NELSON SANTANA DA SILVA

A GRADUAÇAO EM UNIVERSIDADES PÚBLICAS E NO EXÉRCITO BRASILEIRO:

em busca de efetividade

Trabalho de Conclusão de Curso - Monografia apresentada ao Departamento de Estudos da Escola Superior de Guerra como requisito à obtenção do diploma do Curso de Altos Estudos de Política e Estratégia.

Orientadora: Profa. Dra. Maria Célia Barbosa

Reis da Silva.

Rio de Janeiro 2014

C2014 ESG

Este trabalho, nos termos de legislação que resguarda os direitos autorais, é considerado propriedade da ESCOLA SUPERIOR DE GUERRA (ESG). É permitido a transcrição parcial de textos do trabalho, ou mencioná-los, para comentários e citações, desde que sem propósitos comerciais e que seja feita a referência bibliográfica completa. Os conceitos expressos neste trabalho são de responsabilidade do autor e não expressam qualquer orientação institucional da ESG.

_________________________ NELSON SANTANA DA SILVA - Cel

Assinatura do autor

Biblioteca General Cordeiro de Farias

Silva, Nelson S. A graduação em universidades públicas e no Exército Brasileiro: em

busca de efetividade / Coronel Nelson Santana da Silva. - Rio de Janeiro: ESG, 2014.

45 f.: il.

Orientadora: Profa. Dra. Maria Célia Barbosa Reis da Silva Trabalho de Conclusão de Curso – Monografia apresentada ao

Departamento de Estudos da Escola Superior de Guerra como requisito à obtenção do diploma do Curso de Altos Estudos de Política e Estratégia (CAEPE), 2014.

1. Exército Brasileiro. 2. Universidade Pública Federal. 3. Ensino Superior. I.Título.

Em memória a minha saudosa mãe, Maria, esta

singela homenagem em reconhecimento pela

inspiração para este trabalho, diante da

excelência e grandiosidade de todos os seus

atos em vida.

AGRADECIMENTOS

Ao Grande Criador, por ter me agraciado com estes quase cinquenta anos

plenos de vida sobre seus braços e em busca de seus passos.

À minha amada esposa, Irene, e as minhas duas lindas filhas, Naiara e

Tainara, por compreenderem que o tempo que não pude lhes dedicar será

recompensado oportunamente.

A meu pai Eloy, pelas inúmeras vezes que me incentivou o hábito da leitura,

da interpretação, do estudo, e da busca do conhecimento, simplificando

permanentemente minha existência pessoal e profissional.

Aos meus mestres dos últimos quarenta e cinco anos, em reconhecimento

pela consideração, confiança e fidalguia que dispensaram a mim no singelo ato de

escreverem no livro branco de minha mente o conhecimento, a sabedoria e a

experiência por eles garimpados, durante sua vasta lide docente.

Sonho com uma escola que tenha a casa de morada da criança como seu laboratório. A casa é o seu espaço imediato. Ela está cheia de objetos e ações interessantes. Pensar a casa é pensar o mundo onde a vida de todo dia está acontecendo. Numa casa não poderia haver um currículo pronto porque a vida é imprevisível: não segue uma ordem lógica. Os saberes prontos ficariam guardados num lugar, como as ferramentas ficam guardadas numa caixa. As ferramentas são tiradas da caixa quando elas são necessárias para resolver problemas. Assim são os saberes: ferramentas. Ninguém aprende ferramenta para aprender ferramenta. O sentido da ferramenta é o seu uso na prática. O sentido de um saber é o seu uso na prática. Se não pode ser usado não tem sentido. Deve ser jogado fora.

Rubem Alves

RESUMO

Este trabalho de monografia, que tem por título A graduação em universidades

públicas e no Exército Brasileiro: em busca de efetividade, tem como objetivos

comparar os modelos de graduação dentro do Sistema de Ensino Superior Público

Federal e do Sistema de Ensino Universitário das Forças Armadas (FA); identificar

as principais diferenças de cada sistema; selecionar modelos para se ofertar um

Ensino Superior de qualidade e efetividade; e mostrar aspectos relevantes do ensino

superior praticado pelas FA, em especial pelo Exército Brasileiro (EB) e pelas

Universidades Públicas Federais (UF), como referencial a Universidade de Brasília

(UnB), notadamente na comparação entre os parâmetros curriculares, os métodos

de ensino, os currículos e as cargas horárias praticados pelo EB com os das UF. A

partir de uma pesquisa bibliográfica e documental de cunho qualitativo/quantitativo

foi possível obter dados para análise. Estas análises contribuíram para algumas

conclusões. Dentre essas conclusões, pode-se destacar que há um distanciamento

entre as práticas docentes do ensino superior militar e do ensino universitário

comum, fazendo-se necessário identificar a origem e as consequências de tal

defasagem. O trabalho está dividido em quatro seções, sendo a quarta inteiramente

voltada às comparações propriamente ditas. Ao final são feitas recomendações no

sentido de alinhar as melhores práticas identificadas em cada um dos sistemas

buscando, deste modo, uma efetiva solução para o ensino superior no país.

Palavras-chave: Exército Brasileiro. Universidade Pública Federal. Ensino Superior.

ABSTRACT

This research monograph, whose title Graduation in public universities and in the

Brazilian Army: in search of effectiveness, aims at comparing the Public College

Education System and the Federal University Education System of the Armed

Forces; identify the main differences of each system; select models to offer a Higher

Education Quality and effectiveness; and show relevant aspects of higher education

in the Armed Forces, in particular the Brazilian Army and the Federal Public

Universities, as reference the University of Brasilia, especially when comparing the

parameters curriculum, teaching methods , curricula and course loads carried by the

Brazilian Army with the Federal Public Universities. From a bibliographical and

documentary research of qualitative / quantitative nature was possible to obtain data

for analysis. These analyzes, along with personal observations, contributed to some

conclusions. Among these findings, it can be noted that there is a gap between the

teaching practices of military higher education and university education, making it

necessary to identify the origin and the consequences of such lag. The work is

divided into four sections, the fourth being devoted entirely to the comparisons

themselves. At the end recommendations are made to align best practices identified

in each of the systems seeking thereby a solution for higher education in the country.

Keywords: Brazilian Army. Federal Public Universities. College Education.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURA 1 Ranquing do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes.......... 12

FIGURA 2 Organograma da Academia Militar das Agulhas Negras ......................... 26

FIGURA 3 Estrutura Organizacional da Universidade de Brasília ........................... 37

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Grade Curricular da Academia Militar das Agulhas Negras ...................... 27

Tabela 2 Complementação de Ensino da Academia Militar das Agulhas Negras .... 27

Tabela 3 Organização da Universidade de Brasília ................................................. 37

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AMAN Academia Militar das Agulhas Negras

ARWU Academic Ranking of World Universities

CA Corpo de Alunos

CAEPE Curso de Altos Estudos de Política e Estratégia

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior

CFG Curso de Formação e Graduação

CG Curso de Graduação

CNPq Conselho Nacional de Pesquisas

DCT Departamento de Ciência e Tecnologia

DEP Departamento de Ensino e Pesquisa

DOU Diário Oficial da União

EB Exército Brasileiro

EE Estabelecimento de Ensino

EME Estado Maior do Exército

ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

FA Forças Armadas

IME Instituto Militar de Engenharia

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC Ministério da Educação

NERC Normas para Elaboração e Revisão de Currículos

OCDE Organisation de Coopération et de Développement Économiques

PDI Plano de Desenvolvimento Institucional

PISA Programme for International Student Assessment

PPI Projeto Pedagógico Institucional

PPPI Projeto Político Pedagógico Institucional

PUC Pontifícia Universidade Católica

QEM Quadro de Engenheiros Militares

REUNI Reestruturação e Expansão Universitária

SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

UF Universidade Federal

UnB Universidade de Brasília

UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

USP Universidade de São Paulo

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................... 11

2 HISTÓRICO DA GRADUAÇÃO NO BRASIL...................... 16

3 O ENSINO SUPERIOR NO EXÉRCITO BRASILEIRO........................... 21

3.1 AMBIENTAÇÃO ....................................................................................... 21

3.2 A GRADUAÇÃO NA ACADEMIA MILITAR DAS AGULHAS NEGRAS ... 24

3.3 A GRADUAÇAO NO INSTITUTO MILITAR DE ENGENHARIA .............. 30

4 O ENSINO UNIVERSITÁRIO NO BRASIL .............................................. 36

4.1 A GRADUAÇÃO NA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA .............................. 36

5 LIÇÕES APRENDIDAS ........................................................................... 41

REFERÊNCIAS ....................................................................................... 44

11

1 INTRODUÇÃO

Neste início do século XXI, ratifica-se o que parece evidente há anos: que

o caminho para o desenvolvimento de um país é o da Educação.

O exemplo atual acontece na Coreia do Sul, onde investimentos em larga

escala são aplicados em Educação, e as transformações ocorridas superam a mais

otimista das expectativas.

Há cerca de cinquenta anos, 1960, Brasil e Coreia do Sul eram típicas

nações subdesenvolvidas, possuidoras de índices socioeconômicos vergonhosos,

com taxas de analfabetismo de 35%. Na época a renda per capita coreana equivalia

a do Sudão, e a do Brasil era o dobro. Hoje um verdadeiro abismo separa as duas

nações.

Segundo a coordenadora do painel de Educação da Revista VEJA, a

editora Monica Weinberg:

A Coreia exibe uma economia fervilhante, capaz de triplicar de tamanho a cada década. Sua renda per capita cresceu dezenove vezes desde os anos 60, e a sociedade atingiu um patamar de bem-estar invejável. Os coreanos praticamente erradicaram o analfabetismo e colocaram 82% dos jovens na universidade. Já o Brasil mantém 13% de sua população na escuridão do analfabetismo e tem apenas 18% dos estudantes na faculdade. Sua renda per capita é hoje menos da metade da coreana. Em suma, o Brasil ficou para trás e a Coréia largou em disparada. (Revista VEJA, ed. 1892, 2005)

O principal indicador dos resultados obtidos pela Coreia do Sul quanto à

qualidade de seu ensino está materializado pelo Programa Internacional de

Avaliação de Estudantes (PISA1) que é uma prova aplicada pela Organização de

Desenvolvimento Econômico e Cooperação (OCDE)2 para medir o nível de

habilidades de estudantes de diferentes países. O exame ocorre a cada três anos

para alunos na faixa etária dos 15 anos, idade de acesso ao curso superior. Apesar

de não ser um país-membro da OCDE, o Brasil participa do PISA desde 2000.

No PISA 2012, a Coreia do Sul obteve 543 pontos contra os 410 do

Brasil, colocando-a em 4º lugar no ranking mundial de 65 países participantes,

perdendo apenas para China, Singapura e Hong Kong, enquanto ao Brasil coube a

1 Programme for International Student Assessment. 2 A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE – do francês Organisation de Coopération et de Développement Économiques) é uma organização internacional de 34 países que procura fornecer uma plataforma para comparar políticas econômicas, solucionar problemas comuns e coordenar políticas domésticas e internacionais.

12

vexatória 57ª posição, atrás de países como o Chile, Uruguai, México, Turquia,

Cazaquistão, Costa Rica e Emirados Árabes.

Fig. 1 - Ranking do PISA 2012. Fonte: Site da Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento. Disponível em: <http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm>Acesso em: abr. 2014.

Ranquear as Universidades tem sido um parâmetro utilizado, nacional e

internacionalmente, para tornar público os resultados por elas obtidos. Esses dados

funcionam como uma espécie de selo de qualidade, e esse processo pode variar de

acordo com os parâmetros listados pelas instituições condutoras de cada um dos

processos.

O Ranquing Universitário Folha, da Folha de São Paulo, utiliza-se de

quatro áreas para avaliação — pesquisa, inovação, ensino e mercado de trabalho —

enquanto o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), que integra o

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), aplicado pelo

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)

avalia o rendimento dos alunos dos cursos de graduação, ingressantes e

concluintes, em relação aos conteúdos programáticos dos cursos em que estão

matriculados.

Na China, mediante critérios notadamente elitista e político, o Ranquing

Acadêmico de Universidades Mundiais (ARWU3) usa critérios que levam em conta

essencialmente os resultados de pesquisa em detrimento da formação: o número de

prêmios Nobel, de medalhas Fields (o equivalente ao Nobel de matemática) e de

artigos publicados exclusivamente em revistas anglo-saxãs como "Nature" ou

"Science".

3Academic Ranking of World Universities

13

Desse ranqueamento surge a indagação que norteia este trabalho: seria

possível colhermos exemplos de excelência na graduação em Universidades

Públicas Federais4 e nas Forças Armadas em busca de um modelo educacional para

o país?

Segundo Otaíza de Oliveira Romanelli, doutora em Educação pela

Sorbonne:

[...] o ensino militar e o ensino civil caminham juntos no Brasil desde o século XVII, quando, em 1808, D. João VI fundou a cátedra de Medicina, na Bahia e no Rio de Janeiro, e, em 1819, a cátedra de Engenharia, inserida na Academia Militar e

destinada a formar oficiais no Rio de Janeiro. (2001, p. 25).

O objetivo geral deste trabalho é analisar comparativamente os modelos

de graduação dentro do Sistema de Ensino Superior Público Federal e do Sistema

de Ensino Universitário das Forças Armadas, identificando as principais diferenças

de cada modelo e quais, ressaltando os exemplos de sucesso para um Ensino

Superior de qualidade e efetividade. As seguintes questões norteadoras servem

como base para o desenvolvimento deste trabalho: quais as principais

características do Ensino Superior no Brasil? em que medida o meio civil se

diferencia do meio militar? até que ponto uma junção destes modelos seria possível?

As questões foram formuladas em função de alguns argumentos: o

primeiro diz respeito a minha formação como oficial do Exército Brasileiro (EB) e

como instrutor de Estabelecimentos de Ensino Militares (EE) por mais de trinta anos,

acompanhada de minha especialização em Docência Universitária e participação

esporádica em cursos e/ou aulas em universidades; o segundo argumento, agora de

natureza social, baseia-se que, em todos os níveis da educação brasileira, têm-se

buscado soluções para uma melhoria contínua no quadro vigente na atualidade; e o

terceiro, conceitual, refere-se à premente necessidade de se tentar atuar, não

meramente na área cognitiva, mas também na área afetiva e nas demais correlatas.

Segundo Antônio Carlos Will Ludwig, pós-doutorado pela Universidade de

São Paulo (USP) em Metodologia do Ensino e Educação Comparada:

[...] a educação militar passa a ter uma grande influência na transformação pessoal, e isso é sentido pelos novos alunos que passam por um processo de despersonalização individual. Eles passam a acatar os valores dominantes da corporação bélica: obediência, disciplina, hierarquia, lealdade, pontualidade, assiduidade etc. (1989, p. 08).

4 Nesse TCC, a Universidade de Brasília foi o objeto de comparação utilizado em virtude do fato de

ser ícone de excelência no Brasil além de que Brasília é o domicílio do pesquisador desde 2007.

14

Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque (2003, p. 13), doutor pela

tradicional Sorbonne e ex Ministro da Educação, aborda as questões norteadoras no

que tange ao modelo para se ofertar uma graduação de qualidade quando diz que “o

sistema brasileiro deve atuar no sentido de garantir autonomia a cada entidade,

devendo, entretanto, criar um conjunto harmônico, capaz de funcionar com sinergia”,

o que evidencia a complexidade e a dificuldade de organização de um Sistema

Único de Ensino Superior, visando sistematizar a educação superior no Brasil.

Nesse mesmo foco, relevantes são as questões abordadas por João

Evangelista Steiner (2005), pós-doutorado por Harvard e professor da USP, no

ensaio Diferenciação e Classificação das Instituições de Ensino Superior no Brasil,

quando pergunta: “quais instituições deveriam ser agrupadas nas mesmas

categorias no universo do Ensino Superior? quais são as semelhanças e as

diferenças dessas categorias? como caracterizar suas missões?”

Nesse estudo, mesmo considerando a concepção e a posição dos

analistas/teóricos referenciados, a legislação federal e a militar não puderam ser

desconsideradas, em especial a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que

estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a Lei nº 9.786, de 8 de

fevereiro de 1999, que dispõe sobre o Ensino no Exército Brasileiro, originadas,

respectivamente, no Ministério da Educação e no Ministério da Defesa.

Foram colhidos os modelos correntes no âmbito do Exército, na Academia

Militar das Agulhas Negras (AMAN) e no Instituto Militar de Engenharia (IME) e no

meio civil, na Universidade de Brasília (UnB).

A metodologia utilizada foi uma pesquisa bibliográfica e documental de

cunho qualitativo/quantitativo sobre as questões delimitadas já apresentadas, à luz

inicial da posição de quatro analistas/teóricos: Antônio C. Will Ludwig (1998,

Democracia e ensino militar), Cristovam Buarque (2003, A Universidade numa

encruzilhada), João E. Steiner (2003, Diferenciação e classificação das instituições

de ensino superior) e Otaíza de Oliveira Romanelli (2001, História da educação no

Brasil), e da seguinte legislação, entre outras: a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a Lei nº 9.786,

de 8 de fevereiro de 1999, que dispõe sobre o Ensino no Exército Brasileiro, por

apresentarem o cabedal jurídico para cada um dos sistemas que foram comparados.

15

Em termos estruturais, este Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) está

dividido em quatro seções. A seção 1, sob o título O Ensino de Graduação no Brasil,

trata dos aspectos gerais da graduação no Brasil definindo suas características

básicas e a estrutura atual definida pelo Ministério da Educação (MEC). A seção 2,

nomeada O Ensino Superior no Exército Brasileiro, mostra aspectos da educação de

nível superior no Exército, iniciando com uma retrospectiva histórica, passando pela

evolução contemporânea e abordando especificamente o ensino superior praticado

na AMAN e no IME, responsáveis pela graduação no âmbito do EB. A seção 3,

intitulada O Ensino Universitário no Brasil, aborda os aspectos do ensino

universitário no meio civil com um enfoque nas práticas adotadas pela UnB. A quarta

e última seção, Lições Aprendidas, apresenta as comparações entre os modelos de

graduação dentro dos sistemas de ensino universitário civil e do ensino universitário

militar. Por fim, nas considerações finais, são feitas observações no sentido de

alinhar as práticas identificadas em cada um dos sistemas, buscando, deste modo,

uma solução para o ensino superior no país.

16

2 HISTÓRICO DA GRADUAÇÃO NO BRASIL

No Brasil, o ensino superior teve início de forma pífia em 1550 com a

fundação, pelos jesuítas, primeiramente do curso de Artes e Teologia,em Salvador,

na Bahia e, em seguida,do curso de Ciências Naturais e Filosofia, ambos com

duração de três anos, e abrangendo o ensino de lógica, física, matemática, ética e

metafísica. Em 1553, foram transformados em curso de Teologia pura, com duração

de quatro anos, visavam à formação de novos religiosos e no curso de Ciências e

Filosofia à formação de professores.

Os jesuítas disseminaram suas faculdades por São Paulo, Pernambuco,

Maranhão, Pará e Rio de Janeiro, que foram ampliadas com a criação do novo curso

de Matemática.

Essas iniciativas não lograram êxito e tiveram fim no século XVIII, quando

o Marquês do Pombal, em nome do rei D. José I, expulsou os jesuítas do Brasil. As

faculdades foram fechadas, e os professores dos colégios passaram a ser os

sargentos e oficiais das milícias, já que sabiam ler e fazer contas simples.

Somente em 1808, com a vinda da Família Real para o Brasil, o ensino

superior ressurgiria. O príncipe regente de Portugal, D. João VI, fugiu de Portugal

para o além-mar com cerca de 18 mil portugueses da nobreza lusitana, da alta

burocracia civil, militar e eclesiástica e, com eles, trouxeram as riquezas da Coroa,

os documentos e os livros da Biblioteca Nacional e as Instituições econômicas,

financeiras, administrativas e culturais, até então proibidas em solo brasileiro.

Segundo Romanelli, D. João VI teve participação efetiva na volta do

ensino superior no Brasil.

D. João VI não criou Universidades no Brasil, optando pelo sistema de cátedras, unidades de ensino de extrema simplicidade, formadas por professores que, com seus próprios meios, ensinavam seus alunos em locais improvisados, cobrando pelo serviço. Em 1808, D. João VI fundou a cátedra de Medicina, na Bahia e no Rio de Janeiro, e em 1819 a cátedra de Engenharia, embutida na Academia Militar, destinada a formar oficiais no Rio de Janeiro. (1978, p.102).

A partir de 1813 as cátedras passaram a se transformar em escolas,

academias e faculdades especializadas, em locais fixos, com meios de ensino e com

estrutura burocrática não docente. As cátedras de Anatomia e de Cirurgia foram

reunidas a outras recém-criadas, originando a Academia de Medicina do Rio de

Janeiro e da Bahia.

17

Na área de Ciências Jurídicas, em 1827, D. Pedro I inaugurou as

Faculdades Jurídicas em São Paulo e Olinda, esta última posteriormente transferida

para Recife.

Somente em 1874, já sob a regência de Pedro II, o curso de Engenharia

se desvinculou da Academia Militar, surgindo a Escola Politécnica do Rio de Janeiro,

possibilitando a formação de engenheiros civis.

No entanto as elites ainda insistiam em enviar seus filhos para estudar em

Portugal, França e Inglaterra, sendo este pensamento mantido até o início do século

XX.

Ainda no final do século XIX, após o término da Guerra do Paraguai, o

Brasil viveu uma expansão da economia cafeeira. Construíram-se ferrovias,

estradas, portos e fábricas de tecido, como reflexo de uma onda progressista o que

acarretou o surgimento de uma classe média urbana ligada ao comércio e ao

trabalho operário.

A demanda por serviços públicos, como o fornecimento de água e gás,

fez crescer o aparelhamento do Estado e passou a exigir profissionais cada vez mais

tecnicamente capacitados para atender às reinvindicações da classe média. Neste

mesmo sentido, D. Pedro II passou a sofrer pressões dos Barões do Café, que

sentiam a necessidade de ampliação do acesso às faculdades.

Com o crescimento e a valorização do serviço público, todos almejavam

ingressar no funcionalismo sendo a obtenção do bacharelato o principal caminho

para isso se concretizar. Em consequência, o número de faculdades começou a

aumentar gradualmentee a se desvincular do governo imperial, mas ainda sem se

cogitar a criação de Universidades.

Nesse período, as faculdades no Brasil seguiam o modelo da Faculdade

de Filosofia da Universidade de Berlim5, baseado no livre saber e no ensino da

técnica. A partir de então foram criados, pelo Imperador, centros de livre docência,

compostos por faculdades de Medicina e Odontologia, Engenharia e Direito,

Arquitetura e Serviço Social, e Economia e Jornalismo.

Com o advento da República, em 1889, o regime federalista possibilitou a

criação de faculdades estaduais públicas e privadas.

5A Universidade Humboldt é a mais antiga universidade de Berlim, fundada em 1810 como Universidade de Berlim (Universitätzu Berlin) pelo linguista e educador liberal prussiano Wilhelm von Humboldt, cujo modelo universitário influenciou fortemente outras universidades europeias e ocidentais.

18

A adoção da abordagem positivista no ensino pregava que todos os

cidadãos deveriam ter igualdade de oportunidades educacionais e, nesse sentido, o

ensino superior passou a abranger a educação pública e gratuita, desde que sob

fiscalização federal.

Os alunos de escolas públicas tinham livre acesso à graduação e, em

1901, esse ingresso ao ensino superior, sem prestar exame, se estendeu também

aos oriundos de colégios privados.

Esse crescimento da demanda por curso superior possibilitou o

surgimento de inúmeros centros de ensino superior privados, mesmo sem possuírem

o status de faculdade. Como consequência entre 1891 e 1910, foram criadas no

Brasil vinte e sete escolas superiores, dentre as quais: nove de medicina, obstetrícia,

odontologia e farmácia; oito de direito, quatro de engenharia; três de economia; e

três de agronomia.

Com a prosperidade advinda do ciclo da borracha, em 1909, nasceu a

Universidade de Manaus, primeira universidade brasileira, apesar de não agregar

docência e pesquisa, com os cursos de Engenharia, Direito, Medicina, Farmácia,

Odontologia e formação de oficiais da Guarda Nacional na mesma instituição. Porém

sua existência foi deveras curta, pois em 1926, com o término do glamour da

borracha, foi diluída em faculdades independentes.

Em 1911, em resposta à descontrolável oferta de graduados, foi instituída

a reforma Rivadário Corrêa, nome do titular do Ministério da Justiça e dos Negócios

Interiores, oficializada pelo decreto 8.659 de 5 de abril de 1911, que normatizava o

ensino superior, que trouxe como principal mudança a necessidade de exame de

admissão para se ter acesso aos cursos de graduação, além da criação de taxas a

serem cobradas para esses exames, para a matrícula, emissão de certificado etc.

Porém essas medidas não conseguiram reduzir o número de formados

pelas faculdades o que acabou por induzir o Presidente Venceslau Bráz a

determinar ao novo Ministro da Justiça e do Interior, Carlos Maximiliano, a

reestabelecer a ordem no campo educacional e a lançar, em 1915, uma nova

reforma educacional.

Essa reforma manteve os exames de admissão, passando a chamá-los

de exames vestibulares e passou a exigir o certificado de conclusão do curso

ginasial que somente poderiam ser emitidos por colégios de cidades com mais de

cem mil habitantes e, deste modo, elitizou novamente o acesso às faculdades.

19

Em 1925, pela ineficácia da reforma anterior, foi lançada a reforma Rocha

Vaz, nome do presidente do Conselho Superior de Ensino, órgão criado para

fiscalizar as instituições superiores, que finalizou o processo de elitização do ensino

superior no Brasil e passou a limitar o número de vagas para cada curso,

anteriormente ilimitado e com acesso garantido a todos os aprovados no vestibular.

Já em 1920, surgira a Universidade do Rio de Janeiro, a primeira

universidade de sucesso a perpetuar sua continuidade, que aglutinou as Faculdades

Federais de Medicina e Engenharia, mais a Faculdade de Direito, em uma única

instituição realmente voltada para o ensino e pesquisa.

Minas Gerais, utilizando-se da mesma técnica, juntou as Faculdades de

Engenharia, Direito, Medicina, Odontologia e Farmácia para criar a Universidade do

Estado de Minas Gerais, dotada de verba pública, em 1927.

Esta prática foi oficializada pelo decreto 5.616, de 28 de novembro de

1928, que determinava ser necessário, para se formar uma universidade, agregar no

mínimo, três faculdades funcionando ininterruptamente há pelo menos quinze anos.

A partir do decreto de 1928, surgiu, em 11 de abril de 1931, uma nova lei

(19.851), promulgando o que seria o Estatuto das Universidades Brasileiras, que

preconizava que todo curso superior, de instituição pública ou privada, precisava ser

credenciado pelo Ministério da Educação para expedir diplomas.

A terceira universidade brasileira foi criada em 1934, em Porto Alegre,

com orientação totalmente diversa das já existentes, tendo surgido a partir de uma

única faculdade, a Escola de Engenharia de Porto Alegre.

No mesmo ano surgiu a Universidade de São Paulo (USP) fruto da

aglutinação da Faculdade de Direito do Largo São Francisco, a Escola Politécnica, a

Escola Superior de Agronomia, a Faculdade de Medicina, a Escola de Veterinária e

o Instituto de Educação, e, em 1940, foi criada no Rio de Janeiro a primeira

universidade privada, a Pontifícia Universidade Católica (PUC).

Após o Estado Novo, com os governos populistas, o acesso ao ensino

superior foi ampliado pelo surgimento de novas faculdades e universidades privadas

e o governo federalizou faculdades privadas e estaduais, criando novas

universidades.

Em 1950, a Lei Federal nº 1.254 oficializou mais uma reforma na

educação. A reforma transformou os professores e funcionários de Universidades

vinculadas aos Estados e a União em funcionários públicos, com remuneração e

20

privilégios idênticos aos seus colegas da Universidade do Brasil, a antiga

Universidade Federal do Rio de Janeiro. Os docentes passaram a contar com

estabilidade e aposentadoria integral, tendo a obrigação de desempenhar a função

docente junto com a de pesquisador.

O Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq)6 e a Coordenação de

Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (CAPES)7 surgiram, em 1951 a

reboque da Reforma de 1950.

As leis 5.539 e 5.540 criaram o Estatuto do Magistério Superior Federal, o

que na prática facilitava o acirramento do controle do Estado sobre as

Universidades, e criou, também, o Conselho Federal de Educação que fragmentou o

ensino público e incentivou a iniciativa privada, retirando inúmeras restrições

anteriormente existentes.

Após a Constituição de 1988, (BRASIL, 1988) apenas em 1995 o governo

federal empreendeu uma série de reformas no ensino superior, seguindo

orientações da Constituição e da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, pela forma do capitulo IV da lei 9.394/96 (BRASIL, 1996).

Foram promulgadas novas leis e decretos, porém, a legislação tão

somente se preocupou em ampliar o acesso ao ensino superior, sobretudo

fomentando o aparecimento crescente de instituições privadas.

Pouco foi feito no sentido de fazer cumprir a determinação constitucional

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de obrigar as

Universidades privadas a terem pelo menos um terço de seu corpo docente titulado.

6O CNPq, o Conselho Nacional de Pesquisa, a partir de 1971 nomeado como Conselho Nacional de

Desenvolvimento Cientifico e Tecnológico, apesar de manter a sigla, foi criado para incentivar e financiar as pesquisas dentro do âmbito universitário. 7A CAPES, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, destinada a estimular e fiscalizar, assim como financiar, os cursos de pós-graduação stricto e lato senso (mestrado e doutorado) nas Universidades.

21

3 O ENSINO SUPERIOR NO EXÉRCITO BRASILEIRO

3.1 AMBIENTAÇÃO

O Sistema de Ensino do Exército tem por objetivo qualificar os recursos

humanos necessários à ocupação de cargos previstos e ao desempenho de funções

definidas na estrutura organizacional do Exército Brasileiro.

A fim de atender a sua finalidade, obedece ao processo gradual,

constantemente aperfeiçoado, de educação continuada, desde os estudos e práticas

mais simples, até os elevados padrões de cultura geral e profissional, devendo

assegurar a seu pessoal, por meio dos diferentes cursos, base humanística,

filosófica, científica e tecnológica, política e estratégica para permitir o

acompanhamento da evolução das diversas áreas do conhecimento, o inter-

relacionamento com a sociedade e a atualização constante da doutrina militar.

Os cursos e programas de grau universitário ou superior, mantidos pelo

Exército, possuem diversas diplomações e titulações, equivalentes às conferidas à

educação superior nacional. No nível de graduação, situam-se os cursos de

graduação e formação, graduação universitária, desde que o aluno conclua o curso

com aproveitamento e preencha as demais exigências contidas nos regulamentos

dos estabelecimentos de ensino, receberá o título de Bacharel.

A progressiva e ascendente trajetória de produção de conhecimento

presenciada no século que passou e nesse início de milênio conduz a uma nova

direção em termos de ensino. A rapidez com que as informações são processadas,

difundidas e recuperadas cria novas necessidades individuais e organizacionais e

precipita uma série de mudanças de paradigmas em diversos setores da sociedade.

Nos dias de hoje, quando se fala em grandes capacidades gerenciais,

procura-se um perfil de profissional diferente do buscado há poucas décadas. Da

mesma forma, atributos como criatividade, flexibilidade, capacidade de adaptação e

iniciativa, nunca foram tão valorizados, superando, em muitos momentos, outros

atributos como experiência e capacidade de cumprir currículos volumosos ou mesmo

memorizar seu conteúdo, indispensáveis em um passado recente. Tal realidade,

inegável, tem ocupado os estudos e as práticas dos profissionais da educação, tanto

nas escolas, quanto nas empresas que promovem treinamentos para o seu pessoal.

22

A produção acelerada de novos conhecimentos, e a consequente

aplicação dos princípios descobertos na elaboração de novas tecnologias traz

reflexos poderosos para todos os campos da atividade humana: o político, o

econômico, o militar, o educacional etc.

Assim, o militar da atualidade, obrigatoriamente, deve estar apto a

participar de operações altamente descentralizadas, pois as largas frentes de

combate, a variada disponibilidade de meios, a imprevisível capacidade de reação

do inimigo e o largo emprego de meios eletromagnéticos condicionam esse

procedimento.

Outra habilidade precípua imposta ao militar contemporâneo é a

capacidade de decidir de forma rápida e em todos os escalões. É fácil constatar que

essa aptidão é um corolário natural das operações descentralizadas.

As mudanças aceleradas desta era tornam, rapidamente, obsoletos e

superados os conhecimentos, as tecnologias e os padrões de comportamentos,

individuais e organizacionais. Desse modo, o saber, as habilidades e as atitudes

atualmente aceitos têm um alcance limitado no tempo e não podem se constituir na

base cognitiva e afetiva para as decisões, para os planejamentos e para as

formulações de políticas a serem projetadas daqui a dez anos.

A evidência dessa questão conduz à primeira adequação a ser feita na

pedagogia a ser aplicada. Trata-se da necessidade de prevalência da educação

geral, entendida como a formação geral necessária a acompanhar e a compreender

a evolução científica e tecnológica, bem como, as modificações dos padrões de

comportamentos individuais e organizacionais.

O ensino de formação de oficiais deve possibilitar ao educando um

conjunto de conhecimentos capazes de acompanhar a evolução da sociedade, das

ciências e da profissão militar ao longo de sua carreira.

Quando não é possível delimitar, com relativo grau de precisão, quais

serão as fronteiras do conhecimento nos próximos dez anos é vital que se organize

um "core" de conhecimentos, que deve servir de núcleo para entender as inovações

que, provavelmente, ocorrerão, mas que, no momento, não podem ser

prognosticadas com um grau relativo de certeza, que permitam elaborar um

programa educacional.

23

O sistema de ensino tradicional não poderá fazer frente à velocidade,

cada vez mais acelerada, com que novos conhecimentos são produzidos, e as

inovações tecnológicas ocorrem em todos os campos da atividade humana.

Somente uma atitude voltada para o auto aperfeiçoamento minimizará os

efeitos da aceleração na produção do conhecimento. Para isso, torna-se necessário

estabelecer mecanismos de motivação e dotar, ainda no ambiente escolar, o aluno

com estratégias que lhe permitirão, no seu futuro profissional, desenvolver o seu

auto aperfeiçoamento.

Segundo Valeriano Mendes Ferreira Costa, doutor em Sociologia pela

Universidade de São Paulo,

[...] as inúmeras tentativas de enquadramento do ensino militar numa perspectiva estritamente profissional fracassaram por duas razões básicas: primeiro, a ausência de um Estado-Maior do Exército (EME) que integrasse a elite dos oficiais em torno de uma doutrina militar e de um projeto institucional da corporação, o que impediu o controle institucional do Exército sobre o ensino militar; já o segundo motivo estava na inexistência de controles institucionais possibilitando espaço para as pressões corporativas do quadro docente que desejava manter o “alto nível” acadêmico e científico do ensino militar, refletindo também a forte demanda por uma ampliação das vagas no ensino superior. (1996, p 32).

A expressão "aprender a aprender" de Paulo Freire (2001, p. 85) não

pode permanecer apenas como uma declaração de intenções, inócua, mas deve ser

consequente e envolver um conjunto de estratégias que são de fato aprendidas no

EE, e permitir o autodesenvolvimento, o autodidatismo, capaz de possibilitar um

crescimento pessoal e profissional continuado. Paralelamente a essa decisão de

operacionalizar o conceito de "aprender a aprender", devem ser implantados

mecanismos de incentivo, que promovam a vontade do auto aperfeiçoamento.

Dentro deste contexto, e buscando formar o profissional criativo, dotado

de iniciativa e que busque constantemente seu auto aperfeiçoamento, o Exército

Brasileiro realizou, na década de 90, um diagnóstico em seus estabelecimentos de

ensino a partir do qual iniciou um processo, denominado "Modernização do Ensino

no Exército".

O processo de Modernização teve suas primeiras diretrizes publicadas na

Portaria nº 25, de 06 de setembro de 1995, do Departamento de Ensino e Pesquisa

(DEP), e vem sendo regulamentado por diversas portarias subsequentes e implica

24

em várias ações por parte dos EE, algumas delas gerando profundas mudanças de

paradigmas.

Entretanto, quando se fala em mudanças, dificilmente podem ser evitados

termos como: receios, bloqueios, reações e traumas. É da natureza humana adotar

tais posturas e, no caso de instituições seculares e tradicionais como o Exército, é

natural que estas reações se potencializem.

Assim sendo, os estabelecimentos de ensino do Exército vêm buscando

estimular seus quadros a adotarem uma atitude aberta às mudanças, sem,contudo,

deixar de apreciá-las criticamente e avaliar constantemente seus resultados.

Somente desta forma, o Ensino no Exército poderá levar a termo as necessárias

mudanças mantendo os níveis de excelência que sempre foram sua marca.

3.2 A GRADUAÇÃO NA ACADEMIA MILITAR DAS AGULHAS NEGRAS

“Cadetes, ides comandar, aprendei a obedecer”

Na atividade de ensino-aprendizagem, o cadete desenvolve

conhecimentos humanísticos, científicos e tecnológicos necessários ao Bacharel em

Ciências Militares e ao prosseguimento da carreira militar. Ao longo dos cinco anos

de formação, o cadete recebe uma base técnico-militar, por meio de instruções e

exercícios de adestramento, para que possa, como futuro oficial, exercer as funções

de comandante e líder de pequenas frações (pelotão e seção) e de subunidade

(companhia, bateria e esquadrão). As atividades de ensino são executadas

diretamente pelas Seções de Ensino, pelos Cursos e pelas Seções de Instrução.

A reunião dos diversos conhecimentos adquiridos permitirá ao futuro

oficial ocupar um papel importante entre a elite cultural brasileira, bem como

compreender a importância do militar na sociedade e no desenvolvimento do país. A

busca constante da modernidade e da excelência do ensino faz com que se

desenvolvam, a cada dia, técnicas para aperfeiçoar o ensino na Academia Militar,

que é um berço de tradição em educação no Brasil.

A Academia Militar das Agulhas Negras tem sua origem em 1792, com a

criação da Real Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho —primeira escola

militar das Américas. Ela foi instalada na cidade do Rio de Janeiro, pelo Conde de

Resende, aquele que empresta seu nome à cidade onde hoje se encontra a AMAN.

25

Com a vinda do Príncipe D. João e sua corte para o Brasil, foi inaugurada,

em 23 de abril de 1811, a Academia Real Militar, criada por "Carta de Lei" de 4 de

dezembro de 1810. O primeiro comandante foi o Tenente-General Carlos Antônio

Napion. Essa Academia foi instalada no mesmo local da anterior e foi chamada

também de Casa do Trem da Artilharia, hoje Museu Histórico Nacional do Rio de

Janeiro. A Casa do Trem destinava-se à guarda do "trem de artilharia", conjunto de

apetrechos bélicos usados na defesa da cidade, e, mais tarde, abrigou o Arsenal de

Guerra.

Em 1812, a Casa do Trem foi transferida para o largo de São Francisco,

local que oferecia melhores condições para o exercício da arte da guerra. Com a

Independência do Brasil, em 1822, passou a chamar-se Imperial Academia Militar e,

durante o Período Regencial, denominou-se Academia Militar da Corte.

Em 1858, foi transferida para a Praia Vermelha, ali permanecendo até

1904. Com a necessidade de se aprimorar a formação combatente dos oficiais do

Exército, foi criada, em 1906, a Escola de Guerra, em Porto Alegre-RS, onde

permaneceu até 1910.

Em 1913, objetivando unificar todas as escolas de guerra e de aplicação,

foi criada a Escola Militar do Realengo, que formou a elite dos oficiais do Exército

por quase quarenta anos.

Com a necessidade de se aperfeiçoar a formação do oficial para um

Exército que crescia e se operacionalizava, foi criada, em Resende, Estado do Rio

de Janeiro, em 1º de janeiro de 1944, a Escola Militar de Resende, que passou a

chamar-se, em 1951, Academia Militar das Agulhas Negras.

O Marechal José Pessôa Cavalcanti de Albuquerque, que, no posto de

coronel, havia comandado a Escola Militar do Realengo (1930-1934), foi o grande

idealizador da AMAN. Ele escolheu o local da nova sede e participou do projeto que

a tornaria uma realidade.

Merece citação, entre outras realizações do então Coronel José Pessôa, o

resgate do título de "Cadete", que fora abandonado quando da Proclamação da

República, a adoção dos uniformes históricos e a criação do Espadim de Caxias, em

uso até nossos dias.

Atualmente a estrutura organizacional da AMAN segue o organograma

abaixo:

26

Fig. 2 – Organograma da Academia Militar das Agulhas Negras. Fonte: Site da AMAN. Disponível em: <http://www.aman.ensino.eb.br/index.php/informacoes/organograma> Acesso em: abr. 2014.

O ensino objetiva, ao final do curso, a graduação do bacharel em Ciências

Militares, com a qualificação para a ocupação de cargos militares e o desempenho

de funções próprias de tenente e capitão não aperfeiçoado, propiciando ainda uma

formação cultural homogênea e o embasamento necessário ao prosseguimento da

carreira.

O estudo das Ciências Militares, na AMAN, tem por finalidade a formação

doutrinária e a preparação dos planejadores e gestores dos recursos colocados à

disposição da Força Terrestre para o cumprimento de sua missão constitucional.

A duração dos cursos da AMAN é de 5 (cinco) anos e possui a carga

horária a seguir descrita:

27

Tab. 1 – Grade Curricular da Academia Militar das Agulhas Negras. Fonte: Site da AMAN. Disponível em: <http://www.aman.ensino.eb.br/index.php/informacoes/o-ensino/grade-curricular> Acesso em: abr. 2014.

Tab. 2 – Grade da Complementação de Ensino da AMAN. Fonte: Site da AMAN. Disponível em: <http://www.aman.ensino.eb.br/index.php/informacoes/o-ensino/grade-curricular> Acesso em: abr. 2014.

28

Os cursos da AMAN são estruturados em três fases distintas: na 1ª fase,

correspondendo ao ano realizado na Escola Preparatória de Cadetes do Exército,

em Campinas-SP, tem por finalidade iniciar a formação do combatente básico; na 2ª

fase, correspondendo ao 1º ano na AMAN, tem por objetivo complementar a

formação básica do cadete, com a aquisição de conhecimentos comuns a todos os

cursos, habilitando-o ao prosseguimento na 3ª Fase; e na 3ª fase, correspondendo

aos 2º, 3º e 4º anos, que tem por objetivos complementar a formação dada ao

cadete, habilitando-o para o desempenho de cargos de tenente e capitão não

aperfeiçoado das Armas (Infantaria, Cavalaria, Artilharia, Engenharia e

Comunicações), do Serviço de Intendência e do Quadro de Material Bélico; e

orientar o futuro oficial quanto ao prosseguimento dos estudos necessários para os

cargos de capitão aperfeiçoado e para os de postos mais elevados.

Os cursos da AMAN têm, ainda, por objetivo formar uma personalidade

militar básica, com estrutura ética sólida e fortes atributos de chefia, liderança,

iniciativa, disciplina, responsabilidade e espírito de trabalho em grupo, que permita a

absorção correta da vivência como oficial, visando ao desenvolvimento continuado

do chefe militar. Na atividade de ensino-aprendizagem, o cadete desenvolve

conhecimentos humanísticos, científicos e tecnológicos necessários ao

prosseguimento da carreira militar. A busca constante da modernidade e da

excelência do ensino faz com que a Divisão de Ensino desenvolva, a cada dia,

técnicas para aperfeiçoar o ensino na Academia Militar, que é um berço de tradição

e educação no Brasil.

As características do novo milênio acenam com a necessidade de

participação ativa do discente em seu processo de aprendizagem. Assim, torna-se

necessário que o docente deixe o estilo tradicional de professor dono do

conhecimento, puramente difusor do conteúdo e atento tão somente aos aspectos

cognitivos de seus alunos, fugindo do cognitivo apenas em sua tarefa de

disciplinador, passando a ser facilitador no processo de construção do conhecimento

por parte de seus alunos. Deve passar a ver seus alunos de uma forma holística,

como um ser complexo e individualizado, com características cognitivas,

psicomotoras e afetivas, mas inserido em um grupo que o influencia e que é

influenciado por ele.

O Departamento de Educação e Cultura do Exército (DECEx) criou o

conceito de atividade não presencial: "é aquela atividade, incluída na carga horária

29

da disciplina, destinada à realização de tarefas desta disciplina pelos discentes, sem

a presença do docente, em local determinado ou não pelo docente, em horário

determinado pelo EE”. É prevista no Plano de Sessão, conforme consta das Normas

para Elaboração e Revisão de Currículos (NERC) do DECEX. No caso específico da

AMAN, devido a particularidades relativas ao espaço físico, o local para estas

atividades é pré-definido. A importância desse tipo de atividade está no fato de

permitir ao cadete, sozinho ou no grupo, construir o conhecimento sobre

determinado problema. A atividade não presencial desafia o aluno à solução de

situações-problemas e promove a busca do conhecimento por conta do aluno, ainda

que acompanhado à distância pelo professor.

A técnica de ensino tipo palestra, muito empregada na AMAN, tem seu

valor no processo ensino- aprendizagem, mas não pode ser utilizada como único

recurso. Na palestra há uma tendência de que o docente fale muito e o aluno pouco,

de que o centro das atenções seja o docente e que o aluno mantenha uma atitude

passiva ante o conhecimento. O desenvolvimento do auto aperfeiçoamento, no

discente, requer novas técnicas de ensino que façam o aluno ser mais ativo em sala

de aula, na busca do conhecimento. O professor deve ser, antes, um especialista da

aprendizagem de modo a possibilitar, de fato, o desenvolvimento dos alunos, e não

meramente um especialista de uma área do conhecimento.

O 4º ano dos cursos da AMAN possui peculiaridades que o distingue dos

demais. Há um grande predomínio das disciplinas a cargo do Corpo de Cadetes,

ocasionando um maior envolvimento nas atividades que poderiam ser classificadas

como propriamente militares. Durante esse ano são desenvolvidos módulos

temáticos de diversos tipos de operações táticas. Esses módulos se dividem em

semanas de preparação, desenvolvimento e aplicação, quando então são realizados

exercícios no terreno de emprego combinado das armas, quadro e serviço.

No segundo semestre, ocorre o Estágio Prático em Corpo de Tropa. Os

futuros aspirantes a oficial têm a oportunidade de aplicar parte dos ensinamentos

colhidos na AMAN no dia a dia dos quartéis, tendo contato com material de emprego

militar e pessoal que enriquecem sua formação.

Concluídos estes cinco anos de ensino superior profissionalizante, o

cadete é declarado aspirante a oficial, estando apto a exercer suas funções como

oficial do EB em quaisquer Organização Militar do território brasileiro.

30

3.3 A GRADUAÇÃO NO INSTITUTO MILITAR DE ENGENHARIA

O IME é um estabelecimento de ensino do Departamento de Ciência e Tecnologia (DCT) responsável, no âmbito do Exército Brasileiro, pelo ensino superior de Engenharia e pela pesquisa básica. Ministra cursos de graduação, pós-graduação e extensão universitária para militares e civis. Insere-se no Sistema de Ciência e Tecnologia do Exército, cooperando com os demais órgãos, por meio da prestação de serviços e pela execução de atividades de natureza técnico-científicas. O Instituto coopera, pelo ensino e pela pesquisa, também para o desenvolvimento científico-tecnológico do País. (Plano de Gestão - Planejamento Estratégico Organizacional 2003/2006)

Em 15 de janeiro de 1699, o Rei de Portugal sancionou uma Carta Régia,

criando um curso de formação de soldados técnicos no Brasil-Colônia. O objetivo era

capacitar homens na arte da construção de fortificações, a fim de promover a defesa

da Colônia contra as incursões de outras nações. O capitão engenheiro Gregório

Gomes Henriques, nesse mesmo ano, ministrou a primeira Aula de Fortificação em

território brasileiro.

De 1710 a 1829, o Forte de São Pedro, na cidade de Salvador, sediou a

Aula de Fortificação e Artilharia, sendo o sargento-mor engenheiro José Antônio

Caldas um dos professores. Enquanto isso, em 1718, havia, no Recife, uma Aula de

Fortificação em que se ensinavam as partes essenciais de um curso de matemática.

Em 1795, foi criada no Recife uma Aula de Geometria, acrescida, em 1809, do

estudo de Cálculo Integral, Mecânica e Hidrodinâmica, lecionados pelo capitão

Antônio Francisco Bastos.

A Academia Real Militar (1811) mudou de nome quatro vezes: Imperial

Academia Militar, em 1822; Academia Militar da Corte, em 1832, Escola Militar, em

1840 e Escola Central, a partir de 1858. Ali se formavam não apenas oficiais do

Exército, mas, principalmente engenheiros, militares ou civis, pois a Escola Central

era a única escola de Engenharia existente no Brasil.

Com a vinda da missão francesa ao Brasil, na década de 20, foi criado o

Curso Provisório de Química para especializar farmacêuticos no ramo da indústria

química de interesse das Forças Armadas.

Entretanto, a complexidade crescente das tarefas conduziu à criação da

Escola de Engenharia Militar que iniciou seus cursos em 11 de agosto de 1930,

formando sua primeira turma em 1934, da qual figuram 2 engenheiros químicos.

Desde então, em todas as bases de evolução do ensino da engenharia militar (1934

31

– Escola Técnica do Exército; 1960 – Instituto Militar de Engenharia) figurou sempre

o Departamento de Engenharia Química, formando ano após ano, em fluxo

constante, engenheiros químicos.

Sob a influência norte-americana, foi criado o Instituto Militar de

Tecnologia (1949). Iniciavam-se, então, programas de estudo, pesquisa e controle

de materiais para a indústria.

Antevendo as futuras necessidades do país no setor nuclear, a Escola

Técnica do Exército iniciou, em 1958, um Curso de Pós-Graduação em Engenharia

Nuclear.

Da fusão da Escola Técnica do Exército com o Instituto Militar de

Tecnologia, em 1959, nasceu o atual Instituto Militar de Engenharia (IME).

O Instituto destaca-se por ter formado inúmeras gerações de engenheiros,

civis e militares, que muito contribuíram para o desenvolvimento nacional, não só no

desempenho exclusivo da atividade profissional, mas também na qualidade de

professores ou mesmo de fundadores de instituições de ensino espalhadas pelo

imenso Brasil.

O domínio das mais variadas tecnologias tornou-se fator determinante no

desenvolvimento e soberania das nações. Por isso, as atividades de ensino e de

pesquisa desenvolvidas pelo IME são estratégicas e vitais para um país vocacionado

a ser uma potência mundial. Reconhecido como um centro de excelência no ensino

da engenharia, o IME tem o compromisso de formar recursos humanos qualificados

para atender as necessidades nacionais.

Para conduzir essa tarefa, o IME conta com um corpo docente do mais

alto nível, composto por professores, mestres e doutores de reconhecida reputação

acadêmica, muitos deles pós-graduados em instituições estrangeiras.

Devido ao seu potencial, muitas vezes o Instituto é chamado a participar

de estudos e de pesquisas nas esferas governamental e privada, visando ao

desenvolvimento dos mais variados projetos.

A opção pelo serviço ativo permite que o formando siga a carreira militar

até atingir o posto de General de Divisão. Os formandos, que optam pela reserva,

podem, ao final do curso, realizar um estágio de até seis anos como Oficiais da

Reserva convocados. Após esse período, retornam ao mercado de trabalho, com

uma importante bagagem profissional. Dessa forma, o Exército contribui na criação

32

de reais oportunidades de trabalho para um mercado cada vez mais exigente e

qualificado.

A síntese do pensamento moderno indica que as instituições que não se

preocuparem com o domínio da tecnologia e da comunicação social estarão

condenadas ao fracasso no século XXI. Nesse sentido, o IME tem buscado capacitar

recursos humanos para atender às crescentes demandas nacionais no campo da

Ciência e Tecnologia, visando romper o hiato tecnológico que separa o Brasil das

grandes potências.

As atuais gerações de engenheiros militares buscam inspiração nos seus

antecessores para dar continuidade ao passado de realizações e manter a posição

de importante polo produtor e irradiador da cultura técnica, em parceria com as

comunidades acadêmica nacional e internacional.

Respaldado numa tradição secular e na busca constante da modernidade,

o IME se constitui em peça fundamental para a Engenharia Militar no compromisso

de vencer os limites que cerceiam a tecnologia nacional.

O curso de graduação do IME transcorre em cinco anos. O Curso Básico

tem por finalidade preparar os alunos para cursar as diferentes especialidades

oferecidas pelo IME, fornecendo-lhes as fundamentações: científica, técnica e

humanística, essenciais para o início da formação dos futuros engenheiros.

Para o Curso de Formação e Graduação (CFG), destinado aos alunos

oriundos do meio civil e que concluíram o 2º Grau, o Curso Básico tem a duração de

2 (dois) anos. Já para o Curso de Graduação (CG), que recebe oficiais egressos da

AMAN, o Curso Básico tem a duração de 1 (um) ano. Isto ocorre porque estes

oficiais já cursaram parte das disciplinas ministradas pelo Curso Básico ao longo de

sua formação naquela Academia. Os oficiais das nações amigas matriculados no

IME realizam o curso com o CFG ou com o CG, de acordo com sua formação prévia.

Além disto, o Curso Básico ministra para as diversas especialidades as

seguintes disciplinas: Administração (30h), Gestão Ambiental (30h) e Direito (30h -

esta disciplina é ministrada para o 4o ano de Engenharia de Fortificação e

Construção e para o 5º Ano das outras especialidades).

O Curso Básico é o responsável pela maioria das disciplinas que

compreendem o núcleo de conteúdos básicos para os cursos de Engenharia

exigidos pelo Conselho Nacional de Educação.

33

Dos engenheiros formados pelo IME, espera-se que tenham não apenas

uma formação técnica sólida, mas também uma formação ética e humanista e um

forte senso de responsabilidade social. Como primeira fase de um curso de

graduação em engenharia, cabe ao Curso Básico realizar atividades que atendam a

estas destinações.

O IME considera o ensino fundamental em engenharia extremamente

importante, possibilitando que os engenheiros graduados tenham uma forte

formação politécnica. Assim, o Curso Básico enfatiza o estudo da Matemática, da

Física, da Química e da Computação, de modo a fornecer aos alunos as ferramentas

técnicas necessárias ao prosseguimento de seu curso, não importa a especialidade.

Disciplinas como Projeto Inglês e Redação Científica e atividades como o Programa

de Estímulo à Leitura contribuem para o aprimoramento dos atributos ligados à área

afetiva e constituem parte essencial do processo de formação humanista do futuro

engenheiro.

Os cursos desenvolvidos atualmente pelo IME são:

O Curso de Engenharia de Fortificação e Construção desenvolve

atividades de ensino e pesquisa na área da Engenharia de Fortificação e

Construção, buscando atender prioritariamente às necessidades da força terrestre.

Oferece o Curso de Graduação em Engenharia de Fortificação e Construção, aos

moldes de Cursos de Engenharia Civil lecionados em outras Instituições de Ensino

Superior. O corpo docente é de reconhecida qualificação, contando inclusive com a

colaboração de profissionais de renome da engenharia nacional, com vistas à

formação de recursos humanos capacitados para atuação nas mais diversas áreas

da Engenharia de Construção.

O Curso de Engenharia Eletrônica propicia aos seus alunos uma sólida

formação técnico-profissional voltada à análise, à concepção, ao projeto e a

implementação de equipamentos que compõem os mais diversificados sistemas de

comunicações, de guerra eletrônica, de automação e controle. A par dessas

características técnico-profissionais, o referido curso também valoriza aspectos

relacionados à gestão de processos de operação, de manutenção e de fabricação

de equipamentos eletrônicos de um modo geral.

O Curso de Engenharia de Comunicações propicia aos seus alunos uma

sólida formação técnica e viés profissional voltado à análise, à concepção, ao

dimensionamento, ao projeto e implementação de sistemas de comunicações, bem

34

como à gestão de processos de operação, manutenção e fabricação de

equipamentos de comunicações.

O Curso de Engenharia Elétrica propicia aos seus alunos uma sólida

formação técnico-profissional voltada à análise, à concepção, ao projeto dos mais

diversificados sistemas elétricos. A par dessas características técnico-profissionais,

o referido curso também valoriza aspectos relacionados à gestão de processos de

operação, de manutenção e de gerência em obras civis e de infraestrutura elétrica.

A seção de ensino de Engenharia Mecânica e de Materiais do Instituto

Militar de Engenharia oferece os cursos de Engenharia Mecânica e de Armamento,

Engenharia Mecânica e de Automóvel e Engenharia de Materiais. Esses cursos têm

por finalidade a formação específica em engenharia mecânica ou engenharia dos

materiais, para os alunos do 3º ao 5º ano do Curso de Graduação (CG) e do Curso

de Formação e Graduação (CFG).

O Curso de Graduação em Engenharia de Materiais forma um engenheiro

generalista e funciona em regime seriado semestral com duração de 5 anos. Ao

longo do curso, o aluno desenvolve diversos trabalhos práticos em laboratório e

realiza visitas técnicas às indústrias para a complementação pedagógica de sua

formação. Além das disciplinas tradicionalmente oferecidas em cursos de

Engenharia de Materiais, o curso inclui em seu currículo assuntos específicos tais

como Seleção de Materiais e Análise de Falhas, Controle da Qualidade, Controle da

Produção e Gestão de Projetos.

As missões do Curso de Engenharia Cartográfica, associadas às do

Instituto, estão relacionadas com a formação, especialização e aperfeiçoamento de

recursos humanos em nível superior na área de Engenharia Cartográfica, para

atender às necessidades da engenharia militar e cooperar, pelo ensino e pela

pesquisa, para o progresso do Exército Brasileiro e do país, participando do esforço

nacional de desenvolvimento de pessoas, projetos e pesquisas.

A Seção de Ensino (Departamento Acadêmico) Engenharia de

Computação no IME tem como objetivo produzir conhecimento e formar recursos

humanos nos níveis de graduação e pós-graduação. A qualidade dos alunos

formados é comprovada, entre outros qualificadores, por meio de suas colocações

no mercado de trabalho. Os egressos do IME ocupam posição de destaque em

indústrias, universidades e institutos de pesquisa.

35

O aluno concludente da graduação é nomeado oficial engenheiro militar

da ativa ou da reserva, integrando, portanto, o Quadro de Engenheiros Militares

(QEM) do Exército Brasileiro.

Aliado aos cursos de engenharia funciona o Corpo de Alunos (CA), que

tem a responsabilidade de transmitir os conhecimentos militares, para formar o

caráter e a personalidade do futuro Oficial Engenheiro Militar, seus instrutores,

formados pela AMAN, possuem embasamento teórico e prático, e conseguem com

isso passar experiências vividas na caserna.

O perfil do profissional formado pelo IME apresenta características

diferenciadas. Dentre elas, a que mais se destaca é a capacidade analítica, marca

que acompanha o profissional desde sua seleção como estudante da Instituição.

Acostumado a lidar com situações adversas, o engenheiro formado pelo

IME está apto a desenvolver projetos, solucionar problemas e liderar situações que

exijam este tipo de preparo.

Atualmente, os engenheiros formados pelo IME atuam nas mais diversas

áreas da sociedade: indústrias, consultorias, bancos de varejo e de investimentos,

etc. O campo de atuação também varia, passando por engenharia, administração,

economia, finanças, docência, dentre outros. A presença dos profissionais formados

pelo IME nesta diversidade de indústrias e funções corrobora com o prestígio e

consideração que o mercado tem por estes profissionais, reconhecendo-os como

diferenciados.

36

4 O ENSINO UNIVERSITÁRIO NO BRASIL

4.1 A GRADUAÇÃO NA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

A Universidade de Brasília (UnB) foi inaugurada em 21 de abril de 1962.

Nos dias atuais possui 2.445 professores, 2.630 técnicos-administrativos e 28.570

alunos regulares e 6.304 de pós-graduação. É constituída por 26 institutos e

faculdades e 21 centros de pesquisa especializados.

Realiza 109 cursos de graduação, sendo 31 noturnos e 10 à distância. Há

ainda 147 cursos de pós-graduação stricto sensu e 22 especializações lato sensu.

Os cursos estão divididos em quatro campi espalhados pelo Distrito Federal: Darcy

Ribeiro (Plano Piloto), Planaltina, Ceilândia e Gama. Os órgãos de apoio incluem o

Hospital Universitário, a Biblioteca Central, o Hospital Veterinário e a Fazenda Água

Limpa.

Conforme consta no site institucional da universidade, em seus campi são

ministrados os seguintes cursos:

- Campus Darcy Ribeiro (Plano Piloto): Administração, Agronomia,

Arquitetura e urbanismo, Arquivologia, Artes Cênicas, Artes Plásticas,

Biblioteconomia, Ciência da Computação, Ciência Política, Ciências Biológicas,

Ciências Contábeis, Ciências Econômicas, Ciências Farmacêuticas, Ciências

Naturais, Ciências Sociais, Computação, Comunicação social, Desenho Industrial,

Direito, Educação Artística, Educação Física (bacharelado e licenciatura),

Enfermagem e Obstetrícia, Engenharia de Redes de Comunicação, Engenharia

Elétrica, Engenharia Florestal, Engenharia Mecânica, Engenharia Mecatrônica,

Engenharia Química, Estatística, Filosofia, Física, Geografia, Geologia, Gestão do

Agronegócio, História, Letras, Letras – Tradução, Matemática, Medicina, Medicina

Veterinária, Música, Nutrição, Odontologia, Pedagogia, Pedagogia para Professores

em Exercício no Início da Escolarização, Programa Especial de Formação

Pedagógica, Química, Relações Internacionais, Serviço Social, Teoria Crítica e

História da Arte.

Campus Planaltina: Bacharelado em Gestão do Agronegócio, Licenciatura

em Ciências Naturais, Gestão Ambiental.

Campus Ceilândia: Farmácia, Enfermagem, Fisioterapia, Fonoaudiologia,

Gestão de Saúde, Terapia Ocupacional.

Campus Gama: Engenharia Aeroespacial, Engenharia de Energia,

Engenharia de Eletrônica Automotiva, Engenharia de Software.

37

Atualmente a Universidade de Brasília possui pesada estrutura

organizacional e está subdividida conforme se segue:

Decanatos 7

Institutos e Faculdades 26

Departamentos 55

Assessoria 1

Secretarias 6

Órgãos complementares 5

Centros 21

Hospital Universitário 1

Hospital Veterinário 2

Biblioteca Central 1

Fazenda 1

Órgãos Diversos 9

Campi 4 Tab. 3 – Organização da Universidade de Brasília. Fonte: Site da UnB. Disponível em <www.unb.br/sobre/organização>. Acesso em: 28 abr.14.

Fig. 3 – Estrutura Organizacional da Universidade de Brasília. Fonte: Site da UnB. Disponível em <www.dpo.unb.br/organogramaunb>. Acesso em: 28 abr.14.

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A Universidade de Brasília tem como missão ser uma universidade

comprometida com o saber e a busca de soluções de problemas do País e da

sociedade, educando homens e mulheres para o compromisso com a ética, com os

direitos humanos, o desenvolvimento socioeconômico sustentável, a produção de

conhecimento científico, cultural e tecnológico, dentro de referenciais de excelência

acadêmica e de transformação social.

A visão de futuro da UnB é ser uma das três maiores universidades

federais do país e referência como: instituição de excelência acadêmica, integrada

internacionalmente às diversas áreas do conhecimento; inovadora na geração,

disseminação, aplicação e gestão do conhecimento; padrão na gestão pública

moderna, integradora, transparente e democrática; e instituição humanizadora que

ofereça à comunidade universitária qualidade de vida, infraestrutura adequada e boa

relação entre as pessoas.

Segundo consta no Planejamento Estratégico Organizacional da

Universidade, os desafios que ela se propõe a superar a fim de cumprir sua visão de

futuro são:

1. Aperfeiçoar a gestão de pessoas por meio da recomposição do quadro

permanente, ampliação das atividades de formação e capacitação, valorização dos

servidores e criação de condições de trabalho atrativas.

2. Construir consensos necessários em torno da missão da Universidade,

respeitando a diversidade ideológica: internalizar a utopia original, favorecer a

coesão, compartilhar compromissos, superar a fragmentação e competitividade

internas.

3. Ter programa permanente de tecnologia da informação que aumente e

promova a modernização da gestão de processos e o desenvolvimento do ensino,

da pesquisa, extensão e gestão universitária.

4. Superar os limites salariais dos servidores.

5. Implantar modelo de gestão voltado à superação dos limites

burocráticos e da falta de objetividade na solução de problemas e ao

reconhecimento dos espaços deliberativos institucionais.

6. Promover o reordenamento da ocupação espacial dos campi para

distribuir adequadamente o crescimento da comunidade universitária.

7. Conquistar graus de autonomia que permitam maior liberdade na

gestão dos recursos.

39

8. Promover a internacionalização da UnB com ênfase no intercâmbio

científico, cultural e artístico e na mobilidade de estudantes, docentes e técnicos-

administrativos, com vistas ao conhecimento multidisciplinar.

O Projeto Pedagógico Institucional (PPI) da UnB, criado em 1962, data da

inauguração da Universidade, como Plano Orientador da Universidade de Brasília,

foi o resultado do trabalho de duas comissões de planejamento coordenadas pelo

Professor Darcy Ribeiro. O Projeto aborda como a UnB deveria se constituir e,

sobretudo, apresenta orientações a serem cumpridas desde o seu funcionamento.

O PPI de 1962 trata, em sua essência, de aspectos acerca da criação da

UnB, sua estrutura e organização autônoma, baseada na integração de três

modalidades de órgãos: os institutos centrais, as faculdades e os órgãos

complementares, definindo suas competências e funcionamento. O plano define,

ainda, o modelo de administração da Universidade, seus órgãos auxiliares,

estimativa de matrículas e formas de acesso, corpo docente, programa de cursos,

plano de obras, programa financeiro, entre outros elementos.

Em 2010, momento de forte reestruturação e de expansão da

Universidade, inclusive com a criação de novos campi, identificou-se a necessidade

de revisão do atual projeto pedagógico da Instituição, o qual foi sendo construído ao

longo do processo histórico da UnB. Neste mesmo ano foi formada a Comissão

Coordenadora dos Trabalhos do Projeto Político Pedagógico Institucional (PPPI),

composta pelas seguintes subcomissões: história; missão, função, valores,

princípios e perfil do egresso; princípios pedagógicos fundantes da Universidade-

ensino; pesquisa e extensão; formação profissional – graduação e pós-graduação;

avaliação e indicadores; desenvolvimento profissional: docentes e técnicos-

administrativos; e gestão institucional democrática e participativa.

Essa Comissão elaborou o Texto de Referência para a construção do

PPPI com o objetivo de reunir os diagnósticos feitos a partir dos seminários “UnB em

Reestruturação”, realizados em 2009. Esse documento de referência estabelecia

como desafio principal do PPPI, entre outros, a indicação das concepções sobre as

quais a Universidade e para as quais a sociedade está se dirigindo, explicitando qual

a relação que se pretende construir entre elas.

A elaboração do novo PPPI da Universidade configurou-se, portanto,

como uma das grandes metas institucionais inseridas no Programa de

Reestruturação e Expansão Universitária (REUNI). Para isso, durante o ano de

40

2009, foram realizados seminários e fóruns para discussão acerca das estratégias

para a construção do PPI, envolvendo docentes, servidores e discentes. Para 2011,

planejou-se a redação do documento final, com a continuidade dos trabalhos em um

processo democrático e participativo, a fim de que a diversidade, a complexidade, a

criatividade e as expectativas da Universidade e da sociedade estivessem ali

traduzidas, possibilitando que, nesse novo PPPI, a Universidade de Brasília

reconheça-se e seja reconhecida.

Em 07 de julho de 2011 a UnB, por meio da proposta de Projeto Político

Pedagógico Institucional, reafirmou os seus ideais fundantes e se lançou para os

próximos 50 anos, em consonância com sua missão de “Ser uma universidade

comprometida com o saber e a busca de soluções de problemas do País e da

sociedade, educando homens e mulheres para o compromisso com a ética, com os

direitos humanos, o desenvolvimento socioeconômico sustentável, a produção de

conhecimento científico, cultural e tecnológico, dentro de referenciais de excelência

acadêmica e de transformação social.

Em face da realidade da instituição e das dificuldades enfrentadas pela

Universidade, no âmbito do sistema de planejamento, cabe destacar os principais

aspectos negativos como: os instrumentos de avaliação desatualizados; a

interrupção da pesquisa de egressos, em 2005; dificuldades no processo de

tramitação do planejamento das unidades nos seus respectivos colegiados; atrasos

na elaboração do plano institucional de auto avaliação da UnB; alta rotatividade de

pessoal nas unidades e necessidade de aperfeiçoamento do modelo de matriz de

variáveis utilizado na alocação de recursos para a área acadêmica.

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5 LIÇÕES APRENDIDAS

Ao desenvolver este Trabalho de Conclusão de Curso como requisito à

obtenção do diploma do Curso de Altos Estudos de Política e Estratégia (CAEPE), A

graduação em universidades públicas e no Exército Brasileiro: em busca de

efetividade, foi percebido que face à complexidade desta comparação, em virtude da

dificuldade em se estabelecer parâmetros e/ou critérios objetivos, os pesquisadores

que, porventura, tenham se manifestado sobre ele são escassos.

As instituições escolhidas para análise, do lado militar a Academia Militar

das Agulhas Negras e o Instituto Militar de Engenharia, e do lado civil a Universidade

de Brasília são ícones em seus cenários e até de renome internacional em termos

de excelência.

As congruências destacadas neste trabalho se baseiam no passado e no

presente. Historicamente ambos os seguimentos caminharam lado a lado com as

tendências mundiais, seguindo a escola inglesa, a francesa e a americana e

adotando os parâmetros considerados adequados à nossa cultura brasileira.

Vencida a fase histórica, a legislação brasileira, como a Lei de Diretrizes e

Bases, por exemplo, passou a nortear a evolução do Ensino Superior tanto no meio

militar quanto no meio civil. Esta nova impulsão veio distanciar os dois tipos de

ensino, em especial no que se refere ao produto final esperado: os formandos.

Os formados sob a égide do Ensino Militar concluem seus cursos já

empregados e com seus objetivos de vida bem definidos, sua formação foi muito

além da área cognitiva e com uma carga imensa no lado afetivo e na formação do

caráter dos profissionais.

Os formados no meio civil saem para o mercado de trabalho com um

significativo distanciamento entre seu conhecimento técnico-científico e aquilo que

lhes será cobrado profissionalmente. Muitos se afastarão de sua formação e atuarão

em área totalmente diversa daquela para qual estudaram tanto. Este “desmotivante”

início de carreira os conduzirá ao mecanicismo de trabalhar por trabalhar e não por

dedicação e amor a sua profissão.

As divergências entre os dois tipos de ensino são estruturais e

necessitariam de uma vontade política muito forte para aproximá-los, além de uma

reengenharia em ambos os sistemas.

O grande distanciamento entre o Ensino Universitário Público e o Ensino

Superior Militar tem origem na evolução histórica de ambos os seguimentos da

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sociedade. Enquanto o Ensino Militar na AMAN e no IME obedece ao processo

gradual, constantemente aperfeiçoado, de educação continuada, desde os estudos e

práticas mais simples, até os elevados padrões de cultura geral e profissional,

devendo assegurar a seu pessoal, base humanística, filosófica, científica e

tecnológica, política e estratégica para permitir o acompanhamento da evolução das

diversas áreas do conhecimento, o inter-relacionamento com a sociedade e a

atualização constante da doutrina militar, o Ensino Universitário na UnB se recente

da necessidade de tornar o PDI mais objetivo e didático, com o intuito de facilitar sua

divulgação à comunidade acadêmica e com a dificuldade de conscientização da

comunidade universitária da aplicação do PDI como efetivo instrumento de

planejamento das atividades acadêmicas e administrativas.

Os parâmetros curriculares, os métodos de ensino, os currículos e as

cargas horárias praticados tanto pelo EB quanto pelas UF procuraram sempre

atender as demandas nacionais e internacionais trazendo deste modo reflexos

diretos na relação ensino aprendizagem.

O corporativismo acadêmico permitindo o empreguismo de parentes e

próximos e a desvairada ambição pelo lucro foram aos poucos contaminando o

academicismo civil e levando ao quadro atual de formar quantidade ao invés de

qualidade.

A estrutura criada pelas escolas militares, o objetivo do ensino militar, a

preparação do docente militar, a seleção dos alunos, os regimes de internato, a

dedicação exclusiva do corpo docente, a carga horária e a tradição, presente em

todas as atividades castrenses, e que não estão presentes na UnB criam, em

conjunto, uma lacuna entre as duas modalidades de ensino.

As divergências estruturais vão desde a estrutura física até a estrutura

pedagógica. Em termos físicos, as Escolas Militares são construídas para abrigar o

aluno por 24 horas e está apta a atender de forma integral as necessidades deste

discente, quer seja em termos alimentares, psicológicos, desenvolvimento físico e

até médico.

A estrutura de ensino além de ser compartimentada e especifica possui

como arcabouço um apoio por vezes bem maior do que o próprio corpo docente.

Quanto ao objetivo do ensino militar depreende-se que está sendo

realizada a formação daqueles que irão substituir os docentes, os chefes e os

diretores. Não há a possibilidade de concorrência direta entre formados e formandos

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visto que todas as carreiras são estruturadas em forma vertical, sendo muito remota

esta possibilidade. A certeza do exercício futuro da profissão é também um incentivo

a aprendizagem.

Em termos práticos alguns modelos de ambos os lados até poderiam ser

compartilhados, mas seria necessária uma aprofundada pesquisa de campo para,

primeiro, selecionar estes modelos e, segundo, formatá-los para que pudessem ser

adotados pelas referidas instituições.

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REFERÊNCIAS

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45

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