, valores...).
Aprender, portanto, significa usar sinapses que normalmente não são
usadas. Ou seja, a aprendizagem é condicionada pelo uso de maior ou menor
número de sinapses.
O sistema nervoso se desenvolve em seqüência. Por isso devemos
pedir para a criança apenas o que ela é capaz de realizar, considerando seu
processo de maturação. Para Jean Piaget (Piaget apud OLIVEIRA, 1996, p. 20), a
maturação nervosa é um dos fatores relevantes no desenvolvimento mental, sendo
importante considerar fatores como interação do indivíduo com o meio.
Como diz OLIVEIRA (1996), as crianças que residem em lugares sem
espaço para recreação, acabam limitando as experiências motoras, causando
desvantagens em seu desenvolvimento global. Muitas situações que evidenciam o
por quê da não exercitação motora das crianças podem ser lembradas, por exemplo,
crianças ricas que são criadas por babás em apartamentos diante da televisão. É
importante ressaltar que existem muitas desigualdades entre as crianças que entram
na escola, provenientes de seu meio socio-econômico-cultural, enquanto uma estão
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em desvantagens por morar em apartamentos, por exemplo, outras estão em
vantagens por serem criadas em chácaras. A psicomotricidade pode auxiliar o aluno
a alcançar um desenvolvimento integral, que o preparará para uma aprendizagem
mais satisfatória.
Dessa forma, pode-se conceituar a psicomotricidade como:
“a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do
seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e
externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir
com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está
relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a
origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.”
(S.B.P., 1999, p. 01)
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma
concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências
vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e
sua socialização.
Algumas habilidades são muito importante no desenvolvimento
psicomotor da criança. Essas habilidades permitem, por exemplo, que uma pessoa
manipule objetos da cultura em que vive. Para que essa pessoa se movimente no
espaço com desenvoltura, equilíbrio e coordenação, é preciso ter o domínio do gesto
e do instrumento.
Para GOMES (1997), a coordenação e o equilíbrio são elementos de
base para qualquer movimento. Outras habilidades como Esquema Corporal,
Lateralidade, Orientação de Espaço e Tempo também são fundamentais.
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1.1 Esquema Corporal
O Esquema Corporal, é necessário para que o indivíduo esteja
adaptado ao seu meio ambiente. Segundo GOMES (1997, p. 58), esquema corporal
é o "(...) conhecimento do próprio corpo, não apenas em função do inter-
relacionamento de suas partes, mas também englobando o controle ou domínio de
corpo em movimento, portanto em relação ao espaço e objetos ao redor."
Nas palavras de Jean-Claude COSTE (1992), a expressão esquema
corporal é mais ou menos equivalente à imagem do corpo.
Para LE BOUCH (2001) a criança passa por três etapas na evolução
do desenvolvimento do esquema corporal. A do "corpo vivido", onde ocorre uma
vivência corporal; a criança explora seu corpo globalmente, constituindo um todo. A
do "corpo percebido" (ou descoberto), onde ocorre a organização do esquema
corporal. A terceira etapa, "orientação espaço corporal", a criança poderá executar
todas as suas possibilidades corporais, atingindo um domínio corporal.
1.2 A Lateralidade
"A lateralização constitui um elemento importante da adaptação
psicomotora" (COSTE, 1992, p. 62) .
A lateralidade para GOMES (1997), é a tendência que o ser humano
possui de utilizar mais um lado do corpo que o outro, em três níveis: Mão, olho e pé,
ou seja, existe uma dominância de um dos lados. O dominante apresenta maior
força muscular, precisão e rapidez, sendo que ele executará a ação principal,
enquanto o outro lado auxilia essa ação, sendo de igual importância. Os dois lados
se complementam.
Se uma pessoa tiver a mesma dominância nos três níveis, mão, olho e
pé - lado direito, diremos que ela é destra homogênea, ou canhota homogênea, se
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for o lado esquerdo. Se ela executar os mesmos movimentos tanto com um lado,
como com o outro, ela é chamada ambidestra.
1.3 Estruturação Espacial
Toda nossa percepção de mundo é uma percepção espacial, na qual o
corpo é o temo de referência. É através das relações espaciais que nos situamos no
meio em que vivemos.
A orientação espacial é a capacidade que tem o indivíduo de situar-se
e orientar-se, localizar outra pessoa ou objeto dentro de um determinado espaço.
Quando a criança aprender noções de situação, tamanho, movimentos, formas,
volume etc... , ela atingirá a etapa de orientação espacial, ou seja, ela passa a ter
acesso a um espaço orientado ap partir de seu próprio corpo, multiplicando suas
possibilidades de ações eficazes.
Nas palavras de COSTE (1992), o espaço da criança inicialmente é
muito limitado, reduzido às suas impressões táteis (o corpo da mãe, o berço...). O
meio circundante é distinto do corpo. Seu mundo espacial constrói-se paralelamente
ao seu desenvolvimento psicomotor.
1.4 Estruturação temporal
Não se pode conceber a idéia de espaço sem abordarmos a noção de
tempo, já que são indissociáveis. As noções de corpo, espaço e tempo, tem que
estar intimamente ligadas para que possamos entender o movimento. O corpo se
coordena e movimenta dentro de um espaço determinado, em função do tempo, e
em relação a um sistema de referências.
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A estruturação temporal, "requer uma construção intelectual por parte
da criança, baseada em operações que são paralelas às envolvidas no pensamento
lógico-matemático" (Condemarin apud GOMES, 1997, p. 64).
No que diz respeito à estruturação espaço temporal, a criança pode
apresentar diversos tipos de dificuldades na escrita, como aglutinações, separações
indevidas, omissão ou adição de letras, sílabas ou palavras.
“A estruturação temporal proporciona à criança, a consciência
do desenvolvimento das ações no tempo, solicitando mais a
percepção auditiva da criança, em contraposição à estrutura
espacial, que exige basicamente a percepção visual.”
(GOMES,1997, p. 66) .
Através dessas leituras feitas, pode-se perceber que a
psicomotricidade traz muitos recursos que podem aumentar o potencial motor do
aluno, permitindo que este tenha um melhor desenvolvimento e aproveitamento das
aprendizagens acadêmicas, e que cabe ao professor, com seu conhecimento,
capacidade técnica, experiência profissional e didática, provocar um maior
desenvolvimento cognitivo, propiciando uma aprendizagem significativa.
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CAPÍTULO II
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
O processo de alfabetização escolar recebeu um tratamento bastante
diferenciado de Ana Luíza Bustamante Smolka em sua obra intitulada A criança na
fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo (1993), onde a
mesma, analisa alguns pontos concernente a tarefa pedagógica de alfabetização
nas escolas, que tem favorecido para que um enorme índice de crianças não
consiga aprender a ler e escrever, tornando-se marginais em uma sociedade letrada,
crescentemente globalizada e dominada pela indústria cultural.
Essa obra é resultado de investigação sobre quais os processos e
estratégias utilizados pelas crianças na interpretação da linguagem escrita, e como o
pré-escolar vem trabalhando este tipo de linguagem antes do início da instrução
formal.
Segundo SMOLKA (1993), o processo de alfabetização nos moldes
tradicionais, onde a construção e aquisição da leitura e da escrita pelo (a)
alfabetizando (a) faz-se através de métodos convencionais, como a silabação e a
palavração, por exemplo, é algo extremamente preocupante e que urge ser
repensado e analisado. Pois, até agora, a questão da alfabetização tem se
evidenciado enquanto
“instrumento e veículo de uma política educacional que
ultrapassa amplamente o âmbito meramente escolar e
acadêmico. A ideologia da ‘democratização do ensino’ anuncia
o acesso à alfabetização pela escolarização, mas,
efetivamente, inviabiliza a alfabetização pelas próprias
condições da escolarização: oculta-se e se esconde nessa
ideologia a ilusão e o disfarce da produção do maior número de
alfabetizados no menor tempo possível. Nesse processo da
produção do ensino em massa (...), as práticas pedagógicas
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não apenas discriminam e excluem, como emudecem e calam”
(SMOLKA, 1993, p. 42).
Nesta perspectiva, diversos (as) autores (as) vêm estudando e
investigando sobre os processos de aquisição da linguagem escrita em crianças em
fase pré-escolares. Porém, no Brasil, segundo SMOLKA (1993), apenas o trabalho
de Emília Ferreiro, apoiado em teorias psicolingüísticas, tem adquirido grande
relevância no âmbito educacional da alfabetização escolar. Porém, FERREIRO
(1996) distancia-se de SMOLKA (1993), pois esta, considera o meio sócio-cultural
em que a criança vive como fonte rica de saberes que poderão auxiliá-la no
desenvolvimento da linguagem escrita.
Enquanto que FERREIRO (1996), volta-se para o bio-social. Inclusive,
em suas investigações sobre a linguagem escrita, ficou evidente que as condições
de vida das crianças influenciam sobremaneira no seu processo de elaboração e
construção do conhecimento do mundo e que, portanto, situações de privilégio eram
oriundas da interação social, ou seja, das situações sociais. Dessa forma, estar no
nível do pensamento operatório concreto parece não mais ser pré-requisito para a
alfabetização, pois, na perspectiva da elaboração social, os aspectos sócio-culturais
são de elevada relevância no processo de aquisição da linguagem escrita,
suprimindo os demais.
Partindo de suas investigações, SMOLKA (1993) sentiu a necessidade
de analisar a questão da alfabetização segundo os parâmetros de apoio da Teoria
da Enunciação e da Análise do Discurso, pois, de acordo com a autora, “a
alfabetização implica ‘leitura e escritura’ (...) ‘momentos discursivos’ (...) o próprio
‘processo de aquisição’ também vai se dando numa ‘sucessão de momentos
discursivos’, de interlocução, de interação” (p. 45).
Nessa análise, é necessário dicotomizar a tarefa de ensinar e a relação
de ensino, donde esta consta das interações pessoais e aquela baseia-se na relação
de ensino, mas caracterizada pela linearidade e unilateralidade, onde o (a) professor
(a) detém e transmite o saber através do predomínio de seu discurso.
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Analisando as relações de ensino, Smolka explicita algumas situações
que vivenciou em contextos escolares quando de sua pesquisa sobre o processo de
alfabetização de crianças, onde professores (as) agem de forma extremamente
tradicional, tomando para si, a função de "ensinar" a linguagem escrita aos alunos e
alunas e, estes (as), "totalmente desprovidos (as)" de qualquer conhecimento que
pudesse ser incorporado ao conhecimento ensinado pela escola.
Dessa forma, o ensino da escrita é alienado de seu sentido e aplicação
prática, tendo sido “reduzido a uma simples técnica, enquanto a própria escrita é
reduzida e apresentada como uma técnica, que funciona num sistema de
reprodução cultural e produção em massa” (SMOLKA, 1993, p. 48). Crianças que
não conseguem aprender a ler e escrever são, contudo, resultado dessa
arbitrariedade que tem sido o processo de alfabetização escolar, em que as mesmas
são alijadas de seu saber próprio em função da necessidade de aprender o saber da
escola, como se ambos se negassem mútua e necessariamente.
Dessa forma, a própria dinâmica de sala de aula precisa ser
repensada, de modo que se rompa com a linearidade e unilateralidade estabelecidas
e se instaure uma nova forma de comunicação pedagógica caracterizada por outras
formas de relações de ensino, mais dinâmicas e interativas.
Assim sendo, embora SMOLKA (1993) apresente a possibilidade de o
processo de alfabetização ser desenvolvido sob três pontos de vista, principalmente,
quais sejam: o ponto de vista didático-pedagógico, o ponto de vista construtivista
cognitivista (de Piaget) e o ponto de vista da psicologia dialética (de Vygotsky), ela
reconhece apenas este último como capaz de promover a alfabetização enquanto
um processo discursivo, de interação e interlocução.
Isto se deve ao fato de que, do ponto de vista didático-pedagógico, a
leitura e a escrita escolares não têm nenhuma relação com as experiências de vida,
os saberes e a linguagem das crianças, apresentando-se estática e estéril,
mantenedora do status quo, reduzida a um processo individualista e solitário, com
uma concepção de aprendizagem da escrita baseada na repetição, memorização e
reprodução, produzindo seres passivos no seu próprio aprendizado.
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Do ponto de vista do construtivismo, a situação acima descrita é
negada por ignorar o ponto de vista da criança que aprende, pois esta torna-se,
agora, o sujeito ativo e construtor do conhecimento. A linguagem é um produto da
inteligência, construída, assim como o conhecimento, de forma individual,
considerando a escrita como um objeto a ser conhecido e o erro como algo relevante
e construtivo numa progressão de etapas que levarão à aquisição da escrita.
Logo, o processo de aprendizagem não é conduzido pelo professor,
mas pela criança (SMOLKA, 1993:50). Ponto de vista defendido por Ferreiro &
Teberosky (apud SMOLKA, 1993) baseadas em fundamentos piagetianos, pois,
entendem a relação da criança com a escrita independente das condições de
interação social e das situações de ensino.
O ponto de vista da psicologia dialética, embora de certa forma
contemple o ponto de vista construtivista, vai muito além deste ao considerar
“a atividade mental da criança no processo de alfabetização
não apenas como atividade cognitiva, no sentido de
estruturação piagetiana, mas como atividade discursiva (...),
interativa, instauradora e constituidora do conhecimento
na/pela escrita” (SMOLKA, 1993, p. 51).
Para VYGOTSKY (1988), assim como Luria, a distância entre a
dimensão sonora e a dimensão gráfica, que implica em dificuldades na compreensão
dos mecanismos da escrita na criança é denominada defasagem, que incorre em
problemas na apreensão do caráter simbólico, e não conflito cognitivo, como sugeriu
FERREIRO & TEBEROSKY (1996)
Mas, independentemente da denominação, ambas as posições teóricas
necessitam de um espaço de elaboração que intermedie o ensino/aprendizagem da
escrita enquanto forma de linguagem. Esse processo de elaboração é que será
diferenciado de acordo com a posição teórica que se admita. PIAGET & FERREIRO
enfatizam a construção individual do conhecimento do ponto de vista da criança que
aprende.
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VYGOTSKY (1988), por sua vez, percebe o papel regulador do adulto
como imprescindível na relação com a criança, de forma que a internalização dos
papéis sociais adquiram caráter intersubjetivo na construção e representação sociais
e políticas. Daí a afirmação de SMOLKA (1993) de que apenas a alfabetização do
ponto de vista da psicologia vygotskyana pode dar conta realmente da questão da
aquisição da linguagem oral e escrita enquanto processo de interação social.
Vygotsky analisa a escrita como uma forma de linguagem, levando em
conta a dimensão discursiva (SMOLKA, 1993), por essa razão não pode ser algo
mecânico e desprovido de sentido para a criança. Mas, ao contrário, a linguagem é
um processo que a criança assimila a partir de seu contexto social, internalizando-a,
resignificando-a para, em seguida, exteriorizá-la plena de significação e sentido
social. Ocorre aí o domínio do discurso social pela criança.
Contudo, se a alfabetização não consiste meramente na aprendizagem
da escrita de letras, palavras e orações. “Nem tampouco envolve apenas uma
relação da criança com a escrita (...) implica, desde sua gênese, a ‘constituição do
sentido’ (...) ‘uma forma de interação com o outro pelo trabalho da escritura’”
(SMOLKA, 1993, p. 54).
Surge, então, a importância da figura do interlocutor no processo
discursivo, que favoreça a construção do conhecimento numa prática dialógica e
discursiva junto a (o) alfabetizando (a). Este é, segundo SMOLKA (1993), o papel
(de interlocutor) do professor de alfabetização que pretenda trabalhar junto a seus
(suas) alunos (as) um processo de aquisição da leitura e escrita de forma
significativa, interdiscursiva e social, possibilitando às crianças construírem-se e
perceberem-se enquanto leitores e escritores de sua própria história e da história de
sua realidade, de modo a expandir-se cada vez mais, ampliando suas habilidades.
Segundo OLIVEIRA (1996), essa "nova" forma de se trabalhar o
processo de alfabetização impõe necessariamente uma nova forma de relação de
ensino, pautada numa prática de leitura e escrita discursiva, grande interação verbal,
ricos momentos de diálogos, relação professor-aluno recíproca, etc., onde o
professor esteja constantemente inovando, desde a organização do espaço físico de
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sala de aula até as metodologias e dinâmicas utilizadas na mesma. Trabalhando
dessa forma, onde todos têm vez e voz, a escola não estará excluindo ou
marginalizando alunos provenientes de contextos sociais diferenciados. Estará, ao
contrário, legando a oportunidade de que todos venham a exercer seus direitos e
livre arbítrio no interior de uma escola que se diz democrática, mas que tem se
apresentado, muitas vezes, extremamente tradicionalista e excludente. E, como a
alfabetização constitui a base e o início do processo escolar da vida do aluno,
acredita-se que o ensino democrático deva partir, principalmente daí, de forma a
disseminar-se e atingir a coletividade.
Portanto, é urgente que o (a) educador (a), especialmente das séries
iniciais, incluindo aí as classes de educação especial, reveja sua práxis, de forma a
melhor proporcionar às crianças espaços de discussões, de elaboração de idéias
próprias, que venham a favorecer e fortalecer o processo de crescimento e
apreensão da linguagem escrita na criança, aproveitando o saber pré-existente das
mesmas tornando-se - sujeito que ensina e sujeito que aprende - parceiros de um
processo social que levará ao crescimento de ambos, superando o saber mecânico
repassado pela escola atualmente.
É importante ressaltar, contudo, que a obra de SMOLKA (1993) é
preciosa no sentido de indicar caminhos a serem seguidos por aqueles que
pretendem traduzir uma práxis educativa crítica, humanizadora e consciente. Porém,
muito ainda há que se fazer para se atingir essa meta, pois sabe-se que o problema
da escola não é apenas de ordem metodológica, é, sobretudo, de ordem político-
social.
Muitas transformações hão de ser feitas no contexto social e na escola
como um todo, pois o próprio processo de alfabetização discursiva exige condições
aptas e adequadas para sua implementação, o que é bastante dificultado, dadas as
atuais condições de funcionamento da escola pública brasileira, caracterizada pela
superlotação de alunos nas classes, sobrecarga de horas de trabalho dos
professores e formação insuficiente, etc.. Então, assumir a tarefa de proceder o
trabalho de alfabetização segundo a metodologia discursiva proposta por SMOLKA
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(1993), implica, necessariamente, assumir uma postura política de transformação
social dentro da escola e fora dela.
2.1 Habilidades psicomotoras e processo de alfabetização
As habilidades psicomotoras são essenciais ao bom desempenho no
processo de alfabetização. GOMES (1997) relata que a aprendizagem da leitura e
da escrita exige habilidades tais como:
• dominância manual já estabelecida (área de lateralidade);
• conhecimento numérico suficiente para saber, por exemplo, quantas voltas
existem nas letras m e n, ou quantas sílabas formam uma palavra (área de
habilidades conceituais);
• movimentação dos olhos da esquerda para a direita, domínio de movimentos
delicados adequados à escrita, acompanhamento das linhas de uma página
com os olhos ou os dedos, preensão adequada para segurar lápis e papel e
para folhear (área de coordenação visual e manual);
• discriminação de sons (área de percepção auditiva);
• adequação da escrita às dimensões do papel, reconhecimento das diferenças
dos pares b/d, q/d, p/q etc., orientação da leitura e da escrita da esquerda
para a direita, manutenção da proporção de altura e largura das letras,
manutenção de espaço entre as palavras e escrita orientada pelas pautas
(áreas de percepção visual, orientação espacial, lateralidade, habilidades
conceituais);
• pronúncia adequada de vogais, consoantes, sílabas, palavras (área de
comunicação e expressão);
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• noção de linearidade da disposição sucessiva de letras, sílabas e palavras
(área de orientação têmporo-espacial);
• capacidade de decompor palavras em sílabas e letras (análise);
• possibilidade de reunir letras e sílabas para formar novas palavras (síntese).
2.1.1 A evolução da motricidade gráfica
O desenho é importante no desenvolvimento da criança e necessita de
estudo. A evolução de seus desenhos depende de sua percepção; os dois
desenvolvem-se paralelamente. É importante que os esquemas visuais postos em
jogo no desejo estejam coordenados pela conduta motora e as propriedades do
campo visual.
Neste campo, são evidentes os problemas encontrados no motor e no
perceptivo. Estes dois planos não podem estar separados, mas podem seguir em
ritmos diferentes, prevalecendo em determinada hora da evolução da capacidade de
estruturação. No começo, a dificuldade de expressão gráfica predomina mais na
área motora que na percepção, dando a impressão que a execução trai a intenção
(PILLAR, 1996).
2.1.2 Grafismo e tono
O grafismo está impregnado de elementos posturais, na sua origem e
traduz as características tônicas que representam indícios de dominância lateral. "A
expressão mais elementar do grafismo da criança é o resultado do vaivém contínuo
sobre o papel e este jogo rítmico de movimento diferencia as primeiras formas", dizia
Piaget (apud SEBER, 1997).
24
2.1.3 O controle anestésico e visual
O grafismo primeiramente é um ato impulsivo, porém a partir dos dois
anos e meio o controle visual vai exercer mais precisamente o progresso do
grafismo na medida em que as coordenações motoras se desenvolvem
paralelamente. E aí que o controle distal se torna proximal e permite a miniteirização
de traçados (SEBER, 1997).
25
CAPÍTULO III
EDUCAÇÃO PSICOMOTORA NA IDADE ESCOLAR
A educação psicomotora na idade escolar deve ser antes de tudo uma
experiência ativa de confrontação com o meio. A ajuda educativa dos pais e do meio
escolar, tem a finalidade não de ensinar a criança comportamentos motores, mais
sim permitir-lhe mediante o jogo, exercer uma função de ajustamento,
individualmente ou com outras crianças. No estágio escolar, a primeira prioridade
constitui a atividade motora lúdica, fonte de prazer, permitindo a criança prosseguir a
organização de sua "imagem do corpo" ao nível do vivido e de servir de ponto de
partida na sua organização práxica em relação com o desenvolvimentos das atitudes
de análise perceptiva (GOMES, 1997).
3.1 Na idade pré-escolar
Embora numerosos autores tenham desenvolvido este tema, a maioria
dos educadores e muitos pais não tem compreendido que se poderá tolher a criança
e travar seu desenvolvimento e seus progressos escolares se abandonando este
aspecto essencial do comportamento.
Para SÁNCHEZ et al (2003), os mais audaciosos dos professores
concedem um certo lugar, sempre insuficiente à atividade de explorar o ambiente, à
atividade lúdica e ao que eles chamam de "expressão livre", mas estas atividades
com muita freqüência são associadas a exercícios "educativos" de tipo analítico, que
correm o risco, para aquelas crianças menos desenvolvidas, de questionar os
benefícios deste exercícios, aumentando sua insegurança e sua inibição. Esta
formulação é atenuada se todas as crianças que entram na escola maternal tenham
alcançado a idade psicomotora de 3 anos, estando ávidas de explorar o ambiente e
inquietas de exercer sua influência no ambiente.
26
Entretanto, os problemas afetivos que a criança encontra no seu meio
familiar, ou simplesmente uma inabilidade educativa, ou o pouco tempo consagrado
pelos pais a participarem com os jogos da criança, a exiguidade do meio da criança,
podem conjugar-se diminuindo a espontaneidade criadora que se traduz com um
empobrecimento gestual e mímico (SÁNCHEZ et al, 2003).
Os mesmos autores ainda entendem que a repercussão desta
experiência desvalorizante do corpo no equilíbrio afetivo da criança é de tal
magnitude que se traduz por dificuldades de estabelecer um contato com os adultos
e outras crianças. A expressão gestual, como a expressão verbal, mantém-se pobre
e limitada. Conclui-se a necessidade de uma reeducação psicomotora ou ortofônica.
Tememos que as tendências atuais da escola onde a ansiedade da
inadaptação potencial de quase a metade das crianças leve a diagnosticar
precocemente as pseudo inadaptações, que são só simples retardos do
desenvolvimento, a maioria das vezes educáveis. É necessário uma atitude
educativa apoiando-se no conhecimento dos ritmos do desenvolvimento da criança
mais do que uma medicalização ou uma psiquiatrização da escola, criando as
condições do progresso real no plano da prevenção das inadaptações escolares.
Esta observação condena uma política escolar que consiste em separar
precocemente o bom grão do ruim, os superdotados dos inadaptados, apoiando-se
na convicção de que o peso da bagagem hereditária é tal que já tem a sorte
marcada desde a escola maternal (SÁNCHEZ et al, 2003).
É necessário propiciar a cada criança a chance de poder desenvolver
da melhor forma suas próprias potencialidades. Isto é possível num ambiente onde
se beneficiará no contato com as crianças da mesma idade e com a possibilidade de
crescer junto a elas através das atividades coletivas alternadas com tarefas mais
individuais, neste estágio, a atividade motora, em relação com o adulto ou com
outras crianças, traduz a expressão de uma necessidade fundamental do
movimento, de investigação e de expressão que deve ser satisfeita. Esta experiência
expressiva do corpo vivido, carregada de todo um conteúdo emocional, organiza-se
a um nível de comportamento sensório-motor global favorável à emergência da
função de ajustamento.
27
Para GOMES (1997), esta concepção confere uma importância capital
ao equilíbrio da pessoa, do exercício de uma motricidade espontânea de domínio
subcortical. A espontaneidade criadora e a disponibilidade traduzem a possibilidade
que o organismo assim educado tem de reagir globalmente a uma situação de
urgência em função de sua vivência anterior. Se esta criatividade se expressa
inicialmente a um nível dos comportamentos motores e afetivos, ela se traduzirá
mais tarde pela afetividade do organismo de efetuar sínteses novas e explorar no
plano mental o que tem experimentado na vivência corporal.
3.1.1 A expressão no gesto e à expressão verbal
A necessidade de expressar-se e de comunicar-se, isto é, de
intercâmbios com o ambiente, manifesta-se precocemente no recém nascido. Se o
ambiente favorece a expressão desta necessidade, ele vai desenvolver-se no plano
da comunicação gestual, aparecendo gritos, onomatopéias e depois a linguagem. A
linguagem aparece e desenvolve-se sob o efeito de um dinamismo afetivo ligado à
necessidade do intercâmbio com a outra pessoa. Este intercâmbio, primeiro, é
corporal e progressivamente se transforma em corporal e verbal, mostrando as
relações estreitas entre linguagem e motricidade. A qualidade expressiva e a afetiva
da linguagem antes de ser o vetor de uma mensagem racional, põe em evidência o
desejo que a criança tem de "falar" antes de ter assimilado os rudimentos de uma
língua que é exterior (LE BOUCH, 2001).
Através de uma situação real de intercâmbio é que a criança fala e tem
vontade de falar. As crianças mais inibidas, que não tiveram uma experiência
corporal eficaz, apresentam prejuízo na linguagem. Uma comunicação gestual e
verbal estabelece-se entre as crianças e entre elas e a professora. Isto constitui uma
atividade normal da criança; no plano da linguagem tem o mesmo significado que o
desempenho motor nas praxias. Confrontando-se com o desejo e a necessidade de
expressar-se para poder participar da vida em grupo, a criança vai pôr em prática e
improvisar suas próprias formas de expressão verbal. Trata-se da função de
ajustamento que tem sido primeiro experimentada no plano motor e que é
necessário transportar ao plano da linguagem expressiva (LE BOUCH, 2001).
28
3.1.2 Do jogo da função de ajustamento à lateralização
De acordo com OLIVEIRA (1996), os problemas reais ou aparentes
decorrente da lateralização são, com freqüência, fonte de ansiedade nos pais e em
muitos professores da escola maternal. Se é verdade que um certo número de
dificuldades escolares estão relacionadas a problemas na lateralidade, a atitude
mais correta a este respeito, a fim de ajudar a criança a conquistar e consolidar sua
lateralidade, é uma ação educativa facilitadora permitindo-lhe exercer sua
motricidade global.
A lateralidade é antes de tudo uma assimetria funcional que incide na
prevalência motora de um lado do corpo. O suporte anatômico desta prevalência é a
dominância hemisférica. Os trabalhos sobre a afasia têm permitido concluir que o
hemisfério esquerdo é dominante para as funções simbólicas na pessoa destra
(FONSECA, 1998).
É preciso que o adulto ajude a criança a afirmar sua própria
lateralidade, permitindo-lhe realizar livremente suas experiências motoras. Em
particular, nas primeiras atividades gráficas é fundamental não exercer nenhuma
pressão na criança no sentido de incitá-la a usar a mão direita, a fim de que a
coordenação óculo manual - aspecto particular do ajustamento motor global -
corresponda, verdadeiramente, a uma auto organização. Toda intervenção
intempestiva exterior só acarretará dificuldades à criança, constituindo uma agressão
a seu esquema corporal. Do mesmo modo, é precipitado associar a dominância
lateral com a verbalização das noções “direita” e “esquerda”. Essa etapa só poderá
ser alcançada no momento que a estabilização da dominância lateral tenha sido
adquirida (OLIVEIRA, 1996).
Para OLIVEIRA (1996), as ações re-educativas específicas neste
domínio devem exercer-se no fim deste período, depois que a própria criança tenha
suas experiências em um bom clima afetivo. A melhor ação preventiva para
eventuais problemas de escolarização será garantida através de uma educação
psicomotora seguindo passo a passo as leis do desenvolvimento.
29
CAPÍTULO IV
O ENSINO PERCEPTIVO METÓDICO NA CLASSE DE
ALFABETIZAÇÃO
Quando nos encontramos frente a uma criança com dificuldades
escolares, o fato de evidenciar o que vagamente se domina de transtornos espaço-
temporais associados a transtornos do esquema corporal faz com que se corra o
risco de submetê-la a uma reeducação psicomotora de tipo sintomática. Esta
reeducação é feita através de exercícios finos e minuciosos trabalhando nas
diferentes formas perceptivas e ignorando, na maioria dos casos, o trabalho motor.
Os erros desta atividade psicomotora analítica e sofisticada têm revivido um corrente
globalista, a qual trabalha a atividade motora global, a fim de chegar a um
desenvolvimento psicomotor compatível com desempenho escolar.
Para SÁNCHEZ et al (2003), o desenvolvimento que precede nos tem
permitido pôr em evidência o caráter indispensável e prioritário da atividade motora
intencional global da criança. É a pedra fundamental da primeira organização do
Ego, da qual depende o equilíbrio ulterior da evolução da criança. Este primeiro Ego
representa essencialmente uma estabilização tônico-emocional, propiciando em bem
estar global e uma espontaneidade motora que terá continuidade com a linguagem
expressiva.
Sob esse aspecto GOMES (1997) entende que se a relação da criança
com seu meio familiar ou educativo tem permitido um intercâmbio confiante e rico no
plano afetivo, as frustrações que inevitavelmente a criança sofrerá pelas proibições
impostas serão facilmente aceitáveis. Na medida em que a criança age plenamente
no ambiente e que lhe facilita experiências gratificantes, as limitações parciais são
vivenciadas positivamente.
Para o referido autor, saber adiar passageiramente sua atividade
permite à criança passar de uma expressão predominantemente corporal e motora a
uma expressão verbal, favorável a função simbólica. Nós temos colocado em
30
evidência que a linguagem se desenvolve a partir da ação e acompanha a ação.
Trata-se, portanto, de uma linguagem de tipo expressivo carregada de afeto. O
processo da linguagem e sua evolução em direção a uma forma de comunicação
mais elaborada implica a continuação do discurso em um outro nível.
A significação que é necessário atribuir à verbalização que segue uma
atividade e que se apóia na representação mental permite evocar tal ou qual
particularidade, vivenciada na ação anterior. É necessário preparar a criança
progressivamente a este tipo de intercâmbio, o que implica uma calma e uma
diminuição da tensão que não é sempre fácil nem sempre possível de obter. Este
equilíbrio entre a atividade dinâmica e a exploração verbal da experiência vivida é
fundamental para a instalação de um bom equilíbrio psicomotor (GOMES, 1997).
4.1 A educação metódica da atenção perceptiva
Segundo RAPPAPORT (1981), graças à solicitação de um meio rico
mobilizado sua vigilância difusa, a criança pode satisfazer plenamente sua
necessidade de movimento e investir na atividade de exploração. A passagem da
necessidade do prazer provocado pela satisfação a faz oscilar entre um estado de
tensão orgânica e um estado de relaxação, sendo necessário para uma forma de
atenção eficaz. A capacidade de inibir permite a criança diferir momentaneamente
seu desejo de apropriação, pondo em jogo uma forma de exploração mais centrada
nas qualidades do objeto.
“Esta forma de atenção perceptiva exerce-se, primeiro,
definindo melhor as condições exteriores do espaço nas quais
se desenvolve a ação. Ela permite a criança passar de uma
geometria topológica acolada à ação, a uma geometria
projetiva que lhe permite estabelecer uma coerência no
universo vivido e ter acesso progressivamente ao espaço
euclidiano das formas e das dimensões. Este trabalho de
"estruturação do espaço" põe em jogo uma forma de atenção
31
exterior, que se alterna com a "estruturação do esquema
corporal", a qual depende de uma forma de atenção
interiorizada, isto é, voltada a seu próprio corpo. Ajudada por
suas tendências narcisistas e guiada pelo prazer que a criança
sente quando brinca com seu corpo, ela vai descobrir as
características corporais e estabelecer relações coerentes
entre as diferentes partes de seu corpo.” (RAPPAPORT, 1981,
p. 25)
Enfim, a flutuação entre as duas formas de atenção perceptiva vai lhe
permitir tomar consciência das relações que unem seu corpo próprio e o ambiente,
realizando assim, uma estruturação de organização espacial, da qual depende o
progresso da criança na resolução dos problemas de orientação. Da relação vivida
no espaço, a criança tem acesso a um espaço percebido e representado que vai lhe
permitir ir mais longe no desempenho de sua função de ajustamento.
Conforme relata SÁNCHEZ et al (2003)
“Salientamos que o exercício da função simbólica é o suporte
da função perceptiva. Os progressos da criança são função da
possibilidade de prolongar a experiência sensorial e perceptiva,
através da verbalização, permitindo-lhe associar um símbolo
verbal a cada atributo perceptivo, assim como no domínio do
espaço e no domínio do espaço de seu próprio corpo.” (p. 45)
Para SEBER (1997), a função simbólica é usada não só na
verbalização, mas também no grafismo, que permite traduzir os dados perceptivos
do espaço e do corpo, no desenho da figura humana.
Quando a evolução da criança se efetua segundo esta cronologia, o
conjunto destas funções chega à maturidade. Uma ação educativa adequada ajuda
a evolução destas funções. Pode-se afirmar que as dificuldades escolares serão
atenuadas e que os problemas decorrentes do aprendizado da leitura, da escrita e
do cálculo não terão conseqüências dramáticas (SEBER, 1997).
32
Se apesar dos esforços educativos, o desenvolvimento não se efetua
harmoniosamente, as indicações para uma reeducação eventual ou uma terapia
poderão ser tratadas com muito mais precisão.
4.2 Sugestões de atividades psicomotoras
As atividades psicomotoras sugeridas encontram-se agrupadas por
áreas e compõem um repertório a ser utilizado pelo educador ao longo dos períodos
letivos da pré-escola. D’IANCAO (1998) recomenda que o educador experimente
pessoalmente cada uma das atividades sugeridas antes de colocá-las como
proposta para as crianças. Essa vivência prévia enriquecerá muito a atuação do
educador.
Se os educadores de uma escola puderem realizar em grupo a vivência
das atividades, o resultado com certeza será ainda melhor, pois surgirão novos
exercícios a partir da experiência de vida dos participantes.
D’IANCAO (1998), dentre outras atividades, sugestiona as seguintes
atividades psicomotoras:
- Exercícios de expressão verbal e gestual:
• Contar o que vê em fotos ou gravuras, começar com gravuras que contenham
poucos elementos.
• Contar a história de seus próprios desenhos.
• Brincar de “o que é o que é”? Uma criança diz: “É redonda, serve para jogar e
para chutar”. A resposta é: “Uma bola”.
• Imitar ondas do mar, mesa, animais, etc., somente com gestos.
• Imitar algo, somente com gestos, para os colegas adivinharem o que é, se for
preciso, usar sons.
- Exercícios de Percepção Visual:
• Identificar o branco e o preto.
33
• Reconhecer, entre muitos, objetos que têm as cores primárias - vermelho,
azul e amarelo.
• Agrupar objetos de acordo com suas cores.
• Agrupar objetos de acordo com suas formas.
• Montar quebra-cabeças simples.
34
CONCLUSÃO
A Psicomotricidade, é uma educação que se utiliza do movimento para
atingir outras aquisições mais elaboradas, como por exemplo as intelectuais.
Infelizmente a Psicomotricidade no Brasil tem sido muito mal interpretada. Muitos
professores a resumem apenas na questão do movimento perfeito, ficando assim
uma ciência técnica, "robotizada".
Todas as nossas emoções são expressas em movimentos corporais. O
corpo não esconde o que se passa conosco, como por exemplo podemos citar a
respiração, se levamos um susto a nossa respiração fica mais ofegante.
O ser humano é uma gigantesca usina química, onde os elementos
estão em contínua combustão. A nossa ação é a resposta mais fiel do que está se
passando em nosso interior, físico e mental. Daí pode-se afirmar que o corpo é
comunicação pura, através do gesto e da ação. Quaisquer que sejam as
manifestações corporais, não há como se negar que se tratam de respostas
cerebrais.
Na medida em que nos desenvolvemos, nosso corpo manifesta
diferentes formas de movimentos: dos mais simples e involuntários aos mais
complexos e elaborados. Quando se trabalha em escola ou outra instituição,
notamos que algumas crianças são diferentes, embora tenham uma inteligência
"normal", apresentam dificuldades em determinadas tarefas escolares, são meio
"desastrados", tem dificuldade de participar de jogos, etc. Isto porque não realizam
os movimentos adequados, às vezes derrubam coisas por onde passam, outras
vezes são muito lentas para realizar certas atividades. Ou seja, essas crianças têm
problemas psicomotores.
O professor na sala de aula deve ficar atento, e verificar se alguns
alunos apresentam uma letra ilegível, ou não conseguem segurar o lápis
corretamente para escrever ou manusear uma tesoura, ou ficam perdidos quando se
35
fala a direita ou a esquerda, etc., nesses casos é que a Psicomotricidade dará a sua
contribuição, pois existem alguns pré-requisitos, do ponto de vista psicomotor, para
que uma criança aprenda a ler e escrever. Uma criança com esquema corporal mal
trabalhado não coordena bem os movimentos e pode ter dificuldades na caligrafia.
A criança com problemas de estruturação espacial pode apresentar
dificuldades na discriminação visual, incapacidade de orientar-se, ou seja, ela pode
confundir a letra "b" com a letra "p" ou o número "6" com o número "9", etc.
Pode também não ser capaz de organizar seu tempo, pois não prevê
suas atividades, demorando muito a realizar uma tarefa e não conseguindo terminar
outras. Todos esses fatores ligados a motricidade podem se tornar problemas de
aprendizagem, essas habilidades motoras começam antes mesmo do indivíduo ir
para a escola. Para trabalhar o indivíduo na sua globalidade é necessário uma
observação contínua do desenvolvimento da criança, pois muitas vezes se privilegia
o aspecto cognitivo, esquecendo o aspecto motor e a afetividade. Aprender, portanto
subentende a tomada de consciência do corpo na sua totalidade.
36
BIBLIOGRAFIA
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1992.
D'IANCAO, D.D.M. Movimentos em Psicomotricidade: Exercícios. São Paulo: Ática,
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FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade: Filogênese, Ontogênese e Retrogênese. 2.
ed. rev. e aum. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
__________. Manual de Observação Psicomotora - Significação Psiconeurológica
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GOMES, V.M. Prática Psicomotora na Pré-Escola. São Paulo: Ática, 1997.
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LÓPEZ, R. E. Introdução à Psicologia Evolutiva de Jean Piaget. Tradução: A Cabral.
São Paulo: Cultrix, 1992/93.
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Contribuições da Psicomotricidade para a
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37
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RAPPAPORT, C R. Psicologia do Desenvolvimento - A Infância Inicial: O Bebê e
Sua Mãe. volume 3. São Paulo: E.P.U., 1981.
SÁNCHEZ, Pilar Arnaiz; MARTINEZ, Marta Rabadán; PEÑALVER, Iolanda Vives. A
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SEBER, Maria da Glória. A escrita infantil – o caminho da construção. São Paulo:
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SMOLKA, Ana Luiza B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como
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VYGOTSKY, L.S, LURIA, A.R, LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. São Paulo: Ícone, ed. Universidade de São Paulo, 1988.
38
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS.................................................................................. 03 DEDICATÒRIA............................................................................................ 04 RESUMO..................................................................................................... 05 METODOLOGIA ......................................................................................... 06 SUMÁRIO................................................................................................... 07 INTRODUÇÃO........................................................................................... 08 CAPÍTULO I A PSICOMOTRICIDADE ........................................................................... 10
1.1 Esquema Corporal............................................................................ 13 1.2 A Lateralidade.................................................................................. 13 1.3 Estruturação Espacial....................................................................... 14 1.4 Estruturação temporal...................................................................... 14
CAPÍTULO II O PROCESSO DE APRENDIZAGEM........................................................ 16
2.1 Habilidades psicomotoras e processo de alfabetização.................. 22 2.1.1 A evolução da motricidade gráfica........................................... 23 2.1.2 Grafismo e tono........................................................................ 23 2.1.3 O controle anestésico e visual................................................. 24
CAPÍTULO III EDUCAÇÃO PSICOMOTORA NA IDADE ESCOLAR................................ 25
3.1 Na idade pré-escolar........................................................................ 25 3.1.1 A expressão no gesto e à expressão verbal............................ 27 3.1.2 Do jogo da função de ajustamento à lateralização.................. 28
CAPÍTULO IV O ENSINO PERCEPTIVO METÓDICO NA CLASSE DE ALFABETIZAÇÃO.......................................................................................
29
4.1 A educação metódica da atenção perceptiva................................... 30 4.2 Sugestões de atividades psicomotoras............................................ 32
CONCLUSÃO ............................................................................................ 34 BIBLIOGRAFIA .......................................................................................... 36 ÍNDICE ....................................................................................................... 38
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Projeto A Vez do Mestre
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Título da Monografia:
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA CLASSE DE ALFABETIZAÇÃO
Data da entrega: _______________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Avaliado por:_______________________________Grau______________.
Rio de Janeiro_____de_______________de 2004.
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ANEXOS