a importância da prática educativa e psicopedagógica no processo de ensino-aprendizagem da...
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As crianças com deficiência intelectual têm dificuldades graves tanto para aprender quanto de caráter geral, e isso requer o ajuste da educação e a adequação do currículo à medida e à necessidade de cada um. Quando as dificuldades não são muito grandes, os ajustes em metodologia, atividades e materiais e os agrupamentos flexíveis são suficientes para responder às necessidades dos alunos. Até aqui, basta adequar o currículo e conduzi-lo a seu último nível de concretização, o individual. Quando as dificuldades são gerais e permanentes, porém, é preciso fazer adaptações mais profundas, com uma variação significativa em relação aos modelos mais comuns de individualização do currículo e requerer recursos e apoios especializados. Nessa perspectiva, pretende-se com esse trabalho apresentar o conceito de deficiência mental ou intelectual, a evolução da educação das crianças com deficiência intelectual ao longo da história, a organização curricular e os objetivos educacionais para alunos com deficiência intelectual inclusos nas escolas regulares, bem como o trabalho de avaliação, intervenção e apoio às necessidades educativas especiais desses alunos, por meio de um programa educativo e psicopedagógico.TRANSCRIPT
UNISAL
Daniela da Silva Paula
A importância da prática educativa e psicopedagógica no
processo de ensino-aprendizagem da criança com Deficiência Intelectual
Lorena
2012
UNISAL
Daniela da Silva Paula
A importância da prática educativa e psicopedagógica no
processo de ensino-aprendizagem da criança com Deficiência Intelectual
Lorena
2012
Monografia apresentada como exigência parcial para a obtenção de título de especialista em Psicopedagogia e Psicomotricidade no Curso de Especialização “Lato Sensu” do Centro Universitário Salesiano de São Paulo – Lorena, sob a orientação da Profª Ms Renata Izabel Mariconi Ferro.
Paula, Daniela da Silva. P281i A importância da prática educativa e psicopedagógica no processo de ensino-aprendizagem da criança com Deficiência Intelectual. – Lorena:
UNISAL, 2011. 77 f. Monografia (Pós-graduação em Psicopedagogia e Psicomotricidade). Centro Universitário Salesiano de São Paulo. Orientadora: Profª Ms Renata Izabel Mariconi Ferro. Inclui Bibliografia.
1.Deficiência mental. 2. Deficiência Intelectual. 3. Necessidades educativas especiais. 4. Avaliação e intervenção escolar e psicopedagógica. I. Ferro, Renata Izabel Mariconi. II. Centro Universitário Salesiano de São Paulo. III. Título.
CDU – 371.92
RESUMO
As crianças com deficiência intelectual têm dificuldades graves tanto
para aprender quanto de caráter geral, e isso requer o ajuste da educação e a
adequação do currículo à medida e à necessidade de cada um. Quando as
dificuldades não são muito grandes, os ajustes em metodologia, atividades e
materiais e os agrupamentos flexíveis são suficientes para responder às
necessidades dos alunos. Até aqui, basta adequar o currículo e conduzi-lo a
seu último nível de concretização, o individual. Quando as dificuldades são
gerais e permanentes, porém, é preciso fazer adaptações mais profundas, com
uma variação significativa em relação aos modelos mais comuns de
individualização do currículo e requerer recursos e apoios especializados.
Nessa perspectiva, pretende-se com esse trabalho apresentar o conceito
de deficiência mental ou intelectual, a evolução da educação das crianças com
deficiência intelectual ao longo da história, a organização curricular e os
objetivos educacionais para alunos com deficiência intelectual inclusos nas
escolas regulares, bem como o trabalho de avaliação, intervenção e apoio às
necessidades educativas especiais desses alunos, por meio de um programa
educativo e psicopedagógico.
Palavras chaves: Deficiência mental. Deficiência Intelectual. Necessidades
educativas especiais. Avaliação e intervenção escolar e psicopedagógica.
ABSTRACT
Children with intellectual disabilities have serious difficulties both to
learn about the general character, and this requires the adjustment of
education and the adequacy of the curriculum and as the needs of
each one. When difficulties are not too large, the adjustments
in methodology, activities and materials and groupings are flexible enough
to meet the needs of students. So far, just adjust the curriculum and lead it to
its ultimate level of achievement, the individual. When difficulties are general
and permanent, but you have to make deeper changes, with significant
variation in relation to the most common models of individualized curriculum
and require specialized resources and support.
From this perspective, it is intended with this work present the concept
of mental or intellectual, the evolution of the education of children with
intellectual disabilitiesth roughout history, the curriculum and educational
goals for students with intellectual disabilities included in regular schools as
well as the work ofassessment, intervention and support for special educational
needs of these students through a program of education and psychology.
Keywords: Mental retardation. Intellectual Disability. Special educational
needs. Assessment and intervention school and psychoeducational.
SUMÁRIO
1. JUSTIFICATIVA ............................................................................................. 8
2. INTRODUÇÃO ................................................................................................ 9
3. OBJETIVOS ................................................................................................. 11
4. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ..................................................................... 12
4.1 Definindo a deficiência intelectual ........................................................... 12
4.2 Características cognitivas ........................................................................ 15
4.3 Incidência e diagnóstico .......................................................................... 18
4.4 Prevenção ............................................................................................... 21
4.5 – Avaliação .............................................................................................. 22
5 . EDUCABILIDADE DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ..... 26
5.1 – Necessidades educativas especiais ..................................................... 26
5.2 – Adaptações curriculares ....................................................................... 33
5.3 – Papel da escola e do professor no trabalho com alunos com deficiência
intelectual ...................................................................................................... 37
6. O PROCESSO DE AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICAS
NO PROCESSO EDUCATIVO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL ................................................................................................. 43
6.1 – A avaliação psicopedagógica ............................................................... 43
6.2 – Trajetória escolar e acompanhamento psicopedagógico ...................... 45
6.3 – Princípios básicos de intervenção escolar e psicopedagógica ............. 53
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 54
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 59
ANEXO A ......................................................................................................... 62
ANEXO B ......................................................................................................... 73
ANEXO C ......................................................................................................... 75
ANEXO D ......................................................................................................... 77
8
1. JUSTIFICATIVA
A deficiência mental atualmente denominada de deficiência intelectual
constitui uma condição permanente, embora não imutável. Por isso, é correto
incluir a deficiência intelectual entre as necessidades educativas especiais de
caráter permanente, ainda que o desafio do educador consista justamente em
tratar de mudar para melhor o grau da capacidade deficiente do educando.
Nessa perspectiva, compreender como o aluno deficiente intelectual
aprende e os estímulos favorecedores de sua aprendizagem – suas
possibilidades – torna-se um aspecto fundamental à avaliação e intervenção
psicopedagógica e educativa.
Espera-se com este trabalho, viabilizar informações relevantes acerca
da criança deficiente intelectual, contribuindo assim para uma atuação
consciente e eficaz por parte dos profissionais que a atendem.
Os dados levantados serão relevantes para debates acadêmicos e
científicos.
9
2. INTRODUÇÃO
O presente trabalho organiza-se em três partes, partindo-se de uma
abordagem histórica e a seguir social e pedagógica, além de uma abordagem
progressivamente mais relacionada com a prática psicopedagógica.
Assim como ocorreu em campos do comportamento humano, tudo o que
diz respeito à deficiência intelectual, à sua realidade e ao seu tratamento sofreu
modificações profundas quanto a conceito, análise e atenção prática, como
salienta a literatura nessa área.
Segundo Fierro,
o que hoje se entende como deficiência mental foi identificada e conhecida no passado, mas apenas passou a ser objeto de atenção médica e pedagógica e de estudo científico a partir do final do século XVIII. Educadores e pedagogos incumbiram-se, desde então, da deficiência mental. (COLL, MARCHESI, PALÁCIOS E COLS, 2004, p. 193).
Na esfera educacional, a conceitualização e caracterização da
deficiência intelectual vêm sendo analisadas ao longo dos anos,
proporcionando a pesquisadores e estudiosos da área uma crescente
discussão acerca de como atender as necessidades dessa demanda.
Para Batista e Mantoan (2006), a deficiência mental desafia a escola
comum no seu objetivo de ensinar, de levar o aluno a aprender o conteúdo
curricular, construindo o conhecimento. O aluno com essa deficiência tem uma
maneira própria de lidar com o saber, que não corresponde ao que a escola
preconiza. Na verdade, não corresponder ao esperado pela escola pode
acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficiência mental
denunciam a impossibilidade de a escola atingir esse objetivo, de forma tácita.
O aluno com deficiência mental tem dificuldade de construir
conhecimento como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva,
principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador de ensino e
uma gestão autoritária e centralizadora. Essas escolas apenas acentuam a
deficiência, aumentam a inibição, reforçam os sintomas existentes e agravam
as dificuldades do aluno com deficiência mental, afirmam Batista e Mantoan
(2006).
Considerando esse enfoque, o presente estudo tem como questão
norteadora de sua pesquisa, a seguinte interrogação: Como desenvolver uma
10
prática educativa e psicopedagógica que favoreça o aprendizado de crianças
com deficiência intelectual?
11
3. OBJETIVOS
Objetivo Geral
Contribuir para o enriquecimento do trabalho educativo e
psicopedagógico com crianças que apresentam deficiência intelectual.
Objetivo Específico
Apresentar possibilidades e recursos que viabilizem o desenvolvimento
educacional da criança com deficiência intelectual, em um olhar educativo e
psicopedagógico.
12
4. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
4.1 Definindo a deficiência intelectual
A definição formal da deficiência intelectual passou por várias
modificações, no decorrer da história, à medida que novos conhecimentos
foram sendo produzidos pelas ciências e também, que se foram fortalecendo
as ideias relativas aos direitos humanos das minorias, o que implicou na
clarificação de fatores sociais que determinam uma maior ou menor
funcionalidade da pessoa.
As primeiras menções à deficiência intelectual não chegam a serem
definições claras e objetivas, mas de alguma forma mostram como esta era
concebida. Na obra de Pessotti (1984), denominada “Deficiência Mental: da
superstição à ciência”, tem-se uma brilhante exposição, de agradável leitura,
sobre a caminhada epistemológica percorrida pelas ideias sobre a deficiência
mental.
Estaremos aqui apresentando somente a síntese das que consideramos
as principais.
Algumas das expressões utilizadas para designar pessoas que
apresentavam comportamentos bizarros, eram: “les enfants du bon Dieu” (as
crianças do bom Deus), idiotas, cretinos, imbecis. Surgidos na Idade Média,
estes termos ganhavam significados diferentes, em função das variações do
pensar teológico em vigor no contexto onde eram empregados.
Para alguns, as pessoas a quem assim se referia, eram pessoas eleitas
de Deus; para outros, uma espécie de expiadoras das culpas alheias; para
outros ainda, pessoas aplacadoras da cólera divina, a receber, em lugar da
aldeia, a vingança e o castigo celestes. Também para alguns, eram tidas como
pessoas possuídas pelo demônio, ou mesmo a própria besta demoníaca.
Cada concepção determinava a prática de relações da sociedade com
essas pessoas. Assim, tanto se encontrava quem as acolhesse com caridade
(garantindo teto e alimentação), como quem praticasse o exorcismo (com
flagelações, torturas), e o castigo (queima na fogueira, afogamento).
13
No século XVII, Thomas Willis (1621-1675) escreveu (in PESSOTTI, 1984,
p. 18):
“A idiotia e a estupidez dependem de uma falta de julgamento e de inteligência, que não corresponde ao pensamento racional real: o cérebro é a sede da enfermidade, que consiste numa ausência de imaginação e memória, cuja sede está no cérebro. A imaginação, localizada no corpo caloso, ou substância branca; e a memória, na substância cortical. Assim, se a imbecilidade ou a estupidez aparecem, a causa reside na região cerebral envolvida, ou nos espíritos animais, ou em ambos”.
No século XX, o conjunto de definições da deficiência mental mais
sistematizado e organizado foi o produzido pela Associação Americana de
Retardo Mental (AAMR, 2002).
Também marcadas pela ideia da incurabilidade, até meados do século,
elas assim evoluíram:
“Um estado de defeito mental, desde o nascimento ou primeiros anos de vida, devido a um desenvolvimento incompleto do cérebro, em cuja conseqüência a pessoa afetada torna-se incapaz de desempenhar seus deveres como um membro da sociedade, na posição de vida na qual ela nasceu.” (TREDGOLD,1908, p.58)
“Deficiência mental é um estado de desenvolvimento mental incompleto, de tal tipo e grau, que o indivíduo torna-se incapaz de adaptar-se ao ambiente normal de seus companheiros, de forma a manter uma existência independente de supervisão, controle, ou apoio externo.” (TREDGOLD,1937, p.223)
“Um estado de incompetência social alcançado na maturidade, ou provável de se alcançar na maturidade, resultante de um defeito no desenvolvimento, de origem constitucional (hereditário, ou adquirido); a condição é essencialmente incurável através de tratamento, e irremediável através de treinamento.”(DOLL,1962, p.63)
“O retardo mental se refere ao funcionamento intelectual geral inferior à média, que se origina durante o período de desenvolvimento, e encontra-se associado a atrasos em uma ou mais das seguintes áreas: (1) maturação, (2) aprendizagem, (3) ajustamento social.” (HEBER, 1959 p.91)
“Retardo mental se refere a um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, co-existindo com déficits no comportamento adaptativo, e manifestado durante o período de desenvolvimento.” (GROSSMAN, 1973, p.103)
14
Tomando-se o conjunto de definições aqui apresentadas, pode-se
constatar que o olhar sobre a deficiência intelectual modificou-se radicalmente,
no decorrer do tempo.
Da suposição de ser um problema espiritual, metafísico, passou a ser
vista como uma doença incurável, e à falta de ensino e estimulação.
As definições de 1992 e 2002 impuseram mudanças radicais e de grande
importância para o trato da deficiência intelectual. Primeiramente, a importância
de se voltar o olhar para o funcionamento presente da pessoa e em segundo
lugar, o atrelamento do diagnóstico dessa deficiência às oportunidades
disponíveis de suportes, na comunidade, a serem disponibilizados para a
pessoa.
Dificilmente se poderá obter uma definição pontual para a deficiência
intelectual, bem como a concordância universal em torno de qualquer definição,
já que a variedade de topografia é bastante diversificada.
“Entretanto, parece haver consenso quanto às seguintes características definidoras:
O retardo mental é uma deficiência caracterizada por limitações significativas no funcionamento cotidiano, que estão presentes desde o início da vida, instalando-se antes da idade de 18 anos. Comportamento adaptativo é um conjunto de habilidades conceituais, sociais e práticas, que são aprendidas pelas pessoas, para funcionar em suas vidas cotidianas. Sua avaliação deve focalizar o desempenho de um indivíduo em suas rotinas diárias e nas circunstâncias diversificadas em que vive, ao invés de buscar identificar seu desempenho máximo. Embora longe de ser perfeito, a habilidade intelectual ainda é melhor representada pelo QI, quando obtido através de instrumentos apropriados de avaliação, ministrados e interpretados com precisão. O critério para o diagnóstico é aproximadamente dois desvios-padrão abaixo da média, considerando a medida padrão de erro para o instrumento específico de medida utilizado, bem como seus pontos fortes e suas fragilidades. Sistemas de classificação múltipla devem ser utilizados para atender às necessidades diversificadas dos indivíduos e de suas famílias, pesquisadores, clínicos e práticos. Tais sistemas podem se fundamentar, por exemplo, na intensidade dos suportes que se mostram necessários, na etiologia, nos níveis de inteligência medidos, ou nos níveis de comportamento adaptativo avaliados. As funções ou razões para se aplicar uma definição de retardo mental a um indivíduo são múltiplas e podem incluir: diagnóstico, classificação, e/ou planejamento de suportes.” (AAMR, 2002, p.341).
15
No caso da escola, parecem ser importantes as funções de diagnóstico,
de identificação das necessidades de suporte e de planejamento do sistema de
suportes a ser implementado, para favorecer o funcionamento eficiente do
aluno.
4.2 Características cognitivas
O funcionamento cognitivo do aluno com deficiência intelectual comporta
um conjunto de característica que testemunham certa fragilidade nesse
funcionamento. Considera-se importante delimitar um perfil desse
funcionamento ressaltando que seja qual for a importância da deficiência desse
aluno, ele é capaz de realizar numerosas aprendizagens. O professor não deve
considerar essas características como obstáculo para uma ação educativa
eficiente. Ele deve, ao invés disso, levar em conta essas características tendo
como objetivo desenvolver estratégias que permitam maximizar a eficiência de
suas intervenções educativas.
Os alunos com deficiência intelectual têm dificuldades para mobilizar os
seus próprios recursos cognitivos internos de modo eficiente. Em situação de
resolução de problema, frequentemente esses alunos se apoiam mais sobre
recursos externos, tais como a opinião de um colega, do que sobre seus
próprios recursos cognitivos. Ele é fortemente influenciado pela opinião e pela
ação do outro. As frequentes dificuldades vivenciadas por esses alunos em
contexto de aprendizagem podem talvez explicar essa ausência de confiança
na própria capacidade de resolver os desafios com os quais ele é confrontado
em casa ou na escola.
Inhelder (1963) realizou um estudo importante sobre o funcionamento
cognitivo das pessoas com deficiência o qual pode esclarecer, pelo menos em
parte, esta dificuldade para mobilizar seus próprios recursos cognitivos internos
de modo eficiente. Neste estudo, realizado com cem pessoas que
apresentavam deficiência intelectual, a autora observou a manifestação de
oscilação do raciocínio em pelo menos 10% dessas pessoas. Essas oscilações
se caracterizavam pela expressão de dois níveis de raciocínio que elas
apresentavam frente à demanda de resolução de um problema. Neste estudo,
Inhelder observou três tipos de oscilação. A primeira que se caracteriza por um
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raciocínio que marca um progresso durante o período de interrogação do
sujeito, a segunda caracterizada por oscilações simples entre dois níveis de
raciocínio e uma terceira cujo raciocínio marca um retorno durante a
interrogação do sujeito.
Estas oscilações testemunham que fatores cognitivos podem influenciar
os mecanismos operatórios, podendo, inclusive, interferir na coerência interna
do pensamento (INHELDER, 1963). A respeito desses fatores extra cognitivos,
Inhelder identifica: a inquietude, a sugestionabilidade e a hesitação que em um
contexto de troca social podem ter um efeito sobre a fragilidade do pensamento
das pessoas com deficiência intelectual. A inquietude resultaria de problemas
de trocas afetivas ou intelectuais com o meio social. A sugestionabilidade
resultaria das constantes dificuldades cognitivas experienciadas pela criança,
que teria como consequência a ausência de credibilidade nas próprias idéias.
Ela resulta da necessidade de aprovação do outro, o que não permite a criança
buscar soluções motivadas pelo interesse na resolução do problema, mas pela
busca de aprovação. Essa forma de funcionamento impede o sujeito de se
adaptar e de tratar os problemas de forma objetiva. Essa necessidade de
aprovação presente nos procedimentos cognitivos da criança dificultaria seu
processo de decisão quanto à resolução de problemas, resultando em
comportamentos de hesitação. Os fenômenos evolutivos, seja a construção
progressiva do mecanismo operatório, seja o desenvolvimento das trocas
afetivas com o meio social, constituem uma totalidade da qual os diferentes
aspectos são interdependentes (INHELDER,1963). Segundo esta autora, o
desenvolvimento operatório comporta um aspecto de equilíbrio individual
interno e um aspecto social. As operações lógicas constituem um meio de troca
entre o indivíduo e o grupo, logo, as regras operatórias são construídas no
conjunto das normas sociais. Assim, se o sujeito acumula experiência de
sucesso em suas trocas com o meio social, ele pode ultrapassar seu potencial.
Entretanto, o contrário também pode se produzir.
O ponto de vista de Inhelder parece ser compartilhado com o de Ferreti
(1994) quando considera que o desenvolvimento de estratégias de resolução
de problemas depende algumas vezes das\características cognitivas do sujeito
e outras vezes dos suportes sociais e contextuais que lhe são oferecidos.
17
Oferecer suportes qualitativos e ainda situações de ensino e aprendizagem que
proporcionem interações eficazes constitui estratégias importantes para a
superação das barreiras impostas pela deficiência intelectual, no que diz
respeito à apropriação do conhecimento.
Em sala de aula, esses alunos experienciam dificuldades em centralizar
a atenção sobre os elementos essenciais que permitiriam orientar o
procedimento de realização das tarefas propostas pelo professor. Trata-se de
um problema de atenção seletiva. Normalmente eles têm dificuldade em
compreender o que é esperado deles e consequentemente, apresentam
dificuldades para se orientarem e planejarem eficazmente à realização da
tarefa.
Em situação de aprendizagem, esses alunos utilizam de maneira pouco
eficiente estratégias cognitivas de repetição interna ou de agrupamento de
informação que permitiriam reter as informações úteis à resolução do
problema. Eles facilmente esquecem elementos importantes para a realização
eficiente da tarefa.
O planejamento e a auto-regulação durante a situação de resolução de
problemas se constituem nos aspectos que os alunos com deficiência
intelectual apresentam maiores dificuldades. Eles experimentam dificuldade em
refletir sobre o resultado da própria ação e sobre a transformação das
estratégias relacionadas a esta ação, ou seja, são os aspectos metacognitivos
implicados na realização das tarefas que se revelam pouco eficientes nesses
alunos. Eles tendem a repetir a mesma estratégia mesmo quando elas se
mostram ineficazes.
A transferência das aprendizagens para novos contextos constitui outra
dificuldade pelas qual passa o aluno com deficiência intelectual.
Frequentemente, este aluno não consegue aplicar espontaneamente um
conhecimento ou um conhecimento adquirido em outro contexto, mesmo
quando existe pouca diferença entre esses dois contextos. Esta dificuldade de
transferência se constitui sem dúvida em um grande desafio para o professor.
Problemas de natureza metacognitiva poderiam explicar, em parte, essas
dificuldades de transferência.
18
Outra característica a considerar diz respeito à fragilidade que ele
apresenta ao operar no nível das representações mentais, uma vez que essa
dificuldade interfere na evolução conceitual. A evolução conceitual relaciona-se
com o desenvolvimento da oralidade, da capacidade de estabelecer diálogo
com o outro e com o meio físico e social de modo significativo.
Acredita-se que essas características podem interferir no processo de
apropriação do conhecimento pelo aluno com deficiência intelectual. Desse
modo, o atendimento a esse aluno deve se estruturar em função das
possibilidades de superação dessas barreiras.
4.3 Incidência e diagnóstico
Ao se pensar na etiologia da deficiência intelectual, até mesmo para
buscarem-se formas de prevenir ou de reduzir a sua incidência, encontram-se
04 (quatro) tipos de fatores causais, sendo esses fatores interativos e
cumulativos:
Fatores biomédicos
Dizem respeito a processos biológicos. Dentre eles destacam-se os
problemas metabólicos (fenilcetonúria), as síndromes genéticas e anomalias
cromossômicas (Síndrome de Down), síndromes endocrinológicas
(hipotiroidismo), síndromes morfológicas (microcefalia), síndromes
neurológicas (distrofia muscular), doenças infecciosas, intoxicação,
traumatismos crânio-encefálicos, tumores, transtornos mentais, etc.;
Fatores sociais
Dizem respeito à interação familiar e social e relacionam-se à situação
de extrema privação ambiental e à ausência de interação social e familiar;
Fatores comportamentais
Estão associados a comportamentos potencialmente causais, tais como
a síndrome da criança maltratada, golpeada, seviciada, abusada ou
negligenciada. Tanto os aspectos emocionais podem estar envolvidos como os
traumas crânio-encefálicos decorrentes;
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Fatores educacionais
Estão associados ao não atendimento das exigências de apoio que
certas crianças necessitam para o seu desenvolvimento intelectual e suas
habilidades adaptativas.
Muitas causas de deficiência intelectual são desconhecidas. Estudos
recentes revelam que 50% (cinquenta por cento) das causas de deficiência
mental dos tipos menos graves são desconhecidas e entre as mais agravadas,
30% ( trinta por cento) têm sua origem desconhecida.
O interesse em se conhecer as causas da deficiência intelectual deve-se
à importância em se detectar as possíveis limitações que ela possa vir a
provocar nas pessoas e, principalmente, identificar os meios para sanar essas
causas ou, mesmo, evitá-las.
Durante muito tempo, e até mesmo em nossos dias, a deficiência
intelectual tem sido vista como uma doença, uma enfermidade incurável.
Atualmente, conhecimentos científicos comprovados e novas
descobertas têm revelado que:
nem sempre as síndromes biomédicos provocam deficiência intelectual;
a condição etiológica pode ser tratável e o seu conhecimento prévio
permite procedimentos que minimizam deficiências que viriam a ocorrer;
pessoas com deficiência intelectual podem ter saúde perfeita, assim
como outras podem apresentar graves problemas biomédicos, sendo
que a maioria situa-se entre esses dois extremos;
etiologia não é “sinônimo” de deficiência intelectual, uma vez que
pessoas com uma mesma condição etiológica podem ou não vir a
apresentar deficiência intelectual;
as pessoas com deficiência intelectual não apresentam incompetência
generalizada, possuindo muitas capacidades e habilidades que
permitem o seu desenvolvimento e ajustamento às demandas do seu
meio físico e social;
a saúde física de uma pessoa com deficiência intelectual influencia a
sua funcionalidade, mas outros fatores também participam, tais como, a
20
natureza do ambiente em que vive – exigências, expectativas - , bem
como os efeitos e o impacto exercido pelas suas limitações intelectuais e
adaptativas.
Segundo Fierro ( 2004), a incidência de causas concretas da deficiência
intelectual também é bastante variada. Em cada população, depende
principalmente de circunstâncias sanitárias, sobretudo na gravidez e no parto, e
muitas vezes também de causas sociais. Mas, de acordo com o mesmo autor,
o conhecimento da origem concreta da deficiência em uma pessoa nem
sempre é indispensável para o seu tratamento e para a sua educação. O
conceito de necessidades educativas especiais não dá muita importância a
esse conhecimento e permite deixar de lado, em ampla medida, as origens ou
os antecedentes dessas necessidades: da etiologia ou da(s) causa(s) dessa
concreta caracterizada como deficiência intelectual. O enfoque das
necessidades educativas especiais está atento à sua apresentação atual, à
demanda específica que coloca ao profissional, ao professor, à escola, aos
recursos materiais e didáticos para responder a ela. Centra-se na realidade
presente do aluno e na possibilidade de modificá-la: na realidade de suas
capacidades atuais e na possibilidade de desenvolvê-las.
O professor, o educador, o profissional que intervém junto a pessoas
com deficiência não pode ignorar a etiologia do déficit, mas também não
depende muito dela em seu trabalho concreto. Este não muda apenas pela
circunstância de que as sérias dificuldades de aprender em um aluno
procedam de uma alteração cromossômica, de uma infecção pré-natal ou de
um traumatismo de parto. Mesmo quando a deficiência se deve a fatores pós-
natais, sobrevindos, como ocorre com a deficiência intelectual resultante da
fenilcetonúria não tratada a tempo ou de uma encefalite ou uma meningite, o
caso chega a ele em condições orgânicas já irreversíveis. Apenas quando há
um fator sociocultural e de aprendizagem significativo, predominante ou
concomitante, potencializador de outros fatores, é inteiramente relevante
identificá-lo. Nesse caso, as perspectivas de reabilitação são mais favoráveis.
21
4.4 Prevenção
O conhecimento das causas da deficiência intelectual é importante para
a sua prevenção. Muitas ações poderiam ser desencadeadas de modo a evitar
a ocorrência de deficiências:
programas de prevenção contra as drogas e o álcool e vacinação da
mãe contra certas doenças são exemplos de medidas dirigidas aos pais
e à comunidade que visam evitar o aparecimento das deficiências.
Caracterizam o que se denomina prevenção primária.
programas de dieta para crianças que nasceram com fenilcetonúria e
programas de estimulação precoce são exemplos de ações que
reduzem a duração ou revertem os efeitos de problemas já existentes
que podem resultar em deficiência. Caracterizam o que se denomina
prevenção secundária.
programas de educação especial, de qualificação profissional para
pessoas com deficiência e programas de reabilitação, são exemplos de
ações que reduzem as consequências dos problemas gerados pelas
deficiências e melhoram o funcionamento da pessoa. Caracterizam o
que se denomina prevenção terciária.
O ideal é que se possa realizar a prevenção primária, ou seja, ações
junto aos pais e à sociedade para evitar o aparecimento das deficiências que
possam ser evitadas.
Adotar medidas de proteção à criança e à sua mãe contra doenças
provocadoras de deficiências, orientação para reduzir casamentos
consanguíneos, acompanhamento pré-natal, cuidados médicos no momento do
parto e apoio ao recém-nascido, prevenção de acidentes e traumatismos,
vacinação, prevenção de carências nutricionais e afetivas, controle do uso do
álcool e de drogas por parte da mãe, eliminação de perigos ambientais,
melhoria da nutrição da mãe e da criança, são exemplos de medidas de
prevenção primária, ou seja, de evitação do aparecimento de deficiências.
22
O trabalho de prevenção deve incluir a família, a escola, os serviços de
saúde, os órgãos de comunicação e outros que envolvam a sociedade visando
a divulgação das informações e a mudança de atitude social.
4.5 – Avaliação
A avaliação já não se refere à identificação ou à definição, à natureza,
aos graus, à etiologia e às características da deficiência intelectual como tal,
em sua generalidade, mas à sua identificação, à sua gravidade, aos traços e ao
perfil de um sujeito concreto.
De acordo com Fierro (2004) há uma dupla máxima geral que vale para
o tratamento e a educação das pessoas com deficiência: nenhuma avaliação
tem sentido se não estiver relacionada a uma intervenção. A avaliação, por sua
vez, deve referir-se não apenas à(s) pessoa(s) com a(s) qual(is) se intervém,
mas à própria atividade, ao processo e aos resultados da intervenção. Na
avaliação das pessoas com deficiência intelectual, há um enfoque – talvez o
mais fecundo – que reúne em um único procedimento as duas vertentes, e que
avalia o potencial de aprendizagem do sujeito ao mesmo tempo em que o
programa de instrução ou de ensino. É um procedimento que pode ser
operacionalizado apropriadamente no paradigma “teste → treinamento →
reteste”, um paradigma teoricamente potente e fecundo na prática (FIERRO,
1987). Contudo, a aconselhável integração de diferentes momentos e objetivos
da atividade avaliadora, assim como desta com a intervenção – educativa ou
outra – não deve impedir que diferencie níveis no que se entende
genericamente por avaliação.
Há, em primeiro lugar, uma possível e necessária avaliação de déficits
físicos, orgânicos, neurológicos, sensoriais e motores, perfeitamente
identificáveis, muitas vezes associados à deficiência mental. Essa avaliação
cabe ao médico especialista – neurologista, reabilitador, otorrino, etc. - , que
estabelecerá o diagnóstico correspondente acerca de certas capacidades e,
respectivamente, limitações ou disfunções geralmente difíceis de modificar e
com as quais se terá de contar.
23
Em outro extremo, no âmbito escolar, está a avaliação de caráter
educacional ou curricular (VERDUGO, 1994), em que se avalia a aquisição por
parte do aluno daqueles conhecimentos, competências e capacidades que
constituem o conteúdo do currículo. Essa avaliação cabe ao professor e, em
princípio, não difere da que ele faz com outros alunos, sem outras
particularidades que não aquelas que decorrem da adaptação dos critérios de
avaliação pertinentes.
Entre os dois extremos, o das limitações ou disfunções físicas e o da
avaliação escolar, abre-se uma ampla margem de avaliação, justamente
daquelas capacidades adaptativas básicas que se consideram constitutivas –
ou descritivas – da deficiência intelectual. É, sem dúvida, a avaliação mais
completa do ponto de vista técnico e metodológico, mas também a mais
pertinente e necessária nesse caso.
Na psicometria e na avaliação tradicional, tratou-se de avaliar
tipicamente a “inteligência”, seja uma inteligência “geral”, sejam as chamadas
“aptidões intelectuais básicas”. As críticas habituais à “testologia” – ou a alguns
de seus usos – são perfeitamente compatíveis com uma utilização prudente e
bem-orientada dos clássicos testes de inteligência geral ou de aptidões
concretas, com os quais habitualmente se tentou medir o – hipotético –
quociente intelectual ou, de maneira geral, o nível de capacidades básicas de
ordem diversa: de discriminação, de associação, de abstração, de raciocínio,
etc. Inclusive as variáveis e os constructos introduzidos posteriormente para
substituir o quociente de inteligência, como potencial de aprendizagem ou
potencial de desenvolvimento, são difíceis de avaliar se não for com tarefas
totalmente idênticas às das provas clássicas de aptidão intelectual.
Tais provas, entretanto, continuam sendo úteis para avaliar capacidades
básicas nas pessoas com deficiência. O requisito é sempre, naturalmente, que
o nível da prova esteja de acordo com o sujeito a ser avaliado. Este deve ser,
como se costuma dizer, “testável” com esse teste concreto; deve ser capaz,
pelo menos, de compreender o sentido das\tarefas que a prova propõe. É por
essa razão que em séries de provas, como as de Wechsler, que são ordenadas
por idades – para adultos, para crianças e para os menores -, e salvo casos de
24
deficiência leve, o mais aconselhável é aplicar a versão correspondente a uma
idade inferior à do sujeito com deficiência que se vai avaliar.
Em geral, todos os testes ou as provas de capacidade intelectual e/ou de
aptidões específicas são aptos para avaliar a deficiência intelectual. Em
princípio, os mais apropriados seriam, consequentemente, os mais “livres de
influências culturais” e, portanto, mais livres de influências educativas. Ocorre,
no entanto, que a desejável influência educacional seguramente pode modificar
um pouco capacidades muito básicas, e que a avaliação do potencial de
aprendizagem não pode ser feita sem a mediação de práticas educativas ou
instrucionais. Isso, por sua vez, torna irrelevante – ou carente de significado – a
elaboração e a aplicação dessas provas “livre”. Sem dúvida, são essas
considerações que levam alguns autores a conceituar os testes clássicos e a
avaliação da inteligência como avaliação de “repertórios cognitivos”.
Seguramente, é disto que se trata: de capacidade intelectual como conjunto de
repertórios de conhecimento.1
São úteis, portanto, as provas clássicas de capacidade, ou repertórios
cognitivos, como as escalas de Wechsler, o teste de Aptidões Primárias (PMA),
de Thurstone, as matrizes de Raven; ou as mais recentes, como o Teste de
Habilidade, de Sternberg, que responde a um modelo triádico de inteligência;
ou também as que, um pouco à margem da tradição psicométrica dominante,
como por exemplo, aquelas inspiradas no modelo evolutivo de Piaget, são
integradas por tarefas correspondentes a estágios desse modelo.
Os profissionais que intervêm junto a pessoas com deficiência
seguramente teriam preferência por provas projetadas com atenção especial a
déficits e disfunções cognitivos que aparecem na deficiência mental. É o caso
da prova PASS (Planejamento, Atenção, Processamento Simultâneo e
Sucessivo) elaborada por Das e colaboradores, de acordo com seu modelo das
funções deficitárias nas pessoas com deficiência ( MOLINA E ARRAIZ, 1993).
Visto que o déficit nos sujeitos com deficiência afeta sobretudo a
adaptação em vários âmbitos, um enfoque possível da avaliação é justamente
1 Para mais informações e referências sobre esses temas, ver Forns e Amador (1995).
25
a avaliação do comportamento adaptativo. Destaca-se, a esse propósito, o
sistema West Virginia, adaptado na Espanha por professores da Universidade
de Madri. É uma prova do tipo “criterial”. Ela não compara a execução do
sujeito em relação a um grupo de referência, como ocorre nas provas
normativas, mas tenta avaliar seu grau de domínio em áreas específicas de:
resposta perceptiva, motricidade, autonomia pessoal, comunicação,
aprendizagens escolares e outras habilidades. É uma proposição afinada com
as cartas gráficas ou com os mapas de desenvolvimento popularizados por
Gunzburg e, na Espanha, por González Mas (1978). São instrumentos de
observação e de coleta de informações sobre a progressão típica na aquisição
de destrezas; e, ao mesmo tempo, servem de guia para propor metas
posteriores de instrução.
Em todo o caso, é preciso destacar que a qualificação de uma criança
como “ aluno com deficiência mental” não pode ser feita em caráter definitivo.
Não apenas a avaliação – contínua subentende-se – da aprendizagem, mas
também a avaliação de capacidades básicas está sujeita à revisão, o que deve
ser feito de modo sistemático de tempos em tempos, pelo menos no início da
escolarização, como na mudança de escola ou na passagem de um ciclo para
outro. É uma avaliação que sempre deve ser feita com a finalidade principal de
orientação educativa, com conteúdo altamente ideográfico, e sem refugiar-se
nela como um rótulo cômodo. (“deficiência mental”), nem tampouco em uma
cifra (a do QI) supostamente inalterável.
26
5 . EDUCABILIDADE DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
5.1 – Necessidades educativas especiais
Durante muito tempo acreditou-se que as pessoas com deficiência
intelectual não aprendiam os conteúdos acadêmicos ensinados na escola. Por
essa razão, a sua educação era pautada na crença de que só teriam acesso a
aprendizagens relacionadas a atividades da vida diária (auto-cuidado e
segurança), algumas habilidades sociais, de lazer e de trabalho
supervisionado, ou pouco mais. Aprendizagem acadêmica? Nem pensar!
Como decorrência natural da falta de oferta do conhecimento, muitos se
tornaram sub-realizados na escola ou engrossaram as fileiras dos chamados
incompetentes curriculares antes mesmo de terem acesso a esses currículos.
A convicção atual de que as pessoas com deficiência intelectual
apresentam diferentes condições de aprendizagem e de que outros fatores,
além do intelectual, estão presentes e interferem na sua funcionalidade
acadêmica têm contribuído para que o sistema educacional compreenda
melhor a diversidade de possibilidades dos alunos e procure oferecer um
ambiente mais favorável à sua aprendizagem.
Por outro lado, a comunidade escolar está presenciando alunos
portadores de deficiência intelectual alcançando níveis escolares nunca antes
imaginados, porque sistemas de apoio organizados e adaptações curriculares
adequadas estão permitindo o seu acesso a uma aprendizagem efetiva e
progressiva.
Quem imaginaria, há tempos atrás, que uma pessoa com deficiência
intelectual poderia concluir o 9º ano do ensino fundamental? No entanto, essa
tem sido uma realidade. Por esforço do aluno e de sua família e pelo
comprometimento da escola com o seu aprendizado esse resultado tem sido
possível.
A escolarização desses alunos e os níveis que virão a alcançar
dependerão de muitos fatores: o grau de suas limitações intelectuais e
27
adaptativas certamente desempenha um relevante papel nas suas expectativas
de realização escolar.
Mas outros fatores são significativamente relevantes. Os resultados
educacionais dependem, ainda, de como o ambiente escolar favorece o acesso
ao currículo e organiza e adapta esse currículo de modo a ser desenvolvido
pelo aluno.
O sucesso escolar do aluno com deficiência intelectual, portanto,
depende de suas condições pessoais e das condições escolares, ou seja, da
interação aluno x ambiente.
Outra situação tem mudado no panorama nacional e internacional. Não
mais se defende que o lugar de pessoa com deficiência intelectual estudar é na
escola especializada.
Experiências educacionais bem sucedidas estão revelando que os
alunos com deficiência intelectual podem e devem estudar nas escolas
regulares, e que um adequado sistema de apoio educacional é suficiente para
lhe dar acesso ao currículo e apropriação do saber escolar.
Para Batista e Mantoan (2006) a deficiência mental desafia a escola
comum no seu objetivo de ensinar, de levar o aluno a aprender o conteúdo
curricular, construindo o conhecimento. O aluno com essa deficiência tem uma
maneira própria de lidar com o saber, que não corresponde ao que a escola
preconiza. Na verdade, não corresponder ao esperado pela escola pode
acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficiência mental
denunciam a impossibilidade de a escola atingir esse objetivo, de forma tácita.
Eles não permitem que a escola dissimule essa verdade. As outras
deficiências não abalam tanto a escola comum, pois não tocam no cerne e no
motivo da sua urgente transformação: considerar a aprendizagem e a
construção do conhecimento acadêmico como uma conquista individual e
intransferível do aprendiz, que não cabe em padrões e modelos idealizados.
O aluno com deficiência intelectual tem dificuldade de construir
conhecimento como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva,
principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador de ensino e
28
uma gestão autoritária e centralizadora. Essas escolas apenas acentuam a
deficiência, aumentam a inibição, reforçam os sintomas existentes e agravam
as dificuldades do aluno com deficiência intelectual. Tal situação ilustra o que a
definição da Organização Mundial de Saúde - OMS de 2001 e a Convenção da
Guatemala acusam como agravante da situação de deficiência.
O caráter meritocrático, homogeneizador e competitivo das escolas
tradicionais oprimem o professor, reduzindo-o a uma situação de isolamento e
impotência, principalmente frente aos seus alunos com deficiência intelectual,
pois são aqueles que mais “entravam” o desenvolvimento do processo escolar,
em todos os seus níveis e séries. Diante da situação, a saída encontrada pela
maioria dos professores é desvencilhar-se desses alunos que não
acompanham as turmas, encaminhando-os para qualquer outro lugar que
supostamente saiba como ensiná-los.
O número de alunos categorizados como deficientes intelectuais foi
ampliado enormemente, abrangendo todos aqueles que não demonstram bom
aproveitamento escolar e com dificuldades de seguir as normas disciplinares
da escola. O aparecimento de novas terminologias, como as “necessidades
educacionais especiais”, aumentaram a confusão entre casos de deficiência
intelectual e outros que apenas apresentam problemas na aprendizagem, por
motivos que muitas vezes são devidos às próprias práticas escolares.
Se as escolas não se reorganizarem para atender a todos os alunos,
indistintamente, a exclusão generalizada tenderá a aumentar, provocando cada
vez mais queixas vazias e maior distanciamento da escola comum dos alunos
que supostamente não aprendem.
A necessidade de encontrar soluções imediatas para resolver a
premência da observância do direito de todos à educação fez com que
algumas escolas procurassem saídas paliativas, envolvendo todo tipo de
adaptação: de currículos, de atividades, de avaliação, de atendimento em sala
de aula que se destinam unicamente aos alunos com deficiência.
Essas soluções continuam reforçando o caráter substitutivo da
Educação Especial, especialmente quando se trata de alunos com deficiência
intelectual. Tais práticas adaptativas funcionam como um regulador externo da
aprendizagem e estão baseadas nos propósitos e procedimentos de ensino
que decidem o que falta ao aluno de uma turma de escola comum. Em outras
29
palavras, ao adaptar currículos, selecionar atividades e formular provas
diferentes para alunos com deficiência e/ou dificuldade de aprender, o
professor interfere de fora, submetendo os alunos ao que supõe que eles
sejam capazes de aprender.
Na concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar é realizada
pelo próprio aluno e testemunha a sua emancipação intelectual. Essa
emancipação é consequência do processo de autoregulação da aprendizagem,
em que o aluno assimila o novo conhecimento, de acordo com suas
possibilidades de incorporá-lo ao que já conhece. Entender este sentido
emancipador da adaptação intelectual é sumamente importante para o
professor comum e especializado.
Aprender é uma ação humana criativa, individual, heterogênea e
regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de sua condição
intelectual ser mais ou ser menos privilegiada. São as diferentes ideias,
opiniões, níveis de compreensão que enriquecem o processo escolar e
clareiam o entendimento dos alunos e professores. Essa diversidade deriva
das formas singulares de nos adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo
e da possibilidade de nos expressarmos abertamente sobre ele.
Ensinar é um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos
alunos, sem exceção, um mesmo conhecimento. Ao invés de adaptar e
individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola comum precisa recriar
suas práticas, mudar suas concepções, rever seu papel, sempre reconhecendo
e valorizando as diferenças.
As práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter
reconhecidos e valorizados os conhecimentos que é capaz de produzir,
segundo suas possibilidades, são próprias de um ensino escolar que se
distingue pela diversificação de atividades. O professor, na perspectiva da
educação inclusiva, não ministra um “ensino diversificado” e para alguns. Ele
prepara atividades diversas para seus alunos (com e sem deficiência
intelectual) ao trabalhar um mesmo conteúdo curricular. Essas atividades não
são graduadas para atender a níveis diferentes de compreensão e estão
disponíveis na sala de aula para que os alunos as escolham livremente, de
acordo com seus interesses.
30
Para exemplificar esta prática, consideremos o ensino dos planetas do
sistema solar para uma turma de alunos com e sem deficiências. As atividades
podem variar de propostas de elaboração de textos, a construção de maquetes
do sistema planetário, realização de pesquisas em livros, revistas, jornais,
internet, confecção de cartazes, leituras interpretativas de textos literários e
poesias, apresentação de seminários sobre o tema, entre outras. O aluno com
deficiência intelectual, assim como os demais colegas, escolhe a atividade que
mais lhe interessar e a executa. Essa escolha e a capacidade de desempenhar
a tarefa não são predefinidas pelo professor. Tal prática é distinta daquelas que
habitualmente encontramos nas salas de aula, nas quais o professor escolhe e
determina uma tarefa para todos os alunos realizarem individualmente e
uniformemente, sendo que para os alunos com deficiência intelectual ele
oferece outra atividade facilitada sobre o mesmo assunto ou até mesmo sobre
outro completamente diferente. Contraditoriamente, esta tem sido a solução
adotada pelos professores para impedir a, “exclusão na inclusão”. Utilizando
como exemplo esse mesmo conteúdo - o ensino dos planetas do sistema solar
- é comum o professor selecionar uma atividade de leitura e interpretação de
textos para todos os alunos, cabendo àquele com deficiência intelectual apenas
colorir um dos planetas em folha mimeografado. Modificar essas práticas
discriminatórias é um verdadeiro desafio, que implica em inovações na forma
de o professor e o aluno avaliarem o processo de ensino e de aprendizagem.
Elas exigem a negação do caráter padronizador da aprendizagem e eliminam
todas as demais características excludentes das escolas comuns, que adotam
propostas pedagógicas conservadoras. A prática escolar inclusiva provoca
necessariamente a cooperação entre todos os alunos e o reconhecimento de
que ensinar uma turma é, na verdade, trabalhar com um grande grupo e com
todas as possibilidades de subdividi-lo. Dessa forma, nas subdivisões de uma
turma, os alunos com deficiência intelectual podem aderir a qualquer grupo de
colegas, sem formar um grupo à parte, constituído apenas de alunos com
deficiência e/ou problemas na aprendizagem.
Para conseguir trabalhar dentro de uma proposta educacional inclusiva,
o professor comum precisa contar com o respaldo de uma direção escolar e de
especialistas (orientadores, supervisores educacionais e outros), que adotam
um modo de gestão escolar, verdadeiramente participativa e descentralizada.
31
Muitas vezes o professor tem ideias novas para colocar em ação em sua sala
de aula, mas não é bem recebido pelos colegas e pelos demais membros da
escola, devido ao descompasso entre o que está propondo e o que a escola
tem o hábito de fazer para o mesmo fim. A receptividade à inovação anima a
escola a criar e a ter liberdade para experimentar alternativas de ensino. Sua
autonomia para criar e experimentar coisas novas se estenderá aos alunos
com ou sem deficiência e assim os alunos com deficiência intelectual serão
naturalmente valorizados e reconhecidos por suas capacidades e respeitados
em suas limitações.
A liberdade do professor e dos alunos, de criarem as melhores
condições de ensino e de aprendizagem, não dispensa um bom planejamento
de trabalho, seja ele anual, mensal, quinzenal ou mesmo diário. Ser livre para
aprender e ensinar não implica em uma falta de limites e regras ou, ainda, em
cair num espontaneismo de atuação. O ano letivo, assim como a rotina diária
de uma turma, deve contemplar um tempo para planejar, outro para executar,
outro para avaliar e socializar os conhecimentos aprendidos. Todo esse
processo é realizado coletivamente e individualmente. Um exemplo de rotina
de sala de aula seria desenvolver, em um primeiro momento, o planejamento
coletivo, que compreende uma conversação livre entre o professor e seus
alunos a respeito do emprego do tempo naquela jornada. Esse momento
permite ao aluno expressar-se livremente a respeito do que pretende
fazer/aprender nesse dia e à professora colocar suas intenções no mesmo
sentido. No planejamento todo o grupo pode tomar decisões com relação às
atividades e aos grupos a serem formados para realizá-las. Num segundo
momento, as atividades são realizadas conforme o plano estabelecido.
Finalmente a jornada de trabalho é reconstituída na última parte dessa rotina,
com a participação de todos os alunos. Eles então socializam o que
aprenderam e avaliam a produção realizada no dia. O aluno com deficiência
intelectual, como os demais, participa igualmente de todos esses momentos:
planejamento, execução, avaliação e socialização dos conhecimentos
produzidos.
A avaliação dos alunos com deficiência intelectual, como já mencionado,
visa ao conhecimento de seus avanços no entendimento dos conteúdos
curriculares durante o ano letivo de trabalho, seja ele organizado por série ou
32
ciclos. O mesmo vale para os outros alunos da sua turma, para que não sejam
feridos os princípios da inclusão escolar. A promoção automática, quando é
exclusiva para alunos com deficiência intelectual, constitui uma diferenciação
pela deficiência, o que caracteriza discriminação. Em ambos os casos, o que
interessa para que um novo ano letivo se inicie é o quanto o aluno, com ou sem
deficiência, aprendeu no ano anterior, pois nenhum conhecimento é aprendido
sem base no que se conheceu antes.
O conceito de necessidades educativas especiais enfatiza não as
possíveis – às vezes indubitáveis – limitações e dificuldades de aprender dos
alunos, mas sim as demandas que apresentam à escola, aos professores, com
relação aos recursos especiais – pessoais, didáticos e materiais – que sua
educação requer. Em outras palavras, enfatiza a relação aluno-professor e
também a atividade deste último, e não apenas do aluno.
O conceito não diz tanto sobre o que o aluno é e faz, mas, sobretudo,
sobre o que a escola tem de fazer com ele. As demandas e as necessidades
educativas especiais têm como correlato a resposta específica da escola. São
necessidades que se manifestam não no aluno como tal, mas sim em sua inter-
relação com o meio escolar. É por essa razão que tal conceito está associado
ao mesmo tempo a uma concepção da aprendizagem como processo
construtivo que se desenvolve não apenas de dentro nem apenas de fora, mas
da interação do sujeito com o meio.
No marco desse conceito, a principal questão deixa de ser descritiva ou
diagnóstica (que alunos apresentam deficiência intelectual?) e passa a ser
estratégica e prática: que resposta educativa é preciso dar? Que estratégias de
atuação educativa são necessárias? Que desenvolvimento e quais adaptações
curriculares? Quando se adota essa perspectiva prática, justifica-se dar um
passo além, o de atender às dificuldades na atividade de ensinar, mais do que
nas de aprender. A lógica desse enfoque pede que, em vez de falar de
dificuldades dos alunos, ou além disso, fale-se de dificuldades de seu ensino
(FIERRO, 1987). E também pede que se proponha, se planeje e se desenvolva
uma teoria e uma tecnologia didáticas dessas dificuldades de ensinar. Além
disso, trata-se de enfocar a atividade educacional não tanto em torno de
dificuldades, as de aprender e ensinar, fazendo com que o peso da atenção
recaia sobre a dificuldade, mas em torno de um conjunto de práticas e modos
33
de intervenção dirigidos e superá-las. Trata-se de mudar o enfoque, não
centrando mais no aspecto negativo das dificuldades, mas sim no positivo dos
programas, das práticas, das estratégias didáticas e da educação específica
que é preciso oferecer aos alunos.
As dificuldades de aprender e de ensinar, mesmo as muito graves que
se apresentam na deficiência profunda, aparecem logo no contexto interativo,
prático, de intervenção técnica, não apenas didática ou educativa, mas também
psicológica e social em suma, interdisciplinar. Nesse contexto, compreende-se
o atrativo que tem para alguns educadores determinadas noções elaboradas
por psicólogos, como a de zona de desenvolvimento proximal, de Vigotsky, a
de potencial de aprendizagem, enriquecimento instrumental, aprendizagem
mediada (FEUERSTEIN, 1980) e a de inteligência como capacidade de
aprender em condições de instrução incompleta (CAMPIONE, BROWN E
FERRARA, 1987). São noções teoricamente esclarecedoras e fecundas na
prática, porque ajudam a entender as situações que dão lugar a necessidades
educativas especiais. Também ajudam a manejá-las em seu quadro real, que
não é – ou não é apenas – o de alguns alunos com dificuldades, mas o de um
processo de socialização, de aquisição de destrezas sociais e culturais, de
educação e instrução em habilidades básicas, processo que tem suas
dificuldades na conexão e na interação de seus dois polos: indivíduo e
sociedade, ou aluno e escola.
5.2 – Adaptações curriculares
A educação se define concretamente pelo currículo, que é o conjunto de
experiências potencialmente educativas que a escola oferece, ou, em outras
palavras, o conjunto das oportunidades de aprender dos alunos. Fierro (2004)
lança então a questão: será que as crianças e os adolescentes com deficiência
necessitam de um currículo especial, diferente dos colegas? Segundo ele, há
quem defenda isso. Não é possível, na prática, porém, planejar um currículo
que , por um lado, seja especial, diferente do comum, mas, por outro lado,
comum a todos os alunos com deficiência. Ao contrário, medidas curriculares
específicas, além de individuais, são possíveis e necessárias. São as
adaptações curriculares.
34
Uma proposta curricular coerente baseia-se antes de tudo nos
processos, nas atividades que ocorrem na escola, e não tanto nos produtos ou
nos resultados. De qualquer maneira, deve haver tais resultados; de outro
modo, e em última análise, não há educação. De uma perspectiva pessimista
das possibilidades educativas das crianças com deficiência, há o temor de que
não cheguem a se produzir nelas resultados valiosos. É uma visão que precisa
ser descartada. Deve-se julgar o que é valioso e o que não é, em termos de
educação, a partir de critérios pertinentes ao que é próprio e específico da
condição humana. Por esses critérios, é muito mais relevante o êxito
educacional que se produz quando uma criança com um déficit muito profundo
consegue comunicar-se e manifestar um desejo, do que quando um estudante
universitário conclui com sucesso seu curso.
Por outro lado, um currículo razoável enuncia seus objetivos levando em
consideração as capacidades gerais que a educação trata de estabelecer, e
não – ou não unicamente – as aprendizagens específicas e os objetos
operacionais. A educação se propõe a ampliar a capacidade dos alunos: que
eles aprendam não apenas estes ou aqueles conteúdos e habilidades, mas que
aumentem a capacidade de fazer coisas por si mesmos e sua capacidade de
fazer coisas por si mesmos e sua capacidade de aprender. Com tal propósito,
transcende-se a noção de inteligência como conjunto supostamente fixo de
aptidões e, portanto, deixa-se para trás também a noção de deficiência
intelectual como déficit e limitação fixa nessas aptidões. Ao contrário, ressalta-
se o desenvolvimento dinâmico das capacidades e o impulso que a educação
pode e deve proporcionar a esse desenvolvimento.
Assim, a perspectiva educacional contrapõe-se à perspectiva
meramente diagnóstica. O educador necessita da avaliação das capacidades
básicas dos alunos, mas, de certo modo, sua tarefa pode ser descrita como
uma luta contra as piores previsões dessa mesma avaliação.
A verdade é que as crianças com deficiência intelectual têm dificuldades
graves, tanto para aprender quanto de caráter geral, e isso sempre requer o
ajuste da educação e a adequação do currículo à medida e à necessidade de
cada um. Quando as dificuldades dos alunos não são muito grandes, os
35
ajustes em metodologia, atividades e materiais e os agrupamentos flexíveis são
suficientes para responder às necessidades dos alunos. Até aqui, basta
adequar o currículo e conduzi-lo a seu último nível de concretização, o
individual. Quando as dificuldades são gerais e permanentes, porém, é preciso
fazer adaptações mais profundas, com uma variação significativa em relação
aos modelos mais comuns de individualização do currículo.
Para Batista e Mantoan (2007),
a necessidade de encontrar soluções imediatas para resolver a premência da observância do direito de todos à educação fez com que algumas escolas procurassem saídas paliativas, envolvendo todo tipo de adaptação: de currículos, de atividades,de avaliação, de atendimento em sala de aula que se destinam unicamente aos alunos com deficiência. Essas soluções continuam reforçando o caráter substitutivo da Educação Especial, especialmente quando se trata de alunos com deficiência mental.
Tais práticas adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendizagem e estão baseadas nos propósitos e procedimentos de ensino que decidem o que falta ao aluno de uma turma de escola comum. Em outras palavras, ao adaptar currículos, selecionar atividades e formular provas diferentes para alunos com deficiência e/ou dificuldade de aprender, o professor interfere de fora, submetendo os alunos ao que supõe que eles sejam capazes de aprender.
A escolarização de pessoas com deficiência intelectual depende, dentre
outros aspectos, de suas limitações cognitivas e adaptativas. A demanda
escolar em termos de currículo aumenta a cada série e a complexidade dos
conteúdos passa a exigir do aluno mais capacidades e habilidades
acadêmicas.
Por outro lado, é reconhecido que o apoio oferecido ao aluno melhorou a
sua funcionalidade acadêmica.
As adaptações curriculares constituem uma eficiente forma de apoio
para o aluno e, muitas vezes, são necessárias por toda a sua vida escolar,
parcial ou em todas as disciplinas.
As adaptações curriculares mais eficientes são as que melhor se
ajustam às necessidades e potencialidades do aluno e devem tomar como
base o currículo regular de ensino. Podem ser reduzidas, sem alterações
expressivas na programação regular, e possibilitar que todos os alunos da sala
36
possam delas se beneficiar. Podem, ainda, ser mais acentuadas, para atender
a condições específicas necessárias, de modo a obter maior participação do
aluno com deficiência nas atividades curriculares comuns.
Essas adaptações curriculares e de acesso ao currículo podem incluir:
a criação de condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na
sua unidade escolar de atendimento;
a propiciação de melhores níveis de interação e comunicação com as
pessoas com as quais convive na comunidade escolar;
adaptações metodológicas e didáticas: situar o aluno onde possa melhor
trabalhar, adotar métodos e técnicas de ensino-aprendizagem
específicas para o aluno, quando necessário, sem prejuízo para as
atividades curriculares;
a utilização de técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação
distintos da classe, se necessário, sem alterar os objetivos da avaliação
e seu conteúdo;
a introdução de atividades complementares para o aluno alcançar os
objetivos comuns dos demais colegas. Essas atividades podem ser
realizadas na própria classe, na sala de recursos ou por meio do
professor itinerante, devendo envolver o professor da sala regular na
sua programação e/ou execução;
a introdução de atividades complementares específicas para o aluno –
diversificadas – que possam atender a necessidades diversas do resto
da turma;
a supressão de atividades ou objetivos educacionais que não possam
ser atingidos ou realizados pelo aluno e que lhe restrinjam a participação
ativa. Substituir essas atividades e objetivos por outros acessíveis,
significativos e básicos para o aluno;
a adoção de um tempo para o cumprimento dos objetivos, conteúdos e
critérios de avaliação, que sejam exeqüíveis para o aluno (respeitar o
ritmo próprio).
Há um número reduzido de alunos com deficiência intelectual, cuja
gravidade, tão acentuada, incapacita-os funcionalmente para atividades
37
essenciais da vida, tais como: a comunicação, a autonomia e a própria
sobrevivência. Para esses alunos, os currículos regulares muitas vezes nem
podem ser adaptados, exigindo um currículo próprio, ajustado às
potencialidades e limitações do aluno.
Nesses casos, às vezes é necessário adotar exclusivamente ou
parcialmente atendimentos individualizados.
As adaptações em alunos com deficiência intelectual têm a ver, antes de
tudo, com seus déficits em capacidades de caráter geral e básico. São déficits
que podem requerer também recursos especializados: de tecnologia, de código
e de comunicação. Em alunos com deficiência, porém, o principal problema
não costuma estar nos meios tecnológicos ou em habilidades muito
especializadas do educador. Inclusive pode-se dizer que o professor do ensino
comum está mais capacitado para a educação de crianças com algum déficit
sensorial, como a surdez. O problema está na dificuldade de superar um
determinado “teto” educacional, não totalmente rígido, mas fortemente fixado
por sua limitada capacidade, um teto que, salvo déficit grave, não é tão
aparente na educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental,
mas que se torna mais patente à medida que os anos passam e que o aluno
ingressa em ciclos/etapas superiores. Na deficiência intelectual, as dificuldades
educativas e as adaptações mudam substancialmente com o nível escolar:
pouco visíveis no começo, tornam-se muito mais claras no final do ensino
médio.
5.3 – Papel da escola e do professor no trabalho com alunos com
deficiência intelectual
Toda unidade escolar deve desenvolver, primeiramente, seu projeto
pedagógico. É neste momento que se definem os objetivos pedagógicos para
o alunado de cada escola, os conteúdos que serão trabalhados e como serão
trabalhados. É neste momento que, à luz do estabelecido e recomendado nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, que se define o conteúdo e o método de
trabalho que se vai desenvolver na escola.
A partir da elaboração do projeto pedagógico e da avaliação pedagógica
inicial de seus alunos, cada professor deve elaborar seu Plano de Ensino, o
38
qual deverá explicitar os objetivos pedagógicos a ser buscado durante o ano,
para cada grupo, o conteúdo que será trabalhado, bem como as alternativas
metodológicas que parecem necessárias para administrar o ensino em cada
classe.
Esse plano, entretanto, não pode ser rígido e definitivo para o ano todo, já
que no decorrer do processo de ensino e aprendizagem, no contexto da
relação entre o professor e cada aluno, o professor poderá detectar problemas
no ensino, que exigirão a implementação de ajustes e adaptações, seja nos
objetivos, no conteúdo, no método de ensino, e no método de avaliação. Há
que se garantir a flexibilidade, para que se possa alcançar o sucesso no
ensino.
Projeto pedagógico construído, plano de ensino elaborado, inicia-se o
processo efetivo de ensinar.
É importante que, a cada conteúdo a ser introduzido, avalie-se o
conhecimento prévio que cada aluno traz consigo. Essa avaliação deve ser
uma avaliação compreensiva, ou seja, que implique numa atitude de
investigação sobre a natureza do erro, quando este aconteça.2
A avaliação classificatória (graduar os alunos como melhores, piores, etc.)
se esgota em si mesma, não nos permitindo identificar e compreender as
necessidades especiais que o aluno possa apresentar, impedindo-nos, assim,
de poder reformular, com eficácia, nosso procedimento de ensinar.
Hardman (et al 1993 p. 120-121) apresentam algumas dicas para o
professor da classe regular, que podem ser úteis, na administração do ensino,
na sala inclusiva:
Ver os alunos com deficiência intelectual como alunos, em primeiro lugar.
Focalizar suas semelhanças com os demais alunos, ao invés de focalizar
suas diferenças.
Reconhecer os alunos com deficiência intelectual por seus próprios
sucessos na sala de aula, ao invés de compará-los com os sucessos dos
colegas que não apresentam uma deficiência (compare o aluno com ele
mesmo).
2 Ver Ficha de Avaliação Compreensiva em Anexo A.
39
Utilizar estratégias cooperativas de aprendizagem, quando for possível
promover aprendizagem efetiva por todos os alunos. Utilizar alunos sem
deficiência como suportes para alunos com deficiência intelectual. Isto
pode incluir o estabelecimento de programas de companheirismo e tutoria
por alunos mais adiantados (de classes mais avançadas).
Considerar todos os alunos da sala, quando organizar o ambiente físico.
Encontrar formas de atender às necessidades individuais de cada criança
(Ex.:Estabelecer ilhas que permitirão a acomodação de cadeiras de rodas,
organizar as carteiras de forma a facilitar a tutoria em determinadas
atividades, acomodar a mobília de forma a atender às diferenças individuais
de audição ou de visão).
Colaborar com os professores da educação especial, ou outros
especialistas, para adaptar o conteúdo programático (Ex.: Ciências,
Matemática, ou Educação Física) para as necessidades especiais do aluno
com deficiência intelectual.
Deixar os alunos que não têm deficiência saber que há um aluno com
deficiência mental que pertence à sua sala de aula. Os objetivos e
atividades deste aluno podem ser diferentes daqueles dos demais alunos,
mas com apoio, o aluno com deficiência mental se beneficiará de trabalhar
com o professor e com os demais alunos da classe.
Incentivar o aluno com deficiência intelectual a se envolver nas atividades
extra-curriculares da escola.
Em resumo, é atribuição do professor:
Identificar as necessidades educacionais especiais presentes em seu aluno (natureza, intensidade, frequência).
Planejar ajustes pedagógicos na sua prática de ensino (intervenção).
Implementar esses ajustes.
Verificar os resultados; caso tenha obtido sucesso, ótimo. Caso não, recomeça-se do primeiro item.
40
Os níveis de comprometimento de cada aluno com deficiência intelectual
diferem muito de um para o outro.
O importante, primeiramente, é que o professor se habitue a ensinar
pesquisando. Fazer isso sempre, e com todos os alunos. Permanecer sempre
atento ao efeito de seu ensino, analisar os erros cometidos pelo aluno; procurar
compreender sua natureza e identificar seus determinantes; e promover os
ajustes que se mostrarem necessários para atender às necessidades
educacionais de todos os alunos, inclusive às necessidades educacionais
especiais do com deficiência intelectual.
Alunos com deficiência intelectual, que apresentam comprometimentos
maiores, em qualquer das áreas (intelectual, comportamento adaptativo),
poderão necessitar de um plano curricular diferente do que está posto para os
demais alunos.
Isto porque a escola deve favorecer, para ele, condições para que utilize o
máximo de suas possibilidades, na construção do melhor nível de autonomia
possível, para a administração de sua vida na comunidade, usufruindo dela
todos os recursos disponíveis.
Alguns alunos necessitarão de pequenos ajustes no método de ensino, e
assim conseguirão alcançar os objetivos educacionais postos para a série em
que se encontra, e avançar nos diferentes níveis de escolaridade.
Outros necessitarão de maiores adaptações, tais como uma supervisão
individualizada, no decorrer do trabalho escolar, para conseguir avançar nos
níveis de escolaridade.
Outros, ainda, terão muita dificuldade de alcançar os objetivos
acadêmicos que se encontram postos, especialmente à medida que se avança
nos anos de escolaridade.
Para estes, geralmente, a substituição de objetivos de natureza
acadêmica por objetivos de natureza funcional pode ser o mais indicado, já que
será por esta via que ele melhor avançará no processo de construção de um
cidadão que participe da vida de sua comunidade, manifestando suas
necessidades e desejos, e cumprindo com sua parte de responsabilidades na
convivência com as demais pessoas.
Caberá à equipe de apoio pedagógico desenvolver uma avaliação mais
aprofundada do caso, e elaborar um Plano Individualizado de Ensino.
41
Assim, de acordo com as Adaptações Curriculares em Ação (BRASÍLIA,
2002) a equipe de apoio pedagógico tem como responsabilidades:
Desenvolver um estudo pormenorizado do caso, focalizando sempre a
relação entre o ensino do professor e a aprendizagem do aluno
Elaborar o Plano Individualizado de Ensino (P.I.E.) para o aluno com
necessidades educacionais especiais que não puderam ser atendidas, após
esgotadas as iniciativas do professor em promover os ajustes
metodológicos, em sua prática cotidiana de ensino
Indicar Adaptações de Grande Porte que se mostram necessárias
(mudanças significativas nos objetivos pedagógicos para esse aluno, em
particular, as consequentes mudanças no conteúdo curricular, mudanças no
método de ensino, e mudanças nos procedimentos de avaliação). Neste
item, cabe à equipe de apoio pedagógico explicitar formalmente o suporte
do professor especialista ao professor da classe regular, ou a realização de
parcerias com outras áreas da atenção pública, caso seja necessário seu
acompanhamento (Ex. Saúde)
Orientar o professor quanto às Adaptações de Pequeno Porte que ele pode
implementar, para garantir que os novos objetivos, estabelecidos para esse
aluno, sejam alcançados
Registrar esses dados em prontuário individual, o qual deverá acompanhar
o aluno, caso este mude de unidade escolar
Acompanhar o desenvolvimento do caso e o efeito das adaptações no
processo de aprendizagem do aluno
Rever e reajustar, periodicamente, o Plano Individualizado de Ensino
(P.I.E.), à medida do desenvolvimento do aluno
Cabe ao professor ensinar pesquisando, ou seja, empregar
continuamente a avaliação compreensiva e buscar estratégias alternativas
para favorecer a aprendizagem de seu aluno com deficiência intelectual.
Para os alunos que apresentarem comprometimentos mais severos,
recomenda-se, depois de esgotadas todas as possibilidades do professor, o
42
encaminhamento para a equipe de apoio pedagógico, que deverá estudar o
caso e elaborar o Plano Individualizado de Ensino.
Este poderá diferir do Plano adotado para os demais alunos no conteúdo
e às vezes no método de ensino, mas terá conteúdos que podem ser
trabalhados em cada área do conhecimento da classe regular (Linguagem,
Matemática, Ciências, Geografia, História, Educação para as Artes,
Educação Física).
43
6. O PROCESSO DE AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICAS
NO PROCESSO EDUCATIVO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL
6.1 – A avaliação psicopedagógica
A avaliação psicopedagógica deve prestar informações relevantes
para orientar a direção das mudanças que têm de ser feitas visando
ao adequado desenvolvimento dos alunos e à melhoria da instituição
escolar. (GINÉ, 2004,p. 278)
É preciso ter presente que a concepção atual do processo de ensino e
aprendizagem implica mudanças importantes no modelo de avaliação das
necessidades educativas dos alunos e, consequentemente, nas práticas e nos
instrumentos utilizados; o modelo vigente até agora – e que ainda se manifesta
com muita vitalidade -, orientado para o indivíduo e baseado na utilização de
instrumentos muitas vezes descontextualizados, revela-se claramente
insuficiente para a formulação da resposta educativa.
A prática da avaliação psicopedagógica deve ser coerente, tanto do
ponto de vista conceitual quanto do metodológico, com a origem social do
desenvolvimento, e portanto da aprendizagem, e com uma visão das
diferenças individuais como indicadores da natureza e do tipo de apoios que
devem ser proporcionados aos alunos.
A avaliação psicopedagógica não é uma tarefa que um profissional
(pedagogo, psicólogo, psicopedagogo) possa assumir de forma exclusiva. Ao
contrário, é imprescindível a estreita colaboração desses profissionais com os
outros indicadores presentes nos diversos contextos de desenvolvimento; em
particular, os pais e os professores. A interdisciplinaridade é um requisito para
a adequada avaliação das necessidades educativas especiais dos alunos,
embora se deva reconhecer a pouca tradição de trabalho cooperativo e
respeitoso entre os diversos profissionais envolvidos.
44
Dessa perspectiva, pode-se definir a avaliação psicopedagógica como
um processo compartilhado de coleta e análise de informação relevante acerca
dos vários elementos que intervém no processo de ensino e aprendizagem,
visando a identificar as necessidades educativas de determinados alunos ou
alunas que apresentem dificuldades em seu desenvolvimento pessoal ou
desajustes com respeito ao currículo escolar por causas diversas, e a
fundamentar as decisões a respeito da proposta curricular e do tipo de suportes
necessários para avançar no desenvolvimento das várias capacidades e para o
desenvolvimento da instituição.
A avaliação psicopedagógica não pode restringir-se a um ato pontual,
por mais sofisticados que sejam os instrumentos utilizados, nem à soma de
diversas explorações em um mesmo período de tempo. Além disso, deve
contemplar os diversos elementos que intervêm no processo de ensino e
aprendizagem; ou seja, o próprio aluno, o contexto escolar (classe e instituição)
e o contexto familiar.3
A finalidade mais importante da avaliação psicopedagógica não é
classificar os alunos em diferentes categorias diagnósticas e fazer uma
previsão sobre seu possível rendimento, mas orientar o processo de tomada de
decisão sobre o tipo de resposta educativa que o aluno precisa para favorecer
seu adequado desenvolvimento pessoal. Em outras palavras, a avaliação
psicopedagógica deve servir para orientar o processo educacional em seu
conjunto, facilitando a tarefa dos professores que trabalham cotidianamente
com o aluno.
A avaliação psicopedagógica, em última análise, deve proporcionar uma
informação relevante não só para conhecer de forma completa as
necessidades dos alunos e seu contexto escolar, familiar e social, como
também para fundamentar e justificar a necessidade de introduzir mudanças na
oferta educacional e, se for o caso, a adoção de medidas de caráter
extraordinário. Consequentemente, essa informação deve ser obtida pela
avaliação dos aspectos que se destacam a seguir:
A interação entre o professor e os conteúdos de aprendizagem.
3 Ver quadro dos aspectos familiares a valorizar na avaliação psicopedagógica em Anexo B.
45
A interação do professor com o aluno e a turma com relação aos
conteúdos de aprendizagem.
A interação do aluno com seus colegas, seja individualmente com
alguns deles, seja com o grupo.
Os contextos de desenvolvimento: a escola e, se for o caso, a
família.
Finalmente, para Giné (2004) a avaliação psicopedagógica deve
perseguir também a melhoria da oferta educativa em seu conjunto e, portanto,
o desenvolvimento da instituição escolar entendida como sistema.
6.2 – Trajetória escolar e acompanhamento psicopedagógico
Ao longo da infância e da adolescência dos filhos com deficiências, em
especial nas mudanças de etapa educacional, os pais se veem diante de
decisões, sobre escolarização, que não são fáceis de tomar. As respostas
escolares às necessidades educativas especiais supõem uma mudança em
seus esquemas prévios: as opções que lhes são oferecidas não correspondem
ao que viveram em sua própria história escolar, e eles não conseguem
imaginar como é a vida em uma escola especial ou como se adapta o currículo
em uma escola especial ou como se adapta o currículo em uma escola regular.
Por outro lado, para muitos pais, trata-se não apenas de decisões cruciais para
o futuro de seu filho, mas também de momentos em que avançam na tomada
de consciência da situação da criança, com os consequentes efeitos no plano
emocional. O apoio profissional - informação, apoio emocional, ajuda no
processo de tomada de decisões – é particularmente importante nas
encruzilhadas da trajetória escolar.
Um momento de encontro, ou desencontro, entre famílias e
profissionais, ocorre nas decisões que se tomam ao longo da vida escolar de
uma criança sobre a modalidade educacional mais adequada: integração em
uma escola regular ou ingresso em uma escola de educação especial? Para o
profissional, a escolha de um ou outro sistema corresponde à busca do
contexto no qual possa obter melhor resposta a determinadas necessidades
educativas especiais. Para algumas famílias é muito mais: é um indicador da
maior ou menor gravidade da deficiência da criança.
46
A determinação da modalidade educacional deve ser feita com base na
avaliação psicopedagógica, levando em conta, fundamentalmente, as
características da criança, mas também considerando a resposta que está
obtendo ou pode obter em diferentes contextos educativos, assim como as
possibilidades do meio familiar. Por isso os profissionais responsáveis por essa
tarefa devem não apenas dispor de instrumentos para a avaliação da criança,
mas também conhecer em profundidade o que significam as diferentes
modalidades, e, mais ainda, conhecer as escolas, sua proposta curricular e sua
capacidade de adequação à diversidade.
Outro importante fator de observação, avaliação e acompanhamento
psicopedagógicos é o momento da brincadeira. A importância dos
companheiros de brincadeiras na socialização de crianças é de fundamental
importância e os estudos feitos nas áreas de Psicologia Social e do
Desenvolvimento a têm reforçado (HARRIS, 1995, 1999). Uma das mais
recentes e completas revisões sobre o processo de socialização de crianças e
adolescentes foi elaborada por Harris (1995, 1999), mostrando que os pais não
são os principais protagonistas na determinação da personalidade adulta de
seus filhos, apesar de serem os principais agentes socializadores, aqueles que
mais precocemente atuam sobre a criança. Não sendo os pais os únicos e nem
os principais agentes influenciadores de seus filhos, afirma-se a importância do
grupo no processo de socialização. De acordo com a teoria da socialização de
grupo de Harris (1999): “(...) as crianças se identificam com um grupo
constituído dos pares delas, que talham o comportamento delas às normas do
grupo e que os grupos contrastam com outros grupos e adotam normas
diferentes” (p.335).
Harris (1995, 1999) explica que o processo de formação de grupo se
apoia na capacidade inata do homem possuir cérebro construído com a
habilidade de classificar, categorizar, nomear, rotular ou dividir pessoas ou
coisas em grupo; capacidade esta já observada em outras espécies e na
criança antes de um ano de idade, que já faz categorizações por idade e sexo.
A terceira forma de classificação usada pelo homem é a raça, que leva mais
tempo para ser adquirida.
47
Esse processo de categorização, por sua vez, independe da existência
de rótulos, pois uma categoria se define por um conceito, que pode existir
mesmo sem um nome. Assim, para que ocorra uma condição de grupo não é
preciso haver uma história anterior de amizade, um conflito com membros de
outro grupo, a luta por território, saber quem são seus companheiros, nem
mesmo existirem diferenças visíveis na aparência ou no comportamento.
É claro que ter características como sociabilidade, amabilidade e beleza
afeta o relacionamento com mãe, pai, professor e seus pares. Entretanto,
sentir-se membro de um grupo ou fazer uma autocategorização, segundo
Turner (1987), independe dessas condições.
A autocategorização é fortemente dependente do contexto social - onde
estamos e quem está conosco - e varia de um momento para outro em
função da saliência das várias categorias sociais. Por exemplo, a categoria
social criança não se destaca quando só há crianças no ambiente, mas sim
meninos e meninas, ou crianças mais novas e mais velhas. De acordo com
Turner (1984): “As auto-imagens que assumimos representam a produção
cognitiva da autocategorização, que é altamente variável e específica para a
situação” (p. 527).
Dessa forma, não são as relações próximas que fazem alguém
pertencer a um grupo, mas o grupo com o qual se identifica; o grupo de
referência ou grupo psicológico é o que conta. O processo básico de
formação do grupo não está centrado na atração nem na interdependência,
mas, sim, na identificação. Afiliar-se a grupos acarreta a reação eles gostam
de mim, gosto deles - a percepção de que somos semelhantes de algum
modo aos outros membros do grupo, que há algo em comum entre nós.
Assim, as diferenças dentro do grupo tendem a diminuir (assimilação),
enquanto as diferenças entre os grupos humanos aumentam (contraste de
grupo). Essa é uma das consequências do processo de categorização: “ela
[a categorização] nos faz ver os itens dentro de uma categoria como sendo
mais semelhantes do que eles realmente são. Ao mesmo tempo, ela nos faz
ver itens de categorias diferentes como mais diferentes do que realmente
são” (HARRIS, 1999, p. 175-176, grifo da autora).
48
Para manter a identidade e a coesão do grupo, as crianças usam
diversos métodos, às vezes cruéis - aquelas que não se conformam ou não
podem se conformar com as regras explícitas e não-explícitas podem ser
excluídas, criticadas ou ridicularizadas. Surgem, assim, os bobos ou
palhaços do grupo, devido à pressão por conformidade, que é mais intensa
na infância do que na adolescência (HARRIS, 1999). O estereótipo,
traduzido no apelido, passará a identificar a criança pelo grupo, que se apoia
em qualquer idiossincrasia de aparência, jeito, habilidade ou qualquer outro
aspecto da criança, para mostrar a hierarquia de dominação.
Assim, os contrastes intra e intergrupos existem sem quaisquer
diferenças reais; os próprios grupos as criam. Basta uma ameaça em
comum para o grupo se unir, tratando o diferente ou estrangeiro com
desconfiança e medo, que se transformam depois em hostilidade, pois ter
medo é desagradável. Reside aqui o grande poder emocional do grupo,
resultado de uma longa história evolutiva de sobrevivência dependente do
grupo de parentesco (HARRIS, 1995, 1999).
Esse processo serve de base para o acasalamento e para a amizade.
Bons amigos, nos primeiros anos escolares, por exemplo, são
provavelmente da mesma idade, mesmo sexo e mesma raça, com
interesses e valores semelhantes. De outro lado, a falta de interação entre
companheiros, embora rara, pode ocorrer para pessoas criadas em
fazendas isoladas ou que ficaram presas em casa por distúrbios físicos
crônicos ou mesmo para crianças-prodígios, levando essas pessoas a um
alto risco de distúrbios psicológicos quando adultas, alerta Harris (1995,
1999). O adequado desenvolvimento da personalidade e da aprendizagem
da língua depende, então, da criança ser exposta a seus companheiros de
brincadeiras. Por imitação e por observação, as crianças aprendem não só
com seus pais, com a televisão e livros de histórias, mas principalmente em
brincadeiras de faz-de-conta, tanto que os modelos preferidos de crianças
escolares são outras crianças (HARRIS,1976).
Como se vê, existe um número considerável de razões para explanar a
relevância a respeito do brincar e seu papel no decorrer do desenvolvimento
infantil. Para Morin (1979), o brincar pode ser entendido como um
49
prolongamento da infância na qual a criança encontra-se ainda protegida e
cuidada, tendo mais tempo para desenvolver habilidades necessárias para a
vida adulta.
Brincar com companheiros, entretanto, é uma habilidade que precisa de
tempo para se desenvolver. Com um ano de idade, as crianças brincam
lado-a-lado, desajeitadamente; aos dois anos, já são capazes de uma
imitação mais elaborada, divertindo-se com brincadeiras do tipo Faça o que
o chefe mandar; com dois anos e meio já recorrem ao uso de palavras e
ações para coordenar as brincadeiras, desempenhando papéis diferentes
nessas fantasias compartilhadas. Entre um e três anos, já construíram
modelos de relações com companheiros, escolhendo de quem gostar.
Observamos, assim, desde o maternal, a existência de “panelinhas” de
crianças com a mesma idade e mesmo sexo, especialmente aos cinco anos
(HARRIS, 1999).
Diante do exposto, pressupõe-se que a proposta de inclusão escolar de
crianças com necessidades educativas especiais procura evitar os efeitos
deletérios do isolamento social dessas crianças, criando oportunidades para
a interação entre elas, inclusive como forma de diminuir o preconceito.
Uma vez que as crianças tomam para si as normas do grupo, é
interessante estudar a presença de alunos com deficiência no ambiente
regular de ensino, assim como as interações sociais que ocorrem
naturalmente entre alunos com deficiência e os demais, focalizando o papel
do outro como mediador de sua interação com a sociedade.
Na medida em que a área cognitiva do desenvolvimento de crianças
classificadas como portadoras de deficiência mental é considerada a mais
crítica ou defasada em relação às crianças ditas “normais”, é relevante
conhecer também as relações existentes entre o desenvolvimento cognitivo
e o processo de interação social.
De outro lado, a carência de instrução leva a uma falta de
aprendizagem, até mesmo de habilidades sociais, alertam Strain e Shores
(1983). A avaliação de habilidades sociais em ambiente segregado não é
conveniente, pois subestima o desempenho da criança, dada a qualidade
50
recíproca do comportamento social. Além do mais, essas habilidades
sociais, aprendidas no contexto segregador, não poderão ser generalizadas
para um contexto integrado.
Saint-Laurent (1997) explica esse processo com base em
conceitos sócio-construtivistas, os quais sugerem que:
“mantida em um estado de isolamento social, a criança não poderá desenvolver as funções sociais superiores. Para isso, ela necessita estabelecer interações sociais com um profissional especializado, estabelecer relações com seus colegas/companheiros”. (p. 68-69)
Deduz-se, a partir desses estudos, que o processo de
inclusão/integração de crianças com deficiência no ensino regular possibilita-
lhes interagir espontaneamente em situações diferenciadas, enquanto
adquirem conhecimento e se desenvolvem. Essa integração, entretanto, não
deve ser facilmente resolvida a partir de uma resolução de cunho legal ou
teórica, uma vez que variáveis relacionadas a processos grupais e reações de
preconceito podem influenciá-la, seja facilitando ou dificultando a integração
dessas pessoas com aquelas ditas “normais”. Por exemplo, são conhecidos os
casos de pais que tiram suas crianças de escolas que aceitam alunos
“diferentes” por medo de “contágio” ou rebaixamento do nível de aprendizagem
de seus filhos. Pode-se questionar, a partir desse exemplo corriqueiro, se as
próprias crianças “normais” não teriam uma reação ao estranho. Ou se
ajudariam seu novo e diferente colega movido por sentimentos de piedade ou
compaixão. Podemos pensar também em como ocorreriam suas interações
fora do controle da professora em sala de aula, no recreio.
As variáveis familiares podem direcionar as decisões em um ou outro
sentido e, por isso, também devem ser incluídas no processo de avaliação
psicopedagógica.
No trabalho com os pais, o psicopedagogo deve encontrar sua distância
profissional perfeita, isto é, um ponto médio entre a proximidade excessiva e a
distância demasiada, que seja funcional para ele e que lhe permita preservar
seu equilíbrio emocional sem necessidade de defender-se das reações dos
pais. Essa distância perfeita, naturalmente, não é uma medida exata para
todos: dependendo do tipo de atuação – é diferente um contato isolado ou um
51
trato contínuo com os pais – e da personalidade de cada profissional, há uma
ampla margem de estilos apropriados para este trabalho. Por outro lado, é
difícil estabelecer tal distância a priori: ela é conseguida pela experiência pela
experiência, pela reflexão e pela tomada de consciência das reações e
sentimentos que cada família provoca.
As vivências dos pais e a relação da família com a escola é outro fator
importante no acompanhamento psicopedagógico e variam significativamente
em função da idade e da etapa educacional em que se encontre o filho.
No trabalho de intervenção escolar e psicopedagógica, deve-se
considerar:
A família ao longo do itinerário escolar
Nos primeiros anos, a escolarização costuma significar um passo
importante no reconhecimento da condição de deficiência da criança.
Inevitavelmente, os pais começam a comparar o filho com seus colegas, quer
ele frequente uma escola regular ou uma escola especial, tomando mais
consciência de seu nível de desenvolvimento.
Com a passagem à idade escolar, as famílias têm de enfrentar novas
preocupações. Para muitas, é o momento crucial da escolha da escola. Alguns
pais se queixam da diminuição da informação e do contato com a escola
quando seus filhos passam da educação infantil ao ensino fundamental. A
estreita coordenação continua sendo imprescindível nessa etapa, já que muitos
aspectos de autonomia pessoal, relação social ou comunicação não são
exclusivamente escolares e dificilmente poderão evoluir se não forem
potencializadas durante todo o dia, sem distinguir contextos ou competências.
A colaboração entre a família e a escola
A resposta a muitas necessidades educativas especiais supõe um
esforço coordenado entre a escola e a família.
A família e a escola educam a criança compartilhando o interesse
comum de fazer-lhe bem e de ajudá-la ao máximo, mas para uns trata-se de
seu filho e para outros de um aluno. Isso supõe que suas perspectivas, suas
expectativas e seus interesses sejam diferentes. Uma verdadeira colaboração
52
em nível de igualdade passa pelo respeito mútuo e supõe certo nível de
confiança. Os pais devem confiar no profissionalismo dos professores e
profissionais, não de forma cega e absoluta, e sim mediante a informação
periódica, a comparação de pontos de vista e o diálogo em torno de temas que
os preocupem. 4
Intercâmbio de informação
O intercâmbio de informação é tanto mais necessário quanto menor ou
mais afetada for a criança com necessidades educativas especiais; nesses
casos, são imprescindíveis sistemas de comunicação permanentes entre a
família e a escola, mediante contatos diários ou informações frequentes por
escrito que supram, em alguma medida, as dificuldades de expressão das
próprias crianças.
No que diz respeito aos informes de avaliação, é fundamental transmitir
uma visão realista, mas centrada nos avanços, sejam estes maiores ou
menores.
Por último, é importante selecionar as intervenções, estudar as opções
não apenas em função das necessidades das criança, mas também levando
em conta o resto da família, e racionalizar a educação, evitando cair em uma
atividade frenética que deteriore o clima em casa e o desenvolvimento
emocional da criança.
Participação em atividades da escola
Na educação infantil e no ensino fundamental, a presença de pais na
escola, adequadamente organizada, tanto nos momentos de entrada e de
saída como em outras atividades, é uma amostra de abertura e transparência.
O envolvimento direto de pais em algumas atividades possibilita espaços de
formação prática que facilitam bastante a continuidade de atividades em casa.
4 Ver quadro das diferentes formas de colaboração família/escola em Anexo C.
53
6.3 – Princípios básicos de intervenção escolar e psicopedagógica
A intervenção em pessoas com deficiência deve ter lugar em âmbitos
variados. Muitas vezes, é necessária em funções de motricidade ou de
articulação física da linguagem. Por outro lado, a educação escolar também é
um modo de intervenção. O nível de uma intervenção básica refere-se não a
funções físicas motrizes ou de linguagem, nem tampouco a aprendizagens
escolares propriamente ditas, a repertórios de conhecimento, mas sim àquelas
limitações em capacidades adaptativas às quais precisamente se refere o
conceito de deficiência intelectual. A verdade é que, quando os objetivos
educacionais, os do currículo, são formulados em termos de capacidades
básicas, é difícil distinguir entre educação – ou currículo – e outra intervenção
supostamente mais básica e fundamental (FIERRO, 2004). Em qualquer caso,
é evidente que certas destrezas de autonomia elementar – vestir-se, comer
sem ajuda, controlar os esfíncteres ou viajar sozinho em transporte público – se
encontram em uma ordem diferente, por exemplo, do saber ler ou do saber
multiplicar.
Uma possível designação das capacidades verdadeiramente básicas na
vida humana seria esta: aquelas que se exigem não importa em que
sociedade, em que cultura ou em que época. Saber ler, com certeza, é muito
necessário em nossa sociedade, mas o analfabetismo constitui uma limitação
de ordem muito diferente que a deficiência intelectual. Há capacidades que, ao
contrário, são imprescindíveis em qualquer lugar: poder comunicar-se com os
outros, poder assegurar seu alimento e outros bens necessários, identificar os
riscos mais comuns da vida e desempenhar-se em face deles ou relacionar-se
sexualmente de modo satisfatório. É com relação a essas funções e às outras
que subjazem a elas ( abstrair, generalizar, discriminar, raciocinar, etc.) que se
justifica falar de capacidades humanas básicas, de sua limitação nos sujeitos
com deficiência e da necessidade de intervir para sua melhoria.
54
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação da criança sempre começa no momento em que ela nasce,
quer os pais tenham ou não consciência disso. Na criança que nasce ou se
desenvolve com deficiência, é crucial que os pais e os familiares estejam
cientes de seu papel de educadores, como também é fundamental que a
criança frequente a escola infantil desde cedo. Não que a escola tenha o
monopólio da educação, muito menos nestes anos. A maior parte da educação
na primeira infância se realiza – e deve realizar-se – na própria família, embora
nas crianças com deficiência, dificilmente poderá ser levada a cabo apenas
pelos familiares. Muito mais do que outros pais, eles necessitam da orientação
e do suporte de profissionais. A escola infantil tem como finalidade facilitar as
experiências e desenvolver ordenadamente as aprendizagens que
provavelmente não ocorreriam de modo espontâneo na vida familiar.
A implementação de medidas educacionais especiais apresenta sempre,
mas, sobretudo nos primeiros anos, um problema que não é pequeno: o de
rotular, juntamente com o risco consequente de um prognóstico que se
autorrealize pelo mero fato de chegar a ser formulado. Há formas de minimizar
esse perigo, e é importante estar atento a isto: a identificação de necessidades
especiais não deve ser transformada em rotulação das pessoas; a avaliação
não é um diagnóstico, muito menos um prognóstico. Haverá, porém, sempre
uma possibilidade de que as medidas especiais adotadas exerçam efeitos
secundários, indesejáveis de marginalização. Portanto, é preciso estar alerta
diante dessas possíveis consequências.
A escolarização desde cedo em crianças com deficiência intelectual é
importante, entre outras coisas, justamente em relação à dificuldade dos pais
de pôr em prática, por si sós, todo o programa educativo de que elas
necessitam. Portanto, os pais e os familiares não perdem a relevância singular
e a responsabilidade educativa que lhes cabe na infância. A cooperação entre
professores, pais e profissionais, sempre necessária na educação, é
absolutamente imprescindível na educação especial, e deve se concretizar em
um bom entendimento recíproco e em uma ação pactuada. Professores e
educadores devem complementar as experiências educativas da família, e a
55
família, por sua vez, deve complementar as experiências escolares. É preciso
intercambiar informações acerca do desenvolvimento da criança e devem ser
propostos objetivos educativos comuns à escola e à família.
Para melhorar a qualidade de ensino e assegurar a igualdade de
oportunidades é preciso que cada escola reflita a respeito e planeje de forma
conjunta a ação educacional mais adequada a seu contexto. Isso implica que
as decisões, tanto curriculares como de definição, de apoio e de funcionamento
da escola, devem ser tomadas por aqueles que vão implementá-las em função
da sua realidade, adequando às suas características concretas as propostas
que os gestores estabelecem.
A atenção à diversidade, mediante as diversas estratégias de
individualização do ensino e a progressiva integração dos alunos com
deficiência intelectual à escola comum, coloca novas exigências e
competências aos profissionais. A situação requer um trabalho colaborativo
entre todos os envolvidos no processo educacional: professores, pais, alunos,
profissionais de apoio e recursos da comunidade. Na maioria dos países, não
se concebe a integração dos alunos com necessidades educativas especiais à
escola comum sem uma série de apoios especializados que possam, em
conjunto com o professor da turma, atender às necessidades de todos os
alunos. Os recursos são variados conforme os países e, embora com as
mesmas denominações, desempenham funções distintas e intervém de forma
diferente. Os apoios mais frequentes são as equipes psicopedagógicas ou
interdisciplinares, os professores de apoio gerais ou específicos, os terapeutas
da linguagem, etc.
O problema mais importante não é tanto a variedade de figuras que dão
apoio, a forma como se organizam ou as funções que lhes são atribuídas. O
fundamental é o modelo que orienta sua intervenção. Contar com um modelo
proporciona uma base de referência que permite identificar quando se está ou
não diante de um problema, interpretar e elaborar possíveis soluções para
esses problemas, ajustar expectativas a respeito do que pode fazer o assessor
ou especialista, definir as finalidades e os âmbitos da intervenção para
assegurar a continuidade e a coerência do processo educacional dos alunos e
56
o entendimento entre todos os profissionais. As funções e as tarefas
relacionadas com a intervenção psicopedagógica ou especializada, seja qual
for o caráter, inscrevem-se em uma série de eixos conceituais básicos que as
englobam e dão significado: a natureza dos seus objetivos, a modalidade da
intervenção, o âmbito preferencial e o estilo de intervenção.
A ação psicopedagógica deve contribuir para a melhoria da qualidade do
ensino aos alunos com deficiência intelectual considerando que:5
É mais importante identificar as necessidades especiais do aluno
com deficiência intelectual, do que saber o rótulo técnico a ele
atribuído.
A quantidade de conteúdo abordado e o ritmo de ensino são fatores
importantes para o sucesso do ensino. É mais provável que um
aluno aprenda, se a prática for feita em vários períodos curtos.
O ensino ativo (também denominado ensino direto) é uma forma
geralmente útil para o ensino ao aluno com deficiência intelectual. È
importante demonstrar ao aluno a estratégia adequada para o
desenvolvimento da atividade solicitada, proporcionar o máximo
possível de oportunidades para que ele responda e fornecer
acompanhamento e feedback, sistemática e regularmente.
Um bom ensino pode se efetivar em grandes grupos, em pequenos
grupos, ou em uma relação um-a-um. O critério de escolha é o
sucesso do aluno. É relevante identificar qual configuração melhor
atende às necessidades especiais do aluno e implementá-la.
Ao trabalhar cada conteúdo curricular, na sequência do currículo
regular, é importante que o professor/especialista verifique a
informação e as habilidades que o aluno já apresenta, bem como
seus interesses e necessidades de aprendizagem.
É mais provável que um aluno esteja motivado, para aprender,
quando o conteúdo tem significado para ele. Trabalhar com
conteúdos que sejam significativos para o aluno e partir
5 Ver quadro – Atuações do psicopedagogo com relação às estratégias de aprendizagem em Anexo D.
57
preferencialmente de dados de sua realidade são fatores que
contribuem para o seu desenvolvimento escolar.
É mais provável que um aluno aprenda se as condições da sala de
aula e do atendimento especializado forem agradáveis.
É mais provável que um aluno aprenda, quando sua atenção é
atraída por apresentações relativamente novas. Diversificar a forma
de apresentar novos conteúdos é uma ótima estratégia de
aprendizagem.
É mais provável que um aluno aprenda, se as dicas instrucionais
forem sendo retiradas gradativamente. Contribui supervisionar de
perto a execução da atividade, dar dicas, pensar com o aluno e
retirar seu apoio gradativamente, à medida que ele vai conseguindo
desempenhar com maior autonomia.
Dividir o conteúdo em sequências menores é uma forma de auxiliar
o aluno a construir o conhecimento pretendido passo a passo.
É mais provável que o aluno com deficiência intelectual aprenda, se
tomar parte ativa nas circunstâncias práticas que se encontram
relacionadas com um objetivo educacional. Utilizar material concreto
também é uma estratégia significativa.
Ao detectar dificuldade de aprendizagem de um determinado
conteúdo, recomeçar o ensino usando passos menores, ou voltando
a fases anteriores da construção do conhecimento.
É válido solicitar que o aluno utilize, em situações práticas e
concretas, o conhecimento que está sendo trabalhado.
Tempo ocioso tende a desmotivar, a distrair e a criar condições para
comportamentos inadequados. É imprescindível manter o aluno
ocupado, com tarefas adequadas para sua capacidade e com sua
atenção.
É preciso explicar conteúdos novos com simplicidade e objetividade.
Certificar-se de que o aluno entendeu, é dar-lhe a oportunidade de
interagir oralmente.
58
Procurar utilizar-se de estratégias metodológicas alternativas,
possibilita o entendimento ao aluno que não tiver aprendido da
primeira vez.
É relevante exemplificar aos alunos, ilustrando o conteúdo que está
sendo apresentado.
È válido dar a oportunidade para o aluno pensar (recorrer a exemplos
adicionais, a perguntas acessíveis para o aluno, de forma a favorecer
sua caminhada epistemológica).
O aluno exercite o conteúdo trabalhado em suas atividades de vida
diária.
Fornecer ao aluno instrução adicional e variadas oportunidades de
prática supervisionada lhe possibilitará desenvolver-se de forma
adequada e satisfatória.
Contudo, o fator principal no ensino do aluno com deficiência intelectual, é
a relevância dos conteúdos ensinados, para sua aquisição do melhor nível
possível de autonomia no gerenciamento de sua vida pessoal, e para seu
desenvolvimento e convívio na sociedade.
59
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BATISTA, Cristina Abranches Mota; MANTOAN, Maria Teresa Egler. Educação inclusiva : atendimento educacional especializado para a deficiência mental. 2.ed, Brasília : MEC, SEESP, 2006. .
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CAMPIONE, Joseph; Brown, Ann; Ferrara, Roberta. Retraso mental e inteligência. In Sternberg, R. (Ed.). Inteligência humana II. Cognición, personalidad e inteligência. España: Editorial Paridos, 1987.
CARVALHO, Natália Soares. Deficiência Mental. Secretaria de Educação Especial. Brasília: SEESP, 1997.
DOLL, Eugene. A Historical Survey of Research and Management of Mental Retardation in the United States. New York: Appleton, 1962. p. 21-23. FERRETI, Vera. A criança fala: a escuta de crianças em pesquisa. 1 ed. São Paulo: Cortez, 2008, v. 1, p. 245-263.
FEUERSTEIN, Reuven. Instrumental enrichment. Baltimore: University Park Press, 1980.
60
FIERRO, Alfredo. As crianças com Deficiência Mental. In: Desenvolvimento Psicológico e Educação: Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v.3.
FIERRO, Alfredo. El paradigma test/entranamiento/retest em estratégias cognitivas de retrasados mentales. Siglo Cero: 109, 1987, p.26-39.
FORNS, Maria; AMADOR, Juan. Evalución Del retraso mental y Del potencial de aprendízaje. In: Evalución psicológica em niños y adolescentes.
Madri: Síntesis, 1995.
GINÉ, Climent. A avaliação psicopedagógica. In: Desenvolvimento Psicológico e Educação: Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. v.3. GONZÁLEZ MAS, Rafael. Adiestramiento y maduración mental. Madrid: Científico- Médica, 1978.
HARDMAN, Michael. Mental retardation: social and educational perspectives. Mosby, 1993.
HARRIS, Rodhes Island. The relactinship of impulse control to parent hearing status communication, and academic achievement. Douctoral dissertation. Nueva York University, 1976.
Heber, Rick. A Manual of Terminology and Classification in Mental Retardation. In: American Journal of Mental Deficiency 64, no. 2 (Monograph
Supplement ), 1959.
JANUZZI, Gilberta. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil. Editora Cortez / Autores Associados, Série “Educação Especial”. São Paulo, 2008.
MOLINA, Santiago; Arraiz, Ana. Procesos y estratégias cognitivas em niños deficientes mentales. Madri: Pirámide, 1993.
PESSOTTI, Isaias. Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo: EDUSP,1984. 204p.
61
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SAINT-LAURENT, L. A educação de alunos com necessidades especiais. São Paulo, MEMNON, 1997.
STRAIN, Phillip; RICHARD Shores. A reply to "misguided mainstreaming". In: Exceptional Children, 50(3), 1983. p. 271-273.
TREDGOLD, Alfred Frank. A textbook of mental deficiency. Baltimore: Wood, 1937.
TURNER, Gillian. X-linked mental retardation without physical abnormality. Renpenning's syndrome. Developmental Medicine and Child Neurology, 1987, p.71-78.
VERDUGO, Miguel Ángel. El cambio de paradigma en la concepción del retraso mental: La nueva definición de la AAMR. Siglo Cero, 25(3),1994. p.5-24.
62
ANEXO A
AVALIAÇÃO E PLANEJAMENTO DO ENSINO AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA MENTAL QUE
APRESENTA COMPROMETIMENTOS MAIS SEVERO
MODELO DE PLANILHA 1
REGISTRO DE RESULTADOS DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO COMPREENSIVA
Aluno:
Série:
Unidade Escolar:
ÁREA ITEM SUB-ITEM DESCRIÇÃO NECESSIDADES ESPECIAIS
SUPORTES NECESSÁRIOS
ÁREA DO CONHECIMENTO EM QUE O ÍTEM DEVERÁ
SER TRABALHADO
Econômi
ca
Estrutu
ra
Econô
mica
1. Autonomia
2. Estabilidade
3. Perspectiva
Física Perfil
1.Tolerância
2. Postura
63
Necessi
dade
de
adapta
ção
1.de ambiente
2.de maquinários
3. De objetos
Psicom
otor
1. Coordenação
global
2. Coordenação
fina
3. Coordenação
bi-manual
4. Coordenação
óculo-manual
(visomotora)
Capaci
dade
funcion
al
1. Destreza
2. Força muscular
Psicológi
ca
Psico-
motor
1. Esquema
corporal
2. Lateralidade
3. Direcionalidade
64
4. Orientação
espacial
5. Orientação
temporal
Cogniti
vo
1. Atenção
Psicológi
ca
2. Percepção visual
(cor, forma,
tamanho,
quantidade,
natureza do
objeto,
semelhança de
objetos)
3. Percepção
auditiva
4. Discriminação
tátil
5. Discriminação
olfativa
6. Discriminação
do paladar
7. Memória visual
8. Memória
auditiva
9. Raciocínio
concreto
65
10. Raciocínio
abstrato
11. Pensamento
lógico
12. Resolução de
problemas
Afetivo
–
emocio
nal
1. Identidade
pessoal e
representação
social de
999deficiência
2.
PassividadesAs
sertividade X
Agressividade
3. Segurança X
Insegurança
Social
Civil,
trabalhi
sta e
previde
nciário
1. Vínculos e
documentação
Familia
r
1. Composição e
organização
familiar
66
2. sistema de
interações e
relações
familiares
Social
Compo
rtamen
tos
sociais
adaptat
ivos
Higiene pessoal:
Conhecimento
Rep. social de
Higiene
Pessoal
Familiaridade
Utilização
funcional
rotineira
2. Aparência
pessoal:
Conceituação
Representação
social
de
cuidado
pessoal
Familiaridade
Cuidado
pessoal
rotineiro
67
3. Alimentação:
Conhecimento
Familiaridade
Hábitos
alimentares
1. Dependência
/
independênci
a
de hábitos
Trânsit
o
1. Sinalização:
Conhecimento
Familiaridade
Utilização
funcional
rotineira
1. Regras:
Conheciment
o
Familiaridade
Utilização
funcional
rotineira
68
Transp
orte
1. Meios:
Conhecimento
Familiaridade
Utilização
funcional
rotineira
Comuni
cação
1. Meios:
Conhecimento
Familiaridade
Utilização
funcional
rotineira
2. Ocorrência de
vícios e suas
implicações
Habitac
ional
1. Condições de
vida familiar
(habitacionais,
infra-
estrutura)
Integra
ção
Comuni
tária
1. Organização
estrutural do
bairro e
localização
nele
69
Social
Integra
ção
Comuni
tária
2. Acesso e
utilização dos
recursos
comunitários
(saúde,
educação,
lazer, serviço.
público, infra-
estrutura,
habitação
Relaçõ
es
Sociais
1. Extra-familiares;
amigos,
colegas,
vizinhos,
conhecidos
(padrão de
interações
quanto ao
conteúdo e
qualidade)
2. Com colegas de
trabalho
3. com chefe /
instrutor
Profissio
nal
Objetiv
os
1. Pessoais
2. Profissionais
Interes
se
1. Área
2. Profissões
3. Funções
Ocupacionais
70
Direito
s /
devere
s
trabalhi
stas
1. Conhecimento
2. Exercício
Direito
s /
devere
s
previde
nciários
1. Conhecimento
2. Exercício
Condiç
ões e
ambien
tes de
trabalh
o
1. Espaço físico
2. Material
3. Instrumentos
4. Produtos
71
Hábitos e atitudes para o trabalho
1. Assiduidade
2. Pontualidade
3. Cooperação
4. Organização do material
5. Cuidado com o material
6. Aproveitamento do material
7. Limpeza do material / setor
8. Disciplina
9. Responsabilidade
10. Silêncio no trabalho
11. Seriedade no trabalho
12. Aceitação da crítica
13. Aceitação de supervisão
Profissional
Desempenho
1. Qualidade
2. Produtividade
Busca de emprego
1. Identificação de fontes de trabalho
2. Comportamentos de busca de emprego
3. Preparo de documentação
4. Participação no processo de recrutamento / seleção
72
Educacional
Linguagem oral
1. Vocabulário (conteúdo + quantidade)
2. Estrutura gramatical
3. Pronúncia
Linguagem escrita
1. Vocabulário (conteúdo + quantidade)
2. Estrutura gramatical
3. Pronúncia
Matemática
1. Seqüenciação numérica
2. Raciocínio numérico para operações matemáticas
3. Operações
4. Sistema métrico
5. Discriminação da organização temporal
6. Reconhecimen-to e utilização de dinheiro
Fonte: Planilha de avaliação desenvolvida por Maria Salete Fábio Aranha, Lucimara de Castro Figueiredo e membros da equipe técnica da Sorri-Bauru.
73
ANEXO B
Aspectos familiares a valorizar na avaliação psicopedagógica tendo em
vista a escolarização da criança com necessidades educativas especiais
Estrutura e dinâmica familiar:
- Composição da família nuclear; horários e atividades de trabalho dos pais;
situação escolar dos irmãos; etc.
- Relação com os parentes; possibilidades de colaboração.
- Repercussão das diferentes opções escolares no restante da família.
- Divisão de responsabilidades quanto ao filho com deficiência.
- Forma habitual de os pais enfrentarem os problemas e tomarem decisões
(autonomia, dependência, etc.).
Condições familiares em relação às escolas:
- Possibilidades de acesso às várias escolas (recursos econômicos, ajudas e
bolsas, distância em relação a casa, ajuste das condições familiares aos
parâmetros de seleção).
- Necessidade de serviços complementares (transportes, horários ampliados,
atendimento durante as férias).
Ideias prévias dos pais sobre os diferentes meios educativos:
- Sobre a integração em escolas regulares.
- Sobre as escolas de educação especial.
- Sobre as escolas públicas ou privadas; confessionais ou laicas.
- Sobre as atividades extraescolares de lazer.
- Sobre as intervenções educativas e reabilitadoras extraescolares.
74
Conhecimentos e atitudes da família diante da deficiência do filho:
- Situação emocional dos pais diante da deficiência (negação, aceitação).
- Atitudes e atuações em relação ao filho com necessidades educativas
especiais (superproteção, exigência, etc).
- Nível de conhecimento sobre a deficiência e as medidas educativas
específicas.
- Ajuste de suas expectativas sobre o desenvolvimento da criança.
- Aspectos educativos que mais valorizam ( intelectuais, comunicativos,
sociais).
- Grau em que se favorece a integração social do aluno fora da escola.
Possibilidades de comparação com o meio escolar:
- Capacidade e disponibilidade para ajudar seu filho nas tarefas escolares.
- Habilidades de relação e de comunicação com os professores.
- Conhecimento e utilização dos canais de colaboração e de participação.
- Atribuições e reações diante da evolução escolar do filho.
75
ANEXO C
Diferentes formas de colaboração família/escola
Intercâmbio de informação:
- Questionários a mães e pais.
- Informação cotidiana na entrada ou na saída.
- Intercâmbio frequente de informação por escrito ( notas, diários de ida e
volta).
- Entrevistas de acompanhamento.
- Informes de avaliação.
- Reuniões de pais.
- Reuniões de pais.
- Informação por escrito ( painéis, circulares).
Atividades em casa:
- Pautas de controle de conduta.
- Sistemas alternativos e aumentativos de comunicação.
- Pautas posturais e exercícios físicos.
- Hábitos de autonomia pessoal.
- Atividades complementares à escola (lazer, tratamentos).
- Tarefas complementares em casa ( jogos, leitura, computador).
- Desenvolvimento de tarefas escolares em casa.
76
Participação em atividades da escola:
- Trazer recursos materiais para a aula e para as atividades.
- Participação esporádica na escola ou na sala de aula ( presença no período
de adaptação, em festas e passeios).
- Participação periódica em atividades com crianças na escola ou na turma
- Participação em órgãos de gestão: funções de representação.
77
ANEXO D
Atuações do psicopedagogo com relação às estratégias de aprendizagem
1. Identificar as crenças dos professores em torno da inteligência e das
estratégias de pensamento e ajudar a modificá-las de acordo com o
conhecimento psicológico atual próprio dos enfoques cognitivos.
2. Ajudar a identificar os aspectos cognitivos de cada disciplina e os
comuns a todas elas, sugerindo como trabalhá-los e avaliá-los.
3. Assessorar na inclusão das estratégias de aprendizagem na prova inicial
de cada área.
4. Ajudar na elaboração de uma unidade didática interdisciplinar
estruturada em torno das estratégias de aprendizagem.
5. Coordenar as atuações do plano tutorial relacionadas com as estratégias
de aprendizagem e, se for o caso, apoiar os alunos nesse aspecto.