programa de formação do professor alfabetizador_guia do formador

8/8/2019 Programa de formao do professor alfabetizador_guia do formador

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mdulo 1Guia do Formador


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Apresenta o....................................................................................................................................1Carta aos for madores....................................................................................................................3Compet ncias profissionais e conte dos da forma o de professores alfabetizadores......9Estrutura do Programa de Forma o de Professores Alfabetizadores...............................13

Parte IOrientaes para o uso do Guia do FormadorO que o Guia do Formador .........................................................................................................17Expectativas de Aprendizagem.....................................................................................................17Contrato Did tico...........................................................................................................................17O que s o as Unidades..................................................................................................................18Estrutura das Unidades..................................................................................................................19

Tempo previsto.................................................................................................................19 Objet ivos...........................................................................................................................19 Conte dos.........................................................................................................................19 Atividades..........................................................................................................................19 Propostas de encaminhamento....................................................................................20 Quadro Impor tante........................................................................................................21 Para Saber Mais................................................................................................................21

Caracteriza o dos Materiais.......................................................................................................21 Programas de V deo........................................................................................................22 Apontamentos..................................................................................................................22 Colet nea de Textos do Professor..............................................................................22 Contribui es Pr tica Pedag gica............................................................................22 Fichrio...............................................................................................................................22 Caderno de Registro......................................................................................................23

Processo de avalia o.....................................................................................................................27

Parte IIUnidades do CursoUnidade 1..........................................................................................................................................31Unidade 2..........................................................................................................................................39Unidade 3 - Parte I.........................................................................................................................47Unidade 3 - Parte II........................................................................................................................55

Unidade 4 - Parte I.........................................................................................................................61Unidade 4 - Parte II........................................................................................................................65Unidade 5..........................................................................................................................................69Unidade 6..........................................................................................................................................75Unidade 7 - Parte I.........................................................................................................................81Unidade 7 - Parte II.........................................................................................................................91Unidade 8..........................................................................................................................................97Unidade 9 - Parte I.........................................................................................................................101Unidade 9 - Parte II........................................................................................................................105Unidade 10........................................................................................................................................111Unidade 11........................................................................................................................................117

Parte IIIApontamentos...............................................................................................................121

Sumrio


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Apresentao

A Secretaria de Educa o Fundamental do Minist rio da Educa o apresenta aos educadoresbrasileiros o Programa de Forma o de Professores Alfabetizadores.

A despeito de todos os esfor os, medidas e mudan as propostos, fato que contamosainda, no Brasil, com um elevado ndice de fr acasso escolar, principalmente na aprendizagemda leitura e escrita.

A falta de explica o sobre a raz o do fracasso da escola em alfabetizar todos os alunos fez comque a responsabilidade pelo fracasso, direta ou indiretamente, fosse a eles atribu da. Com isso,consolidou-se progressivamente uma cultura escolar da repet ncia, da reprova o, que, comotoda cultura que se instaura, acabou por ser aceita como um fen meno natural. O pa s foi seacostumando com o fato de mais ou menos metade de suas crian as n o se alfabetizarem aotrmino do primeiro ano de escolaridade no Ensino Fundamental.

Entre as principais causas disso, destacam-se duas: a forma o inadequada dos professores e seusformadores e a falta de refer ncias de qualidade para o planejamento de propostas pedag gicas queatendam s necessidades de aprendizagem dos alunos situa es did ticas e materiais adequados.

O Programa de Forma o de Professores Alfabetizadores uma iniciativa do Minist rio daEduca o, que pretende contribuir para a supera o desses dois problemas, favorecendo asocializa o do conhecimento did tico hoje dispon vel sobre a alfabetiza o e, ao mesmo tempo,reafirmando a import ncia da implementa o de pol ticas p blicas destinadas a assegurar odesenvolvimento profissional de professores.

Secretaria de Educa o Fundamental


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Carta aos formadoresCaro colegaEste Guia o material que orienta todo o trabalho de forma o que voc realizar durante oPrograma de Forma o de Professores Alfabetizadores, o qual chamamos tamb m de Curso.Nele est o explicadas muitas das quest es que julgamos impor tantes conhecer para iniciar otrabalho com o grupo de professores.

O grande desafio colocado por esse Curso aprender como se pode alfabetizar crian as eadultos para que,de fato, venham a assumir a condi o de cidad os da cultura letr ada. Esse n o um desafio pequeno.

Ao se deparar com ele, importante considerar que uma das principais tarefas do formadordeste Programa contribuir para o desenvolvimento profissional dos professores alfabetizadores;e,ao faz -lo, estar inevitavelmente contribuindo para o seu pr prio desenvolvimento: tal comoo professor, o formador tamb m aprende ensinando. E em momento algum se pode perder devista que a raz o de ser do desenvolvimento profissional dos educadores a aprendizagem e odesenvolvimento de todos os alunos.

Nesse programa, optamos por chamar de formador o coordenador dos grupos de forma o deprofessores: a raz o no o fato de considerarmos que todos os profissionais que assumem essafuno estar o, de imediato, completamente preparados para desempenhar o papel de formadores,mas sim que,dada a natureza do Curso, se trata de uma fun o que coloca ao formador esse papel.

Esse Curso coloca em evid ncia muitas quest es sobre as quais provavelmente os professorestiveram poucas oportunidades para pensar, ou que at mesmo desconhecem. Sabemos que essasitua o de conhecer o novo pode gerar diferentes rea es entre eles. Alguns passam a pensarque tudo que sabem j no serve para mais nada e querem colocar em pr tica as novas id iasque est o sendo discutidas, muito antes de entender seus pressupostos. Outros preferemmisturar ou mesclar um pouco do que fazem com o que est o conhecendo, sem perceber queos fundamentos te ricos que orientam cada tipo de pr tica s o incompat veis quando analisadasas concep es de educa o, de ensino e de aprendizagem, do papel do professor etc. Outrosdiscordam de tudo que novo e preferem manter seu trabalho como sempre realizaram,des prezando todo avan o das pesquisas e dos estudos sobre os processos de ensino e deaprendizagem (no caso, da alfabetiza o). Sejam quais forem as rea es, importante que oformador possa entender que esse movimento diante do novo comum a todos, e que esse um conte do para seu trabalho de forma o. preciso, portanto, respeitar todas as posi es,garantindo aos professores a oportunidade de se expressar, discordar, argumentar , como pontode partida para analisarem o que fazem e por que o fazem de uma determinada maneira.

Nesse sentido, o formador pode contribuir contando sua experi ncia como professor, como foique se apropriou dos pressupostos te ricos que orientam uma proposta construtivista, sugerindoa leitura dos depoimentos das professoras do Grupo-Refer ncia do Programa. Assim, ofereceaos professores a possibilidade de constatarem que uma mudan a de paradigma n o acontece

de forma m gica; ao contr rio, depende da disponibilidade para conhecer o novo, da reflex osobre a pr tica e da ousadia que permite transformar... Nada disso fcil. Exige esfor o.


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Isabel Alarc o (org.), Formao reflexiva de professores Estratgias de superviso . Por to Editora, Portugal, 1996.1

Por isso, o avan o da pr tica pedag gica requer que se volte ao passado para entender quais asteorias que orientaram a pr tica dos professores que nos alfabetizaram e que ainda hoje s ousadas e quais foram os result ados que essas pr ticas produziram. O di logo com o passadonos permite,de certa forma,reconstru -lo no presente, transformando aquilo que precisa e podeser transformado, em benef cio de um exerc cio profissional mais condizente com os avan oscient ficos ora dispon veis.

Nessa discuss o, importante evidenciar a rela o entre pr tica e teoria, sem dicotomiz -las.Quantas vezes n o ouvimos dizer que "na pr tica, a teoria outra"? Essa afirma o, na verdade, um grande equ voco.

Teoria e pr tica s o indissoci veis;sempre h teorias que embasam o trabalho do professor,mesmoque ele n o saiba quais s o elas. A teoria ilumina a pr tica, e a pr tica p e em quest o a teoria.

O formador deve ajudar o professor a identificar as teorias que orientam seu trabalho.Tomandoconsci ncia delas, o professor torna-se mais aut nomo para planejar a sua pr pria pr tica,sabendo por que, para que e como ensina.

pela an lise conjunta professor e formador dos processos de ensino e de aprendizagem, edas diferentes vari veis que neles se pode intervir, que se concretiza a forma o que pretendemos.Nesse processo,o formador assume o papel de parceiro experiente que favorece a aprendizageme a reflex o do professor, "conscientizando-o da sua forma o,ajudando-o a identificar problemase a planejar estrat gias de resolu o dos mesmos,de forma a considerar o professor como capazde tomar para si a responsabilidade pelas decis es que afetam a sua pr tica profissional".

Para tanto, organizar situa es em que o professor possa se confrontar com problemas reais,cuja resolu o depende de suas id ias, valorizar suas tentativas e erros, encorajar, apoiar,acompanhar, incentivar para que ele reflita sobre a sua a o,s o atitudes fundamentais do formadorna rela o com o grupo.

Para entender um pouco mais sobre como favorecer a reflex o durante o Curso, recorremosao pensamento de Dewey, que define tr s atitudes necess rias para uma a o reflexiva:

Desejo de ouvir mais de uma opini o,considerar outras alternativas e admitir a possibilidadede erro, mesmo naquilo que se considera como certo.

Responsabilidade pelas conseq ncias de uma determinada a o o que implica refletirsobre as conseq ncias pessoais,sociais e pol ticas da pr pria a o sobre a vida dos alunos.

Predisposi o para agir com curiosidade,energia,capacidade de renova o e luta contra a rotina.

Por m, necess rio considerar que os professores envolvidos no processo de reflex o sobre aprtica t m diferentes saberes, constru dos pela experi ncia pessoal, que devem ser valorizados:so sujeitos com uma individualidade pr pria, com convic es, valores diferentes, s o portadoresde uma cultura que importante respeitar, preservar e ampliar.

A metodologia de forma o proposta neste Curso considera, entre outros aspectos, que o pontode partida para dar in cio ao processo de reflex o sobre a pr tica pedag gica de alfabetiza o

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levar em conta o que os professores sabem e pensam a respeito, pot encializar os saberesindividuais e discutir os pressupostos que os determinam. Essa din mica de trabalho sup e aproblematiza o, a busca coletiva de solu es,a teoria como fonte de informa o para interpretare reconstruir a pr tica pedag gica. O desafio buscar a coer ncia entre o modelo de forma o(pelo qual os professores aprendem) e o modelo de ensino e aprendizagem que conte do desua forma o. Os professores t m o direito de experimentar em seu pr prio processo deaprendizagem o que,do ponto de vista metodol gico,lhe sugerido como necess rio e bom paraseus alunos pr ticas orientadas para o desenvolvimento do pensamento cr tico,da aprendizagemativa, da criatividade,da autonomia, de valores democr ticos,do exerc cio da cidadania

Outro aspecto importante que sustenta o trabalho de forma o proposto o tipo de rela oque se estabelece entre o formador e o grupo de professores. importante criar condi esde emo cionalidade,com v nculos afetivos reais entre os professores e deles com o formador.

Sabemos que a intera o fundamental para todo processo de aprendizagem, com crian asou com adultos. A constru o de um clima favor vel aprendizagem pressup e confian a,paci ncia, respeito diferen a de pontos de vista e de opini es, e pressup e espa o para adiverg ncia e a confronta o, atit udes estas que devem ser previstas e trabalhadas comoconte dos que integram o processo de forma o.

Para que o Curso cumpra seus objetivos, necess rio que o formador tome para si asseguin tes tarefas:

Ler os Referenciais para a Forma o de Professores , especialmente a Par te III, que trata,entre outros aspectos, de objetivos, conte dos, metodologias e formas de avalia odas a es de forma o de professores, assim como as Partes IV e V.

Estudar o Guia de Orienta es Metodol gicas Gerais e consult -lo sempre que precisaraprofundar o conhecimento sobre as estrat gias de forma o propostas nas unidades.

Ler, cuidadosamente e com anteced ncia, todo o M dulo do Curso e estudar a fundoa Unidade que vai ser desenvolvida, pois sua realiza o implica preparar materialescrito, reproduzir c pias, providenciar equipamentos etc.

Estudar com anteced ncia todos os textos indicados na Unidade e contidos nos Apontamentose na Colet nea de Textos do Professor e, sempre que poss vel, no Para Saber Mais.

Assistir previamente aos programas de v deo que integram as Unidades: algumas vezes importante assistir a eles mais de uma vez,para estudar as pausas que s o sugeridas eassim potencializar as discuss es do grupo,especialmente quando o assunto for dif cil ourazoavelmente novo para todos.

Providenciar/preparar com anteced ncia o espa o fsico e os equipamentos necess riosao desenvolvimento dos trabalhos.

Coordenar os encontros,atuando como parceiro experiente,buscando propiciar a intera odos professores e a aprendizagem coletiva.

Apresentar, no primeiro Encontro, os objetivos e conte dos previstos para todas as

In Referenciais para a Forma o de Professores, MEC/SEF, 1998.Algumas dessas tarefas s o fun es espec ficas do for mador desse Programa, outras representam procedimentos e atitudes que constituem operfil de qualquer formador competente.

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Unidades do M dulo (para que os professores possam saber o que ser tratado) e,depois, a cada Encontro, o que est previsto para o dia. Isso ajuda, inclusive,o controledo tempo pelo grupo, uma vez que todos conhecem a pauta.

Explicar para os professores a din mica dos trabalhos e sua principal fun o como formador

do grupo isto , ajud -los a alcan ar o melhor desempenho poss vel durante os trabalhos. Compartilhar as expectativas de aprendizagem definidas para cada M dulo.

Explicar para os professores, sempre que necess rio, o que se pretende com o desenvol-vimento das atividades, fazendo-os saber que o que est sendo proposto corresponde aum determinado objetivo.

Planejar e controlar o tempo destinado a cada atividade. importante que o formadortenha claro que a orienta o detalhada de como encaminhar cada atividade de forma o,explicitada nas Unidades, n o substitui a necessidade de planejar.

Replanejar o tempo conforme os trabalhos se desenvolvem e criar mecanismos paragarantir as atividades previstas. Se o tempo estiver sendo insuficiente, ser eventualmentepreciso remeter para o Trabalho Pessoal algumas leituras previstas para acontecer nogrupo,ou encontrar formas mais r pidas de fazer a socializa o das opini es no caso dasturmas mais numerosas uma das alternativas primeiro socializ -las nos pequenosgrupos, depois cada pequeno grupo fazer uma breve s ntese, em vez de cada um dosparticipantes falar a todos.Entretanto, evidentemente, essa uma alternativa que n o servepara o caso da socializa o de experi ncias pessoais,ou de lembran asda inf ncia,por exemplo:nesse caso,vale a pena propor murais de relatos ou coisas do tipo . Mas preciso considerarque n o se pode suprimir atividades dos M dulos se os trabalhos forem se atrasando:porisso, o desafio planejar muito bem o uso do tempo durante todo o M dulo.

Assumir uma posi o firme em rela o ao uso e controle do tempo de trabalho,pois sen o ser imposs vel finalizar a Unidade a contento. H discuss es que, emboraimportantes, n o so as mais adequadas para momentos de estudo. Por exemplo, umcomportamento t pico de muitos profissionais, quando se agrupam, ocupar parte consi-der vel do tempo dispon vel com a discuss o sobre as dif ceis condi es de trabalhoque enfrentam. Embora seja uma discuss o importante, e leg tima na maioria dos casos, preciso ter jogo de cintura para lidar com ela, para evitar que inviabilize o cumprimentodas pautas previstas. importante o formador preparar com anteced ncia suas poss veis

interven es, para o caso de ocorrerem situa es em que um ou outro participante dogrupo venha a ter condutas desse tipo, ou atitudes inadequadas como monopolizaro tempo, desviar constantemente o assunto, conversar com os colegas em hor riosimpr prios etc. para que n o seja surpreendido e se perca na condu o dos trabalhos.

Intervir nas discuss es de grupo com o objetivo de garantir a sua qualidade:as discuss esprecisam ser "alimentadas" com quest es que "ajudem a pensar", que fa am avan ar areflex o,que acrescentem elementos ao que o grupo chegaria sozinho.Para isso, precisoque prepare algumas interven es com anteced ncia, a partir do que sabe a respeito doque os professores costumam pensar sobre o assunto em pauta, ou do que sabe arespeito do comportamento do grupo (quando j o conhece).


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Apresentar as atividades propostas nas Unidades e as a es que elas demandam dosprofessores de maneira a incentiv -los a dar o melhor de si mesmos e a acreditar quesua contribui o relevante para todos.

Criar um ambiente favor vel aprendizagem dos professores e ao desenvolvimentode autoconceito positivo e de confian a na pr pria capacidade de enfrentar desafios(por meio de situa es em que eles s o incentivados a se colocar, a fazer perguntas, acomentar o que aprenderam).

Estimular a participa o de todos os professores nas situa es de leitura dos textospropostos, intervindo para que todos fiquem vontade para expressar d vidas dequalquer natureza.

Ajudar na sistematiza o do t rabalho, propondo aos par ticipantes que organizem oFich rio e,nele, o Caderno de Registro.

Criar espa os para que os professores possam comunicar suas experi ncias (por exemplo,por meio da organiza o de um mural, Caderno Volante ou publica o).

Propor que os professores falem ao final de cada Unidade e de cada M dulo sobre o que aprenderam, para que tomem consci ncia dos conhecimentos que est oconstruindo (individual e coletivamente) e compartilhem suas aprendizagens.Depois disso, interessante que o formador fa a a sua pr pria avalia o,em fun o das expectativas deaprendizagem definidas para o M dulo: recuperando-as e posicionando-se em rela o aelas e ao que os professores manifestaram em suas pr prias avalia es.

Avaliar o desenvolvimento de cada M dulo, o desempenho dos participantes e a pr priaatua o, utilizando essa avalia o para orientar seu trabalho e fazer mudan as ou adapta esnas propostas.

Investir na pr pria forma o como formador de professores. Para tanto, preciso ter oresultado de suas observa es pessoais e das discuss es do grupo registradas por escrito.Sabe-se que a mem ria n o comporta tudo que poss vel recuperar a partir da escrita,e que uma das fun es da escrita justamente o registro que lhe d perman ncia o que,no caso da forma o de professores, permite recuperar falas significativas, s nteses dediscuss es, observa es etc. Isso d ao coordenador melhores condi es de replanejaras pautas e as pr prias interven es.

Falta,ainda,uma lt ima considera o relacionada ao compromisso pessoal do professor com seuprocesso de forma o. Mesmo que tenham sido pensadas situa es de estudo,leitura, discuss oe reflex o que favorecem a aprendizagem do professor e o avan o da sua pr tica pedag gica,h uma parte dos resultados que depende do processo de constru o/reconstru o do conhe-cimento que ele realiza individualmente. "Por tanto, temos que considerar que n o suficienteque o professor saiba o que tem de ser feito, mas ele tem que desejar realizar sua pr tica dedeterminada maneira."

Equipe Pedag gica do Programade Forma o de Professores Alfabetizadores

Ana Teberosky & Beatriz Cardoso, Reflex es sobre o ensino da leitura e da escrita , Editora da Unicamp/Trajet ria Cultural,S o Paulo, 19894

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Competncias profissionais e contedosda formao de professores alfabetizadores

Em qualquer campo de atua o, o conhecimento profissional representa o conjunto de saberesque habilita ao exerc cio da profiss o. Como alfabetizar uma das maiores dificuldades dosprofessores, e se alfabetizar uma das maiores dificuldades dos alunos. O preparo do professoralfabetizador requer a constru o de compet ncias profissionais para ensinar a ler e escrever.Ainda que possam ter valor em si mesmos por serem saberes relevantes, os conte dos daforma o do professor que ter a tarefa de alfabetizar, pouco contr ibuir o, do ponto de vistaprofissional, se n o favorecerem a constru o dessas compet ncias.O crit rio bsico de sele odos conte dos da forma o de professores alfabetizadores, por tanto, a possibilidade decontribuir para um "fazer melhor", no que se refere ao ensino inicial da leitura e escrita.

Competncias profissionaisAs compet ncias relacionadas a seguir referem-se ao t rabalho de alfabetiza o e, portanto,espera-se que progressivamente sejam desenvolvidas pelos professores que alfabetizam crian as,

jovens e adultos. Para que os alunos possam ter assegurado o seu direito de aprender a ler eescrever, preciso que os professores se tornem cada vez mais capazes de:

encar -los como pessoas que precisam ter sucesso em suas aprendizagens para sedesenvolver pessoalmente e para ter uma imagem positiva de si mesmos, or ientando-sepor esse pressuposto;

desenvolver um trabalho de alfabetiza o adequado s necessidades de aprendizagem dosalunos, acreditando que todos s o capazes de aprender ;

reconhecer-se como modelo de refer ncia para os alunos: como leitor, como usu rio daescrita e como parceiro durante as atividades;

utilizar o conhecimento dispon vel sobre os processos de aprendizagem dos quais dependea alfabetiza o, para planejar as atividades de leitura e escrit a;

observar o desempenho dos alunos durante as atividades, bem como as suas intera esnas situa es de parceria,para fazer interven es pedag gicas adequadas;

planejar atividades de alfabetiza o desafiadoras, considerando o n vel de conhecimentoreal dos alunos;

Embora o termo alfabetizar venha sendo utilizado com diferentes significados no Brasil, neste documento alfabetizar quer dizer ensinar a ler e escrever .A op o foi essa porque, se utiliz ssemos o termo como sin nimo de alfabetiza o plena, ficaria dif cil denominar o processo deensino e aprendizagem inicial de leitura e escrita.Compet ncia profissional significa,neste documento e nos demais que integram o Programa de Forma o de Professores Alfabetizadores,a capacidadede mobilizar m ltiplos recursos para responder s diferentes demandas colocadas pelo exerc cio da profiss o, ou seja,a capacidade de responderaos desafios inerentes prtica,de identificar e resolver problemas,de p r em uso o conhecimento e os recursos de que se disp e.As compet ncias profissionais e os conte dos tratados neste documento referem-se s necessidades colocadas aos professores que ensinam aler e escrever - h um conjunto de compet ncias e conte dos decorrentes da condi o de professor da educa o b sica que aqui n o s oabor dados ( ver Refernciais para a Forma o de Professores,MEC / SEF, 1998 , e Guia de Orienta es Metodol gicas Gerais, MEC / SEF, 2001).

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formar agrupamentos produt ivos de alunos, considerando seus conhecimentos e suascaracter sticas pessoais;

selecionar diferentes tipos de texto, que sejam apropriados para o trabalho;

utilizar instrumentos funcionais de registro do desempenho e da evolu o dos alunos,

de planejamento e de documenta o do trabalho pedag gico; responsabilizar-se pelos resultados obtidos em rela o s aprendizagens dos alunos.

Principais contedos

O desenvolvimento das compet ncias profissionais acima relacionadas depende do trabalho comcertos conte dos na forma o dos professores alfabetizadores.Os principais est o especificadosa seguir.

Procedimentos

Anlise de adequa o das situa es did ticas de alfabetiza o, a partir do conhecimentosobre os processos de aprendizagem.

Anlise da produ o escrit a dos alunos, identificando o que ela revela sobre o seuconhecimento ling stico sobre a escrita.

Produ o/uso de instrumentos de avalia o da aprendizagem do aluno no que serefere alfabetiza o.

Identifica o das vari veis que interferem favor vel e desfavoravelmente na aprendizagem.

Planejamento de situa es did ticas de alfabetiza o considerando o que se sabe sobreos processos de aprendizagem e sobre o conhecimento dos alunos.

Uso do modelo metodol gico de resolu o de problemas na alfabetiza o.

Forma o de agrupamentos produtivos para a aprendizagem de todos os alunos.

Sele o/uso de diferentes materiais apropriados para o trabalho pedag gico de alfabetiza o.

Gest o adequada da sala de aula,especialmente quando h nveis heterog neos de conheci-mento em rela o ao sistema de escrita.

Atitudes

Respeito aos diferentes ritmos e formas de aprendizagem, identificando qual a ajudanecess ria para que todos se alfabetizem.


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Consci ncia do papel de modelo para os alunos como leitor,escritor e parceiro experiente.

Acolhimento de diferentes hip teses e falas dos alunos quando expressam seusconhecimentos.

Valoriza o da coopera o na sala de aula, especialmente em sit ua es de ensino eaprendizagem.

Observa o atenta dos alunos quando realizam atividades e se relacionam uns com os outros.

Disponibilidade para discutir a pr tica de alfabetiza o desenvolvida.

Temas/ conceitosLeitura, Escrita e Processos de Aprendizagem na Alfabetiza o

Diferentes concep es de alfabetiza o.

Rela o entre alfabetiza o e letramento.

Analfabetismo funcional.

ndices de analfabetismo no Brasil e no mundo.

Import ncia da alfabetiza o e do sucesso escolar na vida das pessoas.

Estrat gias de leitura.

Procedimentos que os n o-alfabetizados utilizam para ler/aprender a ler.

Procedimentos que os n o-alfabetizados utilizam para escrever/aprender a escrever.

Procedimentos que os n o-alfabetizados utilizam para interpretar a pr pria escrita.

Evolu o das id ias dos n o-leitores sobre a leitura.

Evolu o das hip teses sobre a escrita alfab tica.

Papel da mem ria na aprendizagem de um conte do conceitual complexo como o sis-tema alfab tico de escrita.

Conhecimento Did tico

Critrios de sele o, organiza o e seq encia o dos conte dos de alfabetiza o.

Uso do conhecimento pr vio do aluno em favor da alfabetiza o.

Papel das intera es produtivas entre os alunos na aprendizagem inicial da leitura e da escrita.

Critrios de agrupamento de alunos para o trabalho did tico de alfabetiza o.

Uso da heterogeneidade de conhecimentos em rela o escrit a como vantagem peda-ggica para a alfabetiza o.


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Possibilidades de int erven o pedag gica em situa es de ensino e aprendizageminicial de leitura e escrita.

Modelo metodol gico de resolu o de problemas na alfabetiza o.

Orienta es did ticas para a alfabetiza o.

For mas de organiza o dos conte dos escolares para otimizar o uso do tempo eatender aos objetivos de ensino e aprendizagem: atividades permanentes, atividadesseq enciadas, atividades independentes e projetos.

Gneros textuais adequados ao trabalho pedag gico no per odo de alfabetiza o.

Materiais did ticos teis para o ensino e a aprendizagem inicial de leitura e escrita.

Propostas de gest o da sala de aula, especialmente quando h nveis heterog neos de

conhecimento em rela o ao sistema de escrita.


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Estrutura do Programa de Formaode Professores Alfabetizadores

O Programa de For ma o de Professores Alfabetizadores um Curso organizado emtrs Mdulos, que s o compostos por Unidades. A quantidade de Unidades em cada M dulovaria, por m a ltima delas sempre destinada avalia o individual dos professores.

O Mdulo 1 trata de conte dos de fundamenta o, relacionados aos processos de aprendizagemda leitura e escrita e didtica da alfabetiza o.O principal objetivo desse m dulo demonstrarque a aprendizagem inicial da leitura e da escrita resultado de um processo de constru oconceitual que se d pela reflex o do aprendiz sobre as caracter sticas e o funcionamento da escrita.

No Mdulo 2 s o discutidas situa es did ticas de alfabetiza o.O objetivo demonstrar que aalfabetiza o parte de um processo mais amplo de aprendizagem de diferentes usos da linguagemescrita, em situa es de leitura e produ o de texto.

O Mdulo 3 tamb m tem como foco as situa es did ticas. O objetivo apresentar e discutiroutros conte dos de l ngua portuguesa que fazem sentido no per odo de alfabetiza o.

Cada m dulo t rata, ent o, de assuntos espec ficos, mas que t m rela o entre si. Para cada umdeles definido um conjunto de compet ncias que devem ser desenvolvidas pelos professoresao longo do Curso, denominadas Expectativas de Aprendizagem.

Os m dulos s o acompanhados por um conjunto de programas de v deo que documentamatividades de leitura e escrita,principalmente de alfabetiza o. As classes em que essas atividadesfor am gravadas est o sob a responsabilidade de professoras de escolas p blicas, que foramconvidadas a participar desse projeto por conta do interesse e da disponibilidade que demonstraramem entender melhor como os alunos aprendem a ler e a escrever e, conseq entemente, comoensin -los para que todos possam ter avan os e sucesso em suas aprendizagens.

Durante as reuni es de forma o desse grupo de professoras, foram discutidas e planejadassitua es de ensino e aprendizagem que colocassem bons problemas para os alunos resolvereme que favorecessem por parte dos professores interven es pedag gicas adequadas s necessidadese possibilidades de aprendizagem dos alunos, aspectos esses que est o na base do modelometodol gico da resolu o de problemas. impor tante esclarecer que, nas situa es deaprendizagem, o problema adquire um sentido impor tante quando os alunos buscam solu ese as discutem com os parceiros. "N o se trata de situa es que permitam aplicar o que j se sabe,mas sim daquelas que possibilitam produzir novos conhecimentos a partir dos que j setem,e em intera o com novos desafios".

H certas condi es did ticas que influem decisivamente na aprendizagem dos alunos e que,embora n o sejam foco dos programas de v deo, s o tratadas transversalmente:

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Referencial Curricular Nacional para a Educa o Infantil ,Volume 1, Introdu o. MEC/SEF, 1998.8


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Favorecer a constru o da autonomia intelectual dos alunos.

Considerar e atender s diversidades na sala de aula.

Favorecer a intera o e a coopera o.

Mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem.

Organizar racionalmente o tempo.

Organizar o espa o em fun o das propostas.

Selecionar materiais adequados ao desenvolvimento do trabalho.

Articular objetivos de ensino e objetivos de realiza o do aluno.

Criar situa es em que haja a m xima coincid ncia poss vel entre "vers o escolar" e"verso social" das pr ticas e dos conhecimentos que se convertem em conte dos escolares.

Tamb m ter o tratamento transversal outras quest es relacionadas ao planejamento do t rabalhopedag gico e gest o de sala:crit rios de sele o de conte dos e atividades;propostas adequadasde li o de casa; uso pedag gico da heterogeneidade dos alunos; crit rios de agrupamento;possibilidades de atendimento dos alunos com ritmos diferenciados de produ o na classe eritmos diferenciados de aprendizagem etc.

Para compreender amplamente o Programa, indispens vel a leitura - tanto por parte dosformadores quanto por parte dos professores - do Documento de Apresenta o do Programade Forma o de Professores Alfabetizadores, antes do in cio do Curso.

importante que todos conhe am a forma pela qual o Curso est organizado, suas finalidades e justificativas, suas caracter sticas, as fun es do coordenador geral e do formador e tamb m osrequisitos necess rios para o estabelecimento de conv nio das ag ncias formadoras com o MEC.

Alm de trazer informa es impor tantes sobre o desenvolvimento do Programa,esse documentotamb m contextualiza historicamente a alfabetiza o como pr tica escolar e como processo deaprendizagem.Todo profissional tem direito de conhecer a hist ria da sua profiss o e das id iasque influenciaram o trabalho que nela se realiza.Isso pode ajud -lo a compreender melhor o queele pr prio faz.Esse conhecimento, aliado consci ncia do pr prio processo de forma o,podecontr ibuir, e muito,para um trabalho mais reflexivo,mais aut nomo condi o para o exerc cio

respons vel da profiss o.


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PARTE I

Orientaes parao uso do

Guia do Formador


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O que o Guia do formadorO Guia um material que orienta cada M dulo do Curso destinado aos formadores do Programa

de Forma o de Professores Alfabetizadores.

Ele composto, basicamente,de seq ncias de atividades de forma o,com orienta es detalhadassobre como o formador pode encaminhar cada proposta de trabalho e como realizar suasinterven es para favorecer a discuss o, a reflex o e a aprendizagem do grupo de professores.Cada uma dessas seq ncias chamada de Unidade.

As Unidades t m como foco principal os programas de v deo que tratam dos processos deensino e de aprendizagem de leitura e escrita e de situa es did ticas de alfabetiza o.

A metodologia de forma o proposta nas atividades entendida como modo de abordar osconte dos est baseada em alguns pressupostos fundamentais:

Conhecimento e an lise do que sabem os professores sobre os conte dos que ser otrabalhados.

Tematiza o da pr tica pedag gica de sala de aula (nesse caso, especialmente dealfabetiza o).

Interc mbio do conhecimento experiencial dos professores.

Discuss o das necessidades e dificuldades que s o enfrentadas no trabalho pedag gico.

Estudo de referenciais te ricos que favore am a compreens o dos processos de ensino

e de aprendizagem relacionados alfabetiza o. Planejamento e desenvolvimento de propostas de ensino e de aprendizagem.

Organiza o e sistematiza o das informa es abordadas.

Avaliao do processo de aprendizagem dos professores.

Expectativas de aprendizagem

So as compet ncias que se espera que sejam progressivamente constru das pelos professoresao longo do desenvolvimento de cada M dulo.Para cada M dulo, h um conjunto de expectativas de aprendizagem, relacionadas com osobjetivos indicados nas Unidades, que servir o de crit rio para o processo de avalia oproposto no Curso.

Contrato didticoA partir do momento em que se forma um grupo de trabalho no caso, um grupo de forma o

profissional necess rio que as regras de funcionamento desse grupo sejam discutidas e9 Mais esclarecimentos sobre a proposta de estabelecer um contrato did tico do grupo devem ser obtidos no Guia de Orienta es

Metodol gicas Gerais.

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combinadas por todos que dele fazem parte.O contrato did tico representa o conjunto de regrasque regulam, entre outros aspectos, as rela es que os professores e o formador mant m com oconhecimento e com as atividades propostas; estabelecem direitos e deveres em rela o ssitua es de ensino e de aprendizagem que t m lugar no grupo e modelam os pap is dos diferentesatores envolvidos no processo de forma o, bem como suas rela es interpessoais.Esse tipo decontrato expressa as condutas espec ficas que os professores esperam, ou podem esperar, doformador e que este espera,ou pode esperar, dos professores condutas que regulam o funciona-mento do trabalho do grupo e as rela es formador/professor/conhecimento.

O que so as UnidadesAs Unidades s o seq ncias de atividades de forma o que tematizam (tornam objeto de reflex o)especialmente situa es de ensino e aprendizagem inicial da leitura e da escrita documentadasem v deo e abordadas tamb m por meio de outros recursos.

A organiza o e o tratamento dado aos conte dos das Unidades expressam uma concep o deformao de professores, focada principalmente na resolu o de situa es-problema e na reflex osobre os processos de aprendizagem e sobre a pr tica pedag gica de alfabetiza o.

"Entende-se aqui que problema qualquer quest o de natureza te rica e/ou pr tica para aqual n o se tem de imediato, uma resposta satisfat ria e que por tanto, demanda uma busca desolu o. Essa busca, por sua vez, exigir interpreta o do desafio no contexto em que emerge,planejamento de uma ou mais solu es poss veis, execu o de solu es planejadas e avalia odo resultado obtido. Nesse processo, a resolu o de problemas envolve inven o, criatividade,uso de conhecimentos pr vios, busca de novas informa es etc.

Em outras palavras, a resolu o de problemas implica, em maior ou menor grau, uma s rie deprocedimentos complexos:analisar a sua natureza, identificar os aspectos mais relevantes, buscarrecursos para sua solu o, levantar hip teses, transferir conhecimentos e ajustar estrat giasutilizadas em outras situa es que sejam pertinentes ao problema em quest o,escolher o melhorencaminhamento entre v rios poss veis e exatamente o exerc cio dessas a es complexasque promove tanto a constru o de conceitos quanto o desenvolvimento de capacidades e,ainda, a possibilidade de mobilizar a ambos (conceit os e capacidades), quando necess rio oudesej vel.Vista dessa for ma, a resolu o de um problema proporciona para o sujeito umarelao de cria o com a solu o encontrada. fundamental que os professores mobilizemseus conhecimentos te ricos em torno de casos singulares, com o que poss vel aprenderno somente a problematizar situa es reais, mas tamb m as teorias que estudam."

A orienta o metodol gica adotada nesse Curso e expressa em cada uma das Unidades emnada coincide, por tanto, com um modelo de forma o concebido como uma seq ncia deensinamentos a serem transmitidos em aulas expositivas e com enfoque instrumental (destinadasa preparar o professor para ser um aplicador e/ou um t cnico), em nada coincide com umaproposta que ignora as condi es reais e os pontos de par tida dos professores: interesses,motiva es, necessidades, conhecimentos pr vios, experi ncias e opini es.

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Trecho extra do dos Referenciais para Forma o de Professores , MEC/SEF, 1998.10


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Estrutura das UnidadesAs Unidades t m um formato padr o, o que favorece a familiaridade dos professores cursistascom o tr abalho: depois das primeiras, j conhecer o a organiza o interna de cada uma delas,que orienta as atividades propostas em cada Encontro.

Uma Unidade, a depender do tema, pode ter a dura o de um ou mais Encontros. Quando fordesenvolvido em mais de um Encontro, o n mero e o t tulo da Unidade se mant m, mas ela sedesdobra em Parte I e Parte II.

Tempo previsto O tempo total previsto para o desenvolvimento de uma unidade detrs horas.A distribui o desse tempo durante o Encontro, que tem como base os tipos deatividade propostos, uma orienta o para o formador, que poder ampli -lo ou reduzi-lo,de acordo com as peculiaridades do grupo. Assim, apenas uma refer ncia que,evidentemente,pode se modificar se o grupo for mais, ou menos, numeroso, mais, ou menos, participante, ou seuma atividade se estender por alguma raz o. De qualquer modo, o formador deve estar atentopara que seja poss vel reali zar todas as at ividades, pois elas foram elabor adas com umencadeamento intencional.

Objetivos Os objetivos, que or ientam o desenvolvimento das atividades e as interven esdo formador,est o relacionados aos conte dos da Unidade,ou seja,o que o estudo e as atividadespropostas devem favorecer, enquanto aprendizagem do professor.

Conte dos So os principais conceitos, procedimentos e atitudes que ser o trabalhados naUnidade e est o voltados especialmente para os processos de ensino e aprendizagem que t mlugar no per odo de alfabetiza o.

"Os conte dos conceituais referem-se abordagem de conceitos,fatos e princ pios. A aprendizagemenvolve aquisi o de informa es, viv ncia de situa es, constru o de generaliza es,compreens o de princ pios.Os conte dos procedimentais expressam um saber fazer que implicatomar decis es e realizar uma s rie de a es, de forma ordenada e n o-aleat ria, para atingiruma meta e construir instrumentos para analisar processos e resultados obtidos.Os conte dosatitudinais incluem valores,normas e atitudes. As atitudes envolvem cogni o (conhecimentos ecren as),afetos (sentimentos e prefer ncias),condutas (a es e declara es),normas e regras queorientam padr es de conduta e os valores que orientam a es e possibilitam fazer ju zo cr tico."

Atividades

Atividades Permanentes

Leitura Compartilhada proposta,para todo in cio de trabalho,a leitura pelo formador de um texto que pode ser escolhido entre as op es indicadas nas Unidades, cujas c piasest o na Colet nea de Textos do Professor. A proposta consiste em ler diferentes g neros

Extra do de "Conte dos", in Par metros Curriculares Nacionais , de 5 a a 8 a sries, Introdu o, p.74-80.11

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especialmente liter rios, com a finalidade de divertir, refletir, comover, aprender mais,contribuir de alguma forma para a amplia o do horizonte cultural ou para o simples prazerde compartilhar uma boa hist ria. impor tante que os professores descubram que ler ououvir a leitura de bons textos algo que n o t em hora nem idade. Explicitar para elesas raz es pelas quais um determinado texto foi escolhido, comentar seu conte do antesda leitura, falar sobre o autor, ler com entusiasmo s o procedimentos que contribuempara o envolvimento com a leitura. A leitura em voz alt a exige prepara o, ensaio econhecimento minucioso do texto a ser lido. A adequa o do tom de voz, o ritmo daleitura, a pron ncia das palavras e o envolvimento com o texto merecem aten o especialdo leitor e, por isso, necess ria a prepara o pelo formador com anteced ncia.Eventualmente,o formador pode propor que a leitura seja feita por um dos participantesdo gupo que, nesse caso, dever prepar -la com anteced ncia.Rede de Id ias Esta uma atividade presente em quase todas as Unidades. O objetivo socializar as interpreta es e id ias desencadeadas a partir das atividades indicadaspara o Trabalho Pessoal proposto no Encontro anterior, e retomar os respectivos con-tedos, de forma a recuperar o entendimento que o grupo teve sobre o que foi tr atado.Trabalho Pessoal Em cada unidade h uma proposta de Trabalho Pessoal que deveser desenvolvida fora do per odo de trabalho no grupo: para essa finalidade, est previstauma hora semanal na carga hor ria do Curso.As atividades indicadas como Trabalho Pessoalno so optativas, so parte integrante do estudo proposto na Unidade, e como tal, fazemparte do processo de avalia o dos professores.A maioria das atividades ser retomadano Encontro seguinte,no momento da Rede de Id ias. As poucas atividades de TrabalhoPessoal que n o so retomadas geralmente possuem um car ter reflexivo, pessoal, masdever o constar do Caderno de Registro.

Outras Atividades

As demais atividades variam em quantidade, a depender das Unidades,e est o organizadas em seq ncia cujo formato, de modo geral, compreende: levantamento dosconhecimentos pr vios dos professores sobre o tema em pauta; atividades que t m comoobjetivo a amplia o de conhecimentos, em que geralmente s o utilizados programas de v deoe textos; atividades de "aplica o" de conhecimentos, ou seja, que demandam uso dos saberesadquiridos; e atividades voltadas para a s ntese dos assuntos estudados. Em cada Unidade s oindicados os materiais que ser o necess rios ao seu desenvolvimento (textos, transpar ncias,programas de v deo etc.) e os encaminhamentos propostos,al m de orienta es para o formador,contidos em Anexos chamados de Apontamentos .Alguns procedimentos que s o comuns a v riasUnidades (por exemplo, como orientar os registros escritos) est o mais explicados no in ciodo M dulo e depois passam a ser menos detalhados.A organiza o das atividades tem comoprop sito que os professores possam colocar em jogo tudo que sabem e pensam sobre osconte dos,que tenham problemas a resolver e decis es a tomar em torno das tarefas propostas,e que possam interagir com os pares e trocar informa es,uma vez que se aprende melhor numcontexto de colabora o, com parceiros que dominam diferentes n veis de conhecimento sobreos conte dos aprendidos.

Propostas de encaminhamento So explica es detalhadas sobre como deve/pode serdesenvolvida uma seq ncia de atividade.S o vrios os procedimentos recomendados ao formador,como por exemplo:propor tarefas,explicar determinados assuntos,colocar quest es em discuss o,perguntar, apresentar materiais,exibir programas de v deo, conforme as pausas sugeridas, fazeranota es junto com o grupo,documentar o resultado das discuss es, organizar e sistematizaras informa es trabalhadas etc.

Mais informa es sobre a proposta de Leitura Compartilhada devem ser obtidas no Guia de Orienta es Metodol gicas Gerais. 12

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Quadro Importante So observa es relacionadas a aspectos relevantes para oencaminhamento de algumas propostas, que devem merecer especial aten o do formador.Por isso, sempre deve ser lido com anteced ncia, tanto para que ele possa preparar suasinterven es como para que as provid ncias sugeridas possam ser tomadas,quando for o caso.

Para Saber M ais uma bibliografia para leitura complementar no obrigat ria paraos professores, mas recomendada para o formador relacionada ao assunto estudado naUnidade.Oferece a opor tunidade,ao for mador e aos pro fessores, de ampliar o conhecimentosobre os conte dos trabalhados.

Caracterizao dos materiaisA descri o completa dos materiais que comp em o Programa de Forma o de ProfessoresAlfabetizadores est contida no Documento de Apresenta o (pginas 21 a 23). Abaixo h informa es complementares sobre alguns deles.

Programas de v deo Os programas de v deo est o organizados em s ries, sendo quecada uma delas ser apresentada em um M dulo do Curso, a saber :

M dulo 1 S rie Processos de Aprendizagem.

M dulo 2 S rie Propostas Did ticas 1.

M dulo 3 - S rie Propostas Did ticas 2.

Os programas tratam basicamente de situa es did ticas de alfabetiza o e de informa es

cont extualizadas sobre os processos de aprendizagem dos alunos. S o protagonistas damaioria desses programas catorze professoras de escolas p blicas de Educa o Infantil,Educa o de Jovens e Adultos e s ries iniciais do Ensino Fundamental, inclusive classes deAcelera o e Multisseriadas ,que comp em o que chamado Grupo-Refer ncia do Programa.

Parte dos programas documenta o planejamento das atividades de alfabetiza o dessas professoras,a realiza o das atividades planejadas em suas respectivas salas de aula e a tematiza o,emreuni es de forma o, das atividades desenvolvidas.Tanto o planejamento como a tematiza otm como foco principal a adequa o das propostas s necessidades de aprendizagem dosalunos. Esses programas n o ser o transmitidos diretamente da TV para o grupo deprofessores cursistas.A inten o que o formador fa a pausas na exibi o dos programasde v deo, para problematizar quest es e discuti-las com os professores. Dessa forma, oprograma de v deo oferece a possibilidade de reflex o, tanto individual como coletiva quando coletiva, seu uso como recurso de forma o fica muito mais potencializado.A organiza o pr via da discuss o sobre o conte do dos programas de v deo, tal comoprevisto nas Unidades, um procedimento necess rio, pois permite, muito mais do queveicular informa es teis, fazer com que cumpram sua real finalidade:contribuir de fato paraa forma o dos professores.Para ot imizar o uso dos programas, fazendo com que as discuss es tenham a maiorprodutividade poss vel, as orienta es que este Guia oferece ao formador implicam:

Marcar pausas estrat gicas e propor algumas quest es que "ajudem a pensar" sobre osprincipais pontos tratados.

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As reuni es de forma o do Grupo-Refer ncia foram coordenadas por Telma Weisz e contaram com a participa o de v rios formadores convidados.13


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Usar situa es que coloquem em jogo as concep es que os professores possuemsobre o tema central abordado, para depois poder discuti-las.

Propor a leitura de textos que se relacionam com o conte do e que colocam outroselemen tos de reflex o.

Trabalhar em pequenos grupos para discutir algumas cita es extra das do pr prioprograma ou de textos relacionados ao conte do que possam suscitar uma reflex omais aprofundada.

Destinar um tempo para a discuss o coletiva das quest es did ticas decorrentes doconte do do programa: se o programa sugerir pr ticas de sala de aula, esse momentopode ser de s ntese e de complementa o das propostas com outras oferecidas pelogrupo; se for mais te rico, o momento de fazer um esfor o coletivo para identificar asposs veis implica es para a pr tica pedag gica.

Avaliar, sempre que fizer sentido, quais foram as quest es aprendidas a partir da discuss orealizada: isso muito impor tante,pois contribui para a tomada de consci ncia da pr priaaprendizagem como professor.

Apontamentos Renem textos espec ficos para o formador,com sugest es de interven odurante as discuss es mais complexas e durante a apresenta o dos programas de v deo(pausas e quest es a serem propostas ao grupo), esquemas que organizam id ias, textosque podem servir de "fechamento" para determinadas discuss es etc. Os Apontamentosconstituem a Parte III deste Guia,e seus textos podem ser reproduzidos integral ou parcialmentepara os professores cursistas, quando e se , o formador julgar imprescind vel ao processo deformao de seu grupo.

Colet nea de Textos do Professor O formador receber todos os textos mencionadosnas Unidades, exceto os indicados no Para Saber Mais . Esses textos t m uma sigla queindica em qual unidade ser o utilizados. Por exemplo, em: M1U3T2, M significa M dulo,U a Unidade e T o Texto. Logo, a sigla refere-se ao Texto 2, da Unidade 3 do M dulo 1.A numera o dos textos n o cont nua, mas sim interna prpria Unidade.Ao planejar seutrabalho, o formador deve providenciar com anteced ncia as c pias dos textos indicados,para fornec -las aos professores que, por sua vez, dever o coloc -lo na parte do Fich riodestinada Colet nea de Textos.

Contribui es pr t ica pedag gica So textos nos quais se faz a ar ticula o dosfundamentos estudados na Unidade com a pr tica pedag gica. Ou seja, pelo estudo dessestextos os professores poder o compreender melhor as implica es pedag gicas dosconte dos abordados no Curso,isto ,como o que foi estudado e discutido a partir de leituras,programas de v deos e outras atividades se "traduz" na pr tica de sala de aula. Esse tipo detexto n o integra todas as unidades do M dulo 1, apenas algumas em que fazem mais sentido.H uma parte do Fich rio destinada organiza o espec fica desse material.

Fich rio O Fich rio um material destinado aos professores cursistas, que serve paraque organizem as informa es provenientes do trabalho com os diferentes conte dos dasUnidades de cada M dulo. Esse material composto de:

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Itens extra dos de Par metros em A o Alfabetiza o . Bras lia,MEC/SEF, 1999.


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Apresenta o carta aos cursistas, tratando da import ncia da documenta o porescrito no processo de forma o profissional de professores (contida, or iginalmente, naColet nea de Textos do Professor).

Agenda espa o para os cursistas anotarem, entre outras informa es, as datas dosencontros e da entrega de trabalhos/atividades.

Caderno de Registro suporte para realiza o das tarefas propostas tanto durante osEncontros como no Trabalho Pessoal constitui-se de folhas que devem ser arquivadas noFichrio.

Contribui es pr tica pedag gica textos que s o indicados,em algumas Unidades,tratando das implica es pedag gicas,dos conte dos estudados,na pr tica de sala de aula.

Colet nea de Textos do Professor textos que ser o distribu dos pelo formador,deacordo com as propostas de trabalho de cada Unidade dos M dulos.

Li e gostei (textos sugeridos pelo grupo) a ltima parte do Fich rio destinada organiza o de textos sugeridos pelos professores cursistas, para serem lidos por todoo grupo. N o uma atividade obrigat ria, mas importante que o formador incentive osprofessoresa trazer textos interessantes e instigantes, para troc -los entre si. O momentodessa troca dever ser combinado com o grupo,assim como a forma para providenciar ascpias dos textos. Uma sugest o a organiza o de um mural, ou de um varal liter rio, noqual os textos trazidos podem ficar expostos durante um determinado per odo,at seremsubstitu dos por outros. Os professores poder o escolher aqueles que mais gostarem parareproduzir e colocar no seu Fich rio.

Essa proposta de estrutura o do Fich rio tem como inten o favorecer a organiza o,peloprofessor, de todo o material produzido e estudado em cada M dulo. Ao finalizar o M dulo1, ele dever arquivar esse material em outra pasta, ou encadern -lo, para que o Fich riopossa ser usado, com a mesma finalidade, no M dulo 2 o procedimento deve se repetirtamb m ao in cio do M dulo 3. Seguindo essas or ienta es, o professor ter , ao t rmino doCurso,todo o material dispon vel para consulta e estudo.

Caderno de Registro O Caderno de Registro, que faz parte do Fich rio, o suporteem que os professores realizar o as tarefas de escrita propostas e orientadas nas Unidades que demandam principalmente documenta o e reflex o por escrito.

Uma das expectativas em rela o ao professor alfabetizador que ele possa reconhecer seupapel de modelo, de refer ncia para os alunos como usu rio da leitura e da escrita, e quepossa desempenhar adequadamente esse papel. E ele precisa da ajuda de seus formadorespara investir pessoalmente na sua condi o de leitor e escritor.O Caderno de Registro umaferramenta valiosa nesse sentido.

O registro escrito permite aos professores expressar o que sabem e pensam: ao escrever,acabam por "identificar, e s vezes por compreender,quais s o as suas dificuldades e os aspectosque devem ser aperfei oados ou modificados. Isso pode constituir-se em uma fonte deauto - renova o,na medida em que o professor vai admit indo suas capacidades e possibilidadescognitivas, seus limites, e aprende a identificar o t ipo de ajuda de que precisa" ajuda que

O registro escrito abordado em profundidade no Guia de Orienta es Metodol gicas Gerais,MEC/SEF, 200115

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pode vir do formador do grupo, dos parceiros de Curso,ou dele pr prio, quando se mostrarnecess rio r etomar cer tas leituras, ou ampliar seus estudos, dedicando-se a outroscomplementares.

O Caderno de Registro pode funcionar como um espelho do processo de desenvolvimentoprofissional do professor, pois possibilita entre muitas outras conquistas que ele entendamelhor as pr prias concep es e pr ticas, identifique as teorias impl citas na sua a o, analiseo percurso pessoal de forma o e tome consci ncia dos avan os e dificuldades da pr priaprodu o escrita.

Ele difere de um caderno comum de anota es,no qual s o feitas considera es breves sobreum ou mais assuntos,sem que haja necessariamente uma or ienta o pr via sobre o que deve seranotado, e como faz -lo e sem a preocupa o de facilitar uma consulta posterior.Tampoucocorresponde a um di rio, que cumpre muitas vezes a "fun o de agenda:aparecem notas diversas,compromissos e avisos, id ias e sugest es para realizar atividades etc.". Ainda que em algumasatividades seja solicitada a elabora o de resumos, importante destacar que o Caderno de

Registro, da forma como est sendo proposto, tamb m no deve ser confundido com umcaderno de resumos.

Todas as atividades propostas para integrar o Caderno de Registro s o orientadas e requeremum trabalho de documenta o e/ou reflex o do professor sobre conte dos que est osendo discutidos e estudados.Essas atividades,solicitadas ao longo das Unidades,poder o serrealizadas em duplas, grupos ou individualmente, dependendo da sua natureza e de seusobjetivos quando integram o Trabalho Pessoal, s o sempre produ es individuais.Geralmentetais atividades demandam do professor uma reflex o sobre os fundamentos e a did tica daalfabetiza o e o levam a colocar em uso os conhecimentos adquiridos no Curso.

As propostas t m diferentes formatos: reflex o por escrito sobre um determinado assuntoou situa o; listas que permitem recapitular informa es; s nteses a partir de uma discuss oou de um texto; esquemas que mostrem a articula o de id ias; tabelas que apresentamde maneira organizada diferentes dados relacionados entre si; roteiros que indicamdetalhadamente como realizar algo; relatos que permitem compartilhar experi ncias; relat riosque apresentam informa es de modo objetivo; resumos utilizando apenas informa es maisrelevantes etc.

Seja qual for o tipo de texto sugerido,o objetivo no reduzir a escrita a uma mera descri o.Ao contr rio, o objetivo do registro escrito principalmente favorecer a reflex o organizadasobre os assuntos em pauta, permit indo que se produza um conhecimento mais aprofundadoda pr tica, das cren as, daquilo que j se sabe ou do que ainda precisa ser constru do...

O Caderno de Registro um dos mediadores da interlocu o do formador com os professores.Por meio dele, o for mador poder acompanhar e avaliar tanto o desenvolvimento dosprofessores durante o Curso como sua pr pria atua o, a forma como tem planejado econduzido o trabalho de forma o (que se refletir ,de certo modo,nos registros do Caderno).

H vrios aspectos importantes que o formador precisa considerar quando prop e ao professora elabora o de registros escritos:

1.Fazer uso da escrita como instrumento do t rabalho docente uma pr tica relativamenterecente. Na maioria dos cursos de forma o inicial pelos quais os professores passaram,

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Ana Teberosky & Beatr iz Cardoso,op.cit.


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a produ o escrit a sempre esteve a servi o da avalia o de sua aprendizagem, ou dareprodu o de modelos considerados necess rios a sua futura atua o. J no exerc cioda profiss o, a depender da maneir a como os professores lecionam, n o se coloca anecessidade do registro como instrumento til e imprescind vel para a sua pr tica profissionale para a reflex o sobre ela. Sendo assim, prov vel que, diante das propostascolocadas pelo Curso, os professores tenham, al m de dificuldades, alguma resist nciaem escrever. Por isso, essencial que o for mador, desde o primeiro dia, evidenciepara o grupo a import ncia do uso da escrita para a forma o do professor, principalmentequando alfabetizador. preciso ajudar os professores a usar a escrita como umrecurso importante para o melhor desempenho de sua fun o. Esse trabalho leva algumtempo certamente, n o ser imediata a compreens o da import ncia da escrita pelosprofessores: esse entendimento precisar ser constru do aos poucos, para que elespossam constatar que escrever, ainda que com dificuldades, aprender a escrever, saberescrever, s o procedimentos que fazem diferen a para sua forma o e para sua atua oprofissional. Al m do que, tamb m a partir dessa experi ncia como escritor que sepode entender melhor a natureza do ato de escrever e as produ es dos alunos e, em

conseq ncia, criar contextos mais favor veis para as atividades de escrita.2. Um dos fatores que inibem a produ o escrita o fato de, muitas vezes, o texto ser

corrigido de forma a desqualificar o autor. Professores que se expressam muito bemoralmente podem se inibir diante de situa es em que seja preciso produzir algo porescrito. "Escrever n o transcrever a fala.S o diferentes os modos de organizar a produ ode textos orais e escritos". Escrever um procedimento e,como tal, se aprende na pr tica:escrever se aprende escrevendo e discutindo os textos produzidos com outros parceiros."O texto escrito deve ser produto de sucessivas vers es,os pr prios processos de revis oso formadores, pois acabam fazendo com que o usu rio amplie seu dom nio dos padr esde escrita". Hoje,muitos professores d o depoimentos sobre quanto avan aram na escritaaps terem a opor tunidade de escrever, gra as ao reconhecimento da import ncia dessapr tica para a atua o profissional.

3. fundamental que o formador construa um v nculo afetivo real com os professores,paraque possa existir um clima de confian a, seguran a, coopera o e parceria que favore a,entre outras coisas, tamb m a produ o escrita e, quando for o caso, devolutivas doformador sobre os textos produzidos pelos professores. Por isso, a nfase deve serposta naquilo que o texto transmite,e n o nos eventuais erros cometidos ao escrev -lo.Se o professor sentir sua imagem de certa forma amea ada diante do grupo e dopr prio formador, o natural que desista de escrever ou, no limite, at mesmo departicipar do Curso. E n o isso que se deseja."Aposta-se na transforma o produzidapela pr pria escrita,mas para que isso ocorra,o professor precisa se sentir acolhido paracontinuar escrevendo."

4. "O fato de socializar as atividades registradas para o grupo coloca para o professor anecessidade de se explicar diante de outros leitores, o que favorece o avan o da capacidadede se expressar claramente por escrito, por isso os relatos escritos permitem uma troca deuniversos,de formas de atuar e de preocupa es entre os professores (professor formando professor); uma proposta que gera um contato profissional produtivo, permite a cr ticae a autocr tica."

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Reflex es e orienta es sobre a organiza o dos Cadernos de Registros. MEC/SEF, 2000.18

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Ana Teberosky & Beatr iz Cardoso,op.cit.

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Reflex es e orienta es sobre a organiza o dos Cadernos de Registros . MEC/SEF, 2000.Ana Teberosky & Beatriz Cardoso, op. cit.

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5.Quando se afirma que o Caderno de Registro um recurso para a avalia o do desempenhodos professores cursistas, significa que o formador poder acompanhar o processo deaprendizagem de cada um deles,estabelecendo crit rios que o ajudem a identificar de fatoquais s o os avan os conquistados. fundamental que ele esclare a esse aspecto paraos professores, explicitando a concep o de avalia o proposta. Em caso contr rio, osprofessores poderiam pensar que suas produ es seriam mensuradas, classificadas em"boa, regular ou ruim",prejudicando em muito seu envolvimento com as propostasde escrita. A com preens o do significado do Caderno pelos professores tamb m depende,por um lado,da compreens o dos seus pressupostos e finalidades pelo pr prio formador, epor outro, das atitudes decorrentes desse entendimento.

6. Por certo, o formador n o poder ler tudo o que todos os professores registraremem seus Cadernos.Precisar , portanto, adotar uma sistem tica para fazer a leitura dessematerial dentro de suas reais possibilidades. Em primeiro lugar, ao ler a produ o dosprofessores, deve considerar e valorizar o que eles j sabem sobre os assuntosdiscutidos, sobre a forma de registrar etc. Em segundo lugar, conv m que ele, a cada vez

que analisar o Caderno de Registro, escolha dois ou tr s para que possa dar uma devolutivamais organizada, que ajude de fato o professor a imprimir cada vez maior qualidade a suaescrita. Em terceiro lugar, ele deve tratar esse processo como par te integrante dameto dologia de forma o de professores.

7. A devolutiva do formador sobre os registros elaborados pelos professores um aspectoimpor tante e delicado, que precisa ser tratado com cautela. necess rio considerarque o registro escrito exp e o seu autor a cr ticas e coment rios do leitor : quanto maisdifcil for a rela o entre quem escreve e quem l , menor ser a disponibilidade daqueleque escreve para expor suas d vidas, id ias, pontos de vista, opini es...Para expor o quepensa, o que sente e que faz profissionalmente, o professor precisa ter plena certeza doacolhimento no grupo. "Respeito produ o do outro n o implica necessariamenteaus ncia de questionamentos. Mas preciso saber faz -lo na medida exata ou seja,at quanto poss vel para o grupo ouvir deixando claro que o objetivo que osprofessores avancem sempre, nos registros e na reflex o."

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8. A qualidade da produ o escrita dos professores tamb m est relacionada qualidadeda orienta o dada pelo formador sobre "o qu " e "como" registrar. preciso explicarcom clareza o que deve ser produzido e qual a finalidade.O formador poder sugerirtamb m que os professores consultem a Colet nea de Textos, que inclui mater iais dediferentes g neros,quando precisarem de uma refer ncia para estruturar determinado

tipo de texto (uma carta, um de poimento, um texto informativo etc.).9. O formador precisa estar atento ao fato de que nem sempre ser poss vel concluir,

apenas em fun o do que um professor registrou em seu Caderno, se ele apreendeu ouno o conte do de uma dada discuss o. Muitas vezes ele entende o conte do, mas sentedificuldade ao expressar esse entendimento por escrito. Ou seja, em determinadassitua es,n o ser poss vel avaliar uma determinada compet ncia por meio de outra queo professor ainda n o tem muito bem desenvolvida (como, por exemplo, a compet nciade refletir por escrito). Nessas ocasi es, vale a pena explicitar para o professor que oinvestimento maior a ser feito, no caso, com rela o qualidade do registro: quantomais ele fizer uso desse procedimento, mais poder escrever melhor e revelar comclareza seu entendimento sobre as quest es em pauta.

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Reflex es e orienta es sobre a organiza o dos Cadernos de Registros . MEC/SEF, 2000.21


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Processo de AvaliaoA avalia o proposta nesse Curso processual e est centrada no desenvolvimento dascompet ncias que se espera que os professores alfabetizadores desenvolvam. Isso significa queo formador deve acompanhar sistematicamente o progresso pessoal dos professores, comotamb m o processo coletivo de aprendizagem do grupo.

A avalia o ser feita especialmente por meio da an lise da participa o e do envolvimento doprofessor durante o Curso,na realiza o das tarefas propostas nas Unidades,no Trabalho Pessoale nas discuss es realizadas no momento da Rede de Id ias. No final de cada M dulo h umaUnidade destinada avalia o individual, na qual proposta uma atividade que dever ser realizadadurante o Encontro. Cabe ao formador a leitura dessa atividade e a devolutiva para o professorsobre os aspectos avaliados: quais foram os avan os obtidos, em que aspectos e de que formaser necess rio ainda investir.

muito impor tante que os professores entendam a avalia o como uma situa o de aprendizagemque integra seu processo de forma o profissional.

Para que essa compreens o seja garantida, fundamental que o formador esclare a para o grupoque a avalia o n o est voltada para qualquer tipo de classifica o dos professores em fun ode seu desempenho,nem tampouco para a mensura o,ou a obten o de uma nota ou conceitoao final do Curso.

A avalia o necess ria para que os professores possam constatar o quanto conseguiramtransformar em conhecimento pr prio as informa es com as quais tiveram contato durante osEncontros,permitindo localizar o que ainda n o foi suficientemente esclarecido,buscar or ienta opara retomar os conte dos que precisam ser aprofundados etc.

Por isso, fundamental que logo nos primeiros Encontros, o formador explicite a concep o eos crit rios de avalia o propostos no Curso, bem como a sua rela o com a certifica o final.

Se,por um lado,a avalia o importante para os professores,ela tamb m o para os formadores,que se servir o dela para analisar a qualidade do trabalho que est o desenvolvendo e tomardecis es destinadas a torn -lo mais significativo para a aprendizagem do grupo.

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PARTE II

Unidades do Curso

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UNIDADE 1Pra comeo de conversa ...

Tempo previsto 3 horas

Ao aprendiz como sujeito de sua aprendizagem corresponde, necessariamente,

um professor sujeito de sua pr tica docente.

Telma Weisz

Objetivos Favorecer o esp rito de companheirismo, solidariedade e trabalho coletivo no grupo.

Criar um contexto favor vel para a aprendizagem de todos.

Apresentar e discutir as expectativas de aprendizagem,relacionando-as com o processo de forma o.

Estabelecer um contrato did tico que reflita uma concep o de forma o orientada porestrat gias metodol gicas de resolu o de problemas e apoiada na discuss o da pr ticapedag gica,na aprendizagem em parceria e no trabalho coletivo.

Sensibilizar os professores para a import ncia do registro escrito no processo de forma oprofissional e de desenvolvimento pessoal.

Explicar a estrutura e o funcionamento do Programa de Forma o de ProfessoresAlfabetizadores

Contedos Concep o de forma o.

Expectativas de aprendizagem.

Contrato did tico.

Registro escrito como recurso de forma o profissional e desenvolvimento pessoal.

Import ncia do processo pessoal de alfabetiza o na rela o com a leitura e a escrita.

Estrutura e funcionamento do Programa de Forma o de Professores Alfabetizadores.


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Atividade 1Apresentao dos participantes ( 30 min)

Proposta de Encaminhamento

Importante

A Proposta de Encaminhamento uma sugesto de procedimentos para o formador, fruto daexperincia das formadoras responsveis pela elaborao deste Guia. Evidentemente, soprocedimentos que podem ser substitudos ou enriquecidos pelo for mador, caso ele tenhapropostas que considera mais adequadas, em funo da prpr ia experincia ou dascaractersticas do grupo.

1.Propor aos participantes do grupo que se sentem de modo que possam ver e ouvir todos (emcrculo, por exemplo).

2.Explicar aos professores que o objetivo principal dessa atividade (e de todas as que procuramresgatar a experincia pessoal dos professores como alunos) est expresso na citao abaixo,da educadora Regina Scarpa:

Num processo de formao de professores, a prpria experincia escolar anterior tem umpapel preponderante nas representaes pessoais sobre a educao, a escola,os professores,os alunos, os contedos da aprendizagem,as estratgias de ensino etc.

Rememorar estas experincias,compar-las com sua prtica profissional atual, ou com as situaesde aprendizagem que est planejando,podem ser intervenes importantes neste processo porque

favorecem a conscientizao sobre a concepo de ensino presente em uma e na outra propostapedaggica. Revisitando sua histria como aprendiz, o professor pode desenvolver empatia com oprocesso do aluno e transformar suas idias iniciais sobre como conduzir o processo de ensino.

Quadro-Sntese

Atividades propostas Tempo previsto

1.Apresenta o dos participantes 30

2.Apresenta o do programa Mudanas em Curso (Parte 1) eesclarecimentos de d vidas sobre o curso 30

3.Apresenta o das expectativas de aprendizagem 20 4.Apresenta o da proposta de uso do Caderno de Registro e

discuss o sobre a sua impor t ncia 30 5.Discuss o do contrato did tico do grupo 30 6.Explica o da proposta de Trabalho Pessoal e da sua fun o no curso e

apresenta o da tarefa para o pr ximo Encontro, motivada pela Parte 2do programa Mudan as em Curso 40


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3. Solicitar que cada professor diga seu nome,o nome da escola em que tr abalha,o segmentono qual leciona e responda de forma breve:

Qual o fato mais marcante do tempo em que aprendeu a ler e escrever?

Observa o - importante que o formador tamb m responda quest o colocada para osprofessores.

4. Durante os relatos,anotar na lousa, em um mural ou em seu caderno, os fatos mais marcantesque expressam um pouco da hist ria do grupo se a op o for escrever no pr prio Caderno deRegistro, necess rio fazer uma s ntese,e,posteriormente,distribuir a todos,no Encontro seguinte.

5. Embora a expectativa dos grupos, em geral, seja de que o formador se apresente primeiro, aproposta que ele fa a a pr pria apresenta o profissional depois de todos os participantes,para que possa falar um pouco mais sobre o investimento que tem feito em sua pr priaforma o, na import ncia do estudo para seu desenvolvimento profissional etc. Como essetipo de fala costuma demorar um pouco mais,se fosse feita no in cio certamente daria o tompara a fala dos demais participantes, tornando o tempo da apresenta o muito longo.Por isso,a sugest o que, no in cio, o formador diga apenas seu nome, fun o e local de trabalho(se n o forem do conhecimento do grupo), deixando para falar um pouco mais no final.

Atividade 2Apresenta o da parte inicial do programa M udanas em Curso eesclarecimento de d vidas sobre o Programa de Forma o deProfessores Alfabet izadores ( 30 min)


1.Perguntar quais s o as eventuais d vidas que os professores t m sobre o Programa de Forma ode Professores Alfabetizadores e, se forem muitas, anot -las na lousa ou no Caderno deRegistro. Dependendo do tipo de quest o, ela poder ser respondida antes, durante ou ap s aapresenta o do programa Mudan as em Curso.

2. Em seguida, fazer um levantamento das expectativas dos professores em rela o ao Curso,registrando-as na lousa.

Importante

necess rio que os professores j tenham recebido, por ocasi o da inscri o no Curso, odocumento de Apresenta o do Programa de Forma o de Professores Alfabetizadores,(especialmente as p ginas 04 a 06 e 20 a 24) que explica claramente a estrutura e o funcionamentodo Programa.Tendo lido esse documento, estar o bem informados, n o tendo tantas quest esa discutir nesse momento.

Alm disso, fundamental que o formador esclare a eventuais mal-entendidos que podem interferirnas expectativas dos professores quanto natureza do trabalho.Por exemplo, preciso enfatizar que: O Programa de For ma o de Professores Alfabetizadores se configura num Curso anual de


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aprofundamento sobre as quest es da aprendizagem e do ensino e n o tem a rapidez doseventos pontuais de forma o continuada: seu modelo fica entre um curso de especializa oe um grupo de forma o em servi o; e sua finalidade b sica a difus o do corpo de conhecimentosdidticos hoje dispon vel sobre alfabetiza o,o que n o se faz em poucas horas.

O Mdulo 1 do Curso tem a dura o aproximada de tr s meses e meio (se de fato for semanal) eapresenta como conte do principal os processos de aprendizagem e as decorr ncias pedag gicasdo conhecimento sobre esses processos.

Como s o muitas as quest es a abordar no Curso,n o se pode esperar solu es imediatas paratodos os tipos de problema que aparecem na sala de aula, embora a reflex o sobre a pr ticapedag gica seja um dos princ pios metodol gicos do trabalho de forma o proposto: h umtempo previsto para abordar as quest es, e n o se pode querer apressar o processo.

o que vai ser tratado durante todo o ano que pode ajudar os professores no seu trabalhopedag gico,e n o o que vai ser tratado em apenas um ou outro encontro,ou apenas em um M dulo.

O documento que apresenta a Colet nea de Textos (Apresenta o e Introdu o) tamb m podeser distribu do aos professores - cursistas para que possam conhecer este material j noprimeiro Encontro.

3.Apresentar o programa de v deo Mudan as em Curso , Parte 1 (Apresenta o do Programa deForma o de Professores Alfabetizadores e depoimento das professoras do Grupo-Refer ncia).

4.Fazer as pausas sugeridas no texto "Orienta es para o uso do programa de v deo Mudan as em Curso " (Apontamentos / Anexo 1, - U1 p g. 123)

5. Retomar as anota es da lousa e verificar se as d vidas foram todas respondidas.

Atividade 3Apresenta o e discuss o das expectativas de aprendizagem do M dulo 1,por escrito, em folha a ser anexada posteriormente no Caderno de Re-gistro ( 20 min).


1.Explicar a rela o entre as expectativas de aprendizagem e a avalia o do processo de forma o:para cada M dulo, haver um conjunto de expectativas de aprendizagem, relacionado comos objetivos propostos nas unidades, que servem de crit rio para o processo de avalia oprevisto no Curso.

2.Apresentar as Expectativas de Aprendizagem do Curso e deste primeiro M dulo (Colet neade Textos M1U1T1) e esclarecer as eventuais d vidas.


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Atividade 4Apresenta o da proposta de uso do Caderno de Registroe discuss o sobre a sua import ncia ( 30 min)


1. Falar sobre a import ncia do registro escrito para o processo de forma o profissional edesenvolvimento pessoal e explicar a fun o do Caderno de Registro no Programa de Forma ode Professores Alfabetizadores, as formas de us -lo, a rela o com a avalia o do processo deformao e a necessidade de torn -lo um instrumento organizado de documenta o do percursopessoal de aprendizagem. No Guia de Orienta es Metodol gicas Gerais e tamb m na Parte Ideste Guia , o formador poder encontrar subs dios para discutir esse tema.

2.Distr ibuir o texto "Contribui es do registro escrito para o processo de forma o profissionale pessoal dos educadores" (Colet nea de textos M1U1T2) , a fim de sistematizar as id iasdiscutidas no item acima.

3. Distribuir e, em seguida, fazer uma Leitura Compartilhada do texto "Escrever preciso!"(Co let nea de Textos M1U1T3) , que dever ser anexado no Caderno de Registro.

4. Discutir o conte do do texto lido (durante ou ap s a leitura). Levantar os objetivos e ascontribui es desse recurso para o processo de forma o, relacionando-os na lousa para quetodos possam anotar no Caderno de Registro.

Atividade 5Defini o do contrato did tico do grupo ( 30 min)


Importante

Para aprofundar as quest es que envolvem o contrato did tico sugere-se que o formador leiacom anteced ncia as informa es contidas no Guia de Orienta es Metodol gicas Gerais arespeito do assunto.

1.Explicar aos professores o significado do contrato did tico do grupo,de acordo com a propostado Programa de Forma o de Professores Alfabetizadores:

Corresponde s regras pr prias das situa es de forma o: regulam entre outras coisas as rela es que professores e formadores mant m com o conhecimento e com as atividadespropostas; estabelecem direitos e deveres em rela o s situa es de ensino e de aprendizageme modelam os pap is dos diferentes atores envolvidos no processo de forma o e suas rela esinterpessoais.

Representa o conjunto de condutas espec ficas que os professores esperam dos formadores,e que estes esperam dos professores, e que regulam o funcionamento do trabalho do grupo


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e as rela es formador-professor-conhecimento: as pr ticas de forma o or ganizam-se segun-do regras de conv vio e de funcionamento que precisam ser expl citas para todos.

2. Pedir para os professores, em pequenos grupos, discutirem e definirem por escrito algumascondutas espec ficas que consideram necess rias ao formador, a eles pr prios e entre todos.

3. Propor um painel de discuss o a par t ir do que os pequenos grupos estabeleceram,complementando com as condutas necess rias/esperadas que n o forem contempladas,como por exemplo:

Formador apresentar as expectativas de aprendizagem; ter uma atit ude solid ria, deparceiro, e n o de "dono do saber"; estabelecer um v nculo afetivo real com os participantes dogrupo; incentivar e orientar as tentativas dos professores; valor izar as atitudes de colabora o;assegurar opor tunidades para os professores explicit arem suas id ias e seus pensamentos;garantir o espa o para a discuss o de pontos de vista diferentes e para a diverg ncia etc.

Professor construir novas compet ncias a par tir de ensaios, erros, tentativas e reflex es;explicitar suas id ias, suas cren as e seu pensamento; realizar as tarefas propostas com empenho;contr ibuir para o crescimento do grupo; compartilhar as suas pr prias produ es e as de seusalunos etc.

Formador e professores respeitarem-se uns aos outros, reconhecendo os talentos ecompreendendo as eventuais limita es, j que est o todos em situa o de aprendizagem;avaliarem-se construtivamente, tanto em aspectos posit ivos como negativos etc.

4.Registrar todos os combinados para organizar o contrato did tico (inicial) do grupo,em umalista a ser distribu da no pr ximo Encontro (modelo abaixo) e a ser anexada no Caderno deRegistro de todos os professores e do formador.

Aqui, os nossos combinados!

1. Ler, ao final da atividade (ou em outro momento que considerar mais adequado), a cita o:

Grupo ...

Esta trama grupal onde se joga com pap is precisos, s vezes estereotipadas, outras inabal veis, n o um amontoado de indiv duos.

Mais complexo que isso, Grupo resultado da dial tica entre a hist ria do grupo (movimento horizontal)e a hist ria dos indiv duos,com seus mundos internos,suas proje es e transpar ncias (movimento vertical),no suceder da hist ria da sociedade em que est o inseridos.

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Grupo ...

A cada encontro imprevis vel.A cada interrup o da rotina: algo inusitado.A cada elemento novo: surpresas.A cada elemento j parecidamente conhecido: aspectos desconhecidos.A cada encontro um desafio, mesmo que supostamente j vivido.A cada tempo:novo parto, novo compromisso fazendo hist ria.A cada conflito: rompimento do estabelecido para a constru o da mudan a.A cada emo o: faceta insuspeit vel.A cada encontro: descobrimentos de terras ainda n o desbravadas.Grupo grupo.

Madalena Freire, in A paix o de aprender

Atividade 6Trabalho Pessoal ( 40 min)Escrita de um texto contendo as mem rias do processo pessoal dealfabetiza o


1. Explicar a proposta de Trabalho Pessoal aos professores: um conjunto de

programa de formação do professor alfabetizador_guia do formador

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