a formação do professor reflexivo0001

8/6/2019 A formação do professor reflexivo0001

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Capitulo 2

A f o rmacao d o p ro fe ss or r efle xiv o

lntroducao'

Os educadores brasileiros, como os educadores em

muitos outros paises, sofreram a atracao que resultou da

conoeptualizacao do professor como profissional reflexivo.

E interessante que possamos desconstruir 0 que pode ter

estado subjacente a tao grande adesao para compreender-

mos 0 que somos como professores e como nos sentimos

nesta profissao, mas tambern 0 que alguns de nos sentem

e sao como formadores de professores.

Apos 0 que poderiamos chamar uma apoteotica recep-

cao, assiste-se hoje, no Brasil, a uma critica acesa contra a

proposta do professor reflexivo (cf. por exemplo, Pimenta

e Ghedin, 2002). Importa tambern tentar compreender se

1.Este capitulo tern como base 0 texto da palestra proferida no II Congresso

Nacional Maris ta de Educa<;:ao,real izado no Recife, em 18de julho de 2002.



44I S AB E L A L AR C A o

a expectativa foi demasiado elevada, se a proposta nao foi

totalmente entendida ou se ela e dificil de por em a c a o na

pratica quotidiana dos professores.

Continuo a acreditar nas potencialidades do paradigma

de formacao do professor reflexive, tal como 0 compreendi

no inicio dos anos 1990 (Alarcao, 1991), mas tenho vindo a

reconhecer que esse paradigma pode ser muito valorizado

se 0 transportarmos do nivel da formacao dos professores,

individualmente, para 0nivel de formacao situ ada no cole-

tivo dos professores no contexte da sua escola. E essa a

razao pela qual, desde 2001, tenho vindo a conceber a es-

cola como escola reflexiva, que considero uma escola em

desenvolvimento e em aprendizagem (Alarcao, 20Q1 a, be

c; Alarcao, 2002).

E m q u e s e b as e ia a no c a o d e p r of es s or r ef le x iv o ?

A nocao de professor reflexive baseia-se na conscienoia

da capacidade de pensamento e reflexao que caracteriza 0

ser humane como criativo e nao como mero reprodutor de

ideias e praticas que the sao exteriores. E central, nesta

conceptualizagao, a nocao do profissional como uma pessoa

que, nas situacoes profissionais, tantas vezes incertas e

imprevistas, atua de forma inteligente e flexivel, situada e

reativa. Na concepcao schoniana (Schon, 1983, 1987), uma

atuacao deste tipo e produto de uma mistura integrada de

ciencia, tecnica e arte e evidencia uma sensibilidade quase

artistic a aos indices, manifestos ou implicitos, na situacao

em presenca,

P RO FE SS OR ES R EF LE XI VO S E M U MA E SC OL A R EF LE XIV A45

C o m o s e e x plic a 0 f as dn io q ue a tr aiu ?

o .fascinio por esta nova conceptualizacao pode ser

entendido se tivermos em consideracao a crise de confian-

ca na cornpetencia de alguns profissionais (que tendemosa generalizar), a reacao perante a tecnocracia instalada,.a

relatividade inerente ao espirito pos-moderno, 0valor hoje

atribuido a epistemologia da pratica, a fragilidade do papel

que os professores normalmente assumem no desenvolvi-

mento das reformas curriculares, 0 reconhecimento da

complexidade dos problemas da noss~ sociedade atual, a

consoiencia de como e dificil formar bons profissionais, e

outras mundividericias associadas a estas representacoes

sociais.

Pimenta contextualiza a aceitacao da proposta do pro-

fessor reflexivo no Brasil e explica-a nao s6 pela hist6ria da

formacao de professores no seu pais, mas tambern pelas

preocupacoes ternaticas que configuram 0 atual panorama

politico brasileiro. Passo a citar a referida autora que, numa

tentativa de sintese, afirrna que se podem apontar as se-

guintes razoes:

a valorizacao da escola e de seus profissionais nos processos

de democratizacao da sociedade brasileira; a contribuicao

do saber escolar na formacao da cidadania; sua apropriacao

como processo de maior igualdade social e insercao.crttica

no mundo (e dai, que saberes? que escola?); a organizacao

da escola, os curriculos, os espacos e os tempos de ensinar

e aprender; 0projeto politico e pedag6gico; a democratizacao

interna da escola; 0trabalho coletivo; as condicoes de traba-

lho e de estudo (de reflexao), de planejamento; a jomada



46I S AB E L A L AR C A o

remunerada, OS salaries, a importancia dos professores nes-

te processo, as responsabilidades da universidade, dos sin-

dicatos, dos governos neste processo: a escola como espaco

de formacao continua; os alunos: quem sao? de onde vern?

o que querem da escola? (de suas representacoesj, dos pro-fessores: quem sao? Como se veem na profissao> Da profis-

sao: profissao> E as transformacoes sociais, politicas, econo-

micas, do mundo do trabalho e da sociedade da informacao.

como ficam a escola e os professores? (Pimenta, em Pimen-

ta e Ghedin, 2002: 35).

Continuo a acreditar nas potencialidades que nos ofe-

rece a proposta de formacao doprofessor reflexivo. Nomeu

pais reconheco nela urn potencial que tern ajudado ospro-

fessores a tomarem consciencia da sua identidade profis-

sional que, so ela, pode levar a permanente descoberta de

formas de desempenho de qualidade superior e ao desen-

volvimento da cornpetencia profissional na sua dimensao

holistica, interativa e ecologica, Reconheco, porern, a ne-

cessidade de proceder a novas formas de aprofundamento

e de, como afirmei na introducao, acentuar 0 carater cola-

borativo no coletivo docente.

P or q ue a a tu al desl lusao?

As tres hipoteses por mim levantadas inicialmente

pare cern ter, no seu conjunto, algum valor explicativo.

Colocaram-se as expectativas demasiado alto e pensou-se

que esta coriceptualizacao, tal como urn pozinho magico,

resolveria todos os problemas de formacao, de desenvol-

P RO FE SS OR ES R EF LE XI VO S E M U MA E SC OL A R EF LE XI VA 47

vimento e de valorizacao dos professores, inc1uindo a

melhoria do seu prestigio social, das suas condicoes de

trabalho e de remuneracao, Alern disso, creio que 0 con-

ceito essencial que the subjaz - 0 conceito de reflexao

- nao foi compreendido na sua profundidade e pode ter

redundado, em certos programas de formacao, num mere

slogan a la mode, mas destituido de sentido, perigo para 0

qual atempadamente alertei. Por fim, e necessario reco-

nhecer as dificuldades pessoais e institucionais para por

em acao, de uma forma sistematica e nao apenas pontual,

programas de formacao (inicial e continua) de natureza

reflexiva.

Q u a l a r ela c ao entre 0 p r o fe s s o r r e fl e xi v o e a esc ola

ref lexiva?

o professon nao pode agir isoladamente na sua escola.

E neste local, 0 seu local de trabalho, que ele, com osoutros,

seus colegas, constroi a profissionalidade docente. Mas se

a vida dos professores tern 0 seu contexte proprio, a escola,

esta tern de ser organizada de modo a criar condicoes de

reflexividade individuais e coletivas. Vouainda mais longe.A escola tern de se pensar a sipropria, na sua rnissao e no

modo como se organiza para a cumprir. Tern, tambern ela,

de ser reflexiva.

Mas0que e a escola? Uma comunidade educativa, urn

grupo social constituido por alunos, professores e funcio-

narios e fortes Iigacoes a comunidade envolvente atraves

dos pais e dos representantes do poder municipal. A ideia



48 I S A BE L A L A R CA o P R OF ES SO R ES R EF LE XI VO S E M U MA E SC OL A R EF LE X I V A 49

do professor reflexivo, que reflete em situacao e constroi

conhecimento a partir do pensamento sobre a sua pratica,

e perfeitamente transponivel para a comunidade educativa

que e a escola.

mento, contextos de liberdade e responsabilidade. :I t repe-

tidamente afirrnado, nos estudos em que 0 fator da reflexao

e tide em consideracao, a dificuldade que osparticipantes

revel am em por em acao osmecanismos reflexivos, sejam

eles crianoas, adolescentes ou adultos. E preciso veneer

inercias, e preciso vontade e persistencia. E preciso fazer

urn esforco grande para passar do nivel meramente des-

critivo ou narrativo para 0 nivel em que se buscam inter-

pretacoes articuladas e justificadas e sistematizacoes

cognitivas.

Nestes contextos formativos com base na experiencia,

a expressao e 0 dialogo assumem urn papel de enorme re-

Ievancia. Urn triplo dialogo, poderei afirmar. Urn dialogo

consigo proprio, urn dialogo com osoutros incluindo osque

antes denos construiram conhecimentos que sao referencia

e 0 dialogo com a propria situacao, situacao que nos fala,

como Schon nos refere na sua linguagem metaforica.-,

Este dialogo nao pode quedar-se a urn nivel meramen-

te descritivo, pois seria extremamente pobre. Ternde atin-

gir urn nivel explicativo e critico que permita aos profissio-

nais do ensino agir e falar com 0 poder da razao.

Osformadores de professores tern uma grande respon-

sabilidade na ajuda ao desenvolvimento desta capacidade

de pensar autonoma e sistematicamente. Etern vindo a serdesenvolvidas uma serie de estrategias de grande valor

formativo, com a1gum destaque para a pesquisa-acao no

que concerne a formacao de professores em contexte de

trabalho.

Penso que a pesquisa-acao, a aprendizagem a partir da

experiencia e a formacao com base na reflexao tern muitos

C o m o f or m ar p ro fe ss or es r ef le xiv os para e numa escola

ref lexiva?

Noseu livroEducating the Reflective Practitioner, Donald

Schon, 0 grande inspirador do movimento do professor

reflexivo, narra-nos a interacao ocorrida entre 0 violonce-

lista Pablo Casales e uma aluna a quem este ensinava vio-

loncelo. Numa prime ira fase, 0mestre tinha-a ensinado a

tocar como e1efazia a tal ponto que ela se tornou uma copia

fie1domestre. Chegados a este ponto, 0mestre artista pegou

no violoncelo e tocou a peca que the tinha ensinado, uma

peca deBach, mas fe-lo deuma maneira inteiramente nova.

Disse-lhe entao: "acabo de the demonstrar como e lj'ue·se

improvisa Bach. A partir de agora, estude Bach desta rna-

neira: aprenda a improvisar".

Essavinheta poe em relevo oslimites doate de ensinar

em relacao as potencialidades do ate de aprender ..

Desse episodic emerge 0 poder da criatividade, a ca-

pacidade que temos de encontrarmos a nossa propria ma-neira de agir e de intervir na vida social. A esta capacidade

alia-se a de sistematizarmos conhecimento sobre 0 que fa-

zemos e as condicoes em que agimos e que condicionam 0

que e 0 como.

Se a capacidade reflexiva e inata no ser humano, ela

necessita de contextos que favorecam 0 seu desenvolvi-



50ISAB ELLAR CA o

elementos em comum. Thntarei abordar esta tematica mais

a frente.

Queremos que os professores sejam seres pensantes,

intelectuais, capazes de gerir a sua acao profissional. Que-

remos tambern que a escola se questione a sipropria, como

motor do seu desenvolvimento institucional. Na escola, e

nos professores, a constante atitude de reflexao mantera

presente a importante questao da funcao que osprofessores

e a escola desempenham na sociedade e ajudara a equacio-

nar e resolver dilemas e problemas.

Mas a reflexao, para ser eficaz, precisa de ser sistema-

tica nas suas interrogacoes e estruturante dos saberes dela

resultantes. A metodologia de pesquisa-aoao apresenta-se

com potencialidades para servir este objetivo. A pesquisa--acao tern tres caracteristicas importantes:

a) a oontribuican para a mudanca,

b) 0 carater participativo, motivador e apoiarite do

grupo,

c) 0 impulso dernocratioo.

A pesquisa-agao tern rnultiplas definicoes. Tomarei,

como referencia, ados colaboradores de Lewin, 0 grande

conceptualizadorda pesquisa-aoao. Eles afirmam que a

pesquisa-acao e

um a aplrcaoao d a m eto do lo gia c ien tif ic a a clarificacao e a

resolucao d o s p ro b le m a s praticos, E tambern u m p ro c esso

de mudanca pesso a l e so c ia l p la nea da . Em a m bo s o s sen-

tido s c o nstitui um pro c esso de a prend iza gem que da pa r -

tic u la r r ele vo a qua lida de da colaboracao n o p la n ea m e nt o

\

III"

PROFESSORESEFLEXIVOSMUM AESC OL AEFL EX IVA 51

da acao e na avaliacao do s resu lta do s (Benne, B ra d fo rd e

Lippitt, 1964: 33).

Nos ultirnos anos tem-se realcado 0valor formativo

da pesquisa-acao e a formacao em contexto de trabalho,

pelo que muitas vezes seusa 0 trinornio pesquisa-formacao-

-acao, Subjaz a esta abordagem a ideia de que a experiencia

profissional, se sobre ela se refletir e conceptualizar, tern

urn enorme valor formativo. Aceita-se tambern que a com-

preensao da realidade, elemento que constitui 0 cerne da

aprendizagem, e produto dos sujeitos enquanto observado-

res participantes implicados. Reconhece-se ainda que 0

mobil da formacao nos profissionais adultos advern do

desejo de resolver os problemas que encontram na sua

pratica quotidiana.

Tendo em conta estas constatacoes, tentei articular tres

construcoes te6ricas que nos permitem compreender 0

papel e 0 valorda pesquisa-formacao-acao no desenvolvi-

mento individual ecoletivo dos professores e da escola em

que se inserem, considerada tambern ela, em desenvolvi-

mento e em aprendizagem.

As tres construcoes te6ricas sao:

a) a pesquisa-acao:

b) a aprendizagem experiencial;

c) a abordagem reflexiva.

Explicarei a sua articulacao a partir de uma figura que,

para 0 efeito, elaborei".

2. Esta figura foi apresentada, pela primeira vez, em Alarcao (2002). Nesse

texto encontrara 0leitor uma abordagem mais aprofundada desta materia.



52I S AB E L A L A RC A o

P- A Kolb Reflexiio

-_ experiencia concreta para

-_ observa~iio reflexiva

sobre

-_ conceptualiza~iio

-_ experimenta~iio ativa

na

A pesqu ls a -a c a o , a a pre nd iz ag em e xp erie nc ia l e a

a b o rd a ge m r ef le x iv a

A pesquisa-acao e uma metodologia de intervencao

sociat~ientificamente apoiada e desenrola-se segundo ciclos

de planificaoao, acao, observacao, reflexao, Como parte de

urn problema que se pretende solucionar e como se sabe

que para bern resolver urn problema e preciso caracteriza-lo

primeiro, introduzi, na representacao daminha conceptua-

Iizacao, 0 elemento "problema" e associei-lhe as dimensoes

observacao e reflexao que permite caracteriza-lo.

Seconsiderarmos agora a abordagem experiencial, cujo

modelo foi concebido por Kolb(1984), relembraremos que

P RO FE SS OR ES R EF LE XIV OS E M U MA E SC OL A R EF LE XI VA 53

a aprendizagem e urn processo transformador da experien-

cia no decorrer do qual se da a construcao de saber. Este

processo compreende quatro fases, ilustradas na figura.

Saoelas:

a) experiencia concreta,

b) observacao reflexiva,

c) conceptualizacao,

d) experirnentacao ativa.

A essencia do modelo e muito simples. Por processos

de observacao e reflexao, a experiencia e analisada e con-

ceptualizada. Os conceitos que resultam deste processo de

transforrnacao servem, por sua vez, de guias para novas

experiencias, 0 que confere a aprendizagem tambern um

carater ciclico, desenvolvimentista.

A relacao deste processo de aprendizagem com 0 per-

curso da pesquisa-acao e obvia. Tbmando como ponto de

partida osproblemas emergentes da pratica quotidiana dos

professores como atores envolvidos, e se efetivamente eles

forem assumidos como problemas relativamente aos quais

se quer dar resposta, impoe-se, como primeira tarefa, a

cornpreensao doproblema nos seus varies elementos. Este

processo de desocultacao da situacao problernatica, esta

analise estruturada e enquadradora, decorre de urn pro-

cesso de observacao e reflexao, necessario a adequada

conceptualizaoao da solucao a planificar, que ocorre na fase

seguinte.

Compreendido 0 problema, urge planificar a solucao

de ataque e po-laem execucao para, de seguida, seobservar

oque resulta da experiencia, se conceptualizarem resultados



54 I S AB E L A L AR C A o

e problemas ernergentes, se planificar ou replanificar, en-

trando assim num novo ciclo da espiral da pesquisa-acao.

Se agora analisarmos 0 processo numa perspectiva

reflexiva de cariz schoniano, podemos nele encontrar as

componentes da reflexao na acao e sobre a acao, a queacrescentei a da reflexao para a acao, tao fmportante na

pesquisa-acao.

A reflexao na acao acompanha a acao em curso e pres-

supoe uma conversa com ela. Refletimos no decurso da

pr6pria acao, sem a interromperrnos, embora com breves

instantes de distanciamento e reformulamos 0que estamos

a fazer enquanto estamos a realiza-lo, tal como fazemos na

interacao verbal em situacao de conversacao, ~,

A reflexao sobre a acao pressupoe urn distanciamentoda acao, Reconstruimos mentalmente a acao para tentar

analisa-la retrospectivamente.

Para que a dimensao formadora atinja urn alto grau

formativo e urn valor episternico, resultando em aquisicao

de conhecimentos a disponibilizar em situacoes futuras,

importa que esse processo seja acompanhado por uma

rneta-reflexao sistematizadora das aprendizagens ocorridas.

:E 0 processo de metarreflexao de que nos fala Schon, ao

por em destaque a relevancia da reflexao sobre a reflexao

na acao.

Urn pouco por todas as escolas estao a surgir grupos de

professores que se constituem para estudar urn assunto ou

encontrar solucao para urn problema do seu quotidiano.

Isto revela urn comprometimento com a profissao, urn de-

sejo de aperfeicoamento pro fissional e uma manifestacao

de interesse pela melhoria da qualidade da educacao. Pare-

P RO FE SS OR ES R EF LE XI VO S E M U MA E SC OL A R EF LE XI VA 55

ce-me, porern, que nao bastam boas intencoes. : E preciso

saber como se pod e ser mais reflexive, para se ser mais

autonomo, responsavel e critico.

Para alern, ou melhor, em complementaridade com a

pesquisa-acao, existem outras estrategias de desenvolvi-mento da capacidade de reflexao. Ocorre-me mencionar as

seguintes:

a) a analise de casos;

b) as narrativas;

c) a elaboracao de portf6lios reveladores do processo

de desenvolvimento seguido; .

d) 0 questionamento dos outros atores educativos;

e) 0 confronto de opinioes e abordagens;

f) os grupos de discussao ou circulos de estudo;

g) a auto-observacao:

h) a supervisao colaborativa;

i) as perguntas pedag6gicas.

Muitas destas estrategias, alias, fazem parte dos pro-

prios processos metodo16gicos empregues na pesquisa-acao

que envolve urn trabalho de projeto mais ou menos longo

do qual resulta, em principio, a resolucao de urn problema

concreto e a qualificacao dos participantes pela formacao

atraves da acao.

Tecerei, de seguida, alguns cornentarios a respeito de

algumas das estrategias que acabo de referir',

3.Exposicoes mais aprofundadas podem encontrar-se em Alarcao (ed.) (1996;

Z" ed. ZOOO) .



56I S AB E L A L A RC A o

A a na lis e d e c as os

Os casos sao a expressao do pensamento sobre uma

situacao concreta que, pelo seu significado, atraiu a nossa

atencao e merece a nossa reflexao, Sao descricoes, devi-damente contextualizadas, que revelam conhecimento

sobre algo que, normalmente, e complexo e sujeito a in-

terpretacoes. Os casos que os professores contam revelam

o que eles ou os seus alunos fazem, sentem, pensam, co-

nhecem. Shulman (1986), urn autor que a esta estrategia

tern dedicado grande atencao, afirma que os casos so sao

casos (e nao meros incidentes) porque representam co-

nhecimento teorico e assumem urn valor explicativo que

vai para alern da mera descricao. Sao deste autor as se-

guintes palavras:

urncaso,entendidoemtodaa suaglobalidade,nao e apenas

orelato deurnacontecimentoou incidente ( o O . ) . E casopor-

querepresentaconhecimentote6rico( o O . ) . Urnacontecimen-

topodeserdescrito,urncasoternde serexplicado,interpre-

tado, discutido, dissecado e reconstruido. Assim se pode

concluirque naoha nenhum conhecimentoverdadeiro de

casosema correspondenteinterpretacaote6rica (Shulman,

1986: 11).

Dado 0 carater altamente contextualizado e complexo

da atividade profissional do professor, a analise casuistica

de episodios reais apresenta-se-me como uma estrategia de

grande valor formativo. Permite desocultar situayoes com-

plexas e construir conhecimento ou tomar consciencia do

que afinal ja se sabia.

1

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P R OF ES S OR E S R EF LE XI VO S E M U M A E SC O LA R EF LE XI VA 57

A s n a r ra t iv a s

o ato de escrita e urn encontro conosco e com 0mun-

do que nos cerca. Nele encetamos uma fala com 0 nosso

intima e, se quisermos abrir-nos, tarnbem com os outros.

Implica reflexoes a niveis de profundidade variados. As

narrativas revelam 0 modo como os seres humanos expe-

rienciam 0mundo.

o acento que hoje se coloca no sujeito cognoscente

revalorizou as narrativas como estrategias epistemicas, En-

quanta adultos, as situacoes por nos vividas constituem-s~

normalmente como pontos de partida para a reflexao. E

certamente por isso que a abordagem de Kolb(1984) sobre

a aprendizagem experiencial encontra tanto eco entre nos,adultos.

As narrativas serao tanto mais ricas quanta mais

elementos significativos se registrarem. Para serem com-

preensiveis, e importante registrarem-se nao apenas os

fatos mas tambern 0 contexto fisico, social e emocional

do momento.

Geralmente e dificil ganhar 0 habito de escrever nar-

rativas. Perante a folha de papel em branco, 0 professor

normalmente pergunta-se sobre 0 que ha de escrever. Al-

gumas perguntas muito simples, para cornecar; podem

ajudar. Sao perguntas do tipo: 0 que aconteceu? Como?

Onde? Por que? 0 que senti, eu e/ou as outras pessoas en-

volvidas? 0 que penso relativamente ao que aconteceu?

o habito, se adquirido na formacao inicial, tern gran-

des probabilidades de perdurar pela vida profissional

adentro. Ajudara a analisar a vida, desdobrara 0percurso



58I SA B EL A L AR C A O

profissional, revelara filosofias e padr6es de atuacao, re-

gistrara aspectos conseguidos e aspectos a melhorar, cons-

tituira urn manancial de reflexao profissional a partilhar

com os colegas.

Num estudo relatado por Sa-Chaves, duas educadoras

infancia em estagio pedag6gico procederam a uma au-

toanalise das suas narrativas em doismomentos diferentes

do estagio e retiraram conc1us6es relativas ao seu desenvol-

vimento. Afirma uma delas: "este trabalho e fundamental

para qualquer profissional, ia que nos da a conhecer aspectos

de nos mesmos e, dos quais, ndo temos consciencia de os estar-

mos a [azer" (2000: 26).

Clandinin e Connelly (1991) falarn-nos do sucesso da

utilizac;aodo que chamaram "narrative inquiry" (pesquisa

apoiada em narrativas) na formac;ao de professores. Este

metodo assenta fundamentalmente no trabalho colaborati-

vo entre colegas, independentemente da sua posicao ou

experiencia. Pressup6e que osmembros dogrupo pclttilhem

as suas narrativas, contem as suas hist6rias, as abram a

reconstruogo, desconstrucao e significaogn, as oferec;amaos

outros colegas que, como "critical friends" (amigos criticos)

as ouvem ouleem, sobre elas questionam ou elaboram. Este

projeto trouxe a luz do dia a compreensao do conhecimen-

to pratico dos professores.

Asnarrativas podem incidir sobre 0pr6prio professor,

assumindo assim urn carater autobiografico, mas podem

tambern ter como foco de atencao os alunos a escola 0, ,comportamento da sociedade ou dos politicos perante a

educacan, isto e , tudo aquilo que permita compreender as

finalidades e os contextos educativos.

P R OF ES SO R ES R EF LE XI VO S E M U M A E SC O LA R EF LE XI VA 59

N a rr ativ a s e c a so s: q u e rela~ao?

As narrativas estao na base dos casos, mas os casos

implicam uma teorizacao. Os seres humanos saopor natu-

reza contadores de hist6rias e parte do conhecimento tern

passado de geracao em geracao atraves dehist6rias, porque

as hist6rias encerram toda uma serie de conceitos e de va-

lores. Os casos nao sao meras narrativas; eles encerram em

si conhecimento sobre a vida.

Quando estava a escrever este texto, tinha como livro

de lazer "ACadeira de Balance" de Carlos Drummond de

Andrade. Ao abri-lo, deparei com uma 1a secao onde en-

contrei, entre outros, 0 caso de almoco, 0 caso de recensea-

mento, 0 caso de cha, 0 casode menino, 0 caso deboa acao ,

Como eles revel am pensamento sobre a vida e uma filoso-

fia de vida! ~

Os casos sao narrativas elaboradas (ou trabalhadas)

com urn objetivo: darem visibilidade ao conhecimento.

Tomemos como exemplo 0 epis6dio e 0 caso do Centro de

Aprendizagem de que falei no capitulo 1.

A autora do relato, professora e impulsionadora do

Centro, ao descrever 0 que aconteceu, apresentou ja algu-

mas reflex6es que nos deram a conhecer a problernatica e

a filosofia e estrategia educacional das pessoas envolvidas.Aocomenta-lo, desocultou outros aspectos que ajudaram a

desenvolver 0 nosso conhecimento sobre 0 conceito de

escola reflexiva que entao apresentei.

As narrativas podem ser aproveitadas para serern tra-

tadas como caso, desvendando 0 conhecimento que lhes

subjaz. Masmuitas vezes oscasos saoescritos pelos pr6prios



60I SA B EL A L AR C A O

professores no sentido de exprimirem as .suas pr6prias

teorizaooes.

O s p o r t fo l io s

Tenho vindo a definir portf6lio como

urn conjunto coerente de documentacao refletidamente

selecionada, significativamente comentada e sistematica-

mente organizada e contextualizada no tempo, reveladora

do percurso profissional.

o co~ceito de portf6lio sofreu uma4igray ; 0 que 0levou da area das artes, onde se mantern, para a area daeducacao e da formacao, onde 0 conceito tern assumido

novas ooloraooes e se tern espalhado rapidamente.

A concepoao original de portf6lio encerra a ideia de

apresentacao do artista atraves das suas obras mais caracte-

risticas a fim de que outros possam apreciar e avaliar 0 seu

valor a partir do que ele pr6prio considera mais significativo.

Existern, neste processo, duas caracteristicas a salientar. Por

urn lado, 0 fato de 0 portf6lio ser uma construcao pessoal

do seu autor, que seleciona os seus trabalhos, os organiza,

os explica e lhes da coerencia. A sua originalidade faz deles

pecas unicas, singulares, peculiares. Por outro lado, 0 fato

de 0 portf6lio ter uma finalidade: dar-se a conhecer, reve-

lar~se, aspirando a urn reconhecimento domerito. Sao formas

de demonstrar a evidencia e possibilitar, pela demonstrayaO

de cornpetencia, a certificaoao da mesma.

Na formacao de professoresos portf6lios tern sido

utilizados, embora nao de uma forma generalizada. Idalia

P RO FE SS O RE S R EF LE XI VO S E M U M A E SC O LA R EF LE XI VA 61

Sa-Chaves, uma das formadoras que, em Portugal,se tern

dedicado a pratica e a teorizacao desta estrategia formativa

no contexto da abordagem reflexiva em formacao de profes-

sores, utiliza a designacao de "portfolios reflexivos". A autora

atribui aos portf6lios reflexivos os seguintes contributos:

- Promover 0desenvolvimento reflexivo dosparticipantes,

quer ao nivel cognitive, quer metacognitivo.

- Estimularo processo de enriquecimento conceptual,

atraves de recurso asmultiplas fontes de conhecimento em

presenca.

- Estruturar a organizacao conceptual ao nivel individual,

atraves da progressiva afericao de criterios de coerencia,

significado e relevancia pessoal.

- Fundamentar os processos de reflexao para, na, e sobre a

acao, quer na dimensao pessoal, quer profissional.

- Garantir mecanismos de aprofundamento conceptual

continuado, atraves do relacionamento em feedback entre

membros das comunidades de aprendizagem.

- Estimular a originalidade e criatividade individuais no

que se refere aos processos de intervencao educativa, aos

processos de reflexao sobre ela e a sua explicitacao, atraves

de varies tipos de narrativa.

- Contribuir para a construcao personalizadado conheci-

mento para, em e sobre a acao, reconhecendo-lhe a nature-

za dinamica, flexivel, estrategica e contextual.

- Permitir a regulacao em tempo util, de conflitos de etio-

logia diferenciada, garantindo condicces de estabilidade

dinamica e de desenvolvimento progressive da autonomia

e da identidade.

- Facilitar os processos de auto e heteroavaliacao, atraves

da compreensao atempada de processos (2000: 10).



62 I SA B E L A L AR C A O

A s p e rg u n ta s p e d ag 6 gi ca s

Como atributo do ser humano, a capacidade de questio-

narmos e de nos questionarmos a nos proprios e um motor

de desenvolvimento e de aprendizagem. Pela questionacaotudo e susceptivel de vir a ser mais bem compreendido,

mais assumidamente aceite ou rejeitado. Porern, as pergun-

tas, para merecerem a designacao de pedagogicas, tern de

ter u , . c : intencionalidade formativa e isso, independente-

mentt de quem as faz, quer 0 proprio professor quer um

seu colega ou supervisor. Esta atitude questionadora esta

na b~se de todas as outras estrategias qu~temot>s vindo a

refenr. IITom (1987) e Smyth (1989) sao dois autores que tern

salientado 0valor das perguntas pedagogicas como meio de

desenvolvimento profissional, nomeadamente na perspecti-

va de ernancipacao e manifestacao do espirito crttipo pelos

professores como intelectuais e cidadaos interventivos na

sociedade.

Smyth agrupa-as em quatro tipos fundamentais e com

objetivos diferentes: descricao, interpretacao, confronto,

reconstrucao. Hierarquicamente organizadas, elevam-se da

descricao a reconstrucao etransformacao, As perguntasde

descricao situam-se ao nivel do que os professores fazem

ou sentem. As de interpretacao vao mais longe e focali-

zam-se no significado das acoes ou dos sentimentos. As

perguntas de confronto trazem a novidade, e por vezes 0

incomodo, de outros olhares e podem vir a constituir-se

como um rasgar de horizontes e inicio da mudanca, da re-

construcao e da inovacao.

P RO FE SS OR ES R EF LE XIV OS E M U MA E SC OL A R EF LE XI VA63

Conc lusao

As estrategias de formacao referenciadas tern como

objetivo tornar os professores mais competentes para ana-

lisarem as questoes do seu quotidiano e para sobre elas

agirern, nao se quedando apenas pela resolucao dos proble-

mas irnediatos, mas situando-os num horizonte mais abran-

gente que perspectiva a sua funcao e a da escola na socie-

dade em que vivemos.

Para isso a escola nao pode estar de costas voltadas para

a sociedade nem esta para aquela. Mas rambern os profes-

sores nao podem permanecer isolados no interior da sua

sala de aula. Em colaborac,;;ao,tern de construir pensamento

sobre a escola e 0 que nela se vive. E neste contexto que

tambern ganham forca os circulos de estudo e os grupos dediscussao sobre temas candentes. Igualmente significativo

eo incremento de iniciativas de supervisao colaborativa em

que, num espirito de entreajuda, os colegas se assumem

como heterossupervisores potencializando deste modo 0

processo de auto-observacao e de automonitorizac,;;ao fun-

damental para 0 desenvolvimento pro fissional.

Aterminar este capitulo gostaria de estabelecer uma

;.ligacao com uma ideia que salientei no primeiro capitu~o.

Refiro-me a necessidade de os professores, na sua reflexao,

atenderem aos degraus que vao dos dados a sabedoria. As

mformacoes sao, sem duvida, muito importantes. Mas so 0

conhecimento que resulta da sua compreensao e interpre-

tacao perrnitira a visao e a sabedoria neccssarias para mudar

a qualidade do ensino e da educacao.

a formação do professor reflexivo0001

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