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A HISTÓRIA ÚNICA NA ESCOLA E A CONSTRUÇÃO DA SUBJETIVIDADE DO

ALUNO NEGRO: REVENDO CONCEITOS E TRAÇANDO PROPOSTAS PARA O

TORNAR-SE NEGRO

Aline de Oliveira Silva

Ana Kelly da Silva Santiago

Universidade Geraldo Di Biase

alineparatiente@gmail.com/anakelly.santiago@hotmail.com

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo analisar a presença da história única, na disciplina de

História, em sala de aula, no ensino fundamental e médio, em escolas da rede pública de Volta

Redonda. Assim sendo, o que se propõe é a aplicação da ecologia dos saberes no que se refere à

pluralidade do conhecimento como forma de evitar um olhar eurocêntrico e excludente. Quando se

aplica a monocultura do saber, no currículo de história, reforçamos o conhecimento que classifica e

segrega os alunos, baseado numa relação binária primitivo/civilizado, evoluído/atrasado,

branco/preto, limpo/sujo que contribui para um racismo ideologicamente travestido. A partir dessa

relação, analisaremos a sua importância na formação da subjetividade do aluno, para a construção do

tornar-se negro, ato de tomar consciência da violência que se lhe é imposta, uma vez que ninguém

nasce negro, torna-se negro. Nessa pesquisa de campo, utilizaremos a história oral, que sintetiza e

analisa os depoimentos dando sentido ao processo de coleta de dados.

Palavras-chave: Negro, Ensino de história, Subjetividade,

Introdução

O presente projeto tem como objetivo analisar o currículo de história desenvolvido no ensino

fundamental e médio em escolas públicas de Volta Redondas, nomeando-o como principal eixo de

articulação e construção da subjetividade do aluno negro, em sala de aula.

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Os movimentos negros há muito já sinalizam para nós que a origem da população de

afrodescendentes – com seus universos culturais, suas formas de resistência, suas sabedorias e

construções de conhecimentos, sua visão de mundo, organização e luta – acaba por definir um

universo de referência específico para esses grupos.

A construção da identidade negra no Brasil passa, dessa maneira, a ser não apenas um

mecanismo de reivindicação de direitos e de justiça, mas também uma forma de afirmação de um

patrimônio cultural específico. A presença de negros e negras no Brasil, sempre esteve associada à

escravidão, ao samba, às religiões de origem africana e à capoeira, sem que seja reconhecido o devido

valor de sua contribuição para a cultura brasileira.

A sociedade brasileira é uma sociedade complexa e traz no seu bojo uma herança cultural

carregada de autoritarismo, justamente por sua imensa diversidade interna. Cabe refletir em como o

ensino de história vem reforçando ou negando essa postura, considerando que diferentes

desigualdades se sobrepõem e se reforçam, continuamente.

A escola precisa estar sempre preparada para apresentar não uma verdade absoluta, mas uma

reflexão que possibilite aos alunos e às alunas compreenderem as implicações éticas e políticas de

diferentes posições sobre o tema e construírem sua própria opinião nesse debate.

Ao disseminar um contexto de história única, o currículo de história jamais oportuniza ao

aluno a capacidade do tornar-se negro, que é o ato de tomar consciência de todo preconceito e toda

violência velada ou explicita que ele sofre e que dá espaço para que o branco tenha controle sobre sua

vida física, mental e intelectual. Significa recusar-se a viver sob essa submissão que lhe é impelida,

aceitando toda a verdade sobre si (sobre o corpo, o cabelo e a pele, sobre a sua dignidade) que o

branco lhe obriga a esquecer, veiculando a objetificação do negro.

Assim entendendo, cabe perguntar em que medida a construção do currículo que prioriza e

defende a História Única é responsável pela formação da subjetividade, interferindo no processo de

construção de uma consciência mais crítica?

O conceito de História Única descreve que, toda vez que abordamos um assunto sobre

determinado lugar, ou determinado grupo social, o fazemos através de um único olhar produzido por

um senso comum ou um estereótipo desenvolvido por parte da sociedade. Essa visão é repetida tantas

vezes que não dá espaço para que um olhar mais realista do assunto possa ser debatido.

A hipótese mais provável é que o conteúdo de história apresentado ao aluno deve trazer uma

proposta que contemple o conceito de Ecologia dos Saberes. A Ecologia dos saberes é um conceito

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apresentado no livro Epistemologias do Sul de Boaventura de Sousa Santos. É uma pluralidade de

conhecimentos que busca romper com o pensamento moderno ocidental, ou seja, com o pensamento

do colonizador. Portanto, a Ecologia dos saberes rompe com o conceito de colonialidade (continuação

do pensamento colonial na pós-modernidade), assume o estatuto e faz parte das chamadas Teorias

Pós-Coloniais. Rompe com as Epistemologias do Norte (Conhecimento de origem Europeia ou de

um Norte dominador e colonizador. A maioria dos currículos de história da atualidade é

predominantemente baseada nas epistemologias do norte) e busca demonstrar o valor das

Epistemologias do Sul (Conhecimento de origem dos países que foram colonizados e subjugados, e

por conta dessa dominação os conhecimentos vindos dessas sociedades são considerados de menor

importância).

Dessa forma, visa promover o diálogo entre vários saberes, uma vez que essa pluralidade de

saberes propicia a construção de consciência mais crítica, no sentido de perceber o racismo veiculado

nos conteúdos de história, possibilitando a insubmissão ao pensamento colonial. A Ecologia dos

saberes refere-se à ideia de que o conhecimento é interrelacional.

A escola que reproduz a noção de história única torna-se responsável pela construção de uma

consciência alienada, preconceituosa, racista, excludente e misógina. As práticas escolares devem

abranger uma pluralidade de conteúdos visando ao desenvolvimento de uma consciência mais crítica,

na medida em que deve propiciar uma diversidade de conhecimentos.

Os objetivos específicos consistem em analisar o conceito de história única e sua aplicação

nos conteúdos de história do ensino fundamental e médio. Ressaltar que o currículo de história é

ponto fundamental para a construção da subjetividade do aluno, em sala de aula e demonstrar que a

Ecologia dos Saberes engendra uma forma de pensar muito peculiar, decisiva e definidora de

consciência para negar a sua objetivação e garantir a sua dignidade.

Essa é a possibilidade que se nos apresenta de fazer a transposição do excluído para o terreno

comum, negando a linha divisória que exclui o outro da relação, enquanto sujeito e agente da sua

própria história. Significa entender para negar as chamadas Linhas Abissais, que são as linhas que

representam a divisão do pensamento moderno ocidental; são linhas visíveis e invisíveis, que dividem

o mundo, suas ideias, os conhecimentos e as realidades sociais. Desta forma, o ‘este lado da linha’ e

o ‘outro lado da linha’, são divididos de maneira que o ‘outro lado da linha’ se torna inexistente, no

sentido de não existir de forma relevante ou compreensível. Assim, tudo que é produzido é excluído,

radicalmente, por representar o Outro.

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Segundo Maria Stephanou, a aprendizagem de conteúdos históricos na escola vai muito além

da mera aquisição de informações, uma vez que implica a produção ativa de subjetividades que são

transformadas em maneiras de ser, conhecer e interpretar o mundo e a si próprio. Considerando que

o conteúdo escolar é baseado numa metodologia focada em datas, nomes, feitos épicos e fatos, a

palavra do professor torna-se uma verdade absoluta que, ao aluno cabe apenas decorar e repetir.

(STEPHANOU, 1998, p. 1).

Portanto, quando trabalhamos o currículo de história, devemos levar em consideração aquilo

que o aluno tem “oportunidade de aprender na escola, oculta ou explicitamente, bem como aquilo que

não lhe é oportunizado, porque excluído.” Dessa forma, devemos indagar por que razão se deve

oferecer oportunidades de aprender algo sobre um objeto em detrimento de outros? Quais interesses

são contemplados e quais são excluídos? Quais são as relações de poder e condições sociais que

produziram distintas organizações curriculares de história, e que as vem mantendo nas escolas?

(STEPHANOU, 1998. p. 2).

O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão

desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em

relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e

interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares.

O currículo não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma

história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da

sociedade e da educação (MOREIRA; SILVA, 1995, p. 7- 8).

Considerando que a educação é um dispositivo utilizado pela classe dominante para transmitir

suas ideias e para garantir a reprodução da organização social existente, essas ideias seriam

transmitidas de maneira distinta àquelas crianças que estavam destinadas a dominar, e àquelas que

estavam destinadas à subalternidade. Portanto, essas ideias transmitem uma visão de mundo, que

favorece grupos privilegiados da sociedade (MOREIRA; SILVA, 1995, p. 21-23)

Assim, o currículo é uma forma de transmitir a cultura de uma sociedade, embora essa última,

não seja vista como um conjunto estacionado de valores e conhecimentos a serem transmitidos, e nem

exista de forma unitária e homogênea (MOREIRA; SILVA, 1995, p. 26).

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Esse pensamento favorece a visão de uma cultura única ou uma cultura certa, que é aquela

que deve ser transmitida pelo currículo, e que na verdade só favorece o olhar negativo a respeito das

culturas negadas e silenciadas pelas classes dominantes. O currículo e a educação, a partir da visão

crítica não representam apenas uma transmissão da cultura produzida em outro local, por outros

agentes, são na verdade, partes integrantes e ativas de um processo de produção e criação de sentidos,

sujeitos e subjetividades (MOREIRA; SILVA, 1995, p. 26-27).

Em uma sociedade dividida, a cultura é o terreno onde se dá a luta pela manutenção ou pela

superação das desigualdades. Apesar de ser um campo contestado, quando se apresenta em seu

aspecto ‘oficial’ representa interesses do poder, constitui identidades individuais e sociais que

reforçam as relações de poder existentes, fazendo com que os grupos subjugados continuem

subjugados (MOREIRA; SILVA, 1995, p. 29).

As forças que ajudam a prolongar essas relações de poder vão desde as classes dominantes

corporificadas pelo Estado até os cotidianos atos nas escolas, que são expressões sutis e complexas

de demonstração dessas relações. Por isso, identificar o poder em pessoas e atos legais, apenas, acaba

por negligenciar as relações de poder do cotidiano (MOREIRA; SILVA, 1995, p. 30).

Desnaturalizar e historicizar o currículo existente, com a finalidade de questionar as verdades

absolutas, é um passo importante para oferecer alternativas e arranjos curriculares que possam romper

com a ordem curricular existente (MOREIRA; SILVA, 1995, p. 31).

O que se depreende é que o processo de aprendizagem escolar está inteiramente ligado à

construção da identidade sociocultural do aluno. Então, associando a implicação do saber histórico

na sua construção pessoal, compreendemos que os alunos não conseguem a oportunidade de formular

uma identidade própria por não encontrar referência naquilo que lhe é ensinado sobre o passado da

humanidade (STEPHANOU, 1998. p. 3).

Carretero explica que o ensino de história realiza a função de conformar os alunos frente a

uma identidade nacional, que é estruturada em oposição aos grupos de minorias. Esta imposição anula

a possibilidade de desenvolver por si próprio uma identidade que permita ser reflexo do seu eu interior

(apud STEPHANOU, 1998, p. 3).

Assim sendo, o currículo assume tal importância na formação da subjetividade do aluno, que

oportuniza um processo de transbordamento da escola para fora dos seus muros, repercutindo tanto

na vida escolar como na vida social. Através do processo de socialização feito pela escola, estes

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processos encontram-se ligados à construção das identidades socioculturais (STEPHANOU, 1998, p.

3).

“A identidade negra é entendida, aqui, como uma construção social,

histórica, cultural e plural. Implica a construção do olhar de um grupo

étnico/racial ou de sujeitos que pertencem a um mesmo grupo étnico/racial

sobre si mesmos, a partir da relação com o outro. Construir uma identidade

negra positiva em uma sociedade que, historicamente, ensina ao negro, desde

muito cedo, que para ser aceito é preciso negar-se a si mesmo, é um desafio

enfrentado pelos negros brasileiros.” (GOMES, 2003, p. 171)

Por outro lado, tanto os manuais didáticos quanto a autoridade do professor corroboram a

história escrita a partir de fatos oficiais e verídicos, da vivência de grandes personagens históricos,

que realizaram feitos e eventos no mundo europeu, enquanto a contribuição do aluno, a partir de sua

história vivida e experiência social é para discutir questões históricas (STEPHANOU, 1998, p. 4).

O modelo de periodização quadripartite é a forma como o currículo de história organiza os

eventos históricos: antiguidade, média, moderna e contemporânea, ou também, primitiva, escravismo,

feudalismo, capitalismo/socialismo. Através desta periodização, a história dos negros fica restrita a

uma história contada pelo europeu, reforçando momentos de escravidão e abuso sociocultural. A

inexistência de uma visão interna sobre a história do negro antes, durante e depois da dominação

europeia, coloca-o como mero figurante na história. Este olhar privilegia a vida de protagonistas

masculinos, brancos, caracterizando repertórios sangrentos da humanidade, tirania, assassinato em

massa, como heroicidade, virtude, nobreza e caráter, exaltando o ódio às sociedades diferentes

(STEPHANOU, 1998, p. 5).

Este ponto negativo realça a questão de que o ensino de história hoje leva para sala de aula

conceitos de autores que não discutem a problemática do tema, desconsiderando a vivência do aluno

negro, encaminhando-o para o não reconhecimento da sua própria identidade.

Portanto, quando o aluno negro se depara com a visão eurocêntrica de superioridade,

carregada de segregação e dominação, no momento de construção de sua subjetividade, ele acaba por

assimilar apenas uma visão negativa de quem é seu povo, desmotivando a sua relação com sua

identidade e seu pertencimento. O protagonismo que o currículo de história entrega aos homens

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brancos lhes concede espaço para fomentar o etnocentrismo de forma tão natural que só se percebe a

partir de uma análise crítica. E esse etnocentrismo abre espaço para justificar ações como xenofobia,

preconceito nacionalista e genocídio.

A partir do momento que a história eurocêntrica qualifica ações de brutalidade e

desumanidade como bravura, ela abre uma brecha para que todo sangue derramado, todo ódio

propagado, toda nação oprimida seja tratada como questão de heroicidade. Enquanto a tirania, o ódio,

a guerra, o extermínio, para com os grupos dominados (negros), forem naturalizados pelo currículo

escolar, como uma questão de lei do mais forte, a sociedade continuará a gerar alunos que reproduzem

essas ações e alunos que não assumirão a sua própria identidade, por medo e receio de tornar-se o

negro figurante de um protagonismo violento europeu (STEPHANOU, 1998, p. 5).

A historiadora Norma Abreu Telles em seus estudos sobre História do Brasil ressalta essa

forma de pensar e chama a atenção para três aspectos a serem observados: i) a valorização negativa e

silenciada dos grupos sociais não ocidentais, ii) a valorização positiva dos grupos ocidentais e iii) a

minimização das ações dos ocidentais. Esses aspectos estão presentes nos currículos de história,

dando margem a concepções que se mantêm até os dias atuais, como o mito da democracia racial de

Gilberto Freyre. Portanto, relativizar a escravidão no Brasil deixando a sugestão de seu caráter

benigno, valorizando o “espírito generoso” do português, influencia diretamente na construção de

que o Brasil é um país multirracial e sem preconceitos, favorecendo a propagação do racismo velado

(STEPHANOU, 1998, p. 6-7).

Outro absurdo pode ser observado em Varnhagen, quando defende a ideia de nação livre, o

que soa totalmente incompatível com a escravidão. Ao afirmar que o Brasil Colônia era uma nação

livre, automaticamente suprimiu a autonomia do negro enquanto ser humano deixando entender que,

se no Brasil todo ser humano é livre, logo o escravo não é ser humano. (STEPHANOU, 1998, p. 7)

O presente trabalho se justifica pelo fato de trazer em pauta um assunto de suma importância

no limiar da contemporaneidade: o ensino de história em sala de aula e a possibilidade de levar o

aluno negro a perceber a importância de se assumir como tal. Essa postura só é possível a partir

daquilo que Boaventura Santos chamou de Ecologia dos saberes.

Torna-se viável na medida em que é possível fazer um levantamento com a opinião de alunos

e professores. Embora já se observe um número significativo de estudos, existem ainda muitas

lacunas a serem preenchidas e questões a serem respondidas. A construção da subjetividade do aluno

negro visando ao processo do assumir-se como tal, continua em déficit e continua sendo tratado de

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forma diferenciada. O racismo continua imperando e os alunos continuam sofrendo com a

discriminação.

Torna-se exequível na medida em que temos autores muito valorosos e competentes que

discutem a questão. É um trabalho inovador na medida em que utiliza teorias que propõem a

descolonização do currículo. Assim sendo, possibilita lançar um novo olhar sobre uma questão que

não é nova, oportunizando a utilização de teorias pós-coloniais. É um trabalho multidisciplinar porque

permite interfaces com a Educação, com a Sociologia, com a Antropologia, com Letras, com a

Psicologia e com a Psiquiatria.

2 - O perigo da “história única” ou da Monocultura dos saberes

Chimamanda Adichie, escritora nigeriana, nos alerta para “o perigo de uma história única”,

lembrando que, quando somos crianças, somos impressionáveis e vulneráveis em face de uma

história, e explica:

“Se eu não tivesse crescido na Nigéria e se tudo que eu conhecesse

sobre a África viesse das imagens populares, eu também pensaria que a África

fosse um lugar de lindas paisagens, de lindos animais e pessoas

incompreensíveis, lutando guerras sem sentido, morrendo de pobreza e de

AIDS, incapazes de falar por elas mesmas e esperando serem salvos por um

estrangeiro branco e gentil” (ADICHIE, 2009).

Desta forma, explica que a noção da monstruosidade dos africanos tem origem na literatura

ocidental, nos escritos do mercador londrino John Lok (1561), que relatou em suas viagens pela

África, que aquelas pessoas eram “bestas que não tem casas” ou que “são pessoas sem cabeças, que

têm sua boca e olhos em seus seios.” Essa visão representa o início da tradição de contar histórias

africanas no Ocidente. A partir dessa tradição, a África subsaariana aparece como um lugar negativo,

de diferenças, de escuridão, de pessoas que, nas palavras do poeta Rudyard Kipling, são “metade

diabo, metade criança”, ressaltando o caráter da maldade, da incapacidade, da imaturidade e da

negatividade. Em nenhum momento procura ressaltar a autenticidade africana.

Assim sendo, a autora reitera que, se você mostrar um povo como uma coisa, somente como

uma coisa, repetidamente, é o que ele se tornará. É assim que se cria uma única história. Porém, é

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impossível falar sobre única história sem falar em poder. Há uma palavra, uma palavra da tribo Igbo

(nkali) que significa ser maior do que o outro. As histórias também são definidas pelo princípio do

“nkali”. Como são contadas, quem as conta, quando e quantas histórias são contadas, tudo realmente

depende do poder. Poder é a habilidade de não só contar a história de outra pessoa, mas de fazê-la a

história definitiva daquela pessoa. Portanto, a "única história cria estereótipos". E o problema com

estereótipos não é que eles sejam mentira, mas que eles sejam incompletos. Os estereótipos fazem

uma história tornar-se a única história. A consequência de uma única história é que ela rouba das

pessoas a dignidade e torna a humanidade compartilhada mais difícil. Da mesma forma, enfatiza que

as pessoas são diferentes ao invés de enfatizar a sua semelhança. Se as histórias têm sido usadas para

expropriar e tornar maligno, também podem ser usadas para capacitar e humanizar. Se as histórias

podem destruir a dignidade de um povo, também podem reparar essa dignidade perdida. Portanto,

quando nós rejeitamos uma única história, quando percebemos que nunca há apenas uma história

sobre nenhum lugar, nós reconquistamos um tipo de paraíso.

3) Horizontes pós-coloniais da Pedagogia do Oprimido

Segundo José Gllauco Smith Avelino de Lima e Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco

(2018), existe uma relação entre o pensamento pedagógico de Paulo Freire e as teorias pós-coloniais.

A questão levantada parte da análise da crítica apresentada por Paulo Freire em sua obra,

“Pedagogia do Oprimido”, que indaga e traz a possibilidade de desconstruir as formas

contemporâneas de colonialidade que se apresentam na educação, que reforçam as condições de

opressão e prejudicam a realização da dignidade humana.

“As teorias pós-coloniais corroboram uma narrativa educacional

como projeto político e pós-colonialista capaz de recuperar histórias locais e

suas contradições como produtoras de um conhecimento insubmisso às

plurais formas de opressão e subalternidade que inviabilizam a vida digna e a

humanização das pessoas.” (LIMA e PERNAMBUCO, 2018, p. 1).

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Os autores buscam problematizar a presença da colonialidade no mundo contemporâneo e

seus efeitos nas diferentes atividades da vida humana, mas principalmente no que se refere ao campo

educacional, teorias e práticas do plano curricular (LIMA e PERNAMBUCO, 2018, p. 3).

Em meio a esse panorama que se inclui a relação da “Pedagogia do Oprimido” com as teorias

pós-coloniais, uma vez que, sua teorização politico-educacional pode contribuir para contestar as

relações neocoloniais que se apresentam na conjuntura socioeducacional contemporânea. O diálogo

com Paulo Freire, além de outros intelectuais considerados pós-coloniais como Boaventura de Sousa

Santos, Gayatri Spivak, entre outros, permite possibilidades concretas de realizar uma educação pós-

colonialista, vinculada a problematização de tudo que foi ocultado e silenciado com o objetivo de

oprimir, questionando e desconstruindo as práticas sociais e discursos legitimadores de opressão e

subalternidade, que retiram do sujeito a possibilidade de criar consciência de si e dos muitos mundos

de vida que lhes são próprios (LIMA e PERNAMBUCO, 2018, p. 3-4).

Sobre campo curricular, os estudos sobre currículo apresentam uma variedade de análises, o

que ajuda a compreender a complexidade de tal estudo. Quando se fala em campo curricular

compreendemos currículo como lugar em que ocorrem as relações de poder que resultam em uma

realidade socioeducacional de constante disputa seja do ponto de vista epistemológico ou axiológico.

Quando entendemos o currículo como parte de um campo social de disputa constante, o

compreendemos como um espaço onde diferente agentes ou grupos, buscam produzir, reproduzir e

legitimar um discurso ou ideia sobre o plano curricular. O currículo visto como objeto central na

estrutura da escola traz discussões sobre quais conteúdos devem ser contemplados, tal fato gera

diversos embates sobre o que é necessário conhecer em dado momento sócio histórico, o currículo

torna-se alvo das mais diversas disputas. (LIMA e PERNAMBUCO, 2018, p. 4).

Quando Bourdieu (1983, 2004, 2005a, 2005b) reflete sobre os campos do espaço social, que

são os espaços sociais onde algum bem é produzido, observa o campo científico e o currículo está

inserido nesse campo, que se apresenta como um microcosmo da sociedade e é organizado através

das relações de poder nele presentes, onde os agentes legitimam seu status na pirâmide que organiza

o campo é legitimado por um “capital cultural” que quanto maior, mais elevada é a posição desse

agente (apud LIMA e PERNAMBUCO, 2018, p. 4). A partir dessa conjuntura entendemos o porquê

de tantos debates a respeito da questão, uma vez que a organização e o próprio conceito de currículo

emergem de uma arena conflituosa (LIMA e PERNAMBUCO, 2018, p. 5).

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Tomaz Tadeu da Silva (2011), traz uma reflexão a cerca da definição do que é o currículo,

pois segundo ele, não podemos dizer o que é em sua essência pois só em defini-lo já se produz uma

noção particularizada da definição, a teoria é um processo circular, pois descreve algo que ela própria

criou (apud LIMA e PERNAMBUCO, 2018, p. 7).

O estudo apresentado está inserido nos debates pós-coloniais que tem como objetivo

questionar as relações de poder estabelecidas nos meios educacionais. A partir dessa visão,

observamos como a Pedagogia do Oprimido sob a ótica das teorias pós-coloniais pode contribuir para

uma educação endereçada à descolonização cognitiva e descolonização do ser, rompendo com as

práticas educacionais bancárias e currículos ainda moldados à paritr das epistemologias coloniais,

que “[...] desumanizam o sujeito, transformando-o em coisa e alienando-o de sua cultura [e] de sua

realidade” (MOTA NETO, 2016, p. 174 apud LIMA e PERNAMBUCO, 2018, p. 8).

O livro Pedagogia do Oprimido foi escrito na década de 1960, período esse marcado pela luta

de movimentos sociais, seja na luta de independência das colônias africanas contra a dominação

colonialista europeia, o movimento de mulheres em busca de igualdade de direitos, os movimentos

estudantis contra a ditadura no Brasil. Movimentos esses que vem romper com um status de

dominação e colonialismo, e a Pedagogia do Oprimido reflete as preocupações a respeito da América

Latina, principalmente com o nordeste do Brasil marcados pela dominação imperial, uma aguda

desigualdade social e pelas ações de regimes ditatoriais (LIMA e PERNAMBUCO, 2018, p. 8-9)

A Pedagogia do Oprimido promoveu uma mudança na direção das práticas pedagógicas ao

apresentar bases antropológicas para uma educação insubmissa a qualquer forma de dominação,

subalternidade ou silenciamento. Através de um processo politico que oportuniza a reescrita da

educação para romper cos a mais diversas formas de dominação, a partirde praticas educacionais que

promovem a dignidade humana, a liberdade e a justiça social, segundo Freire a Pedagogia do

Oprimido é

[...] aquela que tem de ser forjada com ele e não para ele, enquanto

homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade.

Pedagogia que faça da opressão e de suas causas objeto de reflexão dos

oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua

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libertação, em que esta pedagogia se fará e refará(Freire, 2005, p. 34, apud

LIMA e PERNAMBUCO, 2018, p.9).

A partir das palavras de Paulo Freire, observamos que sua obra não apenas traz a necessidade

de protagonismo aos dominados, ao mesmo tempo deve, através do protagonismo cognitivo,

oportunizá-lo a escrever sua história. Como destaca Santos (2008) não há meio de existir uma justiça

social global sem uma justiça cognitiva global. A educação como prática da liberdade , significa

criticar e realizar a mudança se engajando aos problemas de ordem social, cultural, política,

econômica e epistêmica, uma vez que a humanidade é construída através da desconstrução da

subalternidade. “[...] a pedagogia do oprimido é também uma pedagogia do subalterno, pois permite

aos oprimidos e subalternizados o direito à voz, à escuta e à visibilidade como elementos necessários

à emancipação individual e coletiva” (LIMA e PERNAMBUCO, 2018, p.10).

Segundo Mora Neto(2016, p.213) o diálogo em Paulo Freire possibilita quem é impedido de

falar possa falar, que o negado do direito à fala possa se posicionar e se posicionar superando o

silencio imposto a ele pela colonialidade, se apresentando dessa maneira como uma pedagogia

decolonial (apud LIMA e PERNAMBUCO, 2018, p.10).

Para efetivar em meios práticos as teorias pedagógicas apresentadas, faz-se necessário a busca

pelos temas que dialogam com a realidade do mundo vivida pelo aluno( FREIRE, 2005 apud LIMA

e PERNAMBUCO, 2018, p.10). Um currículo pós-colonial se preocupa com as percepções do mundo

dos sujeitos, para a partir desse ponto se elaborarem as atividades curriculares. Usando a metodologia

elabora por Paulo Freire: a investigação temática, que busca observar e entender o universo político,

econômico e sociocultural que o aluno está inserido; a tematização, que expressa a construção dos

temas e contratemas, a partir do conhecimento e das falas dos sujeitos e a problematização, processo

de reorientação popular crítico, onde se promove a dialética entre o saber empírico do sujeito e o

saber advindo das ciências, tem o intuito de promover rupturas de consciência que resultam em um

estado maior de criticidade (LIMA e PERNAMBUCO, 2018, p.11-12).

“Nesse sentido, a proposta de um currículo popular crítico ampara-se

em uma concepção de sociedade como espaço de antagonismos, em que as

diferentes situações sociais de interdição à humanização dos sujeitos são

tomadas como objetos de estudo ético, político, pedagógico e epistemológico,

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visando, assim, ao desdobramento de um trabalho educativo capaz de

questionar a ordem sociocultural vigente com suas marcas neocoloniais e, por

consequência, forjar ações direcionadas à construção de outra organização

societária, mais humana e permanentemente humanizante.” (LIMA e

PERNAMBUCO, 2018, p.13).

Ao colocar o oprimido no centro do processo de conhecimento, oportuniza-se sua fala que até

então era silenciada, ressaltando que Paulo Freire não fala pelo oprimido, e sim trabalhou por um

processo de construir espaços onde as camadas oprimidas pudessem fazer-se protagonistas e

formadores de sua própria história com suas próprias palavras (LIMA e PERNAMBUCO, 2018,

p.15). Pois segundo Spivak (2010) “falar em nome de” contribui para a reprodução das estruturas de

poder, mantendo os subalternos, em condição de invisibilidade e silêncio (apud LIMA e

PERNAMBUCO, 2018, p.19).

A pedagogia de Paulo Freire se apresenta como lugar de enunciação que proporciona

possibilidades de práticas e diálogos que visibilizam sujeitos e suas falas, oportunizando um novo

currículo feito pelos oprimidos e subalternizados na construção do seu discurso sobre o mundo, que

contribui para projeto sócio político pós colonialista que recupera histórias locais, contradições e

negatividades, que produzem um conhecimento insubimisso que combate a opressão, a exploração,

a subalternidade e contribui para a dignidade humana (LIMA e PERNAMBUCO, 2018, p.22).

Impulsionando a formação de subjetividades rebeldes e inconformistas com o sofrimento humano (

SANTOS, 2008 apud LIMA e PERNAMBUCO, 2018, p.20).

4) História Oral: uma opção metodológica

A introdução da história oral no Brasil deu-se por volta dos anos 70, mas só experimentou

uma expansão mais significativa no início dos anos 90 (AMADO; FERREIRA, 2002. p. ix). A partir

daquele momento, esse campo passou a reivindicar um espaço no âmbito das ciências sociais,

adquirindo validade e competência. Desta forma, vem mostrando sua potência, sua riqueza, suas

dúvidas, seus problemas, seus desafios e seus resultados (AMADO; FERREIRA, 2002. p. 18).

Neste caso específico, vamos utilizar a História oral para coletar dados referentes à aplicação

dos conteúdos de história, em sala de aula do Ensino Fundamental e Médio do Colégio João XXIII,

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do Colégio de Aplicação do UGB/FERP e do Instituto de Educação Professor Manuel Marinho, no

município de Volta Redonda.

É uma modalidade de pesquisa que passou a ser usada para validar experiências que nem

sempre estavam registradas em documentos escritos, dando a elas uma dimensão de valor subjetivo.

É um tipo de narrativa em que a entrevista gravada ou filmada passa a ser um registro sobre uma

matéria ou algum conteúdo, permitindo uma reflexão que quase sempre difere das possibilidades da

documentação escrita. Assim sendo, a tarefa do historiador é a recuperação e a recriação do seu objeto

de estudo, por intermédio da memória dos informantes (FERREIRA; AMADO, 2002, p. xv).

Apesar de ter conseguido adquirir validade dentro da academia, ainda conserva um rótulo de

‘segunda classe’, sendo menosprezada por alguns seguidores do historicismo clássico. Até certo

ponto, isso pode ser compreendido pela falta de uma produção científica abundante e significativa,

que utilize fontes orais. A oralidade (matéria-prima utilizada pelo historiador) é transmutada em

depoimentos e tradições, relatos e histórias de vida, narrações, recordações, memória e esquecimentos

e estes elementos são rotulados como subjetivos, e a subjetividade é tratada por algumas áreas da

ciência social com menosprezo, ligado ao difícil manejo científico. (LOZANO, 2002. p. 18)

Então, que status a história oral ocupa? É uma questão difícil de responder, uma vez que se

trata de um campo configurado recentemente, com diferentes concepções. Uma delas é a premissa de

que a história oral é uma técnica que se interessa pelas experiências com gravações, transmissões e

conservação de entrevista (AMADO; FERREIRA, 2002. p. xi - xii). Vale a pena ressaltar o papel do

historiador na medida em que sintetiza e analisa os depoimentos, dando sentido ao que adquiriu

durante o processo de coleta de dados. Lozano explica que alguns historiadores utilizam a história

oral como apêndice ou complemento (para a comprovação factual ou ilustração testemunhal),

enquadrando-a como uma ilustração dramatizada dos argumentos teóricos. Ao deixá-la em segundo

plano, o historiador viabiliza a sua desvalorização (LOZANO, 2002. p. 17-22).

Outra possibilidade é classificar a história oral como disciplina, partindo da ideia de que

inaugurou técnicas específicas de pesquisa, procedimentos metodológicos singulares e um conjunto

próprio de conceitos (AMADO; FERREIRA, 2002. p. xiii). Assim, o uso sistemático do testemunho

oral possibilita esclarecer trajetórias individuais, eventos e processos que - por vezes não têm como

ser entendidos ou elucidados de outra forma se não pela oralidade - são a parte da história dos

analfabetos, rebeldes, mulheres, crianças, negros, índios, o restante da humanidade que se encontra

fora do foco de pesquisa do historicismo clássico (AMADO; FERREIRA, 2002. p. xiii-xiv). Essa

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vertente manifesta a posição como inovadora, principalmente por seus objetos - que dá voz aos

‘dominados’, aos silenciados, aos excluídos da história tradicionalista - e abordagem de uma ‘história

vista de baixo’, que se dedica à micro-história e prefere visões subjetivas e percursos individuais

(FRANÇOIS, 2002. p. 4).

Por outro lado, a história oral é flexível e pode ser praticada fora dos muros do mundo

acadêmico, entre grupos e comunidades interessados em recuperar e construir sua própria memória e

essa pluralidade quando aceita, pode gerar um rico diálogo, que raramente é presente em outras áreas

da história (AMADO; FERREIRA, 2002. p. xv).

Contudo ainda existe outro vértice de análise para com o status da história oral, que é o de

metodologia, quando afirma que a história oral estabelece e ordena procedimentos de trabalho,

formula perguntas e suscita questionamentos. Nessa forma de análise, a história oral é colocada como

um apêndice da história tradicional, que irá responder e solucionar os questionamentos estabelecidos

e ordenados pela história oral (AMADO; FERREIRA, 2002. p. xvi).

O grande problema a ser enfrentado é a temporalidade e as dificuldades ao tratar a história

oral no tempo presente, uma vez que se refere ao fato de lidar com testemunhas vivas, presentes no

desenrolar dos fatos, que podem vigiar ou contestar a pesquisa e isso intimida o historiador. Por outro

lado, estar perto dos acontecimentos pode ser um instrumento importante para um melhor

entendimento da realidade do objeto estudado (AMADO; FERREIRA, 2002. p. xxiii - xxiv).

Vale considerar que a história oral não somente suscita novos objetos e uma nova

documentação como também estabelece uma relação original entre o historiador e os sujeitos da

história e, isso nos faz lembrar que uma testemunha não se deixa manipular tão facilmente quanto

uma estatística (FRANÇOIS, 2002. p. 9).

Para este trabalho, utilizando os recursos sugeridos por Paul Veyne, vamos construir uma

“trama” com os elementos colhidos nas diversas entrevistas, com as observações, visando à

construção de gráficos representativos da realidade discursiva de professores e alunos. Dessa forma,

como um estranho que adentra uma floresta, vamos cortar aquele “cipoal” que impede a nossa

entrada, vamos construindo um caminho, que vai se delineando. Vencida essa primeira etapa,

vislumbramos um caminho seguro com propostas de trabalho que propiciem a Ecologia dos saberes,

para melhor dar conta do nosso objeto de pesquisa.

9) Referência Bibliográfica

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