disciplina: tópicos especiais de linguística aplicada: a formação do formador e do professor de...
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Disciplina: Tópicos Especiais de Linguística Aplicada: A Formação
do Formador e do professor de Língua estrangeira
Docente: Prof.Dra. Maria Helena Vieira Abrahão
Discente: Selma M. Abdalla Dias Barbosa
Aula 5:Conhecimentos Pedagógicos e Fundamentação Teórica na
Formação de Professores
• Textos:
1. Second Language Teacher Learning and Student Second Language Learning: Shaping the Knowledge Base.
(By Tarone and Allwright, 2005)
Uma Resenha crítica ao artigo de Freeman and Johnson (1998):
• Artigo: Reconceptualizing the Knowledge-Base of Teacher Education.
• Nesse artigo eles comentam a necessidade de reconceituar o conhecimento-base do professor de línguas. Essa necessidade recai sobre dois princípios que eles apontam contra a prática atual
Os dois Aspectos por Freeman and Johnson:
1. Elaboradores de programas de formação de professores de língua fracassam em não levarem em consideração o que já sabemos em geral sobre aprendizagem do professor/formação
2. Programas de formação de professores também fracassam ao não lidarem com o contexto social da escola e do processo de schooling.
Objetivo do texto de Tarone e Allwright:
• Analisar mais detalhadamente essas duas acusações de Freeman e Johnson, e propor o que eles acham mais apropriado para a elaboração desses currículos de formação de professores como também para programas de pesquisas.
• Os autores afirmam que ao fazerem isso, que eles correriam o risco de parecer que queiram minar o texto de Freeman e Johnson.
Tarone e Allwright criticam que Freeman e Johnson:
• Não distinguem Teacher learning e Teacher Education
Teacher Learning Vs Teacher Education
Second Language Second Language
Teacher Learning Teacher Education
Program Program
Criticam que Freeman e Johnson:
• Não valorizam ou não levam muito a sério as pesquisa SLA (Second Language Acquisition)
• Mas por outro lado, eles tiveram uma importante contribuição, ao chamarem a atenção para a grande quantidade de pesquisas relizadas sobre aprendizagem de professores em geral.
Ao contrário de Freeman e Johnson, Tarone e Allwright:
• Sabem precisamente como essas pesquisas de SLA e de aprendizagem de professores em geral sustentam e dão suporte na aprendizagem de professores de L2 e na formação de professores de L2
• Eles acreditam que professores de diferentes matérias/áreas aprendem coisas diferentes e de modos diferentes.
Programas de Formação de Professores L2
Preservice Program
Second Language
Teacher Education
Inservice Program
Conceitos e Práticas diferentes:
• Teacher Training: treinamento de habilidades, como por exemplo, escrever legivelmente no quadro ou saber falar para uma sala cheia de crianças e que eles possam ouvir tudo que ele disse)
• Teacher Education: Conhecimento, ou seja, saber sobre o sistema de artigos em Inglês.
Teacher Development
• Entendimento (understanding): Entender porque um adolescente pode achar difícil em se desempenhar da melhor forma possível numa aula de inglês.
• Nos ajuda a usar nossas habilidades e conhecimentos apropriadamente.
• Nos ajuda a sentir que nós sabemos o que estamos fazendo e porque.
Sobre as três noções
• De acordo com os autores na prática todas as três noções são relevantes todo o tempo e em todo estágio na carreira do professor, mas deve haver um equilíbrio entre as três noções.
• Eles acreditam que a distinção dessas fases é muito importante para a elaboração de programas de formção de professores e, consequentemente, para a elaboração satisfatória de programas de pesquisa.
Questionamentos
• Como saber distinguir em que fase o professor está?
• Ou qual das três noções ele está mais precisando naquele momento específico?
• Somente distinguir: Preservice(novato)
Inservice (experiente)
• Analisar e/ou mapear suas competências?
Mapeando um Programa de Pesquisa
• Os autores afirmam que seria um prejuízo para programas de pesquisas se estes levassem em conta somente o contexto de sala de aula para aprendizagem de professores (como aludem Freeman e Johnson no artigo)
• Os programas deveriam refletir sobre as diferentes formas de aprendizagem de acordo com os diferentes estágios dos professores.
• Mostram a necessidade de pesquisas longitudinais, que contemplem tanto o contexto social diferenciado como também, as maneiras como os novatos (preservice) e experientes (inservice) aprendem a ensinar línguas.
(Re)elaborando Programas de Formação de Professores de
Línguas
• A grande dificuldade que os autores encontraram na (re)elaboração de programas foi a escassez de pesquisas direcionadas diretamente à aprendizagem de professores
Os autores acreditam que pelo menos:
• Dois tipos de programas de educação de professores L2 poderão ser descritos.
Academic Fallacy
The noninterface
fallacyInterface
The Academic Fallacy• Sustenta a crença de que professores novatos/inexperientes podem
se tornar em eficientes professores de L2 simplesmente frequentando cursos que ensinam como lecionar, aprender, a estrutura da língua e a desenvolver seus conhecimentos sobre o que é ensinar e aprender uma língua.
• Freeman e Johnson lutam contra esta vertente ao afirmarem que “os professores não são vasos vazios esperando para serem cheios de teorias e habilidades pedagógicas.”
• Para Tarone e Alwright os maiores prejudicados são os “beginning teacher learners” pois eles acham esses conteúdos descontextualizados, e acabam por acreditarem que o único lugar para aprender a ensinar é na sala de aula.
The Noninterface Fallacy
• Sustenta a crença de que os professores de língua só podem adquirir a habilidade de lecionar/ensinar línguas no contexto de sala de aula de línguas, ou seja, aprende-se fazendo (dando aulas)
• Similar à teoria de Krashen (1982), uma aprendizagem consciente não tem muita relevância no processo de aquisição de uma L2.
Os autores sugerem um terceiro tipo de programa : Interface
• Acreditam que aprendizes/professores de L2 precisam de uma aprendizagem consciente antes de adentrarem a sala de aula;
• E professores aprendizes experientes preferem se situarem na posição de interface, pois acreditam que a aprendizagem consciente influencia consideravelmente na performance do professor de L2
Crítica dos autores a Freeman e Johnson
• Correm o risco de se situarem na Noninterface fallacy devido a seguinte fala:
• “The true locus of teacher learning lay in on-the-job initiation into the practices of teaching and not in the processes of professional teacher education.”(p.399)
Reconsiderando a Complexidade da Classe dos
Professores/Aprendizes• Freeman e Johnson- sugerem a
construção de pontes que sustentem uma maior interação entre teoria e prática.
Interação
TeoriaPrática
Tarone e Allwright
• Colocam na centralidade do processo a heterogeinidade de professores/aprendizes
• Retoma os três tipos de conhecimento: habilidades, conhecimento e compreensão/entendimento, em diferentes níveis para os diferentes perfis de professores/aprendizes
• Pode-se encontrar resistência de mudança em Professores mais experientes, por isso eles têm que serem expostos a uma abordagem integrativa para convencê-los que precisam desenvolver suas estruturas de compreensão
• Acrescentam ainda a diversidade individual do aprendiz (idade, sexo, inteligência, aptidão, motivação e etc)
Crítica de Tarone e Allwright• Eles criticam Freeman e Johnson por excluirem
o aprendiz do esquema de reconceptualização.• Afirmam que o verbo ensinar não é um verbo
intransitivo• “Educação de professores de língua está
primeiramente muito mais preocupado com os professores como aprendizes de como ensinar, do que com alunos como aprendizes de língua.”(Freeman e Johnson)
Framework for the knowledge base of language teacher education
Response to Tarone and Allwright(de Freeman e Johnson)
• “That is not what I meant at all.That is not it, at all.” (T. S. Eliot’s J. Alfred Prufrock)
• Único ponto em que eles concordam com Tarone e Allwright é que poucas pesquisas têm sido realizadas com pessoas que estão aprendendo a lecionar L2.
Sobre a primeira acusação: os programas não levam em consideração o que já se
sabe sobre formação de professores
• Eles até concordam que é uma afirmação baseada em suas experiências, e não em resultados de pesquisas e, que portanto, acaba por se tonar um julgamento
• Mas argumentam que essa crença pode ser sustentada por vários estudos internacionais (Wilson, Floden,& Ferrini-Mundy, 2001), apesar de não serem específicos às suas afirmações, mas os leva a acreditar que os programas precisam mudar.
Segunda acusação: Não levam em consideração o contexto social
• Eles acham a acusação mais interessante de discutir
• Setem que foram mau interpretados/lidos• A nossa visão é um pouquinho diferente da
deles• Programas de LTE como são atualmente
elaborados, geralmente não contemplam as escolas e o processo escolar como um contexto social crítico para aprendizagem de professores.
Eles ampliam os sentidos sociais:
• SCHOOLLS aspectos
socioculturais
• SCHOOLING como o processo
sócio-cultural
Lecionar não é um verbo intransitivo
• That is not what I meant at all. That is not it, at all.
• Sobre eles não levarem em consideração as pesquisas de SLA, que pelo contrário eles dão muito valor, pois são elas que ajudam a informar os trabalhos dos professores de línguas.
• Eles afirmam que tudo é uma questão de ênfase no objeto a ser estudado.
Toward Linking Teacher Knowledge and Student Learning
• By Freeman and Johnson
• O texto tenta responder como o trabalho chamado TEACHING, as ações do professor, e o trabalho chamado LEARNING, as ações, no mais amplo sentido, dos alunos, se conectam.
Processo ensino/aprendizagem
PROFESSOR ALUNO
Conhecimento aprende
(ações) (ações)
Pressuposto da Eucação
Repensar e Refletir
TEACHINGO que o aluno
aprendeu?Ou não aprendeu?O que são capazes
de fazer?
O que o professor Sabe?
NOÇÕES
• AÇÕES: refere-se ao que o indivíduo faz, neste caso, na sala de aula de línguas
• ATIVIDADE: não é a soma de ações dos professores e alunos. É o todo, que é melhor que as partes individuais
• INSTRUMENTO: É alguma coisa usada para fazer um trabalho em particular
Diferentes formas de uso do retroprojetor, e cada uma sugeri
uma atividade diferente• “Eu geralmente uso o retro para apresentar
informações aos alunos.”• “Quando eu uso o retro, ele ajuda meus alunos
a prestarem atenção no que é importante na lição.”
• “Eu frequentemente coloco os exercícios de casa dos alunos no retro. Então eles podem ver seus erros.”
• “Eu uso o retro para colher informações de meus alunos. Eu faço uma pergunta e logo escrevo no retro o que eles falam.”
ATIVIDADES
Açõesdos
alunos
InterplayMeta nível
deatividades
Ações do professor
Como ENSINAR e APRENDER se relacionam?
• Historicamente os autores apresentam 3 formas:
1. CAUSAL/ CONDICIONAL
2. CAUSALIDADE RACIONAL
3. RELAÇÃO DE INFLUÊNCIA
CAUSAL/CONDICIONAL
Ensinar conduz aprendizagem
do aluno
CAUSALIDADE RACIONAL
• O foco deixa de ser o que o professor faz e passa a ser o que passa na mente dele. E esse raciocínio pode ser moldado ou causar seu desenvolvimento através de input de novas idéias e práticas:
Treinamento conduz bom
Do professor ensino
RELAÇÃO DE INFLUÊNCIA
• Inclui dois elementos ausentes nas demais estruturas: Atividade e conceptual tools:
Aprendizagem influencia maneira como
profissional ensinam
Influencia aprendizagem dos alunos
Atividades
• Teacher classroom student
learning activity learning
TOOLS + ACTIONS = ACTIVITY
physical/
conceptual
Acquiring Knowledge of Discourse Convention in Teacher education
by Hedgecock (2009)• Cursos de educação de professores
tradicionais: ler a literatura da área, fazer/completar projetos e acumular experiências práticas.
• Educação de professores orientada por esquemas reflexivos (como proposta):focar principalmente em habilidades práticas, enfatizar o conhecimento pedagógico e conscientização muito mais que conhecimento de matérias.
Preparação de professores baseado na socioliterate approach
• A abordagem socioliterate para educação de professores engaja muito mais os participantes em exames/reflexão, entendimentos, adoções, e até mesmo na transformação de discurso dos professores de línguas e práticas textuais.
Ler com Consciência Crítica
• Teoria e conhecimento formal, os quais Bereiter e Scardamalia (1993) caracterizou como “’representada publicamente” e “negociável”, capacita os inexperientes a teorizar seus conhecimentos implícitos, o conhecimento prático até que isso se torne “Conhecimento prático teorizado.”
Algumas estratégias para a leitura crítica
• Aproximar da leitura suas próprias perguntas sobre aprendizagem de línguas na mente.
• Adotar uma postura crítica quando estiver lendo pesquisas da área.
• Questionar TUDO
• Questionar o que não está escrito.
Angela Scarino
• Introspection and Retrospection as Windows on Teacher Knowledge, Values, and Ethical Dispositions
• Estudo de caso com uma professora de Francês como segunda língua, fazendo seus relatos introspectivos no momento de correção de exercícios de uma aluna de 11 anos (Rosie)