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FERNANDO MARQUES ALVARENGA
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CURSO DE LETRAS: O CURRÍCULO
E SUAS INTERSEÇÕES ENTRE OS SABERES E A RELAÇÃO TEORIA-
PRÁTICA. UM ESTUDO DE CASO DO CURSO DE LETRAS DA UFSJ
Dissertação apresentada à Universidade Federal
de Viçosa, como parte das exigências do
programa de Pós-Graduação em Educação, para
obtenção do título de Magister Scientiae.
APROVADA: 20 de junho de 2012
____________________________ _______________________________
Profª. Wânia Terezinha Ladeira Prof.ª Ana Cláudia Lopes Chequer Saraiva
_________________________________
Profª. Rita de Cássia de Alcântara Braúna
(Orientadora)
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Dedico este trabalho a minha Mãe, por me
mostrar que no meio do caminho tinha uma
poesia.
Ofereço às Professoras Rita Braúna, Ana
Cláudia Chequer e Alvanize, pelos bons
exemplos de docência, pesquisa e
humanidade.
A todos os amigos que me fortaleceram
neste caminho
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Humildade
Cecília Meireles
Tanto que fazer!
Livros que não se lêem cartas que não se
escrevem,
Línguas que não se aprendem,
Amor que não se dá,
Tudo quanto se esquece.
Amigos entre adeuses,
Crianças chorando na tempestade,
Cidadãos assinando papéis, papéis,
papéis...
Até o fim do mundo assinando papéis.
E os pássaros detrás das grades de chuva,
E os mortos em redomas de cânfora.
(e uma canção tão bela!)
Tanto o que fazer!
E fizemos apenas isto.
E nunca soubemos quem éramos
Nem pra quê.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço, imensamente e sempre:
Professora Rita Braúna, por acreditar em meu trabalho, nas minhas idéias. Assim de firmada a
parceria, me respeitou, orientou, proporcionou-me um crescimento intelectual e humano.
Obrigado, obrigado, obrigado.
Professora Ana Cláudia, por ouvir, partilhar, debater e mediar um conhecimento de forma tão
harmoniosa e educada;
Alvanize Valente Fernandes Ferenc, pelo exemplo de docência e profissionalismo. Suas leituras
tornavam meu texto e meu pensamento mais organizado e rico.
Professora Wânia Ladeira, pela perfeita recepção e por compartilhar comigo uma leitura do
curso de Letras no campo da Educação.
Minha irmã e John, pelas recepções alegres e culturais em São João Del-Rey. Tornaram minhas
pesquisas mais leves e ricas;
A todos os amigos das disciplinas e do Departamento de Educação, por me oferecerem este
campo do saber junto a uma amizade tão zelosa;
Aos companheiros e amigos de República, Emerson, Tarcísio e Alisson, por toda palavra dita,
calada ou sentida;
A Eliane, que prontamente e harmonicamente compreende e ajuda a todos, em todos os
momentos;
A Michelly, Víctor e Raul, pela amizade e carinho, possibilitaram-me uma caminhada mais feliz
em Viçosa;
À CAPES que assegurou a dedicação exclusiva durante todo o processo desta pesquisa;
Aos meus alunos - educandos - pelo ensino-aprendizagem recíproco e por me completarem
como profissional;
A todos os amores e toda fé, tudo o que nos move.
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LISTA DE QUADROS
QUADRO 1. Formação no curso de Letras e o Projeto Político-Pedagógico. Categorias e
Universidades: características e direcionamentos........................................................................33
QUADRO 2. Análise e Resumo das Categorias..........................................................................38
QUADRO 3. Conteúdos relacionados à carga horária e universidades.......................................42
QUADRO 4. Ciclos e Carga horária...........................................................................................73
QUADRO 5. As Unidades Programáticas...................................................................................78
QUADRO 6. Unidades Programáticas a partir do 3º Ciclo.........................................................79
QUADRO 7. Carga Horária das cinco Práticas Curriculares Selecionadas..............................100
QUADRO 8. Análise de Conteúdo das Práticas Curriculares...................................................102
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SUMÁRIO
LISTA DE QUADROS.................................................................................................................v
RESUMO...................................................................................................................................viii
ABSTRACT...............................................................................................................................ix
INTRODUÇÃO............................................................................................................................1
1. REFERENCIAL TEÓRICO........................................................................................10
1.1 A FORMAÇÃO DOCENTE................................................................................................10
1.2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E AS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS.......................................................................................................................13
1.3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CURRÍCULO..........................................................18
1.4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SABERES................................................................22
1.5 FORMAÇÃO DOCENTE: TEORIA-PRÁTICA................................................................25
1.5.1 A visão dicotômica.................................................................................................27
1.5.2 A visão de unidade..................................................................................................27
2. O PERCURSO METODOLÓGICO...........................................................................31
2.1. ABORDAGEM QUALITATIVA...................................................................................31
2.1.1 Estudo Exploratório..................................................................................................31
2.1.2 Análise de Conteúdo.................................................................................................32
2.1.3 Estudo de Caso.........................................................................................................40
2.1.4 As Entrevistas............................................................................................................41 2.2. ESTUDO EXPLORATÓRIO DO CURSO DE LETRAS DE TRÊS UNIVERSIDADES
PÚBLICAS MINEIRAS: UNIVERSIDADE I, UNIVERSIDADE II E UNIVERSIDADE
III.............................................................................................................................................42
2.2.1 Justificativas para a escolha do curso da UFSJ.......................................................50
3 . O ESTUDO DE CASO....................................................................................................57
3.1 O CONTEXTO INSTITUCIONAL..................................................................................57
3.1.1 A Cidade....................................................................................................................57
3.1.2 A Universidade Federal de São João Del-Rei _ da FUNREI à UFSJ......................58
3.1.3 Departamento de Letras, Artes e Cultura – DELAC................................................61
3.2 O CURSO DE LETRAS................................................................................................63
3.2.1 O Projeto Político-Pedagógico.................................................................................64
3.2.2 Justificativa...............................................................................................................65
3.3 O CURRÍCULO..............................................................................................................68
3.3.1 Histórico: Da ideia à implantação...........................................................................69
3.3.2 Estrutura e Funcionamento do Currículo.................................................................72 3.4 AS PRÁTICAS CURRICULARES: UM HISTÓRICO E CARACTERIZAÇÃO...............83
4. A FORMAÇÃO DOCENTE NESTE CURRÍCULO: QUAIS SÃO OS SABERES
CONSTITUINTES E QUAL A PRÁTICA?............................................................................86
4.1 A FORMAÇÃO DOCENTE E O SABER...........................................................................87
4.1.1. As Práticas Curriculares e a Formação Docente....................................................88
4.2 SABER............................................................................................................................94
4.2.1 O Saber e a Prática constituintes nas Práticas Curriculares: Uma análise..........100
4.2.2 Qual é a Prática neste currículo?...........................................................................113
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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................119
6. REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS ..........................................................................125
7. ANEXOS .......................................................................................................................131 7.1 ROTEIRO DE ENTREVISTA ESTRUTURADA PARA A ENTREVISTA COM A
PROFESSORA E EX-COORDENADORA DO CURSO DE LETRAS DA
UFSJ............................................................................................................. .......................131
7.2 ROTEIRO DE ENTREVISTA ESTRUTURADA PARA A ENTREVISTA COM A
PROFESSORA E ATUAL COORDENADORA DO CURSO DE LETRAS DA
UFSJ............................................................................. ........................................................132
7.3 ROTEIRO DE ENTREVISTA ESTRUTURADA PARA A ENTREVISTA COM A
PROFESSORA DE LINGUÍSTICA DO CURSO DE LETRAS DA
UFSJ......................................................................................................................... ............133
7.4 TRECHOS DAS ENTREVISTAS...........................................................................................134
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RESUMO
ALVARENGA, Fernando Marques. Universidade Federal de Viçosa, junho, 2012. A Formação
Docente no curso de Letras: O Currículo e suas interseções entre os Saberes e a relação
Teoria-Prática. Um Estudo de Caso do curso de Letras da UFSJ. Orientadora: Rita de
Cássia de Alcântara Braúna
O presente estudo objetivou analisar a formação de professores no curso de Letras de
uma universidade pública, compreender quais saberes são pertinentes a esta formação e como se
dá a articulação da teoria e da prática no currículo. Esta análise foi realizada através da leitura e
estudo sobre currículo, embasada nos elementos Saberes e relação Teoria-prática, tendo como
suporte as DCN’s (2002) e as DCN’s (2001) do curso de Letras. A pesquisa foi norteada pela
abordagem qualitativa e contou com um Estudo Exploratório de três cursos de Letras de três
universidades públicas mineiras. Após esta análise inicial, que contou com a leitura e análise de
conteúdo dos currículos e dos PPP’s, foi decidido trabalhar com o currículo do curso de Letras
da UFSJ, orientado por um Estudo de Caso. Este estudo foi guiado pela leitura e análise do PPP,
do currículo e dos demais documentos que compõem o curso, como histórico deste curso, do
departamento, resoluções e o reconhecimento e análise das Práticas Curriculares, disciplinas
diferenciadas na formação de professores não encontradas nos outros currículos analisados. O
uso de entrevistas na metodologia foi fundamental para compreender a estrutura e o
funcionamento do currículo e perceber as características da formação de professores deste
curso. Os dados obtidos através da metodologia de Análise de Conteúdo possibilitou análises e
o reconhecimento dos saberes que são adotados e trabalhados no curso de Letras da UFSJ, bem
como as possibilidades de articulação da teoria e da prática no currículo. O que se constatou foi
que há uma supervalorização dos saberes disciplinares, saberes teóricos referentes ao campo da
Letras, como a Linguística e a Literatura e uma ausência ou mesmo um silenciamento dos
saberes pedagógicos e das Ciências da Educação. A Prática é visualizada nas disciplinas
denominadas Práticas Curriculares, mas referenciada por uma pedagogia apenas construtivista,
determinada pelo construir material didático e elaborar seminários sobre o ensino de Língua
Portuguesa. Destaca-se uma formação técnica e uma didática descontextualizadas ao exercício
concreto da profissão, mas situa-se um currículo embasado nas diretrizes, de acordo com as
características e o olhar para o mercado de trabalho.
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ABSTRACT
ALVARENGA, Fernando Marques. M. Sc., Universidade Federal de Viçosa, june,2012. The
Teacher Education in Letters course: Curriculum and its intersections between the
Knowledge and the relation Theory-Practice. A Case Study of Bachelor's UFSJ. Advisor:
Rita de Cássia de Alcântara Braúna
The present study aimed to analyze the teacher training course in Letters of a public
university, to understand what knowledge is relevant to this training and how is the articulation
of the theory and practice in the curriculum. This analysis was performed by reading and study
of curriculum, based on the elements Knowledge and theory-practice relationship, supported by
the DCN's (2002) and DCN's (2001) of the Letters course. The research was guided by a
qualitative approach and involved an exploratory study of three courses of Arts of three public
universities from Minas Gerais State. After this initial analysis, which included the reading and
content analysis of curricula and the PPP, it was decided to work on the course curriculum of
Arts UFSJ, guided by a case study. This study was guided by the reading and analysis of the
PPP, the curriculum and other documents that make up the course, as history of this course, the
department, resolutions and the recognition and analysis of curricular practices, different
disciplines in teacher education not found in other curricula analyzed. The use of interviews in
the methodology was critical to understand the structure and functioning of the curriculum and
realize the characteristics of the teacher training of this course. The data obtained through
content analysis methodology enabled analysis and recognition of knowledge that are adopted
and worked in the course of Letters at UFSJ, as well as the possibilities of linking theory and
practice in the curriculum. It was found that there is an overvaluation of disciplinary knowledge,
theoretical knowledge concerning the field of letters, such as Linguistics and Literature and an
absence or even a silencing of pedagogical knowledge and education sciences. The Practice is
seen in the disciplines called Curricular Practical, but only referenced by a constructivist
pedagogy, determined by building educational materials and seminars on developing the
Portuguese teaching. It is pointed out a technical training and teaching decontextualized of the
concrete exercise of the profession, but is situated in a curriculum grounded in the guidelines,
according to the features and the view towards the labor market.
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INTRODUÇÃO
O tema Formação de Professores é um assunto tratado atualmente não só pelo domínio
da Educação, mas pela própria sociedade. Este tema situa-se de forma mais documental pelo
governo federal, com leis e diretrizes, e pelos pesquisadores no campo acadêmico, que
contempla a pós-graduação em programas de Educação e suas licenciaturas. Estes estudos
revelam uma preocupação com a Educação, com o conhecimento e com as mudanças sociais,
políticas e econômicas que a sociedade e os nossos educandos passam.
É preciso destacar que estes estudos referenciam à formação e atuação de milhares de
professores em trabalho nas salas de aula de nosso país. É a partir destes professores em
formação e em exercício que estes trabalhos são destinados e referenciados. A pesquisa sobre a
formação de professores é de suma importância para a qualidade da educação brasileira, pois
situa e analisa que tipo de formação é realizada pelos cursos superiores e quais as reais
necessidades dos professores em formação e em exercício.
Contudo, estudar a formação profissional dos professores insere-se em um campo
complexo de problematizações e (in) definições do papel do professor neste mundo globalizado,
que requer conhecimento, adaptação e renovação constantes. Como apresenta Cunha (2010),
enquanto antes o papel do professor era repartir informações segundo a lógica do conhecimento,
sem uma contextualização, hoje é necessária uma construção deste conhecimento, considerando
seu contexto e suas aplicações.
Nesta perspectiva de um novo trabalho docente e de amplas exigências ao professorado,
precisa-se repensar a formação inicial destes professores: Como se articulam os saberes para a
prática docente? Como o currículo elabora estas novas possibilidades de ensino-aprendizagem?
Estas são questões centradas nos estudos sobre a formação docente e norteiam essa pesquisa
aqui apresentada. Ao se reconhecer os conteúdos de formação, advindos de um currículo antes
determinado, é preciso compreender que este conteúdo de formação não se constitui num
constructo estático e permanente, como define Cunha (2010).
Com esta nova visão da formação de professores, observa-se que o professor, seja em sua
formação, seja em ação nas salas de aula, insere-se em um campo de tensões: exige-se teoria,
conhecimento pedagógico, mas cobra-se uma prática, um conhecimento da realidade
educacional em que irá atuar. Sabe-se e se reconhece que a racionalidade técnica não colabora
para a resolução destas tensões, pois a formação docente deve-se destacar por uma articulação
entre a teoria e a prática, entre o saber e o atuar.
Nesta perspectiva, de acordo com Cunha (2010), a formação inicial é muito importante
para os professores. Segundo esta pesquisadora, os licenciandos não incorporam a concepção de
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conhecimento como processo e necessitário de ressignificações. Neste panorama, visualizam-se
as falhas do currículo de formação docente, que ainda repete e carrega em si práticas
ultrapassadas e a dicotomia entre a teoria e a prática. Nesta especificidade, a teoria e a prática
são componentes isolados, até mesmo opostos.
As reflexões de Schön (1995) abordam o ineficiente modelo de preparação de novos
profissionais baseado na racionalidade técnica, concebendo a construção de uma “epistemologia
alternativa da prática”. Nesta perspectiva, este autor considera que o rompimento com modelos
de racionalidade técnica, de uma superação da visão aplicacionista e do discurso prescritivo na
formação de professores representam uma necessidade para enfrentar uma crise nos cursos de
formação docente.
A Licenciatura no curso de Letras perpassa por um currículo que envolve os saberes
teóricos, disciplinares, pedagógicos e uma carga horária de estágios a serem cumpridos como
parte da formação em Licenciatura em Língua Portuguesa, conforme as DCN’s (BRASIL,
2002). Contudo, reconhece-se que o currículo de formação docente deste curso ainda é
embasado em uma valorização dos saberes teóricos, como apresenta o estudo de Gatti e Nunes
(2009) sobre a formação docente em Letras, apresentados a seguir em forma de dados de
currículos analisados pelas autoras:
A análise das grades curriculares dos cursos de Letras mostra que a maioria
das disciplinas obrigatórias ministradas pelas IES está relacionada aos
conhecimentos específicos da área, correspondendo a 51,6% do total. Das
demais categorias, 15,4% dizem respeito a outros saberes, 10,5% são
conhecimentos específicos para a docência, 8,5% referem-se a fundamentos
teóricos e 12,7% dividem-se de forma semelhante entre conhecimentos
relativos aos sistemas educacionais, pesquisa e TCC e atividades
complementares. Somente 1,2% das disciplinas é destinado aos
conhecimentos relativos às modalidades e níveis de ensino específicos
(GATTI; NUNES, 2008, v.2, p.132).
Neste contexto, estas autoras, na pesquisa intitulada Formação de Professores para o
Ensino Fundamental: Instituições Formadoras e seus Currículos, no relatório final sobre os
cursos de Licenciatura em Letras, Matemática e Ciências Biológicas (2008) destacam algumas
contradições para a formação de professores no curso de Letras, como uma ausência de
consonâncias quanto às disciplinas teóricas dirigidas à formação para a docência e o reduzido
número de disciplinas teóricas da área de Educação (Didática, Psicologia, Filosofia da Educação
etc.) que figuram nos currículos deste curso.
Como demonstra Paiva (2003), os currículos dos cursos de Letras ainda são organizados
de forma tradicional, em torno de disciplinas. As ementas e programas se escoram em
bibliografia desatualizada, a teoria não dialoga com a prática, e a metodologia ainda é centrada
no professor, dentro do modelo de transmissão do conhecimento.
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Para um estudo que envolva a formação docente inicial, a partir da análise de seu
currículo, precisa-se repensar este objeto como todo e qualquer conjunto de atividades
acadêmicas que integralizam um curso, conforme as DCN’s (2002). Situa-se aqui o Currículo
Formal, que abrange todas as atividades e conteúdos planejados para serem trabalhados em sala
de aula. Como definem Santos e Paraíso (1996), é o currículo que foi planejado oficialmente
para ser trabalhado em diferentes disciplinas e séries de um curso. Nesta pesquisa, estabelece-se
uma análise da organização do currículo no que se refere às disciplinas, carga horária, vínculos
entre a teoria e a prática e como se configuram as disciplinas pedagógicas para a formação
docente em Língua Portuguesa.
A discussão e as pesquisas sobre formação de professores são conduzidas com o intuito
de uma formação mais completa e eficiente, no que diz respeito aos saberes e à realidade
educacional em que os futuros docentes irão atuar. O objeto formação de professores é tratado
pelo MEC em documentos oficiais, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores (BRASIL, 2002) e em pesquisas acadêmicas no Brasil. Estes documentos1 e
estudos baseiam-se na perspectiva de um currículo em construção na formação docente inicial,
que parecem se aproximar de uma formação crítica e reflexiva. Compreende também uma
organização dos diversos saberes, destacados por Gauthier (2006), à experiência em estágios
obrigatórios e atividades extra disciplinares, como estabelece um dos princípios das Diretrizes:
[...] contemplar orientações para atividades de estágio e demais atividades
que integrem o saber acadêmico à prática profissional, incentivando o
reconhecimento de habilidades e competências adquiridas fora do ambiente
escolar (BRASIL, 2002) [...].
Referenciando-se ao currículo do curso de Letras, as diretrizes também tem como
objetivo propiciar o exercício da autonomia universitária “ficando a cargo da Instituição de
Ensino Superior definições como perfil profissional, carga horária, atividades curriculares
básicas, complementares e de estágio” (BRASIL, 2011 apud Paiva, 2003, p. 3).
Nesta possibilidade, o currículo deixaria de ter como foco as disciplinas e seria
compreendido como um conjunto de atividades acadêmicas que integralizem um curso. Dos
licenciados em Letras se espera múltiplas competências e habilidades “para atuarem como
professores, pesquisadores, críticos literários, tradutores, intérpretes, revisores de texto,
roteiristas, secretários, assessores culturais entre outras atividades” (BRASIL, 2001 apud Paiva,
2003, p. 3).
1 Os documentos oficiais, como leis, decretos e pareceres, na Política Educacional, refletem uma negociação entre diferentes atores
sociais na disputa pela construção de projetos. Nesta trajetória de negociações, os projetos acabam adquirindo uma característica híbrida ao conjugar abordagens políticas, teóricas e epistemológicas diversas.
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Marcondes (2002) refere-se ao Documento do MEC Referenciais para a Formação de
Professores destacando algumas problematizações do tema: Qual seria e como se dá a produção
do conhecimento pedagógico nos currículos de formação de professores? É possível o professor
ser investigador de sua prática? E quais as concepções de uma reflexão vinculada à prática?
Estas são questões que orientam o presente estudo sobre a relação teoria-prática para a
organização curricular dos cursos de licenciatura.
Nesta perspectiva, as Diretrizes Curriculares (BRASIL, 2002), orientadas pelo
paradigma da racionalidade prática, idealizado por Schön (1995) enfatizam a perspectiva de que
a formação do professor, a partir da organização e dos saberes presentes no currículo formal,
aconteça pelo próprio exercício, em situações de reflexão sobre a atuação profissional, mediante
procedimentos de observação, investigação, sistematização e produção de conhecimento.
Tardif (2001) faz referências ao currículo de formação docente inicial como algo
“pesado”, provocando uma diminuição da autonomia dos professores. Este currículo formal,
tradicional, sistematizado em disciplinas e na valorização de saberes disciplinares, discutidos
por Gauthier (2006), também dificultam a construção do saber por parte dos licenciandos e de
um diálogo entre a teoria e a prática. A aplicação de um currículo “fechado” inibe a idéia de
reflexão proposta como uma formação delineada pelos saberes da experiência e da prática.
Desta forma, como delimita Tardif (2001), a formação profissional de professores continua a ser
deficiente, dispersa, em relação com o exercício concreto da profissão.
O currículo dos cursos de Licenciatura, de acordo com as DCN’s (BRASIL, 2002), deve
priorizar uma relação constante entre a teoria e a prática, que propicie uma reflexão e sintonia
dos saberes disciplinares, curriculares, pedagógicos, experienciais e da ação, desde o início do
curso, e que esta relação seja efetivada através do currículo.
Contudo, o que se constata, pelas pesquisas realizadas no campo da formação docente,
como descrito por Paiva (2003), é que a preocupação dos professores do curso de Letras não é
formar novos professores, mas ensinar saberes específicos (os disciplinares) apenas integrados
aos saberes curriculares, veiculados pelo programa do curso, e vislumbrados quase que
exclusivamente por pesquisas acadêmicas. Estes saberes não contemplam experiências
concretas com os saberes e a prática dos futuros licenciados. A preocupação do curso, através de
seu currículo, é ensinar saberes específicos do campo da Letras, como Linguística e Literatura.
Esta incoerência, situada à formação de professores, interligada diretamente ao currículo
de formação do curso de Letras, não tem contribuído para uma formação inicial que contemple
os vários saberes necessários ao exercício profissional do professor, muito menos um contato
com a prática e o reconhecimento dos saberes experienciais como válidos e precisos para uma
atuação docente.
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Neste parâmetro de possibilidades de formação de professores, que faz referência à
organização curricular dos cursos de Licenciatura em sintonia com os estudos atuais sobre a
formação docente, que prioriza uma relação constante entre a teoria e a prática, como os
currículos dos cursos de Licenciatura em Letras sistematizam estas indicações e prioridades?
No que se refere às Diretrizes para o curso de Letras (BRASIL, 2001) ao exercício da
autonomia universitária, relacionado ao perfil profissional, carga horária de estágio e
complementares, de que maneira o projeto político-pedagógico e o currículo sistematizam estes
aportes em disciplinas e seus saberes?
Quais os saberes que são sistematizados no currículo do curso de Letras? Eles
colaboram para uma unidade entre teoria-prática?
A partir destas questões, esta pesquisa teve como objetivo analisar, a partir das
Diretrizes e leis para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, a
Formação inicial de Licenciatura em Letras, por meio de seu currículo formal e do PPP. Para
este trabalho, especificamente, o objetivo é analisar o curso de Letras de uma universidade
pública mineira e quais os saberes constituintes desse currículo, se eles proporcionam uma
articulação da teoria e da prática.
Como objetivos específicos, compreender como o Projeto Político-pedagógico e o
currículo deste curso trabalham e organizam, em suas disciplinas os saberes e sua relação com a
prática pedagógica;
Analisar os Planos de Curso das Disciplinas Pedagógicas e como sistematizam uma
articulação da teoria com a prática;
Verificar e interpretar nos estudos e pesquisas sobre Formação de Professores, como os
autores destacam a relação teoria-prática na formação inicial.
As justificativas para esta pesquisa iniciaram a partir da minha formação inicial em
Licenciatura em Língua Portuguesa, e do desenvolvimento de um trabalho docente em diversos
segmentos da Educação. Desde a formação em Licenciatura, iniciei um questionamento sobre a
necessidade de uma relação estreita com a prática durante as disciplinas da graduação.
Reconhecia os saberes disciplinares, a fundamentação teórica e visualizava como as disciplinas
pedagógicas - os saberes pedagógicos - foram falhas e insuficientes para o meu fazer em sala de
aula. Sempre percebi uma dicotomia entre a teoria e a prática, e constato que a articulação
destes elementos seria fundamental para minha formação como docente.
Após este questionamento preliminar e de aprender e (re) construir a minha prática em
sala de aula, senti necessidade de estudar, pesquisar e estar em contato com professores mais
qualificados. Iniciei uma pós-graduação na Universidade Federal de Lavras - UFLA, em
Educação, justamente por querer discutir alguns elementos da educação que não encontrava
suporte no campo da Letras. Nestes estudos, tive contato com os termos Formação Docente e
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Currículo, e estes objetos de estudo foram fundamentais para o meu tema de monografia.
Comecei a perceber e tentar identificar nas leituras quais saberes do curso de Letras são
identificados na formação em Licenciatura e se havia uma relação destes com a prática, se
estavam definidos no currículo. Este estudo possibilitou-me uma visão para o currículo de
formação inicial de professores e a elaboração de um projeto de mestrado.
Ao entrar no Programa de Pós-Graduação da UFV em Educação, tive contato com as
teorias mais recentes sobre a formação de professores, e, sem nenhuma surpresa, o termo
Currículo perpassava todos os textos e teorias dos principais teóricos sobre a formação docente,
como Nóvoa (1995), Garcia (1999) e Tardif (1992). Estas leituras possibilitaram-me uma maior
e mais coesa reflexão sobre a formação de professores e sua relação com o currículo, o que
objetivou um aprofundamento sobre a relação teoria-prática e a ideia do professor reflexivo,
compreendida por Schön (1995) e Nóvoa (1995).
Conhecer e estudar a formação de professores e seu currículo é ampliar os
conhecimentos para uma formação e realização profissional da educação em nossa sociedade;
visto a necessidade de professores mais bem formados e preparados para atuar em coerência
com a realidade educacional brasileira. De acordo com Giroux e McLaren (1994), os
educadores, além de uma formação nos cursos de Licenciatura, precisam aproveitar as
possibilidades teóricas que tem à mão para repensar as alternativas democráticas e incentivar os
ideais de uma boa educação escolar.
Neste contexto, contudo, a atuação do professor tem sido vista sob a ótica do
esgotamento, cansaço, de uma incoerência entre sua formação, seus saberes e a sua prática em
sala de aula. Tardif (2001) retrata esta situação e faz referência à formação docente através do
currículo e sua organização, considerando que este elemento é fundamental para uma formação
reflexiva e norteadora de uma prática mais condizente com a realidade das escolas.
No panorama atual da educação, em que se busca uma transformação intelectual e social
dos professores em formação, bem como da necessidade de uma formação continuada, é
necessário e preciso analisar a aplicação e operacionalização do currículo para a formação
docente, principalmente na organização dos saberes e a possibilidade da integração destes, que
pode compreender um exercício aos licenciandos com a teoria e a prática.
Selecionar o curso de Letras é importante, primeiro, devido à minha formação em
Licenciatura em Língua Portuguesa, pelas reflexões e busca de um saber prático que não
conheci na graduação. Estas reflexões proporcionaram um estudo e visão sistemáticos sobre o
currículo de formação inicial. No campo das licenciaturas, observa-se que o curso de Letras2
forma mais profissionais do que a Licenciatura em Matemática e Biologia. O currículo de
2 Conforme dados de pesquisa de Gatti e Nunes (2009), que apresenta um estudo sobre a formação em Letras, nos anos de 2001,
2004 e 2006, comparando o número de cursos e de licenciandos em Letras com a Licenciatura em Matemática e em Ciências
Biológicas.
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Letras, conforme apresentado por Paiva (2003), bem como suas características, ainda é voltado
para um perfil de bacharelado, poucos são os professores interessados em questões de
metodologia, didática e ensino-aprendizagem, mesmo a maioria dos cursos sendo denominados
e reconhecidos como de licenciatura.
Situar esta pesquisa no campo da Educação, é de suma importância para uma análise
dos saberes constituintes no currículo do curso de Letras, além de identificar subsídios para um
envolvimento do licenciando em experiências com a prática.
Durante a elaboração de um mapeamento sobre este objeto de estudo - Formação de
Professores em Letras e Currículo3 para a disciplina Formação de Professores: Perspectivas
Atuais, percebi que os estudos sobre a formação em Letras, sua licenciatura e seus saberes, são
contemplados pela pós-graduação em Letras, como a Linguística, estabelecendo-se uma lacuna
da formação dos licenciandos em Letras no campo da Educação. Este campo específico de
estudo aqui trabalhado, Formação de Professores e Currículo, apresentou-se durante a pesquisa
inacabado. Há algumas construções iniciais, velhas tendências e a necessidade de reconstruções,
já que a sociedade muda, e os ideais também se transformam neste emaranhado de direções e
objetivos que a pesquisa oferece.
Ao unir estes dois campos da Educação, Formação de Professores e Currículo, o
pesquisador delimita-se com aparatos fundamentais para a educação brasileira, pois estes dois
campos de estudo compreendem uma gama de interseções, barreiras, procedimentos e
inquietações. O que se observou nas análises dos dados do mapeamento, foi que as pesquisas
sobre a Formação de Professores e Currículo analisam casos específicos, como reformas
curriculares e experiências de professores consideradas boas e produtivas.
As maiores discussões e tendências são a dicotomia estabelecida entre teoria e prática e
a organização curricular, assim verificadas em temas de artigos e de Dissertações e Teses. Estes
elementos são detalhados, fundamentados e apreciados em casos específicos de reestruturação
curricular. Contudo, a relação teoria - prática na formação de professores em Letras não se
encontra como um campo de pesquisa fundamentado e rico como em relação ao curso de
Pedagogia; há poucas ou quase nenhuma discussão sobre os saberes necessários à formação
docente do professor de Língua Portuguesa.
Nesse sentido, a formação em Letras e sua relação com o currículo deve ser
fundamentada e elaborada como um foco da pesquisa no campo educacional, que fomente
elementos para uma formação mais coerente com a realidade das escolas brasileiras e que
articule os saberes teóricos à experiências com a prática.
3 Uma pequena atualização para o Estado do Conhecimento da Formação Docente: Interseções entre a Formação de Professores e
Currículo. Trabalho de pesquisa orientado pela Professora Drª Rita de Cássia de Alcântara Braúna, como parte das avaliações da
Disciplina de Mestrado EDU 640 Formação de Professores: Perspectivas Atuais.
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Deste modo, o estudo sobre a formação docente nesta pesquisa, perpassou pelo objeto
currículo do curso de Letras. Como elemento necessário ao trabalho de análise, o Estudo
Exploratório conduziu a pesquisa e análise documental em três cursos de Letras de três
universidades públicas mineiras, estabelecendo para uma análise documental o Projeto Político-
Pedagógico e o Currículo destes três cursos. O Estudo Exploratório define-se como uma
pesquisa preliminar que possibilita ao pesquisador uma maior familiaridade com o objeto de
estudo, tornando-o capaz de especificar melhor o problema e formular suas hipóteses mais
acuradamente (Theodorson e Theodorson, 1970 apud Piovesan e Temporini, 1995).
O Estudo Exploratório permitiu ao pesquisador avaliar melhor a metodologia a ser
empregada e decidir sobre as questões que necessitam de mais ênfase e detalhamento. Para
tanto, foi selecionado o curso de Letras da Universidade Federal de São João Del-Rei para um
Estudo de Caso; conforme justificado na metodologia desta pesquisa.
Este estudo e análise estabeleceriam vínculos e embasamento teórico entre os saberes da
Licenciatura em Língua Portuguesa e a Educação, especificamente para o campo Formação de
Professores, constituindo-se como subsídio para uma formação mais contextualizada às novas
demandas docentes e sociais. Além de estabelecer interseções entre a epistemologia deste curso
e os aportes pedagógicos necessários à formação e atuação docente.
A partir das leituras, a construção de um referencial teórico, Estudo Exploratório e um
Estudo de Caso, o delineamento desta pesquisa perpassou pelos seguintes capítulos, assim
estabelecidos e aqui descritos:
Capítulo I: apresenta todo o referencial teórico utilizado para a compreensão dos objetos
de estudo e para as análises, que foi norteado pelas seguintes categorias: Formação de
Professores, Currículo, Saberes, Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de
Professores (2001) Letras e (2002) para a Educação Básica e a Relação Teoria-Prática. O
objetivo neste capítulo foi construir e apresentar interseções entre estes elementos, considerando
a justificativa, os objetivos da pesquisa e a problematização que perpassa a formação de
professores e que fundamenta este estudo. Os autores deste referencial subsidiaram as análises
de compreensão para o tema formação de professores e nortearam o Estudo Exploratório e o
Estudo de Caso desta pesquisa.
Capítulo II: apresenta-se o percurso metodológico da pesquisa, definida pelo aporte
teórico das pesquisas qualitativas no campo da Educação e das Ciências Humanas e Sociais. O
capítulo é estruturado de acordo com a própria trajetória da pesquisa, que se fundamentou em
uma abordagem qualitativa, Estudo Exploratório, Análise de Conteúdo, Estudo de Caso e
entrevistas. A Análise de Conteúdo foi fundamental para o Estudo Exploratório, para o Estudo
de Caso e para as entrevistas, visto a quantidade de dados e informações presentes na
documentação e no discurso das entrevistadas. O Estudo Exploratório, conforme justificado
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neste capítulo, contou com uma pesquisa documental em três universidades públicas mineiras,
especificamente do curso de Letras. A partir deste estudo preliminar, identificou-se com o curso
de Letras da Universidade Federal de São João Del-Rei para um Estudo de Caso, visto as
características diferenciadas em relação aos outros dois currículos analisados, principalmente no
olhar para a docência e a construção de Práticas Curriculares, disciplinas oferecidas como se
fossem oficinas para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura. Neste capítulo apresentam-se
as justificativas para esta escolha.
Capítulo III: O Estudo de Caso, fundamentado em (André, 1995) e (Duarte, 2008). Para
a compreensão do currículo analisado, contextualiza-se a instituição, da Fundação Universitária
à Universidade, o Departamento de Letras, Artes e Cultura e o curso de Letras, apoiado na
documentação curricular e do Projeto Político Pedagógico (PPP). Destaca-se uma apresentação
do currículo, de sua idealização à implantação e de uma análise de sua estrutura e
funcionamento. Como foi parte da Análise de Conteúdo, evidenciam-se também as Práticas
Curriculares, seu histórico e caracterização.
Capítulo IV: O Estudo de Caso em forma de análise, compreendida pelo referencial
teórico e pelas descobertas e lacunas encontradas no currículo e na formação de professores do
curso de Letras da UFSJ. Nesta análise a categorização foi fundamental para se trabalhar com os
dados, visto a necessidade de se trabalhar com as categorias apresentadas para este trabalho:
Formação Docente, Currículo, Saberes e Relação Teoria-Prática. O Estudo de Caso
compreendeu nesta pesquisa uma análise de como se dá a formação de professores neste curso,
quais os saberes constituintes neste currículo e como se dá uma articulação da teoria com a
prática nas Práticas Curriculares, ressaltando uma caracterização do elemento prática. As
entrevistas foram gravadas, seguindo um Roteiro estruturado. Selecionou-se a atual
coordenadora do curso, a ex-coordenadora, que idealizou e implementou o currículo e uma
professora do campo da Linguística. Ressalta-se que durante o texto, os nomes das entrevistadas
foram substituídos por suas funções no curso.
Nas Considerações Finais, retomam-se algumas questões importantes da análise,
discute-se sobre estas questões, reconhecem-se elementos positivos e avanços do currículo e da
formação docente neste curso de Letras e apontam-se sugestões e possibilidades para uma
formação de professores mais reflexiva e contextualizada.
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I. REFERENCIAL TEÓRICO
O Referencial teórico é apresentado aqui tendo como referência as categorias teórico-
analíticas da pesquisa: Formação de Professores, Currículo, Saberes e Relação Teoria-prática. O
objetivo foi apresentar interseções entre estas categorias do estudo, considerando também os
objetivos da pesquisa e a metodologia utilizada.
1. 1. A Formação Docente
A formação de professores pode desempenhar
um papel importante na configuração de uma
nova profissionalidade docente, estimulando a
emergência de uma cultura profissional no
seio do professorado e de uma cultura
organizacional no seio das escolas.
Antônio Nóvoa
Pensar em Educação e na Formação de Professores na atualidade exige uma
consideração de paradigmas do campo educacional e da atuação docente e uma dialética
constantes no que tange a ciência e o fazer educação. A formação docente situada no contexto
de grandes mudanças no espaço escolar, nas políticas públicas e em diversas teorias e
perspectivas, corresponde a novas demandas e novos saberes do trabalho dos professores.
Neste panorama e nos paradigmas que permeiam a formação docente, situam-se a
imagem do professor em diferentes categorias, como aquele facilitador da aprendizagem, o
técnico, o pesquisador, o “implementador do currículo” (HECK E WILLIAMS, 1984, apud
MARCELO GARCIA, 1995, p. 54), o líder, o profissional do ensino e aquele que educa.
Marcelo García (1999) discute e apresenta suas ideias sobre o conceito de formação e de
formação de professores, ressaltando que o olhar e a preocupação para a formação de
professores não é recente. Citando Woodring (1975, p. 1), define que “se a formação de
professores se define simplesmente como a educação daqueles que vão ser professores, a sua
história coincide com a história da educação”. Desta forma, Marcelo García em suas referências
sobre a formação de professores, cita Diéguez (1980, p. 38) que afirma que “a formação de
professores nada mais é do que a o ensino profissionalizante para o ensino, o que configuraria a
uma dimensão do ensino como atividade intencional, “que se desenvolve para contribuir para a
profissionalização dos sujeitos encarregados de educar as novas gerações” (MARCELO
GARCÍA, 1999, p. 22).
Para esta pesquisa, evidencia-se a formação de professores no contexto da atualidade, a
formação inicial e específica no curso de Letras, ressaltando que, como define Marcelo García
19
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(1995), quando se fala de formação de professores, é preciso assumir determinadas posições,
sejam elas epistemológicas, ideológicas, históricas, culturais e sociais. Estas posições situam
interseções relativas ao ensino, aos próprios professores e aos alunos, de qualquer nível
educacional.
Para tanto, a partir das tendências e rumos sobre a formação de professores, apresenta-
se para este estudo o conceito de formação de professores situado por este autor, assim
destacado:
A Formação de professores é a área de conhecimentos, investigações e de
propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didáctica e da Organização
Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em formação
ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipa, em
experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os
seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir
profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da
escola, com o objectivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos
recebem (MARCELO GARCÍA, 1999, p. 26).
Nesta perspectiva, Garcia (1999) considera o conceito ‘Formação’ como algo contínuo,
que pode ser construído em fases diferenciadas: da aquisição de conhecimento na Formação
Inicial à atuação, indicando o direcionamento do currículo e de suas reflexões. Aliados a estes
princípios, este autor explicita a importância de uma formação docente que esteja aliada ao
desenvolvimento organizacional da escola, aos conteúdos acadêmicos, didáticos e pedagógicos,
que subsidiam a necessária relação entre teoria e prática. A formação docente, neste panorama,
é contextualizada a toda a trajetória e articulações que a docência perpassa.
Ao situar uma abordagem recente para a formação de professores que contemple este
corpus de interferências e possibilidades, Mizukami (1996), em coerência com os estudos de
Marcelo Garcia (1999), apresenta a idéia de uma formação como um continuum, veiculada por
meio de situações práticas e efetivamente problemáticas, exigindo dos professores em exercício
uma prática reflexiva competente.
Nesta rede, em que o foco e as ações dos estudos e especificamente desta pesquisa
voltam-se para os professores em formação, Cunha (2010) e Pérez Gómez (1995) salientam que
o professor situa-se em uma trama de novas exigências, que são depositadas nele pela
configuração do currículo, pela organização da escola, pelas políticas educativas, que delineiam
um tipo de formação docente. Segundo Pérez Gómez (1995) são familiares as metáforas do
professor como transmissor de conhecimento, como técnico, como executor de rotinas, como
um sujeito que toma decisões ou resolve problemas. Marcelo Garcia (1999) destaca que a
formação de professores é complexa, que é determinada por vários outros contextos e matrizes
teóricas e “modismos” que são reconhecidos no campo educacional.
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Situar aqui a formação docente no curso de Letras perpassa também pelo que Paiva
(2003) admite em seus estudos: Este currículo, bem como suas características, ainda é voltado
para um perfil de bacharelado, poucos são os professores interessados em questões de
metodologia, didática e ensino-aprendizagem, mesmo a maioria dos cursos sendo denominados
e reconhecidos como de licenciatura.
Nesta conjuntura, entretanto, de acordo com Cunha (2010), perceber a ação docente
como inserida num campo de tensões representa um avanço para as teorias e práticas da
formação de professores, pois se considera necessária uma nova visão para os cursos de
licenciatura, ao considerar novas demandas do saber-fazer docente, que devem ser reconhecidos
nos cursos iniciais de formação dos licenciandos.
Estas demandas são contextualizadas à formação inicial e ao trabalho docente por
diversos campos que permeiam a Educação, como as avaliações dos alunos, pelos resultados
destas avaliações e pela necessidade de uma articulação do ensino-aprendizagem com uma nova
realidade social e intelectual de nossos alunos, no que se refere aos meios de comunicação, à
linguagem, à leitura, ao mundo de informação. Estas novas demandas permeiam principalmente
os professores de Língua Portuguesa, pois recai sobre estes profissionais uma cobrança ao que
se refere à leitura, interpretação e escrita dos alunos.
Este indício é sedimentado pelos resultados das avaliações de leitura e interpretação dos
alunos do Ensino Fundamental II, na faixa dos 15 anos, principalmente pelos dados do PISA4,
que comprovam a ineficiência dos alunos em ler e interpretar elementos básicos de um texto. De
acordo com Kleiman (1999) os problemas de ensino de leitura na escola são conhecidos de
todos, como a crise da leitura, que tem ocupado espaço na mídia e em revistas de circulação
nacional. Desta forma, conforme esta autora, a formação do professor de língua materna precisa
ser redimensionada, pois predomina nos cursos de Pedagogia e Letras uma concepção tecnicista
de formação.
Neste contexto, o professor em formação no curso de Letras e os que já estão em
serviço necessitam de uma articulação dos saberes teóricos à prática docente, e segundo
Kleiman (1999), os professores em atuação se confrontam com o discurso acadêmico, seja
através de cursos de capacitação ou através de novas propostas curriculares.
Neste panorama, alguns questionamentos, conhecidos pelos estudiosos da Educação e
do campo da Letras situam-se para esta pesquisa: Os professores de Língua Portuguesa estão
formando Leitores? Nossos alunos sabem ler? A Leitura é realizada pelos alunos de forma
eficaz e contextualizada? O Currículo do Curso de Letras ensina e discute como ensinar a Ler?
4 Programme International Student Assessment -, traduzido para o Português em Programa Internacional de Avaliação de Alunos,
programa internacional de avaliação comparada, aplicado a estudantes da 7ª Série em diante, na faixa dos 15 anos, em que se
pressupõe o término da escolaridade básica na maioria dos países, aqui analisados nos anos de 2000, 2003 e 2006.
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A partir destas questões observam-se as demandas aos professores de Língua
Portuguesa em formação e em exercício, que norteiam para um objetivo de formar leitores, e
isso implica um trabalho metodológico diferenciado, que inclui diversos gêneros textuais,
mídia, meios de comunicação e a tentativa de aproximar o mundo fora da escola às aulas de
Língua Portuguesa.
Contudo, o que se observa nos currículos de formação docente do curso de Letras,
conforme estudos de Paiva (2003) é que os currículos são voltados para uma formação teórica,
voltada para reflexões sobre a linguagem, e não delineiam estas reflexões-teóricas ao campo de
atuação dos futuros professores de Língua Portuguesa. Esta formação teórica foi visualizada no
estudo exploratório para este trabalho, ao conhecer e analisar os três currículos do curso de
Letras.
1.2. Formação de Professores e as Diretrizes Curriculares Nacionais
Reconhece-se que há um movimento e articulação recente de políticas e legislação do
MEC para a formação docente no Brasil5 que contempla diretrizes para os cursos de
licenciatura. Estes documentos envolvem propostas, carga horária e metas para uma formação
mais contextualizada à realidade e às novas exigências ao ofício docente.
Como aspecto importante para a formação docente situam-se as Diretrizes Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,
de graduação plena (BRASIL, 2002), que se constitui de um conjunto de princípios,
fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular de
cada estabelecimento de ensino. Estes princípios devem ser aplicados em todas as etapas e
modalidades da educação básica.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores (BRASIL, 2002)
são evidenciadas para os cursos de licenciatura plena, como apresentado a seguir: “Institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena” (BRASIL, 2002, p. 1). Como evidencia o
Artigo 2º destas diretrizes, “a organização curricular de cada instituição observará, além do
disposto da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 19966, outras formas de orientação inerentes à
formação para a atividade docente” (BRASIL, 2002, p.1). Tais orientações fazem referência a
um ensino visando a aprendizagem do aluno, o acolhimento e o trato da diversidade, o
5 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena (2002); Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009; Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. 6 Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
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aprimoramento em práticas investigativas, o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de
trabalho em equipe e outras atividades, como a elaboração de projetos e o uso de tecnologias da
informação e da comunicação.
Estes princípios das Diretrizes Curriculares apresentam uma articulação com os
referenciais teóricos sobre a formação docente e propostas para uma formação mais integrada
aos saberes que fazem parte do ofício docente, conforme Tardif (2002). As diretrizes propõem
uma articulação dos saberes teóricos (disciplinares) à prática docente, que configuraria
elementos pertinentes ao ofício do professor, como a autonomia, a busca e o reconhecimento do
conhecimento extra-escolar, a pesquisa e uma flexibilização das disciplinas e da carga horária,
compreendendo o currículo de formação como um conjunto de atividades que possibilitem e
enriqueçam a formação docente.
Para a presente pesquisa, estes princípios articulam-se ao campo do currículo e à relação
teoria-prática, como situam a seguir:
*Indicar os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de ensino-aprendizagem
que comporão os currículos, evitando ao máximo a fixação de conteúdos específicos com cargas
horárias pré-determinadas;
*Encorajar o aproveitamento do conhecimento, habilidades e competências adquiridas
fora do ambiente escolar, inclusive as que se referiram à experiência profissional julgada
relevante para a área de formação considerada;
*Fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual e
coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de extensão, as quais poderão
ser incluídas como parte da carga horária.
Importante destacar nestas diretrizes que
A aprendizagem deverá ser orientada pelo princípio metodológico geral, que
pode ser traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a resolução de
situações-problema como uma das estratégias didáticas privilegiadas
(BRASIL, 2002, p. 3).
Por meio das Diretrizes institui-se também a duração e a carga horária dos cursos de
licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível
superior. De acordo com o documento, a carga horária dos cursos de formação de professores da
Educação Básica, de graduação plena em curso superior, será efetivada mediante a
integralização de, no mínimo, 2.800 (duas mil e oitocentas horas), nas quais a articulação teoria-
prática garanta a efetivação de uma formação mais contextualizada e integradora desta
articulação teoria-prática.
Importante destacar que estas Diretrizes, no que se refere à construção e organização do
Projeto Político-pedagógico, possibilitam às instituições uma identidade própria às novas
demandas da formação docente, mas constituindo-se de alguns princípios norteadores, que tange
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às competências exigidas, aos conteúdos, ao conhecimento pedagógico e que se assentaria na
legislação vigente, nos aportes das DCN’s.
Esta documentação (BRASIL 2002) e as diretrizes para o curso de Letras (BRASIL,
2001) são importantes para a formação de professores no curso de Letras, pois apontam
caminhos para um novo perfil na formação docente deste curso. Como apresentado nas
diretrizes de Letras, estas propostas levam em consideração “os desafios da educação superior
diante das intensas transformações que tem ocorrido na sociedade contemporânea, no mercado
de trabalho e nas condições do exercício profissional” (BRASIL, 2001, p.29).
Neste contexto, estabelece que a universidade e os cursos de formação docente não
sejam apenas produtores e detentores do conhecimento e do saber, “mas, também, como
instância voltada para atender às necessidades educativas e tecnológicas da sociedade.”
(BRASIL, 2001, p.29). Especificamente a área de Letras, dentro das Ciências Humanas, situa
uma relação dialética entre o pragmatismo e os valores humanistas. Para tanto, a formação em
Letras deverá apresentar, de acordo com esta documentação, opções de conhecimento e de
atuação aos profissionais deste campo; oportunizar o desenvolvimento de habilidades para a
competência profissional; priorizar uma abordagem pedagógica centrada no desenvolvimento da
autonomia do aluno; uma articulação constante entre ensino, pesquisa e extensão e o exercício
da autonomia universitária, situando o perfil profissional, a carga horária e as demais atividades
curriculares necessárias à formação de professores.
A partir destas diretrizes, conforme Paiva (2005), o currículo deixa de ter como foco as
disciplinas e a carga horária e passa a ser compreendido para a formação docente como um
conjunto de atividades acadêmicas que integralizariam o curso. Como explicitado no
documento, “é necessário que se amplie o conceito de currículo, que deve ser concebido como
uma construção cultural que propicie a aquisição do saber de forma articulada” (BRASIL, 2001,
p.29). Esta ideologia do/sobre o currículo do curso concebe o conceito de atividade acadêmica-
curricular, como explicitado pelo documento:
[...] aquela considerada relevante para que o estudante adquira competências
e habilidades necessárias a sua formação e que possa ser avaliada interna e
externamente como processo contínuo e transformador (BRASIL, 2001,
p.29) [...]
Importante destacar que esta diretriz não exclui as disciplinas convencionais, o que em
tese proporciona uma articulação constante entre os saberes teóricos para a formação em Letras
e os saberes pedagógicos.
Esta flexibilização proposta pelas diretrizes corresponde também a um reconhecimento
da diversidade/heterogeneidade do conhecimento do aluno, a uma possível formação anterior e
às expectativas em relação ao curso e ao exercício profissional. Portanto, a ideia de
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flexibilização curricular, para atender às novas demandas sociais-profissionais-pedagógicas dos
docentes compreendem, conforme apresentado pelas diretrizes:
Eliminar a rigidez estrutural do curso;
Imprimir ritmo e duração ao curso, nos limites já estabelecidos;
Utilizar, de forma mais eficiente, os recursos de formação já existentes nos cursos
de formação docente.
Neste panorama, conforme novas formas de atividades acadêmicas e o reconhecimento
destas, exige-se um papel essencial do professor formador-orientador: Segundo o próprio
documento (BRASIL 2001), cabe aos professores formadores uma responsabilidade além dos
conteúdos (os saberes disciplinares), espera-se que eles tenham a função de orientação e de
supervisão nas atividades que comporiam a formação do licenciando, comprometendo-se com a
qualidade do curso e da formação.
As Diretrizes para o curso de Letras (BRASIL, 2001) propõem que estes profissionais
devem ter domínio do uso da língua ou das línguas em termos de estrutura, funcionamento e
manifestações culturais. Como define Paiva (2005), esperam-se destes profissionais múltiplas
competências e habilidades para atuarem como professores, pesquisadores, críticos literários,
tradutores, revisores de textos, entre outras atividades. Este processo articulatório entre os
saberes que fundamentam o fazer docente envolve a necessidade e o desenvolvimento de um
caráter prático durante a graduação. Esta articulação deverá permear os conteúdos
caracterizados básicos ao campo da Letras, os Estudos Linguísticos e Literários.
Segundo as DCN’s de Letras, estes conteúdos básicos devem fundamentar-se na
percepção de uso da língua e da literatura como práticas sociais, o que corresponderia a uma
articulação entre a teoria e a prática, entre os saberes acadêmicos (teóricos) e sua aplicação, no
ensino-aprendizagem e extra-escolar aos alunos. Como descrito no referido documento: “De
forma integrada aos conteúdos caracterizados básicos do curso de Letras, devem estar os
conteúdos caracterizadores de formação profissional em Letras” (BRASIL, 2001, p.31).
A partir da ideologia do currículo como toda e qualquer atividade acadêmica que
constitua o processo de formação docente, os conteúdos básicos de formação em Letras devem
ser integrantes às competências e habilidades necessárias ao exercício da profissão docente de
Letras, extrapolando as atividades de estágio e práticas profissionalizantes. Assim definido por
estas diretrizes: “o processo articulatório entre habilidades e competências no curso de Letras
pressupõe o desenvolvimento de atividades de caráter prático de integralização do curso”
(BRASIL, 2001, p.31).
Esta articulação é, portanto, definida pelas diretrizes curriculares nacionais e
contextualiza, coerentemente, os estudos sobre currículo, saberes e a necessária articulação entre
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a teoria e a prática, elementos que constituem esta pesquisa e que são delineados pelas
exigências do trabalho docente hoje.
No entanto, como discute Freitas (2003) sobre o campo da formação de professores,
situa-se, nas atuais políticas e diretrizes para esta formação, um retorno às concepções tecnicista
e pragmatista da Educação da década de 1970. Na atualidade, segundo esta pesquisadora, as
políticas e diretrizes são voltadas ainda mais para uma qualificação profissional, “em que a
concepção neoliberal de competência tem levado a centrar os processos de formação no
desenvolvimento de competências comportamentais” (FREITAS, 2003, p. 3). Nesta visão crítica
sobre as políticas de formação e as diretrizes propostas, especificamente as Diretrizes para a
Formação de Professores para a Educação Básica (2002) “materializam esta concepção do ponto
de vista da organização institucional e da estrutura curricular” (FREITAS, 2003, p. 3).
Este panorama crítico apresentado por esta pesquisadora, em que analisa as concepções
que fundamentam e norteiam as políticas educacionais atuais, evidencia a subordinação da
educação brasileira aos objetivos e princípios das reformas educativas exigidos pelos
organismos internacionais. Segundo Freitas (2003), as políticas, situadas aqui no papel das
DCN’s (2002) tem o objetivo de adequar a formação de professores às exigências postas pelas
modificações no âmbito do trabalho produtivo para o desenvolvimento do capitalismo.
Interferindo e definindo a Educação Brasileira.
Para Freitas (2003), neste contexto, a formação de professores é relevante pela
dimensão estratégica na formação de novas gerações. Portanto, se faz necessária uma resistência
a essa lógica das políticas e diretrizes, considerando que os professores em formação aprendam
e construam competências necessárias e precisas para uma reforma educativa nas salas de aula.
Destaca-se que se precisa considerar, principalmente, uma “política global de formação e
profissionalização dos educadores e as mudanças na forma de organização da escola atual (...)”
(Freitas, 2003, p. 4).
Para esta pesquisa, as diretrizes do MEC (BRASIL, 2002), que orientam e possibilitam
às universidades e aos cursos de licenciatura um trabalho e releitura destas Diretrizes7, colabora
para uma análise que envolva a formação docente, currículo, os saberes e uma possível e
necessária articulação da teoria e da prática. Este embasamento referencia-se a uma análise da
formação de professores na atualidade, compreendida por diversas novas exigências aos futuros
docentes, e cada vez mais a necessidade de um reconhecimento profissional dos professores e
de seus saberes. Assim como o profissional de Letras, situando-se as novas demandas ao seu
7 Art.7º A organização institucional da formação dos professores, a serviço do desenvolvimento de competências, levará em conta
que: I- a formação deverá ser realizada em um processo autônomo, em curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade
própria. III- as instituições constituirão direção e colegiados próprios, que formulem seus projetos pedagógicos, articulem as
unidades acadêmicas envolvidas e, a partir do projeto, tomem as decisões sobre organização institucional e sobre as questões
administrativas no âmbito de suas competências.
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ofício, conforme já apresentado na formação de professores e à organização curricular e de
saberes para a sua formação.
1.3. Formação de Professores e Currículo
O currículo é texto, discurso, documento.
Tomaz Tadeu da Silva
O conceito de currículo nas pesquisas acadêmicas é extenso. Berticelli (1999) delimita-
nos que currículo deriva do verbo latino currere (correr); considera-se, portanto, os substantivos
cursus (carreira, corrida), significando “carreira”, em forma figurada. No aspecto etimológico,
curriculum é uma expressão latina significando pista ou circuito atlético. Conforme Sacristán
(2000) apud Gomes e Vieira (2009), o termo vem da palavra latina currere, referindo-se à
carreira, um percurso.
Seguindo o discurso de Gomes e Vieira (2009), evidencia-se que a idéia de currículo foi
se modificando conforme os padrões da sociedade e da visão de Educação reinante. Como citam
estas autoras, nos anos 1960, predominava uma abordagem tecnológica e operacional da
educação. Nas concepções mais atuais, oberva-se que o currículo delineia-se em uma concepção
mais dinâmica e reflexiva, contrária à noção de uma racionalidade prática e quantitativa.
Segundo Macedo (2007), o senso comum percebe o currículo como um documento que
expressa e organiza a formação, o que seria um arranjo, uma organização dos conhecimentos,
métodos e atividades em disciplinas; como um “artefato burocrático preescrito” (2007, p. 25). É
preciso salientar que o currículo, portanto, dinamiza na prática educativa como um todo e nesta
dinamização adquire feições que o conhecimento e a compreensão do documento por si só não
permitem elucidar. Conforme este professor-pesquisador, professores constroem e dão feição ao
currículo.
Desta forma, o objeto currículo apresenta interseções com outras documentações, como
as DCN’s (2002), o contexto social, político, a ideologia e situa-se permeado pelos diversos
saberes, teorias e possibilidades de uma prática. Macedo (2007, p.26) compreende o currículo,
portanto, como “um complexo cultural tecido por relações ideologicamente organizadas e
orientadas”. Ainda: “Como prática potente de significação, o currículo é, sobretudo, uma prática
que bifurca. Neste sentido, não se pode conceber o currículo como prática de significação sem
realçar seu caráter generativo, inventivo” (MACEDO, 2007, p.27).
Os currículos, neste aporte das pesquisas acadêmicas, principalmente no campo
educacional, estão em construção. Para Berticelli (1999), alia-se a várias formas que este objeto
de estudo pode assumir, a partir de discursos, de linguagens e das filosofias que habitam, isto é,
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dos objetivos e das intenções que o produzem, de quem o produz e de quem os seguem. É
necessário perceber que o currículo indica caminhos, travessias e chegadas, como afirma
Macedo (2007) e que estes caminhos são constantemente realimentados e reorientados pela ação
dos atores/autores na cena curricular.
Nesta pesquisa evidenciam-se para este objeto os cursos de formação de professores,
especificamente a licenciatura em Letras. E quais são as demandas aos professores de Língua
Portuguesa? Quais as metodologias necessárias ao ensino-aprendizagem de Português? Quais os
objetivos, o perfil profissional e o campo de atuação dos futuros professores da licenciatura em
Língua Portuguesa? O estudo do currículo de formação deste curso pode nos situar e responder
a estas questões.
Para um estudo que envolva a formação docente inicial, a partir da análise de seu
currículo, precisa-se repensar este objeto como todo e qualquer conjunto de atividades
acadêmicas que integralizam um curso, como definem as diretrizes (BRASIL, 2002). Neste
panorama, identifica-se a possibilidade de uma interseção dos conhecimentos teóricos
alicerçados à prática docente. Contempla também a autonomia universitária a um trabalho com
a organização curricular, com a carga horária e com o perfil profissional almejado, de acordo
com as DCN’s.
Referindo-se a esta pesquisa, situa-se aqui o Currículo Formal, que abrange todas as
atividades e conteúdos planejados para serem trabalhados em sala de aula. Como definem
Santos e Paraíso (1996), o Currículo Formal é o currículo que foi planejado oficialmente para
ser trabalhado em diferentes disciplinas e séries de um curso. Este currículo é o documento que
apresenta as disciplinas, a carga horária e os conteúdos necessários à formação do profissional
em um curso, aqui se tratando da formação de professores do curso de Letras.
Além de uma organização de conteúdos a serem trabalhados, Silva (2010) trabalha com
o vocábulo a partir de suas pesquisas e explicita-o como “Documento de identidade”, pois situa
aquilo que as pessoas sabem e podem se tornar. Um currículo, como define este autor, busca
precisamente modificar as pessoas que vão segui-lo.
Contudo, segundo o autor:
[...] as definições não são utilizadas para capturar, finalmente, o verdadeiro
significado de currículo, para decidir qual delas mais se aproxima daquilo
que o currículo essencialmente é, mas, em vez disso, para mostrar que aquilo
que o currículo é depende precisamente da forma como ele é definido pelos
diferentes autores e teorias (SILVA, 2010, p. 14).
Neste panorama, para Silva (2010), mais interessante e importante que a definição de
currículo é saber o que as teorias sobre este elemento procuram apresentar. A questão central,
que serve de pano de fundo para qualquer teoria do currículo é a de saber qual conhecimento
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deve ser ensinado. Como apresenta Silva (2010, p. 14) “De uma forma mais sintética a questão
central é: o quê?”
Neste sentido, ao trabalhar com o termo currículo, é preciso considerar e analisar quais
saberes são importantes ou considerados válidos, e, desta forma, quais destes são essenciais para
serem considerados como parte deste objeto. Para os estudos sobre a formação de professores,
precisa-se evidenciar a organização deste currículo e quais os saberes são contemplados neste
objeto, como opera e direciona-os.
Neste panorama de estudo - Formação Docente - o currículo também situa modelos de
formação e constituem o que os professores são e sabem. De acordo com Sacristán (2008, p.
14), ao trabalhar com o elemento currículo e a docência, evidencia que
[...] o currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não
se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e
previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma
série de práticas educativas [...].
Conforme salientado por este autor, a teoria curricular pode contribuir para um processo
de autocrítica, de reflexão e auto-renovação dos docentes, por isso faz-se importante uma
análise deste elemento na formação de professores, tanto de seus conteúdos quanto de suas
formas. Esta análise seria um meio para compreender as características e objetivos da formação
docente. King (1996, p. 37 apud SACRISTÁN, 2008, p. 21) define que, “se o currículo,
evidentemente, é algo que se constrói, seus conteúdos e suas formas não podem ser indiferentes
aos contextos aos quais se configura”.
A proposta a uma análise do currículo de formação de professores é identificar e
analisar os saberes para uma formação inicial mais correspondente à realidade das salas de aula,
que contemple os diversos saberes - descritos por Gauthier (2006) e Tardif (2002) - e um
vínculo da teoria e da prática necessário, como descreve Candau (1999).
Como considera Schubert (1986),
Representar o currículo como um campo de pesquisa e de prática necessita
concebê-lo como algo que mantém certas interdependências com outros
campos da educação [...] (SCHUBERT, 1986, apud SACRISTÁN, 2000,
p.22).
Se o currículo trabalha com a identidade do professor, com os saberes necessários à sua
formação e atuação, é preciso analisar como este elemento articula os saberes disciplinares e
pedagógicos envolvendo-os à prática. Em um curso de Licenciatura em Letras, a articulação
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com a prática dá-se somente nas disciplinas de Estágio obrigatório? Durante o curso, nos
saberes curriculares, descritos por Gauthier (2006), há um vínculo com a prática?
Para Silva (2010) referenciando-se ao pensamento de Apple, é preciso uma preocupação
com as formas pelos quais certos conhecimentos são considerados legítimos, já que nos
modelos tradicionais o conhecimento existente é tomado como dado, como inquestionável, o
que reafirma a organização curricular a uma referência técnica e imutável. Tal organização
técnica é justamente contrária à idéia de uma formação embasada na articulação dos saberes e
reflexiva, como descritos por Gauthier (2006) e Schön (1995), contemplada também pela
unidade entre teoria-prática.
Referenciar-se às ideias de Apple (2010) sobre o currículo e a formação docente,
evidencia-nos que os currículos dão ênfase a um conhecimento técnico, um tipo de
conhecimento que acaba sendo visto como de prestígio, em detrimento de outras formas de
conhecimento, como o estético e o artístico. Mencionando-se ao campo educacional, na
formação docente, este objeto de estudo é visto como um conhecimento baseado em saberes da
prática e da experiência e não contempla os outros saberes apresentados por Tardif (2002) e
Gauthier (2006), como os pedagógicos, os curriculares, os da ciência da Educação e os da Ação
Pedagógica. Também não possibilita uma reflexão e a idéia de um praticum, evidenciados por
Zeichner (1995).
Um olhar para o currículo que articule a teoria e a prática é situado por um
ressurgimento do pensamento crítico em educação, conforme dialoga Sacristán (2000): um
pensamento crítico em educação “conduzido por paradigmas mais comprometidos com a
emancipação do homem em relação a condicionamentos sociais, (...) a maior conscientização do
professorado” (2000, p.47). O currículo, portanto, é um aporte que sistematiza e analisa a
prática dentro de um contexto escolar e de formação docente.
Conforme Sacristán (2000), uma teoria e estudo curricular não podem ser indiferentes
ao objeto prática pedagógica, nem aos fundamentos e processos que determinam a
concretização do currículo nas/das condições da prática. “Esse currículo, antes de ser um objeto
idealizado por qualquer teorização, se constitui em torno de problemas reais que se dão nas
escolas” (SACRISTÁN, 2000, p. 48), principalmente no que fundamenta a prática docente para
a formação inicial. Portanto, “a teoria do currículo deve contribuir, assim, para uma melhoria da
compreensão dos fenômenos que se produzem nos sistemas de educação” (REID, 1980, p.18,
apud SACRISTÁN, 2000, p. 48).
Contrária a esta idéia de uma racionalidade técnica, ordem e estabelecimento,
reconhece-se o currículo como algo em construção, como define Marcondes (2002), que a
formação do professor, a partir de seu currículo, aconteça pelo próprio exercício, em situações
de reflexão sobre a prática profissional, mediante observação, investigação, sistematização e
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produção de conhecimento. Trabalhar o currículo com esta visão de reflexão, que situa a relação
teoria-prática em sintonia, distancia-se da noção de uma formação baseada em um currículo
fechado e determinado. Neste panorama, o currículo, de acordo com Sacristán (2000), deve
contribuir para o interesse emancipatório, deve ser entendido como uma práxis, sustentada pela
reflexão, pela interação e pela participação ativa dos professores e alunos.
Em uma referência direta ao currículo do curso de Letras, Paiva (2005) evidencia que o
currículo, ao situar esta formação reflexiva, deixa de ter como foco as disciplinas e passa a ser
compreendido como “todo e qualquer conjunto de atividades que integralizam um curso” (2005,
p. 3), conforme as DCN’s (2002). Desta forma, o professor formador passa a exercer o papel de
orientador, sendo responsável por um trabalho prático com os conteúdos a fim de proporcionar
uma boa formação ao aluno. Esta prática pedagógica compreenderia os saberes e a formação
como docente. Neste mesmo ideal, as Diretrizes Nacionais (BRASIL, 2002) contemplam
orientações referentes ao estágio curricular e demais atividades que integrem o saber acadêmico
à prática profissional, incentivando o reconhecimento de habilidades e competências adquiridas
fora do ambiente escolar.
Tão importante quanto discutir e problematizar a formação e o ofício do professor é
necessário estudar e propor mudanças nos currículos de formação docente, com o objetivo de
possibilitarem uma formação crítica, reflexiva e que reconheça a prática docente como elemento
necessário e importante à formação. Como define Macedo (2007), precisa-se pensar o currículo
por uma concepção mediada por uma pedagogia ativa e construcionista, “na qual a formação é
configurada pelo saber teórico (formalizado) e prático (técnico e metodológico), os quais
podemos denominar de saberes em uso” (2007, p. 93).
Por toda a discussão apresentada, Sacristán (2008) define o currículo como um ponto
central de referência na melhora da formação de professores e na qualidade do ensino,
considerando uma mudança das condições da prática dos docentes.
1.4. Formação de Professores e Saberes
O Saber não é um conjunto de conteúdos
cognitivos definidos de uma vez por todas
Maurice Tardif
Neste panorama de definições e linhas teóricas relacionadas à formação docente,
destaca-se a necessidade de estudar e reconhecer os saberes oriundos do/no currículo de
formação. Tardif (2002) define conceituações e discussões sobre o Saber docente ou mais
especificamente, quais são os saberes que servem de base ao professor. Este autor discute o
significado do saber docente, relacionando-o a conhecimentos, ao saber-fazer, às competências
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e habilidades dos professores, o que delineia a concepção do Saber também à ação do professor,
seja em sala de aula, nos cursos de formação e em todas as situações que permeiam a vida e
ofício docente. Este autor define que o Saber não pode ser separado de outras dimensões que
permeiam o professor: trabalho, contextos, ações, estudos.
Segundo este autor (2002), é preciso escapar de dois perigos ao delinear os saberes
docentes. Primeiro, considerar o saber como puramente “mental”, o que este autor chama de
“mentalismo”; este consiste em reduzir o saber exclusivamente a processos mentais, calcado em
atividades cognitivas dos indivíduos. Já o segundo perigo, é instituir o saber como puramente
“sociológico”, como se refere o autor, o “sociologismo”. Neste fenômeno, o sociologismo tende
a eliminar a contribuição dos atores na construção concreta do saber, tratando-o como uma
produção social em si mesmo e por si mesmo.
Estas duas compreensões ao termo saber limitam este constituinte à atividade do
professor, pois estão descontextualizadas ao ofício deste profissional, aliando-o a mecanismos
sociais e a processamento de informações, esquemas e cognição. Para uma maior
contextualização do saber do professor, Tardif (2002) refere-se ao saber como social, por ser
compartilhado pelos próprios professores, pela possibilidade de posse e utilização que lhe
garante uma legitimidade; por seus ‘objetos’ serem identificados como práticas sociais e pelas
mudanças constantes, que proporcionam uma evolução deste saber.
Como demonstra este autor ao referir-se aos saberes, é preciso reconhecer que
[...] esse saber é social por ser adquirido no contexto de uma socialização
profissional, onde é incorporado, modificado, adaptado em função dos
momentos e das fases de uma carreira, ao longo de uma história profissional
onde o professor aprende a ensinar fazendo o seu trabalho [...] (TARDIF,
2002, p. 14).
Como explicita este autor (2002, p. 16): “Os saberes de um professor são uma realidade
social materializada através de uma formação, de programas, de práticas coletivas, de
disciplinas escolares, de uma pedagogia institucionalizada”. Desta maneira, ao conceituar o
saber, Tardif (2002) especifica que “não é um conjunto de conteúdos cognitivos definidos de
uma vez por todas” (TARDIF, 2002, p.14), mas situa-se como um processo em construção, seja
na formação inicial quanto em seu ambiente de trabalho.
Por estas relações que podem definir e identificar o saber destaca-se a importância de
analisá-lo na formação inicial e do trabalho docente. Evidenciam-se, nos estudos sobre os
saberes, contextualizados à formação docente, os apontamentos de Gauthier (2006) ao
referenciar-se aos seguintes saberes como norteadores para um reconhecimento do trabalho
docente e integradores da relação teoria-prática: Os saberes disciplinares (a matéria); os saberes
curriculares (o programa); os saberes das ciências da educação; os saberes da tradição
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pedagógica (o uso), os saberes experienciais (a jurisprudência particular) e os saberes da ação
pedagógica (os saberes experienciais validados em pesquisas científicas). Estes saberes seriam
reconhecidos e precisos para uma formação inicial mais integrada à prática e a uma
profissionalização docente.
Para Pimenta (2009), reconhece-se que para saber ensinar não bastam a experiência e os
conhecimentos específicos, se fazem necessários os saberes pedagógicos e didáticos;
identificados por esta autora como os Saberes da Docência (a experiência); os saberes relativos
ao conhecimento e os saberes pedagógicos. Contudo, na história da formação de professores,
esses saberes têm sido trabalhados sem uma articulação e distintos, o que configura aos
graduandos um conhecimento teórico muito especializado e pouca ou quase nenhuma
articulação com o fazer em sala de aula, até mesmo seu conhecimento da realidade escolar e
pedagógica ficam em segundo plano. Esta autora também reconhece que os saberes que menos
ganharam destaque na história da formação de professores foram os da experiência,
identificados como necessários às novas demandas da formação docente.
As pesquisas realizadas por Tardif (2002) demonstram que o estudo sobre o saber
docente é fundamental para a compreensão da Educação, da qualidade desta educação, do ofício
do professor e de sua realização profissional. Contudo, para “identificar” e analisar este saber, é
preciso, inicialmente, compreender de onde vem este saber, como o professor o adquire e como
ele se torna um conhecimento aplicado na sala de aula. Nesta mesma linha de reflexão, pode-se
pensar se o conhecimento adquirido, cientificamente, nos cursos de formação docente,
aproxima-se ou serve de base e apoio para o magistério. Intensificando: se este conhecimento,
que é compartilhado entre os docentes, entre estes e os alunos e apreendidos no exercício de
ensinar, são reconhecidos e eficazes para a Educação.
Aspecto importante para esta discussão, que envolve formação de professores e saberes
e a construção/avaliação destes, é o Currículo de Formação Docente. Numa análise curricular de
formação docente, precisa-se considerar os saberes disciplinares (GAUTHIER, 2006);
(TARDIF, 2002), mas não esquecer que a prática, o saber experiencial, os saberes das ciências
da educação e os saberes da tradição pedagógica são essenciais para a atividade docente. O
currículo de formação de professores, nos cursos de licenciatura, pode operar e conduzir uma
formação experimentada e efetivada pela interseção entre estes saberes e a prática.
Aliada a estes saberes, a reflexão na ação8 possibilitaria uma transformação e um
redirecionamento dos saberes descritos para uma outra realidade, ainda não conhecida nos
8 Segundo Schön (1995) a reflexão-na-ação compreende o fazer do professor e sua relação com os saberes e sua transmissão aos
alunos; figura-se nesta perspectiva um modelo de professor reflexivo, que envolve uma reflexão sobre seu fazer e inclusive sobre a sua própria reflexão-na-ação; seria justamente contextualizar os conhecimentos aos alunos, problematizar, não fundar-se em
respostas definitivas e prontas. O professor, nesta perspectiva, vai ao encontro do aluno: qual é seu método de aprendizagem? Como ele articula o conhecimento com sua vivência?Há algum método que não havia pensado? É possível a utilização de novas formas de
ensino? Todas estas possibilidades deveriam nortear a atividade docente, numa habilidosa e transformadora prática de ensino. Estes
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33
cursos de formação. Situa-se aqui a possibilidade de autenticação do professor autônomo, que
utilize seus conhecimentos acadêmicos-curriculares e sua técnica para além do previsível, já que
é o que mais ocorre num contexto de ensino-aprendizagem em sala de aula.
1.5. Formação Docente: Teoria-prática
“A teoria e a prática são bastante dissociadas,
porque a realidade não permite a aplicação
do conteúdo aprendido” 9
Pérez Gómez (1995) discute a formação de professores a partir dos estudos de Schön
(1995) ressaltando o contexto atual de ensino nas escolas: uma inadequação à realidade dos
alunos, os saberes ensinados são desmembrados, e um regulamento burocrático, sempre do
centro para a periferia - de uma política pública desconexa para uma aplicação na Educação.
Este panorama inibe, “emperra” a possibilidade de uma ação educativa reflexiva, comprometida
realmente com a aprendizagem dos alunos.
Para uma atividade escolar que envolva um ensino-aprendizagem reflexivo, como
discute Pérez Gómez (1995), ao se pensar na atividade docente em sala de aula, é necessário
discutir algumas questões, assim debatidas também por Schön (1995): Quais as competências
que os professores deveriam ajudar as crianças a desenvolver? Que tipos de conhecimento e de
saber-fazer permitem aos professores o seu trabalho eficazmente? Que tipo de formação será
mais viável para os professores para desempenhar seu trabalho? Tais questões definem um
conflito entre o saber profissional, apreendido em sua formação inicial e o conhecimento
compartilhado, aplicado nas escolas, referindo-se especificamente à prática e na formação de
professores.
Segundo Pérez Gómez (1995), há vários fatores que determinam uma ineficiência nos
cursos de formação, como a própria política educacional do país, a organização escolar e o
currículo. Contudo, é reservado ao professor um papel principal no fracasso escolar, ao
considerar seus conhecimentos, sua prática e seu desempenho em sala de aula. Se os olhares de
crítica e cobrança estão direcionados aos professores, é necessário um direcionamento para os
cursos de formação docente e seu currículo.
A responsabilidade atribuída aos professores sobre o fracasso escolar determina também
uma análise cuidadosa da concepção de Escola, de ensino, de aprendizagem, de formação de
professores e especificamente da questão que envolve Teoria e Prática no ofício docente.
são alguns dos fundamentos que compreendem a ação reflexiva dos professores. 9 AZEVEDO (1980) apud CANDAU (1999). Depoimento de professora, retirado da dissertação de mestrado de Leda Maria
Ferreira Azevedo: O estágio supervisionado: análise crítica. PUC/RJ, 1980.p.67-69
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No que tange ao currículo de formação docente, precisa-se considerar os saberes
descritos por Gauthier (2006) e Pimenta (2009), mas não esquecer que a prática com o saber e o
fazer são essenciais para a atividade docente. Por isto a necessidade da reflexão e a
possibilidade de transformar e redirecionar os saberes para uma outra realidade, não conhecida
ou ainda em discussão nos cursos de formação. Situa-se aqui a possibilidade de um elo da teoria
e da prática, condizente com uma proposta de formar professores reflexivos e críticos.
As relações possíveis e existentes entre a teoria e a prática no campo da formação de
professores e nos currículos ainda são dogmáticas, segundo Candau (1999). Observa-se, de
acordo com estudos desta pesquisadora que há uma separação, uma oposição entre a teoria e a
prática, e esta oposição é constantemente denunciada pelos educadores. Contudo, ressalta-se o
desejo de buscar, por parte dos educadores e dos professores-formadores novas formas de
relacionamento entre estas duas dimensões no campo educacional. Conforme Candau (1999),
estas dimensões são o ponto central de reflexão na busca de novas possibilidades para a
formação de professores.
É necessária uma contextualização do significado e da etimologia destas duas palavras,
situadas aqui especificamente para o campo educacional. Candau (1999) explicita que ambos
surgiram na Grécia; denominava-se “Teoria” uma contemplação do espírito e de estudo. O
vocábulo “Prática” deriva também do grego, como “práxis”, com o sentido de agir, como uma
ação inter-humana consciente.
De acordo com o dicionário de Filosofia, de Abbagnano, o vocábulo teoria significa,
entre os vários significados, “Especulação ou vida contemplativa” (ABBAGNANO, 2007, p.
1122); este seria o significado que o termo teve na Grécia Clássica. Neste sentido, Aristóteles
identificava Teoria com bem-aventurança e opõe-se à prática, a qualquer atividade não
desinteressada, “que não tenha a contemplação por objetivo” (ABBAGNANO, 2007, p. 1122).
Um outro conceito à teoria, por este mesmo autor, diz respeito a “uma condição
hipotética ideal, na qual tenham pleno cumprimento, normas e regras, que na realidade são
observadas imperfeita ou parcialmente” (ABBAGNANO, 2007, p. 1122). Este conceito é
pertinente ao dito que afirma: na teoria, deveria ser assim, mas na prática é outra coisa.
Um terceiro conceito ao termo teoria é uma hipótese ou um conceito científico. Já o
significado da palavra Prática destaca que em geral, prática “é o que é ação ou diz respeito à
ação” (ABBAGNANO, 2007, p. 921). Como destaca Abbagnano (2007, p. 921), em um
significado mais fiel à linguagem comum, “Prática é tudo aquilo que é fácil ou imediatamente
traduzível em ação, no sentido, por exemplo, de produzir sucesso ou proporcionar vantagem”. A
prática, neste sentido, é prática porque pode ser concretizada.
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Nos contextos social e educacional, define Candau (1999), pode-se conceber a relação
teoria-prática em dois esquemas, em uma visão dicotômica e numa visão de unidade, que serão
discutidas a seguir.
1.5.1.A visão dicotômica
Uma visão dicotômica desta relação centra-se em uma separação, segundo Candau
(1999, p. 60), “não se trata simplesmente de distinguir entre um polo e outro. A ênfase é posta
na total autonomia de uma em relação à outra.” Nesta especificidade, a teoria e a prática são
componentes isolados, até mesmo opostos. Seguindo este raciocínio, à Teoria e aos “teóricos”
seria determinado o pensar, o elaborar, o refletir, planejar; já à Prática, o executar, o agir, o
fazer. Estes dois polos tem sua lógica própria, como define Candau (1999).
Por um outro olhar, em um aspecto de associação, a teoria e a prática são polos
separados mas não opostos; estariam justapostos. Neste olhar, “o primado é da teoria. A prática
deve ser uma aplicação da teoria” (CANDAU, 1999, p. 60). Neste panorama, a prática não cria,
não introduz situações novas, apenas deve ser fiel à teoria.
No contexto desta pesquisa, a Formação de Professores, pode-se contextualizar esta
visão dicotômica à excessiva formação teórica, em que o
[...] papel de formação, principalmente da inicial é concebido como o de
favorecer a aquisição dos conhecimentos acumulados, estimular o contato
com os autores considerados clássicos ou de renome, sem se preocupar
diretamente em modificar ou fornecer instrumentos para a intervenção na
prática educacional (CANDAU, 1999, p. 66).
Delimita-se, desta forma, que a teoria não contribui para a formação do educador,
embora seja vista como uma verdade absoluta e universal. Nesta visão, vivenciada em muitos
cursos de formação de professores, a teoria é esvaziada da prática, considerando que o currículo
de formação enfatiza as disciplinas teóricas. Alia-se a esta vertente, a noção de se enfatizar a
prática, como a principal responsabilidade das agências de formação, em uma inserção na
prática real.
Visualiza-se neste modelo de formação uma falta da articulação dos saberes discutidos
por Gauthier (2006), que são necessários e precisos à formação de professores. O currículo,
objeto que trabalha com estes dois elementos, geralmente situa uma justaposição entre as
disciplinas consideradas teóricas e as instrumentais ou práticas.
1.5.2. A visão de unidade
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Esta visão de unidade centra-se no vínculo, em uma unidade da teoria e da prática.
Como demonstra Candau (1999), a unidade não significa identidade. Haveria uma distinção
entre estes dois elementos no seio de uma unidade indissolúvel, desta forma, este vínculo seria
assegurado por uma relação simultânea e recíproca, “de autonomia e dependência de uma em
relação com a outra” (CANDAU 1999, p. 62).
Esta simultaneidade, reafirmando a ideia de Candau (1999), expressa o movimento das
contradições nas quais dois polos se contrapõem e se negam constituindo uma unidade. Neste
olhar, a teoria não mais comanda a prática, não mais a orienta no sentido de torná-la dependente
das idéias. A visão de unidade condiciona aos dois componentes a noção de indissociabilidade
da práxis10
definida como uma atividade teórico-prática.
Especificamente na prática educacional, a teoria e a prática, nesta visão, são
consideradas um núcleo articulador da formação do educador, ressaltando que estes dois polos
devem ser trabalhados simultaneamente. Neste sentido, a ideia é de uma implicação mútua entre
eles, o que seria uma vertente produtiva e articulada aos cursos de formação de professores, que
geralmente consideram a prática educacional como separada das teorias pedagógicas e dos
saberes disciplinares.
A partir desta visão de unidade, que estabelece interseções entre os saberes e à unidade
da teoria e da prática, os componentes curriculares devem trabalhar estes dois elementos
necessários à formação docente em uma articulação, condizente a uma formação teórica e às
reais necessidades do trabalho docente.
Esta visão aproxima-se da ideologia de Schön (1995) à noção de reflexão na ação,
como define Candau (1999, p. 69),
[...] acreditamos que esta alternativa traz em si a possibilidade do educador
desenvolver uma “práxis” criadora na medida em que a vinculação entre o
pensar e o agir pressupõe a unicidade, a inventividade, a irrepetibilidade da
prática pedagógica.
Consideradas por Candau (1999), estas relações entre a prática e a teoria seriam
centradas também na experiência pessoal do sujeito em formação, constituindo-se como um
processo. Neste contexto, não bastaria apresentar para a formação inicial apenas um currículo
com os saberes referidos por Gauthier (2006) e algumas experiências descontextualizadas à
prática, seria preciso uma formação embasada na união e continuidade destes saberes.
É importante destacar neste contexto, que as pesquisas sobre a prática estão anunciando
novos caminhos para a formação docente. Como discute Fusari (1988) apud Pimenta (2009), ao
desconsiderar a prática docente e pedagogia escolar como ponto de partida e de chegada da
10
“Práxis” correspondente à uma prática reflexiva, aliada ao saber teórico e ao saber-fazer, inclusive à idéia de Schön (1995) da
“reflexão na ação”.
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formação, não lhe possibilita articular e traduzir os novos saberes em novas práticas. Tais
saberes, como apresenta Pimenta (2009), configuram a docência em uma atitude investigativa,
com o intuito de ressignificar os processos formativos a partir da reconsideração dos saberes
necessários à docência, situando a prática pedagógica e docente como elementos necessários à
formação docente.
Ao abordar a questão da profissionalidade docente e sua relação entre teoria e prática,
Sacristán (1995) especifica que, para a contemplação e compreensão do trabalho/ofício do
professor, é preciso considerar todo o contexto deste trabalho, em que se situa um saber
pedagógico, o contexto profissional (saberes, ideologia, rotina, práticas). Como demonstra este
autor, são muitas as facetas de determinação da prática profissional do professor, que se situam
muito além da atuação docente: figura-se uma base de conhecimento científico, as experiências
adquiridas em seu processo de formação, a determinação de políticas públicas da Educação, até
mesmo o sistema educacional.
Para uma correlação às “novas” constituintes e demandas do trabalho docente, Sacristán
(1995) define que é preciso não abandonar a ciência, os saberes disciplinares e pedagógicos,
muito menos limitar-se somente à prática, mas equilibrar conhecimento e ação. Este indício
proposto pelo autor possibilitaria uma conexão e unidade entre a teoria e a prática, como
discutido por Candau (1999), que seria estabelecida pelos currículos de formação.
Ao se valorizar e contextualizar o vínculo teoria-prática para a formação de professores,
estimula-se também o pensamento reflexivo, que compreende autonomia aos novos professores,
bem como a possibilidade de investigação pelo professor; o que lhes assegura processos
metodológicos adequados à realidade em que estará inserido, não deixando de lado, claro, seus
saberes disciplinares.
Zeichner (1995) propõe uma discussão sobre as inovações que envolvem os cursos de
Formação de Professores integrados ao practicum. A este termo, insere-se no currículo de
formação, o fazer, a atividade, a reflexão sobre a ação, especificamente entre a teoria e a prática
nos cursos universitários de formação.
Segundo este autor (1995), estes cursos deveriam estar mais acoplados a um
envolvimento contínuo entre os saberes acadêmicos curriculares com a prática - o practicum.
Entre as perspectivas e potencialidades para a inserção deste subsídio nos cursos de formação, o
autor referido apresenta o desenvolvimento de um currículo explícito do practicum; que
reconhece a escola e a comunidade como elementos importantes para a formação dos
professores.
A partir deste artefato, que se insere em uma reflexão-na-ação, resultaria em uma
formação docente mais contextualizada e não sedimentada, estática e tecnicista. Verifica-se nas
análises de Zeichner (1995), a partir da proposta de um practicum, a possibilidade de
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interseções entre a teoria e a prática, como um duo constituinte da formação docente mais
reflexiva e delineada à sala de aula.
Nesta linearidade de pensamento e opinião, Zeichner (1995) vai ao encontro das teorias
apresentadas por Pérez Gómez (1995) e Schön (1995), que contemplam a reflexão como aspecto
necessário e importante para a formação docente, em contraposição à perspectiva da Ciência
Aplicada.
Estes autores referem-se à incompletude do subsídio Ciência Aplicada na resolução de
conflitos surgidos no ofício do professor, que no contexto do practicum requer uma
reelaboração de seu conhecimento científico, das ciências básicas e da tentativa de inovar e
construir uma nova metodologia para o ensino. Segundo estes autores, a perspectiva do ensino
como prática reflexiva possibilita a reconstrução dos saberes oriundos dos cursos de formação
docente. Contudo, é preciso analisar como o currículo opera ou pode operar esta articulação
entre os saberes e o saber-fazer, na busca de uma unidade entre a teoria e a prática.
39
39
2. O PERCURSO METODOLÓGICO
2.1. Abordagem Qualitativa
Esta pesquisa é delineada por uma abordagem qualitativa embasada nos aportes teóricos
de Alves-Mazzotti (1998) e André (1986). A pesquisa qualitativa neste projeto envolve uma
pesquisa de campo e é contextualizada à Educação e à Sociedade, o que desmistifica uma
neutralidade do pesquisador e apresenta focos explícitos e implícitos que a pesquisa pode
apurar.
A Metodologia, situada nesta abordagem, se guiou por um Estudo Exploratório
(Theodorson e Theodorson, 1970 apud Piovesan e Temporini, 1995), contemplado por Análise
Documental (Lüdke & André, 1986) e Análise de Conteúdo (Chizzotti, 2006) e um Estudo de
Caso (André, 1995) e (Duarte, 2008). A pesquisa se organizou pelos seguintes direcionamentos,
assim divididos em etapas:
1ª Etapa: Aprofundamento da revisão de literatura da Formação de Professores e
Currículo;
2ª Etapa: Formulação de questões sobre o tema e os objetos de estudo;
3ª Etapa: Estudo exploratório; compreendido por análise documental e análise de
conteúdo;
4ª Etapa: Estudo de Caso.
2.1.1. Estudo Exploratório
Quanto ao estudo exploratório, define-se como uma pesquisa preliminar que possibilita
ao pesquisador uma maior familiaridade com o objeto de estudo, tornando-o capaz de
especificar melhor o problema e formular suas hipóteses mais acuradamente. Este estudo
permite ao pesquisador avaliar melhor a metodologia a ser empregada e decidir sobre as
questões que necessitam de mais ênfase e detalhamento (THEODORSON E THEODORSON,
1970 apud PIOVESAN E TEMPORINI, 199511
).
Para este estudo, compreendeu-se inicialmente uma Análise Documental. Esta
metodologia busca identificar, em documentos, as informações que sirvam de subsídio para
esclarecer as questões da pesquisa. Como define Lüdke e André (1986, p. 39), os documentos
“não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado
contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto”. Desta forma, para uma análise
documental, Lüdke e André (1986) situam a metodologia de análise de conteúdo, uma categoria
11 (Tradução nossa).
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de procedimentos explícitos de análise textual para fins de pesquisa social. Além de ser
pertinente para a pesquisa presente.
A Análise Documental esclareceu e permitiu uma identificação e conhecimento dos
elementos que seriam pertinentes para a análise de conteúdo, reconhecendo-os como precisos
do/no currículo investigado.
O estudo exploratório foi feito em três cursos de Letras de universidades públicas
mineiras, denominadas, pela questão ética, a Universidade I, a Universidade II e a Universidade
III.
A opção por três universidades deu-se pelo seguinte aspecto: São três universidades
públicas mineiras, que formam licenciados em Língua Portuguesa e Literatura e oferecem
programas de pós-graduação em Letras recentes. Este dado é considerado importante pelas
articulações entre a Graduação e a Pós-graduação e pela bibliografia atualizada destes cursos.
O Estudo Exploratório foi realizado com a documentação do curso de Letras destas
instituições, especificamente o PPP e o Currículo, considerando os seguintes aspectos: Perfil
Profissional do Licenciando em Letras; Carga Horária; Atividades Curriculares básicas,
complementares e de estágio e Planos de curso, como apresentado a seguir na seção Estudo
Exploratório.
2.1.2. Análise de Conteúdo
Após a Análise Documental, foi realizada uma Análise de conteúdo, embasada por
Chizzotti (2006). A Análise de Conteúdo trata dos documentos transformados em textos para
serem lidos e interpretados; os textos mais utilizados nas pesquisas são documentos escritos que
podem ser livros, jornais, revistas, cartazes publicitários e trasncrições de entrevistas,
conferências, relatos.
Esta análise, segundo este autor, “visa decompor as unidades léxicas ou temáticas de um
texto, codificadas sobre algumas categorias” (2006, p. 113). Segundo Holsti (1968, p. 608) apud
Chizzotti (2006, p. 115), a Análise de Conteúdo é descrita como “uma técnica de fazer
inferências sistemáticas e objetivas, identificando as características especiais da mensagem”.
Como apresenta Chizzotti (2006, p. 115),
[...] é um processo de análise da comunicação que pretende garantir a
imparcialidade objetiva, socorrendo-se da quantificação das unidades do texto
claramente definidas, para gerar resultados quantificáveis ou estabelecer a
freqüência estatística das unidades de significados [...]
Esta metodologia presta um conjunto de procedimentos e técnicas de extrair o sentido
de um texto por meio das unidades e elementos que compõem o documento. Desta forma,
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41
palavras, expressões, categorias e temas possibilitam ao pesquisador extrair diferentes
significados no documento a partir da categorização prévia.
Segundo Chizzotti (2006), a Análise de Conteúdo configura ao léxico e ao vocábulo
uma “síntese condensada da realidade e a freqüência de seu uso pode revelar a concepção de seu
emissor, os seus valores, opções, preferências” (CHIZZOTTI, 2006, p. 117). Contudo, como
evidencia este autor, é possível não se restringir somente às partes de um texto, mas produzir
uma leitura do contexto e das circunstâncias em que a mensagem foi produzida; e essa leitura
pode ir além do que foi manifestado. É interessante considerar as diferentes significados
explícitos e implícitos que o texto e/ou uma entrevista transcrita contém.
Portanto, uma configuração importante para a Análise de Conteúdo, são os fragmentos
singulares de um texto, situados em uma unidade programática previamente definida, que, ao
serem considerados como uma menor unidade textual, possibilitam ao pesquisador “estabelecer
correlações significativas entre as unidades e extrair conteúdo relevante da mensagem”
(CHIZZOTTI, 2006, p. 117)
A partir desta análise, determinada por uma leitura constante da documentação, foram
elaborados dois quadros para uma melhor visualização e organização dos dados.
Um primeiro quadro foi organizado com uma descrição dos elementos pertinentes aos
aspectos mencionados anteriormente, como se determinam, organizam e são descritos. Foi
realizada uma leitura e reflexão constantes para uma compreensão da documentação e das
características dos elementos supracitados. Conforme se verifica a seguir:
Quadro 1. Formação no curso de Letras e o Projeto Político-Pedagógico. Categorias e
Universidades: características e direcionamentos.
Categorias Universidade I Universidade II Universidade III
Proposta
Curricular do curso de Letras- Projeto
Político-Pedagógico.
Ensino, Pesquisa e Extensão, Formação Humanística, Estudos Linguísticos e Literários. Produção e Interpretação dos conhecimentos sobre a Linguagem. Preparar o professor de Letras para o exercício de suas competências e habilidades inerentes a sua formação. Considerações epistemológicas, Psicossociais e Pedagógicas para o novo mercado de atuação. Prioridade à abordagem pedagógica centrada no desenvolvimento da autonomia do aluno; articulação direta com a pós-graduação.
Proposta Pedagógica: formação de um profissional consciente de sua responsabilidade, à sociedade e à interação com o outro. Projetar uma formação com pontos de integração entre a Licenciatura e o Bacharelado. Ação Pedagógica visa a uma reflexão e aprofundamento da modalidade escolhida. Curso: Passo inicial para os estudos no nível de pós-graduação nas diversas áreas. Modalidade Licenciatura: habilitado a exercer, fundamentalmente, a função de professor para a Educação Básica. Formar profissionais interculturalmente competentes, capazes de lidar de forma crítica com as linguagens. Área de Letras: deve ter estruturas flexíveis que
Formar profissionais capazes de responder de forma autônoma, segura e inovadora às solicitações profissionais pertinentes às atribuições de um graduado em Letras, preocupando-se com os aspectos sociais de sua formação.. Estímulo às metodologias que favorecem a construção dos saberes, como ensino focado no aluno, avaliação de todo o processo de ensino. Enfoque interdisciplinar – possibilita aperfeiçoamento cultural e profissional do graduado em Letras. Estimula a criação, o desenvolvimento científico e o pensamento reflexivo. Integração entre a
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Formação teórica consistente, enriquecida pela prática, pelos estágios e pelas atividades complementares. Seguindo as DCN’s, o currículo é todo e qualquer conjunto de atividades acadêmicas que integralizam o curso.
levem em conta a relação dialética entre os valores da sociedade moderna e os valores humanistas. Incentiva e assegura condições para uma formação específica consolidada e uma abertura interdisciplinar, para ampliação dos horizontes de atuação profissional.
teoria e a prática tanto no processo de ensino-aprendizagem quanto na preparação profissional. Formação acadêmica ampla e variada.
DCN’S
Atividades vinculadas à legislação vigente. Mínimo de 2.800h, com articulação teoria-prática. Descrição estritamente da carga horária de prática, estágio, conteúdos curriculares, atividades acadêmico-científico-culturais. Alunos que já exercem atividade docente poderão ter redução da carga horária de estágio supervisionado. Em conformidade com as DCN’s, tem como objetivo a formação de profissionais capazes de lidar, de forma crítica, com as linguagens. Tem as DCN’s em consonância com os Conteúdos Curriculares; Como as DCN’s, o currículo é todo e qualquer conjunto de atividades acadêmicas que integralizam o curso.
CES 492/2001, P.30 – Perfil Profissional. CNE/CES/492/2001 – Perfil do aluno de cada modalidade, Licenciatura ou Bacharelado. Visão concebida pelo CNE sobre a universidade. Letras: “estruturas flexíveis que levem em conta a relação dialética entre os valores da sociedade moderna e os valores humanistas”. ORIENTAÇÕES para a elaboração do Projeto Político-Pedagógico
Relacionado estritamente ao Estágio – “Conforme definido por legislação pertinente, o Estágio Supervisionado...” e à carga horária de atividades acadêmico-científico-culturais – “(...) inciso IV do Artigo 1º, 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais”. Resolução de 2003 da própria universidade: “Determina a obrigatoriedade do Projeto Pedagógico por curso; fixa diretrizes para elaboração do PPC e dá outras providências.”
O Perfil
Profissional
Saberá trabalhar com os fatos da Linguagem; Na Habilitação Língua Portuguesa está preparado, principalmente, para atuar como professor nos níveis de Ensino Fundamental e Médio. Pode, ainda, se enveredar pelos caminhos da pesquisa. Formação humanística, A reflexão autocrítica; Engajar-se na vida escolar de forma criativa, consciente e transformadora, podendo intervir na sociedade atuando no E.F. e Médio.
Profissional consciente de sua responsabilidade, relativo à sociedade e à interação com o outro. Não há distinção entre alunos do Bacharelado e Licenciatura. Na Licenciatura, o formando estará habilitado a exercer, fundamentalmente a função de professor de Língua Portuguesa para a Educação Básica. Capazes de lidar, de forma crítica, com as Linguagens. Domínio de uso da Língua ou das línguas de estudos; fazer uso de novas tecnologias e compreender sua formação profissional como processo contínuo, autônomo e permanente. Pesquisa e Extensão, além do ensino, devem articular-se nesse processo. Conforme Parecer CES 492/2001, o profissional deve ter capacidade de reflexão crítica sobre temas e questões relativas aos conhecimentos linguísticos e literários. Ênfase na formação do Docente-pesquisador deve estar apto a trabalhar no magistério, bem como continuar os estudos na pós-graduação.
Quanto à formação profissional: Estar preparado para continuar os estudos na pós-graduação; Ter uma formação crítica perante a sociedade e a carreira que vai abraçar; Acompanhar o desenvolvimento técnico-científico da área, consciência de que a formação do profissional é permanente. Quanto ao conteúdo: Produzir textos bem estruturados; Domina os conteúdos da Linguística, sabendo aplicá-los no que se refere ao ensino e na compreensão de fatos lingüísticos; Domina os conteúdos e algumas terminologias específicas da gramática da Língua Portuguesa; Domina o uso prático da metodologia do ensino de línguas e literaturas de Língua Portuguesa;
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Campo de Atuação Profissional
Na Habilitação Língua Portuguesa, está preparado, principalmente, para atuar como professor de Língua Portuguesa nos níveis de E.F e Médio. Pode se enveredar pelos caminhos da pesquisa, trabalhando em instituições que desenvolvam projetos de investigação na área da linguagem. Ensino de Português como Língua estrangeira; Ocasionalmente, Assessoria em diversos campos, revisão e preparação de textos, administração de órgãos públicos; Não se restringe somente ao espaço escolar, jornais, revistas, assessoria pedagógica; Incentivo à formação de leitores críticos;
Na modalidade de licenciatura, o formando está habilitado a exercer, fundamentalmente, a função de professor de Língua Portuguesa para a Educação Básica; Profissional em condições de atuar tanto na prática docente quanto na produção de conhecimento sobre a linguagem; Capacitado tanto para o desempenho didático-pedagógico quanto para o desenvolvimento de pesquisas científicas; Coordenação e supervisão de colegas; elaboração de livros didáticos, gramáticas e dicionários, revisão de textos, assessorias e consultorias, tanto em nível teórico quanto no nível aplicado; Profissional não deverá perder de vista a educação continuada do professor.
Não há um tópico de campo de atuação profissional. Este tópico pode ser relacionado ao apresentado, desta forma: Objetivos do curso de Letras da Universidade III, que está em consonância com a proposta curricular do curso e ao PPP: “O curso de Letras da Universidade III tem como objetivo formar profissionais capazes de responder de forma autônoma, segura e inovadora às solicitações profissionais pertinentes às atribuições de um graduado em Letras, preocupando-se com os aspectos sociais de sua profissão. Estes elementos fazem referência ao estímulo às metodologias que favoreçam a construção dos saberes, um enfoque interdisciplinar, que possibilita o aperfeiçoamento cultural e profissional do graduado; incentivo ao trabalho em equipe, desenvolvimento da capacidade de inovar, estimulando o desenvolvimento científico e o pensamento reflexivo; Desenvolvimento da consciência plena de sua responsabilidade e de seu papel social e integração entre a teoria e a prática, tanto no processo de ensino/aprendizagem quanto na preparação profissional.
A Docência
O curso oferece práticas atualizadas e voltadas para a formação profissional preparando o professor de Letras para o exercício das competências e habilidades inerentes a sua formação; Três décadas formando professores de línguas e literaturas para o E.F. e Médio; Curso de graduação vinculado à Legislação Vigente _ DCN’s 2001 e 2002; Carga horária de integralização de no mínimo, 2.800 h; O aluno estará preparado, principalmente, para atuar como professor de Língua nos níveis de E.F. e Médio; Escola- contará com profissionais capazes de se engajarem na vida escolar de forma criativa, consciente e transformadora; Devidas as modificações
Não há distinção entre os alunos de Licenciatura e Bacharelado, no que se refere à formação do profissional consciente de sua responsabilidade; Modalidade Licenciatura, o formando estará habilitado a exercer, fundamentalmente, a função de professor de Língua Portuguesa para a Educação Básica; Qualquer habilitação não se efetiva apenas pelo domínio de conhecimentos de natureza teórica, nem de natureza empírica, mas pelas interações pedagógicas nos e pelos trabalhos de investigação, que devem ser fundamentalmente organizados na articulação reflexiva e sistemática da teoria e da prática; Deve estar apto a atuar no magistério do E.F. e Médio; Descreve-se competências e habilidades específicas do licenciado, mas que aqui são inseridas no perfil do licenciado; como domínio do uso da língua nas
No que se refere à Docência, o PPP apresenta elementos referentes ao perfil profissional, determinando a formação de “profissionais capazes de responder de forma autônoma, segura e inovadora às solicitações profissionais pertinentes às atribuições de um graduado em Letras, preocupando-se com aspectos sociais de sua profissão”; Para tanto, como no Perfil Profissional, valoriza-se os seguintes pontos: Estímulo às metodologias que favoreçam à construção dos saberes; Enfoque interdisciplinar, integração dos diversos saberes; Incentivo ao trabalho em equipe; Desenvolvimento da capacidade de inovar, estímulo à criação, desenvolvimento científico e pensamento reflexivo;
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observadas no mercado de trabalho, a área de atuação profissional não se restringe apenas ao espaço escolar; A atuação do professor de Literatura deve priorizar ações que incentivem à formação de leitores críticos; Para a integralização curricular, o licenciando em habilitação Português deverá cumprir um mínimo de 180 horas em disciplinas optativas com a supervisão do orientador acadêmico.
suas manifestações, domínio de métodos e técnicas pedagógicas, integração entre a teoria e a prática tanto no processo de ensino/aprendizagem quanto na preparação profissional. Formação específica consolidada e uma abertura interdisciplinar, em áreas afins. Este professor não deverá perder de vista a educação continuada do professor. Na modalidade licenciatura inclui conteúdos e práticas articulados entre si e às cursadas no ciclo básico, visando um desenvolvimento de competências e habilidades essenciais à formação do professor. Há as disciplinas dos conteúdos científico-culturais, de caráter pedagógico e atividades práticas.
Integração entre a teoria e a prática tanto no processo de ensino/aprendizagem quanto na preparação profissional.
Relação Teoria-Prática
Curso abrangendo estudos linguísticos e literários, o curso procura fundamentar um quadro teórico que fomente a produção e a interpretação dos conhecimentos sobre a linguagem; com tais intenções, o curso oferece práticas atualizadas e voltadas para a formação profissional, preparando o professor de Letras para o exercício das competências e habilidades inerentes a sua formação; Seguindo as DCN’s, a integralização de 2.800h no mínimo, nas quais a articulação teoria-prática garanta as seguintes dimensões: 400h de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; 1.800h de aulas para conteúdos de natureza científico-cultural; 200 h para outras atividades. 400h de estágio supervisionado; Segundo as DCN’s de Letras, de 2002, propiciar o exercício da autonomia universitária, com base no perfil do licenciando almejado, a partir de uma formação teórica consistente, enriquecida pela prática, pelos estágios e pelas atividades complementares, com uma carga compatível com as novas diretrizes. Núcleos de conteúdos Estudos Linguísticos e Literários – inter-relação destes promove a valorização e o reconhecimento da prática docente, reflexão e ação que estimulam a prática e
No que se refere à competência das modalidades, o desenvolvimento das mesmas não se efetiva apenas pelo domínio de conhecimentos de natureza teórica, nem pelo de natureza empírica, mas, sobretudo, de ações fomentadas na e pelas interações pedagógicas, pelos trabalhos de investigação, que devem ser organizados na articulação reflexiva e sistemática da teoria e da prática; Referenciando-se ao perfil do licenciando, no que se refere às competências e habilidades, especifica-se a integração entre a teoria e a prática tanto no processo de ensino/aprendizagem quanto na preparação profissional; Desempenho didático-pedagógico e pesquisas científicas, além da atuação profissional como professor e do papel de pesquisador de sua própria prática; Ciclo Básico: dois semestres, 600h-aula.Contato inicial, acadêmico para a habilitação desejada. Conforme o Parecer CNE/CES 492/2001, P.31, deve haver uma articulação e reflexão teórico-crítica com os domínios da prática; Conteúdos Curriculares de Natureza Científico-cultural e a Prática como Componente Curricular: 400h de prática como componente curricular ocorrerá através de oferecimento das disciplinas obrigatórias e eletivas da Matriz Curricular. O conteúdo prático será oferecido como parte do programa de algumas disciplinas; A articulação teoria-prática é seguida pela recomendação das DCN’
Ao referir-se ao Perfil, destaca-se que para exercer a profissão, é necessário acompanhar o desenvolvimento técnico-científico da área para a qual foi habilitado, o que impõe uma consciência de que a formação do profissional é permanente, requerendo sempre preocupação com a sua capacitação; Domina o uso prático da metodologia do ensino de línguas e literaturas de língua portuguesa; Curso dividido em três ciclos: 1º ciclo: 900h/aula em unidades programáticas, IEL- Introdução aos estudos lingüísticos, ILE- Introdução á Língua Estrangeira, IEL- Introdução aos estudos literários 2º Ciclo: 1.100h em que o aluno deverá fazer sua própria formação acadêmica: 900h para habilitação Licenciatura em Língua Portuguesa 3º Ciclo: 400h de Prática Curricular Prática de Ensino: Crítica à maciça acumulação teórica, seguida de poucos momentos de prática em sala de aula. Aumentou-se para 300h, mas ainda achou-se insuficiente. Descreve-se então: a prática é um espaço de integração teórico-prática para professores e estudantes, se configura, então como um trabalho em que participarão, em diferentes níveis do desenvolvimento dos
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intervenção no cotidiano escolar. NCB: Núcleo de Conteúdos Básicos: Responsáveis pela articulação da relação permanente entre teoria e prática, caracterizados por disciplinas introdutórias à formação do licenciando. Estes conteúdos articulam a reflexão teoria-crítica com os domínios da prática NCFP: Núcleo de conteúdos de Formação Profissional: Inclui: disciplinas de formação específica em LInguística e Literatura, práticas profissionalizantes, estágios, e propõe uma articulação entre ensino,pesquisa e extensão, e articulação direta com a pós-.
estudantes, todos os professores responsáveis pela sua formação. As Práticas serão um instrumento de integração entre os referenciais teóricos do currículo entre si e o universo da profissão, favorecendo a participação em projetos integrados, trazendo a possibilidade efetiva da iniciação dos alunos na pesquisa e na elaboração de seu próprio material. Centra-se neste ciclo na atividade de criar e produzir, muito antes de se iniciar o estágio de observação e prática didática. graduação As Práticas Curriculares prevêem que os alunos de Licenciatura se coloquem na posição dos criadores do conhecimento, e para tal, essas 400h de atividades serão muito bem programadas e distribuídas. Criação de oficinas, alunos como agentes de seu próprio aprendizado e criadores de seu próprio material. Oficinas distribuídas ao longo do curso e oferecerão opções para o desenvolvimento de atividades pertinentes ao ofício de futuro professor.
O Estágio
Supervisionado
Dentro da Legislação - DCN’s -, na integralização mínima de 2.800 h, o Estágio Supervisionado compreende 400 horas, a partir do início da segunda metade do curso; O Estágio integra-se ao NCFP – Núcleo de Conteúdos de Formação Profissional e NCEB – Núcleo de conteúdos de Educação Básica (relacionados aos conhecimentos pedagógicos). O NCFP se caracteriza por um conjunto de atividades acadêmicas que visam fornecer aos alunos as competências e habilidades necessárias ao exercício da profissão, que inclui disciplinas de formação específica, estudos complementares, práticas profissionalizantes, estágios, participação em eventos científicos;
A Licenciatura em Língua Portuguesa, a partir das DCN’s, é referenciada além dos conteúdos científico-culturais; Além das disciplinas de caráter didático-pedagógico e de atividades práticas, desenvolvimento de projetos de pesquisa, ensino e extensão, contempla o Estágio Curricular Supervisionado; É dividido em 4 módulos de 100h, a partir do 5º período, sendo os dois primeiros módulos de observação e os dois últimos de regência; Conjunto de atividades obrigatórias que garantam a compreensão do sistema educacional e o domínio da área específica de atuação, de acordo com a LDB, DCN’s e afins. A universidade buscará firmar convênios com unidades escolares de educação básica; Cada licenciando deverá ter uma pasta de estágio, que serão registradas as diversas atividades realizadas ao longo dos 4 módulos e as respectivas avaliações realizadas pelo professor/coordenador dos estágios. A pasta de estágio deverá ser arquivada no Laboratório de Práticas de Ensino.
O aluno deverá cursar, no terceiro ciclo, 400h de Prática Curricular e 400h de Estágio Curricular Supervisionado; Preocupação centrada na atividade de criar e produzir, muito antes de se iniciar o estágio de observação e prática didática; Conforme definido por legislação pertinente, o Estágio Supervisionado é o tempo de aprendizagem através de um período de permanência (aprender a prática antes de exercer uma profissão ou ofício); O Estágio supõe uma relação pedagógica entre alguém que já é um profissional e um aluno estagiário; O Estágio Supervisionado dará ao estudante um conhecimento real da situação de trabalho. Poderá verificar e provar a realização das competências exigidas na prática profissional. Haverá um projeto para que o licenciando realize o estágio de forma condizente e estipulado; O projeto será acompanhado e avaliado pelos professores responsáveis junto ao Colegiado de Letras e pelas escolas em que for realizado. Serão
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especificados claramente os objetivos e as tarefas pertinentes; Ao final do estágio, o aluno deverá apresentar um relatório ao seu orientador de estágio.
Posterior a esta análise de conteúdo inicial, foi elaborado um segundo quadro com um
resumo das descrições apresentadas no quadro 1. Este segundo quadro serviu para uma análise
comparativa entre as três universidades. Como se verifica no quadro seguinte:
Quadro 2. Análise e Resumo das Categorias
CATEGORIAS Universidade I Universidade II Universidade III
Proposta Curricular do
curso de Letras- Projeto Político-Pedagógico
DCN’s como base para o curso Teorização e Pesquisa: Preocupação com o conhecimento e domínio sobre as Linguagens, Vistas ao novo mercado de trabalho; Articulação direta com a Pós-graduação;
Descrição do perfil do Licenciando e do Bacharel; Preocupação com o conhecimento e domínio sobre as Linguagens Passo inicial para a pós-graduação;
Fundamentação sobre a formação do profissional: Metodologia, Construção dos Saberes; Pensamento Reflexivo Integração entre a Teoria e a Prática na preparação profissional;
DCN’s
Base do Curso: Legislação Descrição da carga horária e perfil.
DCN’s do curso de Letras/2001: Perfil das modalidades Licenciatura e Bacharelado
Estritamente ao Estágio; Resolução da própria universidade: Obrigatoriedade do projeto pedagógico, fixa diretrizes para a elaboração do PPC.
Perfil Profissional
Trabalhar com os fatos da Linguagem; Licenciatura: Atuar, principalmente, como
Não há distinção entre a Licenciatura e o Bacharelado referente ao perfil profissional;
Formação crítica; Formação profissional permanente; Domínio das Linguagens no
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docente nos níveis de E.F. e Médio; Não se descreve nem informa sobre a docência. Preocupação com a pesquisa e reflexão auto-crítica.
Preocupação com o domínio das Linguagens; Pesquisa e Extensão. Formação como processo contínuo. Docente como pesquisador.
que se refere ao ensino; Referência aos conhecimentos da docência, como gramática e metodologias do ensino de línguas.
Campo de Atuação Profissional
Além da Docência, pode-se enveredar pela pesquisa. Descrição de outras atuações do profissional. “Não se restringe somente ao espaço escolar”
Docência e Pesquisa Profissional em condições de atuar tanto na prática docente, desempenho didático-pedagógico, quanto na produção de conhecimento sobre a linguagem
Não há descrição do campo de atuação e sim da fundamentação determinada aos graduandos. Construção de saberes, desenvolvimento científico e pensamento reflexivo Preocupação com a fundamentação teórica e prática do formando: “tanto no processo de ensino-aprendizagem quanto na preparação profissional. Integração Teoria e Prática
A Docência
Inserido especificamente nas disciplinas pedagógicas; baseado na Legislação, DCN’s de 2001 e 2002. O trabalho não se restringe apenas ao espaço escolar; novas demandas do mercado profissional. Para a integralização curricular, deve-se cumprir carga horária de 180h em disciplinas optativas.
Descrição do Perfil Profissional de Letras e não do Licenciando e/ou Licenciado Menção à formação continuada; Licenciatura baseada nas disciplinas de caráter científico-culturais, de caráter pedagógico e atividades práticas: Deve estar apto a atuar no magistério.
Descrição de elementos referentes ao perfil profissional: Fundamentação e segurança, Estímulo às metodologias, construção e integração dos diversos saberes; Estímulo ao pensamento reflexivo; Integração entre a Teoria e a Prática tanto no processo de ensino-aprendizagem quanto na preparação profissional.
Relação Teoria-Prática
Tem como base as DCN’s, especificamente a carga horária (400h de prática curricular e 400h de estágio); Valorização do estudo das teorias da e sobre a Linguagem; Disciplinas de caráter científico, práticas profissionalizantes e estágio – propõe articulação entre ensino, pesquisa e extensão e articulação com a pós-graduação.
Competência: além do domínio de conhecimentos de natureza teórica e empírica, mas nas interações pedagógicas, articulação reflexiva e sistemática da teoria e da prática; O conteúdo prático será oferecido como parte do programa de algumas disciplinas; A articulação teórico-prática tem como base a legislação das DCN’s.
Referência direta à docência: Esta articulação refere-se diretamente ao Perfil Profissional, à fundamentação do graduando e a elementos da docência; Críticas à teorização e reconhecimento da prática como elemento presente e dinamizador do curso, que envolve todos os professores responsáveis pela formação do profissional. Efetivada através de oficinas distribuídas ao longo do curso e pertinentes ao ofício do futuro professor.
Estágio Supervisionado Tem como base a Legislação – DCN’s. Estágio compreende 400h a partir do início da segunda metade do curso; Integrado às disciplinas
Base as DCN’s: Dividido em 4 módulos de 100h, a partir do 5º período. Tradicional: 2 módulos de observação e 2 de
Tem como base a carga horária das DCN’s, mas prioriza-se um trabalho anterior à atividade de estágio através das Práticas Curriculares.
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obrigatórias. Integra-se ao NCFP – Núcleo de Conteúdos de Formação Profissional, que compreende as disciplinas de formação específica, práticas profissionalizantes, estágios e participação em eventos.
regência.
Centrada na atividade de criar e produzir muito antes de se iniciar o estágio de observação e didática. Presente no 3º Ciclo: 400h de Prática Curricular e 400h de Estágio. Preocupação com a formação antes do estágio;
2.1.3 Estudo de Caso
Como a metodologia compreende um Estudo de Caso, e esta metodologia envolve um
estudo sistemático, empírico e contextualizado de algum fato ou situação, no caso aqui o
currículo de formação docente no curso de Letras de uma universidade, fez-se necessário e
preciso situar que a universidade III é a Universidade Federal de São João Del-Rei UFSJ.
Esta abordagem metodológica e a opção pelo curso foram adequadas a esta pesquisa por
considerar que o currículo do curso de Letras da UFSJ apresentasse elementos diferenciados
para uma análise (um estudo de caso), como um trabalho com a carga horária, o próprio perfil
profissional e um olhar mais acurado para a docência, em comparação aos outros dois currículos
analisados. Esta metodologia situa-se nesta pesquisa por contextualizar o objeto de estudo à
Educação e ao próprio objeto de estudo, como explica Yin (2005):
[...] um estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um
fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente
quando os limites entre o fenômeno e contexto não estão claramente
definidos (2005, p. 32).
De acordo com Duarte (2008), um Estudo de Caso deve ser permeado por alguma ou
algumas questões, que podem ser sintetizadas em como ou porquê alguma coisa aconteceu? Em
segundo lugar, a necessidade de “esclarecer uma situação particular para chegar a uma íntima
(i.e. em profundidade e em primeira mão) compreensão dessa situação” (DUARTE, 2008,
p.116).
“Como esforço de pesquisa, o estudo de caso contribui, de forma inigualável, para a
compreensão que temos de fenômenos individuais, organizacionais, sociais e políticos” (YIN,
2002, p.21 apud DUARTE, 2008, p. 117). Segundo Duarte (2008), como se trata de fenômenos
sociais complexos, o estudo de caso permite uma investigação que permite preservar as
características holísticas e significativas dos eventos da vida real.
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Para tanto, ao se buscar uma coerência com as características empíricas de um Estudo
de Caso, foram realizadas três entrevistas para uma análise de conteúdo, conforme anexos I, II e
III.
2.1.4 As Entrevistas
Segundo Duarte (2002), as pesquisas de cunho qualitativo exigem a realização de
entrevistas para a qualidade das informações a serem analisadas. Para esta pesquisa, foram
entrevistadas três professoras, considerando estas três, pessoas importantes para uma
apresentação do currículo do curso de Letras e consequentemente uma compreensão, por parte
do pesquisador, da concepção e funcionamento deste currículo.
Como a situação de contato para a pesquisa documental já havia sido realizada e o
acesso e o trabalho com os documentos se concretizado de forma tranqüila e produtiva, pela
atenção do secretário e da atual coordenadora do curso de Letras, o contato para as entrevistas
também aconteceu de forma natural e receptiva. Como explicitado, foram entrevistadas três
professoras do curso de Letras: A atual coordenadora do curso, uma Professora do campo da
Linguística e a ex-coordenadora do curso, que concebeu e aplicou este currículo ao curso.
Optou-se pela entrevistada estruturada12
, gravada, conforme Richardson (1999), que
figura-se como aquela entrevista em que “o entrevistador segue um roteiro previamente
estabelecido; as perguntas ao entrevistador são predeterminadas” (1999, p. 85). Foi elaborado
um roteiro para cada entrevistada com o objetivo de obter informações sobre a ideologia,
funcionamento, contexto e relações do currículo do referido curso.
As transcrições foram realizadas segundo Meihy (2005) e foram conduzidas pelo
pesquisador a uma leitura e análise contínuas, contempladas pela análise de conteúdo,
considerando os objetos de estudo: a formação docente e o currículo de licenciatura em Língua
Portuguesa.
A partir da seleção do curso a ser pesquisado, algumas perguntas guiaram o presente
estudo: Como está organizada a carga horária de integralização do curso a partir das DCN’s?
Como o currículo é organizado? Como é trabalhado o Estágio obrigatório? Quais os saberes
referenciados neste currículo? Há alguma articulação entre a teoria e a prática? Algumas
direções a estas perguntas foram contempladas no Estudo Exploratório e nortearam o Estudo de
Caso. Muitas respostas foram situadas nas entrevistas realizadas para a realização do Estudo de
Caso.
12 Conforme anexos IV, V e VI.
50
50
2.2. Estudo Exploratório do curso de Letras de três universidades públicas mineiras:
Universidade I, Universidade II e Universidade III
A definição do lócus de pesquisa foi contemplada pelo estudo exploratório dos
currículos e Projetos-Político-Pedagógicos dos cursos de Letras de três universidades públicas
de Minas Gerais, a considerar aqui, pela questão ética que permeia a pesquisa, a denominação
de Universidade I, Universidade II e a Universidade III.
O Estudo Exploratório do curso de Letras das referidas universidades compreendeu uma
análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) e do Currículo13
de formação da Licenciatura em
Língua Portuguesa deste curso. Após a leitura da documentação, foram identificadas as
seguintes categorias para uma análise: Carga Horária de formação em Licenciatura em Língua
Portuguesa; A Proposta Curricular; Relação com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s);
O Perfil Profissional; Campo de Atuação Profissional; A Docência; A Relação Teoria-Prática e
o Estágio.
Cada item desta categorização será descrito a seguir, considerando as três universidades.
Elementos e Carga Horária do Currículo:
Para a compreensão da Carga Horária dos três cursos de Letras, os dados referentes às
Disciplinas Obrigatórias, Pedagógicas, Optativas e Estágio Supervisionado foram organizados
em um quadro, a seguir:
Quadro 3: Conteúdos relacionados à carga horária e universidades.
Conteúdos
relacionados à carga
horária
Instituição
Universidade I Universidade II Universidade III
Disciplinas
Obrigatórias
(Pedagógicas) h/a
1800 (180) 1980 (360) 1810 (400)
Disciplinas Eletivas/
Optativa (h/a)
400 300 390
Estágio
Supervisionado (h)
400 400 400
Atividades
extracurriculares (h)
200 200 200
13 Conforme a grade curricular da habilitação, as Disciplinas obrigatórias, optativas e os referidos períodos.
51
51
Carga horária total (h) 2800 2880 2800
De acordo com as DCN’s, a Carga Horária do curso de Letras, habilitação Licenciatura,
de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e
oitocentas horas) para a Licenciatura em Língua Portuguesa. Exceto a Universidade II, que se
constitui em 2880 (duas mil oitocentos e oitenta horas), a carga horária total de licenciatura em
Letras é de 2800 (duas mil e oitocentas horas).
As Disciplinas Obrigatórias, que incluem as Disciplinas Pedagógicas, totalizam,
respectivamente: 1.800 h/a no curso da Universidade I; 1980 h/a da Universidade II e 1810 h/a
da Universidade III.
Referindo-se à Carga Horária do Estágio Supervisionado, tendo como base as DCN’s,
todas determinam no PPP 400h. O mesmo é determinado e estabelecido na carga horária das
Atividades Extracurriculares, que compreendem atividades acadêmico-científico-culturais,
fixando-se em 200 h.
Há uma diferença, por parte da carga horária da Universidade III no que tange às
horas/aula de Disciplinas Optativas/Eletivas. Como mínimo de disciplinas obrigatórias, o aluno
deverá cursar 480h, dentro de uma Unidade Programática de conteúdos, que são ministrados em
disciplinas. No que tange às disciplinas optativas/eletivas, determina-se 390 h/a nos módulos da
escolha do aluno, de acordo com as disciplinas oferecidas neste ciclo14
, de acordo com sua
habilitação e orientação de um professor. Destas horas, ele pode cursar até 150 horas de
Domínio Conexo às outras habilitações do curso.
Aspecto importante e necessário para este estudo exploratório é a referência às
Disciplinas Pedagógicas, já que o objeto de pesquisa é a Licenciatura em Língua Portuguesa,
compreendendo as categorias Docência, o Estágio e a Relação Teoria-Prática. Referenciando-se
à carga horária total das disciplinas obrigatórias identificamos em cada universidade:
Universidade I - 10% de disciplinas pedagógicas;
Universidade II - 18% de disciplinas pedagógicas;
Universidade III - 22% de disciplinas pedagógicas.
As disciplinas pedagógicas, como reconhecidas no campo educacional, são
referenciadas pelo saber pedagógico15
, como Psicologia da Educação, Didática, Estrutura e
14
O currículo deste curso é dividido em Ciclos. Há três ciclos a serem cumpridos. O 1º Ciclo é considerado como Núcleo Básico,
com 900h; o 2º e 3º Ciclos compreendem 1.770h e englobam as Práticas Curriculares e o Estágio Supervisionado. 15
Conforme Gauthier (2006).
52
52
Funcionamento do Ensino, Prática de Ensino. São disciplinas obrigatórias para a formação em
Licenciatura, aqui se tratando do curso de Letras.
Como analisado, nos currículos dos cursos de Letras da Universidade I e Universidade
II, esta caracterização das disciplinas pedagógicas são tradicionais, apresentam as disciplinas
habituais da Licenciatura, como citado anteriormente.
Contudo, ao analisar no PPP e no Currículo deste curso da Universidade III, verifica-se
que não nominam estas disciplinas como Pedagógicas, mas como Práticas Curriculares,
conforme o PPP (2004, p. 7) “O aluno deverá cursar 400h de Prática Curricular e 400h de
Estágio Curricular Supervisionado”.
A Proposta Curricular:
A Proposta Curricular dos cursos tem como base o documento PPP, que apresenta
características do curso, o perfil profissional e os saberes considerados pertinentes ao
profissional Licenciado em Língua Portuguesa.
O curso de Letras da Universidade I traz as DCN’s como base para o seu PPP16
e para a
dinamização do curso. Como expresso pelas DCN’s e pelo PPP deste curso, “o currículo é todo
e qualquer conjunto de atividades acadêmicas que integralizam o curso” (PPP curso de Letras da
Universidade I, 2007, p. 16). Identifica a Teorização e a Pesquisa como elementos fundamentais
do curso e o direcionamento dos saberes com o conhecimento e o domínio das Linguagens.
Estabelece-se, a partir desta preocupação, uma articulação direta com a Pós-Graduação, o que
determina uma preocupação com uma formação teórica, não se preocupando com a formação e
os saberes necessários à docência.
A Proposta Curricular da Universidade II se caracteriza por uma integração entre a
Licenciatura e o Bacharelado, como explicitado no documento:
Para a organização da oferta pedagógica dos percursos dos futuros licenciandos
e bacharéis, opera-se com o princípio de que a distinção entre os alunos de
Letras não se restringe, necessariamente, à relevância dos conhecimentos
relativos à formação de cada habilitação, mas abarca, com peso igualmente
significativo,as competências relativas de cada habilitação. Assim, foi possível
projetar uma formação com pontos de integração real entre a licenciatura e o
bacharelado (Universidade II, 2008, p. 22).
E reconhece o curso como um passo inicial para os estudos no nível de pós-graduação.
Também salienta uma preocupação com o conhecimento e domínio sobre as Linguagens17
. Ao
16 Curso de Licenciatura em Letras PPP, maio de 2007 17 Este domínio está sedimentado nos três PPP’s analisados. Este indício é pertinente às DCN’s do curso de Letras (2001), que visa à
formação de profissionais que demandem o domínio da língua estudada e suas culturas para atuar em diversas áreas. Neste panorama, as DCN’s situam competências e habilidades, como domínio do uso da língua portuguesa, nas suas manifestações oral e
escrita; reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno psicológico, educacional, social, histórico, cultural, político e
53
53
referir-se à docência, o licenciado estará habilitado a exercer, fundamentalmente, a função de
professor para a Educação Básica.
Referente à Proposta Curricular do curso de Letras da Universidade III, reconhece-se
uma preocupação e fundamentação teórica e prática com o profissional deste curso, conforme o
próprio PPP (2003), o curso de Letras desta universidade objetiva formar profissionais “capazes
de responder de forma autônoma, segura e inovadora às solicitações profissionais pertinentes às
atribuições de um graduado em Letras(...)” (PPP, 2003, p. 3). E para alcançar este objetivo, são
enfatizados alguns objetivos, como o estímulo às metodologias que favoreçam a construção dos
saberes, um enfoque interdisciplinar e uma integração entre a teoria e a prática18
.
Relação do PPP com as Diretrizes Curriculares Nacionais
De acordo com o PPP do curso de Letras da Universidade I, as DCN’s são a base do
curso, no que tange à legislação vigente. Esta legislação permeia, principalmente, a descrição da
carga horária do curso e o perfil profissional. Ao seguir esta legislação, determina-se a carga
horária de prática, de estágio, conteúdos curriculares e as atividades acadêmico-científico-
culturais.
Para o curso de Letras da Universidade II, as DCN’s determinam principalmente o perfil
das modalidades Licenciatura e Bacharelado, conforme a legislação de 2001, que estabelece as
Diretrizes para o curso de Letras: carga horária e perfil profissional.
As DCN’s (2002), ao ser contempladas pelo PPP do curso de Letras da Universidade
III, são relacionadas especificamente ao Estágio19
e à Resolução de 200320
da própria
universidade: “Determina a obrigatoriedade do Projeto Pedagógico por curso; fixa diretrizes
para elaboração do PPC e dá outras providências”. Esta Resolução, de 2003, reconhece,
principalmente ao PPP desta instituição, uma integração entre a Teoria e a Prática na preparação
profissional dos cursos superiores.
Perfil Profissional:
O perfil profissional do curso de Letras da Universidade I é caracterizado
principalmente por um trabalho com os fatos da Linguagem21
, elemento que destaca o saber
disciplinar e a fundamentação teórica determinada também pelas DCNs (2001). Na
ideológico, etc. 18 Conforme o PPP no que se refere à Integração entre a Teoria e a Prática “Integração entre a teoria e a prática tanto no processo de
ensino/aprendizagem quanto na preparação profissional” (PPP, 2003, p. 3). 19
“Conforme determinado por legislação pertinente, o Estágio Supervisionado “é o tempo de aprendizagem, que, através de um
período de permanência, alguém se demora em algum lugar ou ofício para aprender a prática do mesmo e depois poder exercer uma
profissão ou ofício (...)”PPP e DCN’s (2002) 20
Documento analisado no capítulo Justificativas para a escolha do curso. 21
Refere-se, pelos estudos da Linguística, ao uso da linguagem oral e escrita e suas variações conforme classe social, escolaridade,
idade, contexto, região geográfica, etc.
54
54
Licenciatura, especificamente, indica que o profissional pode atuar, principalmente, como
docentes nos níveis de E. F. e Médio. A descrição do perfil profissional é referida à pesquisa,
não se descreve nem informa sobre a docência. Descreve a formação profissional como
humanística e que o profissional possa se engajar na vida escolar de forma criativa, consciente e
transformadora, podendo intervir na sociedade atuando no Ensino Fundamental e Médio.
Ainda destaca-se neste perfil da Universidade II: “O graduado do curso de Letras, com
ênfase na formação do docente-pesquisador, deve estar apto a atuar no magistério do Ensino
Fundamental e Médio, como também a continuar seus estudos nos níveis de pós-graduação
(PPP, 2008, p.24). Há um olhar direcionado para a Pesquisa e a Extensão e uma preocupação
com os domínios das Linguagens. Vê a formação como um processo contínuo e o docente como
pesquisador, estabelecendo vínculo com a pós-graduação. Estes direcionamentos são
estebelecidos a partir das Diretrizes Nacionais para o curso de Letras (DCN’s 2001).
Ao perfil profissional do curso de Letras da Universidade III, determina-se que o
profissional deverá acompanhar o desenvolvimento técnico-científico da área e ter a consciência
de que a formação do profissional é permanente. O domínio às linguagens neste item do PPP
desta universidade refere-se diretamente ao ensino, aos conhecimentos da docência, como a
gramática e às metodologias do ensino de línguas, o que contextualiza os saberes disciplinares à
docência, aos saberes pedagógicos e ao trabalho docente.
Campo de Atuação Profissional:
Segundo o PPP do curso de Letras da Universidade I, na habilitação Língua Portuguesa,
o profissional está preparado, principalmente, para atuar como professor de Língua Portuguesa
nos níveis do Ensino Fundamental e Médio. Pode-se enveredar pelos caminhos da pesquisa,
trabalhando em instituições que desenvolvam projetos de investigação na área da linguagem
“interculturalmente competentes, capazes de lidar, de forma crítica, com as linguagens,
especialmente a verbal, nos contextos oral e escrito” (PPP, 2007, p.7), bem como assessoria em
diversos campos, como revisão e preparação de textos e administração de órgãos públicos.
Como na descrição do campo profissional do licenciado em Letras desta universidade,
na atuação do profissional deste curso, o formando estará habilitado a exercer,
fundamentalmente, a função de professor de Língua Portuguesa para a Educação Básica; sendo
que este profissional tem condições de atuar tanto na prática docente como na produção de
conhecimentos sobre a linguagem, o que se refere à pesquisa científica. Na modalidade
licenciatura, o formando poderá atuar como gestor de produção textual, tradutor, revisor, editor,
secretário executivo, assessor cultural, resenhista ou comentarista de temas linguísticos e/ou
literários. Observa-se uma gama de opções além da licenciatura, em que o formando “estará
55
55
habilitado a exercer, fundamentalmente, a função de professor de Língua Portuguesa ou de
Língua Inglesa para a Educação Básica (PPP, 2007, p. 22).
O PPP da Universidade III não apresenta uma descrição do campo de atuação
profissional do licenciado em Letras, mas define uma fundamentação de conhecimento e prática
aos graduandos, que compreende a construção de saberes, o desenvolvimento científico e o
pensamento reflexivo. Também nesta fundamentação, define a relação do formando com o
processo de ensino-aprendizagem do curso, quanto na preparação e atuação profissional; como
evidenciado neste documento (PPP, 2004, p. 7):
A prática é um espaço de integração teórico-prática para professores e
estudantes. Nesse sentido, imaginamos que ela se configure como um
trabalho em que todos participarão, em diferentes níveis do desenvolvimento
dos estudantes, todos os professores responsáveis pela sua formação. As
práticas serão um instrumento entre os referenciais teóricos do currículo entre
si e o universo da profissão, favorecendo a participação em projetos
integrados, trazendo a possibilidade efetiva da iniciação dos alunos na
pesquisa e na elaboração de seu próprio material.
A Docência:
A descrição da docência no PPP da Universidade I é evidenciada e trabalhada
especificamente às disciplinas pedagógicas, tendo como base a Legislação das DCN’s de 2002 e
as DCN’s do curso de Letras de 2001. Não há nesta descrição uma contextualização da docência
aos outros saberes e a outras questões que circundam a formação de professores, que são além
da carga horária de disciplinas pedagógicas, conforme as próprias DCN’s de 2002 e de 2001.
Para a integralização curricular, deve-se cumprir carga horária de 180h/ em disciplinas
optativas com a supervisão de um orientador acadêmico, conforme o próprio PPP ao apresentar
a sequência sugerida22
de disciplinas para a Habilitação em Português e Literaturas de Língua
Portuguesa (PPP, 2007, p. 17): “OBS: Para a integralização curricular, o aluno que optar pela
habilitação Português e Literaturas de Língua Portuguesa deverá cumprir um mínimo de 180
horas em disciplinas optativas a serem escolhidas no rol abaixo com a supervisão de um
orientador acadêmico”.
Logo após a esta observação, apresentam-se as Disciplinas Optativas que podem ser
cursadas no currículo.
Segundo o PPP do curso de Letras da Universidade II, não há distinção entre os alunos
de Licenciatura e Bacharelado, no que se refere à formação profissional consciente de sua
responsabilidade. Evidencia-se que este professor não deverá perder de vista a educação
22 Conforme o próprio termo destacado ao apresentarem as disciplinas obrigatórias do currículo na Habilitação em Português e
Literaturas de Língua Portuguesa.
56
56
continuada do professor. A Licenciatura é baseada nas disciplinas de caráter científico-culturais,
de caráter pedagógico e atividades práticas.
No que se refere à docência, o PPP do curso de Letras da Universidade III apresenta
elementos referentes ao perfil profissional, determinando a formação de profissionais capazes de
responder de forma autônoma, segura e inovadora às solicitações profissionais pertinentes às
atribuições de um graduado em Letras. Portanto, para este perfil profissional, valorizam-se os
seguintes aspectos sociais de sua profissão: estímulo às metodologias que favoreçam a
construção dos saberes; enfoque interdisciplinar; integração dos diversos saberes;
desenvolvimento da capacidade de inovar, estímulo à criação, desenvolvimento científico e
pensamento reflexivo. Busca-se uma integração entre a teoria e a prática tanto no processo de
ensino/aprendizagem quanto na preparação profissional. Enfatiza-se uma fundamentação teórica
e prática.
Relação Teoria-Prática:
A relação teoria-prática apresentada pelo PPP do curso de Letras da Universidade I
baseia-se simplesmente nas DCN’s, especificamente no que tange à carga horária do estágio
obrigatório, que compreendendo 400h de prática curricular e as 400h obrigatórias de estágio. O
curso procura fundamentar um quadro teórico que fomente a produção e a interpretação dos
conhecimentos sobre a linguagem. Segundo as DCN’s (2002), nesta descrição, deve haver uma
formação teórica consistente, enriquecida pela prática. Nesta relação da teoria-prática, destaca-
se uma supervalorização do estudo das teorias da e sobre a linguagem, e as disciplinas de caráter
científico, conforme destacado nos três PPP’s analisados; além de propor uma articulação entre
ensino, pesquisa e extensão e uma articulação com a pós-graduação.
Esta relação apresentada pelo PPP do curso de Letras da Universidade II referencia que
o desenvolvimento das modalidades oferecidas neste curso não se efetiva apenas pelo domínio
de conhecimentos de natureza teórica, nem pelo de natureza empírica, mas, sobretudo, de ações
fomentadas na e pelas interações pedagógicas e pelos trabalhos de investigação. Estas ações e
trabalhos devem ser organizados na articulação reflexiva e sistemática da teoria e da prática.
Tem como base também, assim como a Universidade I, o Parecer CNE/CES 492/2001
(Diretrizes Curriculares do Curso de Letras) que propõe uma articulação e reflexão teórico-
crítica com os domínios da prática. De acordo com este documento, as 400h de prática como
componente curricular ocorrerão através do oferecimento das disciplinas obrigatórias e eletivas
da Matriz Curricular. No entanto, o conteúdo prático será oferecido como parte do programa de
algumas disciplinas.
No curso de Letras da Universidade III, a relação teoria-prática é referenciada
diretamente à docência. Tal articulação é referida ao Perfil Profissional, à fundamentação do
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57
graduando e a elementos da docência. Observa-se uma crítica à tradicional teorização23
e há um
reconhecimento da prática como elemento presente e dinamizador do curso, que envolve todos
os professores responsáveis pela formação do profissional. A interligação entre a teoria e a
prática se dá através de oficinas distribuídas ao longo do curso e são pertinentes ao ofício do
professor, conforme se destaca sobre estas oficinas (PPP, 2004, p. 7).
As Práticas Curriculares prevêem que os alunos de licenciatura se coloquem
na posição dos criadores do conhecimento, e para tal, essas 400 horas de
atividades serão muito bem programadas e distribuídas. A estratégia aqui
proposta é a de criação de oficinas em que os alunos serão os agentes de seu
próprio aprendizado e os criadores de seu próprio material.
Neste perfil, o licenciando/licenciado domina o uso prático da metodologia do ensino de
línguas e literaturas de língua portuguesa; considerando que as práticas serão um instrumento de
integração entre os referenciais teóricos do currículo, entre si e o universo da profissão.
O Estágio Supervisionado:
Este elemento de formação da Licenciatura em Língua Portuguesa na Universidade I
trabalha basicamente com a legislação (DCN’s 2002), que compreende a integralização mínima
de 2800h, nas quais o Estágio Supervisionado compreende 400h. Esta carga horária é realizada
a partir do início da segunda metade do curso, e é associada às disciplinas obrigatórias.
O Estágio, como apresentado no PPP e à organização curricular integra-se ao Núcleo de
Conteúdos de Formação Profissional - NCFP e ao Núcleo de conteúdos de Educação Básica –
NCEB, relacionados aos conteúdos do currículo ditos pedagógicos. O NCFP se caracteriza por
um conjunto de atividades acadêmicas que visam fornecer aos alunos as competências e
habilidades necessárias ao exercício da profissão, que inclui disciplinas de formação específica,
estudos complementares, práticas profissionalizantes e participação em eventos científicos.
O PPP e o currículo de Letras da Universidade II caracterizam o estágio da seguinte
forma: dividido em 4 módulos de 100h, a partir do 5º período, sendo os dois primeiros módulos
de observação e os dois últimos de regência. Como se refere às DCN’s, é um conjunto de
atividades que garantam a compreensão dos sistemas educacional e o domínio da área específica
de atuação, de acordo com o documento Leis e Diretrizes Básicas – LDB, DCN’s e afins.
Neste elemento de formação, a universidade buscará firmar convênios24
com as
unidades escolares de educação básica. Cada licenciando deverá ter uma pasta de estágio, em
que serão registradas as diversas atividades realizadas ao longo dos 4 módulos e as respectivas
23 Conforme PPP, 2004, p. 7: “As aulas tradicionais de Prática de Ensino traziam uma maciça acumulação teórica seguida de poucos
momentos de prática em sala de aula. Nos últimos anos, em que tivemos a carga horária da Prática de Ensino aumentada para 300
horas, os alunos/futuros professores passaram a ter razoável tempo para observação das aulas do ensino fundamental e médio, antes de fazerem seu treinamento prático”. 24
Conforme termo apresentado no PPP deste curso, desta instituição (PPP, p.39, 2008)
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58
avaliações realizadas pelo professor/coordenador dos estágios. Esta pasta deverá ser arquivada
no Laboratório de Práticas de Ensino. Não há descrições sobre este laboratório no PPP.
O curso de Letras da Universidade III é dividido em 3 ciclos, assim divididos,
perfazendo um total de 2.800 horas para uma habilitação e 3.680 horas para duas habilitações:
Ciclo I: Ciclo comum a todas as habilitações, com 900 horas de formação básica;
Ciclo II: Ciclo formador, com 1.100 horas de trabalho acadêmico, das quais 200 horas
são feitas em Atividades Especiais;
Ciclo III: Ciclo habilitacional, com 800 horas de trabalho, em que o aluno deverá optar
pela licenciatura ou pelo bacharelado da língua de sua escolha.
Ao final do primeiro ciclo e/ou o início do segundo, o aluno deverá fazer a opção pela
modalidade25
desejada.
O estágio supervisionado é compreendido no terceiro ciclo, nas 400h de Prática
Curricular e o próprio estágio. Como é descrito no PPP do curso, há uma preocupação centrada
na atividade de criar e produzir, muito antes de se iniciar o estágio de observação e prática
didática.
Conforme definido por legislação, e apresentado no PPP, o Estágio Supervisionado é o
tempo de aprendizagem através de um período de permanência (aprender a prática antes de
exercer uma profissão ou ofício). Desta forma, o estágio supõe uma relação pedagógica entre
alguém que já é um profissional e um aluno estagiário.
Diferente das outras instituições analisadas, segundo o PPP do curso da Universidade
III, haverá um projeto26
para que o licenciando realize o estágio de forma condizente e
estipulado; este projeto será acompanhado e avaliado pelos professores responsáveis junto ao
Colegiado de Letras e pelas escolas em que for realizado. Serão especificados claramente os
objetivos e as tarefas pertinentes.
Prioriza-se um trabalho anterior à atividade de estágio através das Práticas Curriculares,
que seriam as oficinas pedagógicas ou conhecidas nos outros PPPs como Disciplinas
Pedagógicas.
2.2.1 Justificativas para a escolha do curso da UFSJ
25 “A ênfase em uma modalidade significa que o aluno cursa 600 horas do conteúdo programático do segundo ciclo na unidade
programática correspondente, assim como dirige seus estudos do terceiro ciclo para aquela modalidade” (PPP UFSJ, 2004, p. 4) 26 Conforme PPP (2004, p. 8): “O projeto será acompanhado e avaliado pelos professores responsáveis junto ao Colegiado de Letras
e pelas escolas em que ele for realizado, sendo que serão especificados claramente os objetivos e as tarefas pertinentes”.
59
59
O Estudo Exploratório do curso de Letras de três universidades públicas mineiras, a
partir de uma categorização, possibilitou uma preliminar análise dos elementos que compõem a
documentação selecionada deste curso: Projeto Político Pedagógico (PPP) e o Currículo.
Desta forma, a partir de uma familiaridade com o objeto de estudo, a formação Docente
no curso de Letras a partir de seu currículo, o Estudo Exploratório permitiu identificar
elementos que nortearam o Estudo de Caso desta pesquisa, que compreenderá uma análise da
formação docente no curso de Letras da UFSJ.
Ao analisar-se a carga horária de formação em Licenciatura em Língua Portuguesa no
curso de Letras desta instituição, compreende-se que, como as demais universidades, situam-se
as DCN’s como base para a carga horária de formação de professores. Para a integralização do
curso, fundamenta-se, a partir das diretrizes, 2800h como carga horária total, assim estabelecida:
1810h de disciplinas obrigatórias, incluindo as pedagógicas, que compreendem 400h;
390h de disciplinas Optativas e/ou Eletivas;
400h de Estágio Supervisionado;
200h de Atividades extra-curriculares, que compreendem atividades acadêmico-científico-
culturais.
Contudo, ao se comparar com as outras universidades pesquisadas, há uma diferença,
por parte da carga horária da UFSJ, no que tange às horas/aula de Disciplinas
Optativas/Eletivas. O curso de Letras desta universidade determina 390 h/a nos módulos da
escolha do aluno. Destas horas, ele pode cursar até 150 horas de Domínio Conexo às outras
habilitações. Esta carga horária determina 90h a mais que a Universidade II, mas perde em 10h
para a Universidade I.
Elemento importante para esta análise corresponde à carga horária das disciplinas
pedagógicas, salientando-se que o objeto de estudo é a formação docente neste curso. Deste
modo, esta carga horária apresenta-se no PPP e no Currículo do curso de Letras da UFSJ com
400h destas disciplinas voltadas à formação docente. O valor total desta carga horária,
comparada aos outros cursos analisados, apresenta um valor de 120h a mais que a Universidade
I e de 40h a mais que o curso pesquisado da Universidade II.
Este valor total das disciplinas pedagógicas, em tese, amplia um saber específico da
formação docente no curso de Letras desta instituição, o que corresponde a 22% de disciplinas
pedagógicas em relação às disciplinas obrigatórias.
Esta diferença na carga horária de disciplinas pedagógicas corresponde também a um
aumento da carga horária da prática na formação docente. Mesmo a carga horária total dos três
cursos analisados situarem como 400h de Estágio Supervisionado, conforme as DCN’s (2002),
a UFSJ também apresenta este mesmo valor para a formação pedagógica, constituindo-se o
60
60
curso desta instituição com uma carga horária de 800h de prática para a formação docente. 40h
a mais que a Universidade II e 220h a mais que a Universidade I.
O Projeto Político-Pedagógico
Um diferencial do PPP e do Currículo deste curso é a presença de uma Resolução
própria da UFSJ, para todos os cursos, que define a obrigatoriedade de um PPP, mas que
direciona e amplia as informações desta documentação, principalmente no que tange à carga
horária do curso e ao currículo de formação. Conforme o documento Resolução n 001 de 15 de
janeiro de 2003 (REVOGADA PELA RES 029/2010 a partir de 01/01/2011), “Determina a
obrigatoriedade do Projeto Pedagógico por curso; fixa diretrizes para elaboração do PPC e dá
outras providências” (2003, p.1).
Esta documentação propõe uma direção ao curso de graduação, a partir da
documentação do MEC, como as DCN’s (2002) e a LDB (1996), em referência ao regime da
própria universidade, e propõe ao PPP as seguintes definições:
a prática pedagógica da instituição e do curso;
a reflexão das idéias sobre a educação superior, universidade, curso, relação da
pesquisa/ensino/extensão, relação teoria/prática; relação das finalidades da
educação/sociedade;
através de sua estruturação, as características das inter-relações existentes na
instituição;
a construção da identidade da instituição/curso.
Esta documentação, específica da universidade ao PPP de cada curso apresenta
elementos ao PPP que não se encontram nesta documentação nas outras universidades
pesquisadas.
Ao se referir ao Currículo, esta resolução da UFSJ apresenta:
Currículo - obedecendo as diretrizes curriculares do curso, deve explicitar:
a) os objetivos do currículo;
b) o conjunto de competências, habilidades e atitudes, as estratégias de
ensino/aprendizagem e o esquema de avaliação, deixando clara a integração entre estes três
elementos;
c) a matriz curricular, tendo por base a legislação educacional e profissional pertinentes,
contendo o desdobramento dos conteúdos; as atividades complementares, de pesquisa e de
extensão; a fixação da carga-horária, seqüência e pré-requisitos;
d) os objetivos, conteúdo programático e bibliografia, básica e complementar, das
unidades.
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Estas definições ao/do currículo do curso propõem a elaboração de um PPP mais
condizente com a realidade do curso e da própria instituição. Como definido no que tange à
prática do graduando, que “nas unidades de natureza prática é obrigatória a existência de
atividades de laboratório e/ou de oficinas (2003, p.2).
Aspecto também definido como justificativa para a seleção deste curso para o Estudo de
Caso foram as seguintes prescrições:
Os estágios curriculares, onde exigidos, constituem atividades obrigatórias e devem
ser supervisionados pela Instituição, através de relatórios técnicos e de
acompanhamento individualizado durante o período de realização da atividade.
Nos cursos de licenciatura deve ser prevista a carga horária mínima de Prática de
Ensino a ser desenvolvida de forma integrada às demais unidades do curso.
As estratégias de ensino/aprendizagem devem ser desenvolvidas com enfoque
centrado no aluno, propiciando a ele o desempenho do papel ativo de construir seu
próprio conhecimento e sua experiência.
Estes elementos estão definidos do PPP do curso de Letras e se interrelacionam com o
Perfil Profissional, o seu campo de atuação e ao Estágio Supervisionado.
A Proposta Curricular
Como aspectos diferenciados e inovadores ou mesmo que perpassam o objeto de estudo
desta pesquisa, a formação docente em Letras, encontram-se nesta proposta curricular aspectos
relativos à formação do profissional, mas que se diferenciam dos outros perfis pesquisados no
estudo exploratório. “O curso de Letras da UFSJ tem como objetivo formar profissionais
capazes de responder de forma autônoma, segura e inovadora às solicitações profissionais
pertinentes às atribuições de um graduado em Letras, preocupando-se com os aspectos sociais
de sua profissão” (PPP, 2003, p. 3).
Estes elementos fazem referência ao estímulo às metodologias que favoreçam a
construção dos saberes, um enfoque interdisciplinar, que possibilita o aperfeiçoamento cultural
e profissional do graduado; incentivo ao trabalho em equipe, desenvolvimento da capacidade de
inovar, estimulando o desenvolvimento científico e o pensamento reflexivo; desenvolvimento
da consciência plena de sua responsabilidade e de seu papel social e integração entre a teoria e a
prática, tanto no processo de ensino/aprendizagem quanto na preparação profissional.
Um exemplo deste diferencial é o estímulo às metodologias que favorecem a construção
dos saberes, como ensino focado no aluno e uma avaliação de todo o processo de ensino.
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Esta proposta, aliada ao perfil profissional, estimula a criação, o desenvolvimento
científico e o pensamento reflexivo. Propõe-se, durante todo o PPP a uma Integração entre a
teoria e a prática tanto no processo de ensino-aprendizagem quanto na preparação profissional.
Importante destacar, como justificativa para este estudo, refere-se ao Perfil Profissional,
que fundamenta que este profissional deverá acompanhar o desenvolvimento técnico-científico
da área e ter consciência de que a formação do profissional é permanente, como subsidiado
pelos estudos e pesquisas da Formação Docente.
Como suporte que amplia o perfil deste curso e do profissional que ali se gradua, ao se
comparar com as outras instituições, há uma fundamentação teórica e prática condizentes com
as demandas do ofício docente atual, que neste PPP baseia-se na definição: “Domina os
conteúdos e algumas terminologias específicas da gramática da Língua Portuguesa; Domina o
uso prático da metodologia do ensino de línguas e literaturas de Língua Portuguesa” (2003, p.
7).
Estes elementos apreciados no PPP e nesta justificativa contemplam uma preocupação
com a docência dos graduandos, que não foi determinada e encontrada nos outros PPP’s
pesquisados e analisados.
A Docência
A visão da docência na documentação analisada é fator fundamental para esta pesquisa
e para o Estudo de Caso. Como o objeto de estudo é a formação docente no curso de Letras, o
elemento docência contempla toda a categorização assimilada para a análise no estudo de caso.
Neste aspecto, tanto a Universidade II quanto a Universidade I contemplam a docência
apenas no Perfil e atuação profissional, situando-se basicamente que este profissional na
Habilitação Língua Portuguesa, está preparado, principalmente, para atuar como professor de
Língua Portuguesa nos níveis de Ensino Fundamental e Médio.
No que se refere à Docência, o PPP do curso de Letras da UFSJ apresenta elementos
referentes ao perfil profissional, determinando a formação de profissionais capazes de responder
de forma autônoma, segura e inovadora às solicitações profissionais pertinentes às atribuições
de um graduado em Letras, preocupando-se com aspectos sociais de sua profissão, como
apresentado anteriormente.
Desta forma, observa-se mais uma preocupação com a formação do profissional, que
nesta proposta do PPP envolve principalmente fundamentação teórica, a reflexão, e a inovação
em seu trabalho como professor. Alia-se a esta fundamentação, uma articulação constante entre
a teoria e a prática, como definido no PPP: “Integração entre a teoria e a prática tanto no
processo de ensino/aprendizagem quanto na preparação profissional” (2003, p. 7).
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Para esta integração durante o curso, que é sempre aliada à fundamentação do
profissional e à docência, o PPP apresenta uma Crítica à maciça acumulação teórica, seguida de
poucos momentos de prática em sala de aula. Para tanto, aumentou-se para 300h, mas ainda
achou-se insuficiente. Neste PPP, a carga horária de atividades práticas, é de 400h.
Descreve-se então:
[...] a prática é um espaço de integração teórico-prática para professores e
estudantes, se configura, então como um trabalho em que participarão, em
diferentes níveis do desenvolvimento dos estudantes, todos os professores
responsáveis pela sua formação. As Práticas serão um instrumento de
integração entre os referenciais teóricos do currículo entre si e o universo da
profissão, favorecendo a participação em projetos integrados, trazendo a
possibilidade efetiva da iniciação dos alunos na pesquisa e na elaboração de
seu próprio material. Centra-se neste ciclo na atividade de criar e produzir,
muito antes de se iniciar o estágio de observação e prática didática (2003, p.
7).
As Práticas Curriculares prevêem que os alunos de Licenciatura se coloquem na posição
dos criadores do conhecimento, e para tal, essas 400h de atividades serão muito bem
programadas e distribuídas.
O PPP descreve como atividades práticas, nas denominadas Práticas Curriculares, a
criação de oficinas, em que os alunos são como agentes de seu próprio aprendizado e criadores
de seu próprio material. Estas oficinas distribuídas ao longo do curso oferecerão opções para o
desenvolvimento de atividades pertinentes ao ofício de futuro professor.
Uma informação importante para o presente estudo é a denominação Práticas
Curriculares, apresentadas no PPP do curso de Letras da UFSJ. Estas Práticas Curriculares
corresponderiam às Disciplinas Pedagógicas da Licenciatura, e compreenderiam, desta forma, a
Didática, a Estrutura e Funcionamento do Ensino e a Psicologia.
Contudo, através dos Planos de Curso das Práticas Curriculares, dos últimos cinco anos
e meio analisados, observa-se que não são configurados com estes nomes as disciplinas, mas
são estruturadas e elaboradas como oficinas para o ensino de Língua Portuguesa e suas
literaturas, como os seguintes títulos destas práticas curriculares: Estágio Curricular
Supervisionado – Português Práticas de Leitura em Sala de Aula; A canção como recurso
didático para o ensino de língua portuguesa; Oficina de Leitura, Estágio Curricular
Supervisionado; Ensino de Gramática;Prática Curricular: Poesia na sala de aula; Possibilidades
de Teatralização da Didática; Estágio Curricular Supervisionado Materiais Didáticos; Estágio
Curricular Supervisionado Avaliação; Linguística aplicada ao ensino de Português; Oficina:
Gêneros literários inseridos no teatro; Os textos da mídia em sala de aula; Jornalismo literário
em sala de aula; Texto e jogos teatrais; Oficina O cinema na sala de aula; Processos de
gramaticalização, organização de enunciados e gramaticalidade; Escritas biográficas em sala de
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aula; A Sociolinguística em sala de aula; Literatura e outras artes: o espaço educativo; Oficina
de estudos em Psicologia; Oficina de Correspondência e Ensino de Literatura; Avaliação de
Produção escrita; Oficina de formação do leitor.
Avaliação do curso
O curso de Letras da UFSJ é o segundo melhor no país, de acordo com os resultados do
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), divulgados pelo Ministério da
Educação, dados de 2009. O excelente desempenho da graduação em Letras a coloca entre os 47
melhores cursos no universo de 7,3 mil avaliados em todo o país, segundo dados do INEP
(BRASIL, 2011).
Os 47 cursos foram os únicos a obter a nota máxima (conceito 5) nos três principais
quesitos-nota do Enade: IDD (índice que mostra o quanto a instituição agregou ao aluno); o
Conceito Preliminar de Curso (CPC), que reúne a nota do Enade; a titulação dos professores e a
infra-estrutura. Há que se destacar que o curso de Letras ficou em primeiro lugar em Minas
Gerais.
Esta avaliação possibilita e amplia um estudo e pesquisa sobre a formação docente neste
curso. Como apresentado na problematização deste trabalho, é preciso contemplar e conhecer os
saberes referentes à formação em curso superior de Licenciatura em Letras, cujas pesquisas
realizadas e em andamento concentram-se na pós-graduação do campo da Linguística, não
situando-se no campo da Educação.
A partir desta avaliação, que reconhece o curso e os profissionais que nele trabalham e
lecionam, subsidia-se aos estudos sobre a formação docente um campo de saberes, tanto os
curriculares como os pedagógicos, como delimita Gauthier (2006) e uma sincronia e/ou
autonomia com as DCN’s (2002), que direciona e dá autonomia aos cursos superiores de
formação docente a trabalharem com as diretrizes propostas, como carga horária e perfil
profissional.
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3. O ESTUDO DE CASO
A análise da formação de professores do curso de Letras da UFSJ através de seu
currículo se guiou pelo Estudo de Caso, que, conforme Duarte deve ser permeado por alguma
ou algumas questões, que podem ser sintetizadas em como ou porquê alguma coisa aconteceu?
Considerando a necessidade de “esclarecer uma situação particular para chegar a uma íntima
(i.e. em profundidade e em primeira mão) compreensão dessa situação” (DUARTE, 2008,
p.116). Esta análise é situada aqui a partir das seguintes categorias: A Formação Docente, Os
Saberes e a Relação Teoria-Prática, apresentadas em interseções com o Currículo.
Para referenciar-se ao Estudo de Caso, apresenta-se uma contextualização da
universidade e do departamento de Letras e uma descrição do funcionamento do currículo deste
curso.
O objetivo, como no referencial teórico, é compreender a formação docente no curso de
Letras e as interseções do currículo com os Saberes e a relação Teoria-Prática deste curso
específico. As Práticas Curriculares foram um objeto central para esta análise e para as possíveis
interseções entre os demais elementos envolvidos nesta formação.
3.1 O Contexto Institucional
3.1.1 A Cidade
São João Del-Rei é uma cidade histórica, município do estado de Minas Gerais,
localizado no sudeste do Estado, especificamente no Campo das Vertentes. A cidade oferece
serviços de saúde, comércio e educação, como educação básica e educação superior, a UFSJ.
Como uma cidade do interior, apresenta uma vida tranquila, mas por ser histórica e turística,
além de cidade universitária, apresenta um movimento e desenvolvimento cultural bem variado.
Apresenta uma arquitetura variada, com igrejas e casarões de estilo barroco e em seu calendário
anual há um Festival de Inverno Cultural, que compreende diferentes manifestações culturais e
artísticas, com reconhecimento internacional. Não se pode deixar de apresentar pessoas ilustres
da cidade, como o mártir da Inconfidência Mineira, Tiradentes, e o presidente eleito do Brasil
em 1985, Tancredo Neves.
Entre 1707 e 1709 o Arraial se tornou um dos palcos da Guerra dos Emboabas, um
conflito armado que também alcançou vastas regiões de Minas Gerais. Em 8 de dezembro
de 1713 o arraial alcançou foros de Vila com o nome de São João Del-Rei, clara homenagem
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a D. João V. A vila foi elevada à categoria de Cidade a 8 de dezembro de 1838, tendo
completado em 2011, 306 anos.
3.1.2 A Universidade Federal de São João Del-Rei _ da FUNREI à UFSJ
A fundação universitária de São João Del-Rei, FUNREI, como muitas no Brasil, passou
por uma série de mudanças e investimentos para um reconhecimento legal como universidade.
Esta fundação - FUNREI, historicamente, originou-se de três instituições de ensino superior
existentes em São João Del -Rei na década de 1980: Faculdade Dom Bosco de Filosofia,
Ciências e Letras, Faculdade de Ciências Econômicas, Administrativas e Contábeis e Faculdade
de Engenharia Industrial. Em 18 de dezembro de 1986 com a assinatura da Lei nº. 7.55527
, a
FUNREI foi instituída pelo presidente José Sarney. Somente em 19 de abril de 2002, a
Instituição foi transformada em Universidade Federal (Lei nº. 10.42528
).
Atualmente, a UFSJ possui seis campi: três na cidade sede de São João Del-Rei
(Campus Santo Antônio, Campus Dom Bosco e Campus Tancredo Neves) e três campi
avançados (fora da sede) localizados nas cidades de Ouro Branco (Campus Alto
Paraopeba), Divinópolis (Campus Centro-Oeste Dona Lindu) e Sete Lagoas (Campus Sete
Lagoas), nos quais a UFSJ oferece mais de trinta cursos de graduação, nas mais diversas áreas
do conhecimento. No que se refere à pesquisa e ao ensino de pós-graduação, a universidade
possui dez programas de mestrado e um programa de doutorado.
Em um relatório de auto-avaliação institucional, 2009 - 2010, que teve uma comissão
própria de avaliação, a UFSJ apresenta como metas a consolidação de uma Instituição de Ensino
Superior mais forte e melhor. Como especifica melhor o documento,
Seus fundamentos e sua história a qualificam para isto. Não será uma missão
fácil e sua realização custará o esforço de pelo menos mais um reitorado além
deste que está findando. Os investimentos em construção e melhoria da
tecnologia tanto em laboratórios como em salas de aulas e a construção e
os equipamentos de gabinetes para a acomodação de novos docentes estão
entre as metas principais de infra-estrutura da Instituição. A expansão da
UFSJ e a consolidação dos novos cursos de graduação, de pós-graduação e
dos campi fora de sede são parte desse grande desafio e resultam do
reconhecimento de seu trabalho e competência (UFSJ, 2009-2010, p. 8).
27 Lei nº 7.555, de 18 de Dezembro de 1986. Autoriza o Poder Executivo a instituir a Fundação de Ensino Superior de São João Del Rei e dá outras providências. 28 Lei 10425/02 | Lei nº 10.425, de 19 de abril de 2002. Dispõe sobre a transformação da Fundação de Ensino Superior de São João del Rei em Fundação Universidade Federal de São João Del-Rei, e dá outras providências.
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Para uma articulação proposta pelo MEC entre o Ensino, a Pesquisa e a Extensão, a
universidade tem se desenvolvido em diversos setores com as políticas públicas da Educação,
como o REUNI. Encontram-se nos três campis reformas e construções de novos prédios,
aberturas de novos cursos, ampliação do número de vagas e a aprovação de cursos de pós-
graduação lato e stricto-sensu, além dos cursos à distância.
Ao referir-se à Política de Ensino, define que a política de ensino de graduação
fundamenta-se na formação de profissionais com educação científica e formação humanista
sólidas, para intervir protagonisticamente na sociedade, com consciência crítica, criadora e
ética, produzindo e promovendo a difusão de conhecimentos com qualidade e
transparência.
Ao campo pedagógico-educacional, segundo esta avaliação de 2009-2010, três
elementos estão intimamente implicados na qualidade dos cursos de graduação:
i) a atualidade, coesão e coerência das propostas curriculares, tendo em vista
as demandas do mercado de trabalho e da vida em sociedade em seus
aspectos mais amplos, tais como participação sociopolítica, justiça social e
qualidade de vida para as atuais e futuras gerações de brasileiros; ii) uma
atitude inclusiva e ao mesmo tempo exigente do corpo docente, no que diz
respeito à construção da dinâmica de ensino -aprendizagem com os
estudantes; iii) a avaliação como princípio educativo (tanto a avaliação dos
discentes, no interior das unidades curriculares, quanto às avaliações dos
docentes, das disciplinas e dos cursos), tendo em vista a possibilidade
permanente de desenvolvimento de pessoas e instituições (UFSJ, 2009-2010, p.
17, 18).
Um resultado apreciado por este relatório foi que a UFSJ apresenta condições de
realização de pesquisa e perspectivas para a pós-graduação na instituição, especificamente
quanto à qualificação docente, à política de iniciação científica, aos resultados da análise
das repercussões dos Grupos de Pesquisa, aos Programas de Pós- graduação Stricto-sensu e à
Criação da Comissão de Ética na Pesquisa e da Comissão Permanente de Proteção ao
Conhecimento.
Quanto à docência e sua qualificação, apresenta-se que a UFSJ construiu, nos últimos
anos, as condições básicas para participar plenamente do desenvolvimento da pesquisa
científica e tecnológica no Estado e no País, investindo na formação de professores
doutores que hoje constituem nosso maior patrimônio. Fruto de uma política agressiva de
qualificação.
Por meio do EXPANDIR29
, que busca fortalecer e interiorizar o ensino superior público
no Brasil, em 2008 iniciaram-se nove cursos e em 2009 mais dois cursos. Já com o REUNI30
,
29 Conforme site do MEC, acessado 25 de janeiro de 2011 apresenta as Propostas e ações do Governo Federal-MEC da expansão da
rede federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. O MEC está investindo R$ 1,1 bilhão na expansão da educação profissional. Atualmente, são 354 unidades e quase 400 mil vagas em todo o país. Até o primeiro semestre de 2012 serão
entregues 81 novas unidades.
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68
que tem como objetivos principais a ampliação do acesso e a permanência do estudante na
educação, a UFSJ deu início a dois cursos em 2008 e dez em 2009.
A partir do Governo Lula (2003-2006) e (2007-2010), efetivou-se um investimento nas
universidades públicas, contemplando a graduação e a pós-graduação, o que possibilitou um
aumento do número de cursos e de oferta de vagas, bem como o número de bolsas, situando
aqui o PROUNI.
Quando a UFSJ nasceu em 1987, possuía 139 professores, dos quais três eram doutores
e 19 mestres. Desde então, por meio de uma política de crescimento e desenvolvimento
intelectual, vem
cumprindo uma política institucional ousada de qualificação, e priorizando
a contratação de docentes doutores, conquistou o patamar atual de 431
professores, sendo 293 doutores e 112 mestres. Este perfil coloca a UFSJ, no
que se refere à qualificação docente, entre as melhores instituições de Ensino
Superior do país (UFSJ, out. 2009, p.11).
Como resultado de um grande esforço coletivo de docentes, técnicos administrativos e
discentes, a UFSJ tem conquistado importantes resultados. Como demonstra o Plano de
Desenvolvimento Institucional, os cursos de graduação de Letras, História e Psicologia estão
entre os cinco melhores do Brasil. Outros cursos que obtiveram a nota máxima no Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE – são Pedagogia, Matemática e Ciências
Biológicas. Os cursos de Engenharia Elétrica, Engenharia Mecânica, Física e Química, com
notas 3 e 4, também encontram-se entre os melhores do Brasil. Estes dados são apresentados
pelo Plano de Desenvolvimento Institucional da universidade, 2009-2018, em que explicita que
Em seus 22 anos de existência, a UFSJ ocupa a oitava melhor posição no
conjunto das Instituições de Ensino Superior do Brasil – com base nos
resultados do ENADE – e o 28º lugar na classificação fundamentada no
Conceito Preliminar de Cursos – CPC (2009, p.11).
Como parte do desenvolvimento institucional e que atende às demandas do MEC em
acesso ao curso superior, no ano de 2007 foi criado o Núcleo de Educação a Distância – NEAD
– da UFSJ, institucionalizando e materializando um processo que se iniciou com a adesão ao
Consórcio Pró-Formar, em 2004, junto às Universidades Federal de Lavras, Federal de Mato
Grosso, Federal de Ouro Preto, do Estado de Mato Grosso, Federal de Mato Grosso do Sul e
Federal do Espírito Santo. A institucionalização do Núcleo avançou ao longo de 2008,
incluindo o credenciamento da UFSJ à Universidade Aberta do Brasil – UAB. O NEAD –
UFSJ oferece três cursos de pós -graduação Lato Sensu: Educação Empreendedora, Prática
30 Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), que tem como principal objetivo
ampliar o acesso e a permanência na educação superior.
69
69
de Letramento e Alfabetização e Matemática e tem desenvolvido novos suportes e tecnologias
educacionais.
A UFSJ, entre as universidades federais, aproveita-se destas políticas públicas e tem
apresentado pesquisas e patamares para a manutenção do status de universidade. Como
explicitado pelo relatório de auto-avaliação institucional:
Observa-se um considerável amadurecimento da pesquisa na Instituição e
que a reforma universitária em curso, proposta pelo Governo Federal,
estabelece novos patamares para a manutenção de status de universidade,
focados na consolidação e na expansão da pós –graduação Stricto Sensu,
com a criação de dois programas de Doutorado e 12 Programas de
Mestrado, a instituição assumiu dois objetivos estratégicos fundamentais:
1) a consolidação dos Programas de Pós-graduação existentes, com o
objetivo de criação em curto e médio prazo de Programas de Doutorado,
definindo prioridades institucionais na alocação de recursos orçamentários e
extra-orçamentários, necessários à sua implementação; 2) O fortalecimento
dos grupos de pesquisa emergentes para impulsionar a criação de novos
Programas de Mestrado (UFSJ, 2009-2010, p. 20).
Segundo informações do site da instituição, destaca-se a porcentagem de alunos de
escolas públicas com acesso a esta universidade: O alto padrão de formação de seu quadro
profissional aliado à oferta majoritária de cursos noturnos fazem da UFSJ uma instituição
pública de alta qualidade e destacadamente inclusiva, com cerca de 70% de seus alunos de
graduação sendo egressos de escolas públicas de ensino médio.
O curso de Letras desta instituição, cujo currículo aqui pesquisado foi implantado em
2003, logo após a implantação das DCN’s (2002), situa-se neste crescimento e qualidade das
pesquisas, bem como o aumento de vagas para a graduação e a pós-graduação, situando-se aqui
o programa de pós-graduação Stricto-sensu em Letras, que iniciou suas atividades em 2006.
3.1.3 Departamento de Letras, Artes e Cultura – DELAC
O Departamento de Letras, Artes e Cultura foi constituído e instituído em abril de 1987,
no período de federalização de algumas instituições, como a de São João Del-Rei.
Este departamento fazia parte da Faculdade de Letras do campus Dom Bosco de
Filosofia, Ciências e Letras, e era uma instituição de ensino superior salesiana.
Inicialmente, os professores do departamento continuaram lecionando para o curso de Letras do
novo departamento. Segundo o histórico do DELAC, antes da criação da FUNREI, esses
professores eram contratados por hora-aula e não podiam contribuir, efetivamente, para uma
política voltada para o ensino, a pesquisa e a extensão. O Departamento de Letras era composto
por oito profissionais que, além de ministrarem disciplinas no Curso de Letras, desenvolviam
outras atividades fora da Faculdade.
70
70
A partir da federalização da faculdade, em 1986, alguns professores foram convidados
pela direção da FUNREI para compor o quadro docente da Fundação. De acordo com o
histórico do departamento, havia uma natureza interdisciplinar, que conjugava as áreas da
Letras, Artes e Cultura. Desta forma, foram incorporados ao quadro de professores mais dois
profissionais, um graduado na área de Língua Portuguesa, um mestre na área de Artes e
posteriormente, foram transferidos dois mestres da Universidade Federal do Maranhão, um
docente da área de Artes e um jornalista. Neste período, conforme dados do histórico, foi
necessário criar condições para que parte dos professores, de acordo com o projeto institucional,
pudesse dedicar-se com exclusividade às atividades acadêmicas.
Apesar do departamento já ser constituído antes da federalização e ser reconhecido
posteriormente em uma instituição pública, a fundação era recém-criada, o que, segundo dados
da história do DELAC, apresentou algumas dificuldades, como apresentadas a seguir:
A estrutura matricial da FUNREI demandava um grande empenho dos
dirigentes na preparação do corpo docente para assimilar as diferenças entre as
diversas unidades da Funrei, os conceitos de Curso e Departamento, o
funcionamento dos Colegiados de Curso e dos Conselhos Superiores, além de
questões regimentais e estatutárias ;Indefinição quanto à natureza de uma
política de ensino, pesquisa e extensão;Falta de qualificação dos professores
para atuarem na pesquisa e extensão, pois apenas alguns professores possuíam
capacitação ;Recursos humanos insuficientes para atender a todas as
disciplinas do Curso de Letras sob a responsabilidade do DELAC e a
demanda dos outros Cursos, no caso, disciplinas em Língua Portuguesa
;Necessidade de uma definição por área de atuação, uma vez que professores
de Língua Portuguesa atuavam também, no ensino de Literaturas Brasileira e
Portuguesa (UFSJ, sem data, sem página).
Percebe-se que, mesmo com o ingresso de novos professores na área de Artes e Cultura,
além de um jornalista, permaneceu um déficit de professores para ministrarem as disciplinas
obrigatórias do Curso de Letras, principalmente com relação à Língua Inglesa e Língua
Portuguesa. Salienta-se também, neste contexto de federalização, referente ao DELAC, a falta
de infra-estrutura. Nessa ocasião, o departamento de Letras, Artes e Cultura contava com um
secretário comum a outros seis departamentos alocados no Campus Dom Bosco, cabendo à
Chefia e Subchefia, além das atividades de administração, as atividades burocráticas rotineiras.
Apresentam-se ainda dificuldades de ordem orçamentária, para suprir necessidades
mínimas, como equipamentos básicos e material de consumo. No ano de 1988, segundo fontes
do histórico do departamento, iniciou-se uma política de capacitação do corpo docente, com a
liberação de docentes para o mestrado e doutorado.
No período de 1990 a 2007, situando que a fundação foi referida como universidade em
2002, houve um aumento no quadro docente do departamento, principalmente através de
concursos públicos, mesmo registrando algumas baixas, como aposentadorias, transferências,
71
71
demissão voluntária e afastamento, conforme informações do histórico do DELAC. Contudo,
neste período foi criado o Regimento Interno do departamento, que traçou as diretrizes
departamentais, coexistindo com o Regimento Geral da FUNREI.
Importante destacar, como será discutido no currículo do curso de Letras, quanto às
linhas de pesquisa, ensino e organização das disciplinas deste curso, foi a criação de Núcleos, de
áreas afins, como o Núcleo de Linguística, o Núcleo de Literatura, o Núcleo de Língua Inglesa e
os grupos de pesquisa, que envolve teatro, cultura e campos da Linguística.
A partir do estatuto de universidade, em 2002, a UFSJ, junto ao DELAC, tem
trabalhado com uma política contínua de capacitação docente, contribuindo para a qualidade e o
número dos professores. Interessante destacar que o currículo analisado nesta pesquisa, foi
concebido neste período, na década de 1990 até 2002, ano de promulgação das DCN’s,
finalizado neste ano e implementado em 2003.
A partir de novas políticas públicas do governo Lula (2003-2006) e (2007-2010), tanto a
UFSJ quanto o DELAC tem se apropriado de novas possibilidades e recursos, como a abertura
de concursos públicos para docentes e técnico-administrativos, abertura de novos cursos e a
aprovação do mestrado em Linguística e Estudos Culturais do DELAC, em 2006.
3.2 O Curso de Letras
“O curso de Letras da UFSJ tem como
objetivo formar profissionais capazes de
responder de forma autônoma, segura e
inovadora às solicitações profissionais
pertinentes às atribuições de um graduado em
Letras, preocupando-se com os aspectos
sociais de sua profissão” (PPP, 2004, p. 3).
O curso de Letras da UFSJ foi autorizado no ano de 1957, junto com os cursos de
Filosofia e Pedagogia. Eram cursos constituintes da Faculdade Dom Bosco de Filosofia,
Ciências e Letras. O curso de Letras era denominado Letras Neolatinas e Anglo-Germânicas.
A organização pedagógica tinha como base a instituição salesiana, que, como apresenta
o Decreto Nº 42518 de 26-10 de 1957, “tem prestado ao Brasil os mais relevantes serviços na
educação da mocidade, em escolas profissionais por mais de um século” (UFSJ, 1957, p. 307).
A instituição salesiana, junto à Faculdade Dom Bosco procuravam conjugar a preparação do
professor secundário e a formação do sacerdote católico.
Segundo o Parecer Nº 362, do Conselho Nacional de Educação, de 1957, a instituição,
baseando-se na experiência já concretizada na cidade de Lorena (SP), a criação da Faculdade
Dom Bosco, serviria à formação do próprio professorado secundário da Ordem Salesiana,
“cujos colégios, no país, reclamam, dia a dia, maior número de docentes do ensino médio”.
72
72
(UFSJ, 1957, p. 308). Esta formação, que se fundamentava em uma preparação técnica do
Ensino Superior não deveria excluir a formação com um elemento de cultura humanística. Com
o curso de Letras da Faculdade Dom Bosco, objetivava-se “à criação de uma mentalidade
equilibrada que precisa ter a educação nacional” (UFSJ, 1957, p. 308), e preparar novos
professores de Línguas Modernas, além de se preocupar com o grupo de professores de Língua
Portuguesa.
O corpo docente, conforme o documento Conselho Nacional de Educação, de 1957,
compunha-se de professores cujos currículum-vitae apresentavam títulos suficientes para o
cargo e seriam mantidos como contratados, até a realização de concursos na forma da lei. Como
era uma instituição salesiana, a maioria dos docentes dos cursos eram padres.
Para esta pesquisa, a apresentação do curso de Letras da UFSJ, corresponde ao período
delimitado ao objeto deste estudo, que é o currículo do curso, implantado em 2003.
O curso funciona junto ao DELAC há 24 anos como um curso de uma instituição
federalizada. Como parte da UFSJ, curso superior federal, o curso tem dez anos, sendo que esta
instituição foi categorizada como universidade em 2002, ano de implantação das DCN’s, e o
novo currículo foi implantado em 2003.
O curso de Letras da UFSJ possui duas modalidades, firmadas em 2003 com o novo
currículo, Licenciatura em Língua Portuguesa e/ou Língua Inglesa e Bacharelado em Língua
Portuguesa e/ou Língua Inglesa, situando-se as titulações em Licenciado ou Bacharel.
A forma de ingresso é anual, por vestibular, e após sua entrada, o aluno opta pela
titulação. São oferecidas 50 (cinquenta) vagas e o curso é ofertado no turno da noite, embora
sejam ministradas disciplinas no período das 17:00h.
O tempo de integralização, para uma habilitação é em média três anos e para duas
habilitações, média de cinco anos. A carga horária determina que para uma habilitação, seja em
Português ou Inglês é de 2.800h; para habilitação dupla, é de 3.680h e para a habilitação
Bacharelado, 2.800h.
3.2.1 O Projeto Político-Pedagógico
O Colegiado do curso de Letras apresentou o novo PPP em janeiro de 2003, mesmo ano
de efetivação do novo currículo, considerando também a implantação das DCN’s (2002). Tanto
a elaboração do PPP como do novo currículo, foi composta pelos seguintes docentes: Antônio
Luiz Assunção, Cláudia Mariza Braga, Eliane da Conceição Tolentino e Magda Velloso
Fernandes de Tolentino. Contudo, conforme o documento Projeto de Modernização Curricular
do curso de Letras, de janeiro de 2003, no ano de 2002, em vista das novas Diretrizes
Curriculares já aprovadas pelo MEC, das exigências e novas demandas do trabalho docente e
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administrativo, uma nova comissão foi nomeada para a elaboração do PPP e a implantação do
currículo, que foi composta pelo seguintes professores: Antônio Luiz Assunção e Magda
Velloso Fernandes de Tolentino.
Conforme descrito no documento, “esses últimos são responsáveis pela redação final do
projeto, mas é necessário se dar o crédito a todos os professores e acadêmicos que participaram
de sua elaboração na longa trajetória aqui descrita” (UFSJ, 2003, p. 4).
A proposta de um novo Projeto Político-Pedagógico, segundo este documento, é o
resultado de anos de reflexão, estudos do currículo do curso, de estratégias de aprendizado e de
leis e pareceres que regulam o ensino superior no Brasil. Portanto, o projeto se constitui
como dinâmico e moderno, na tentativa de dar ao curso de Letras um rosto
condizente com os desenvolvimentos teóricos, profissionais e tecnológicos do
novo milênio, buscando levar a academia a trilhar caminhos mais
diversificados e críticos, buscando novas estratégias para a produção do
conhecimento (UFSJ, 2003, p. 2).
Para a elaboração do novo projeto, o colegiado tomou como base a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, que foi homologada em 1996; os Parâmetros Curriculares do
Curso de Letras – PCN’s; a Política Institucional de Graduação da UFSJ, aprovada em setembro
de 2002 e as Diretrizes Curriculares Institucionais para a graduação, conforme Resolução Nº
001/2003, de 15 de janeiro de 2003.
3.2.2 Justificativa
Segundo o projeto de modernização curricular do curso de Letras (2003), a necessidade
de elaboração de um novo projeto pedagógico para o curso, se fez a partir da observação da
prática pedagógica dos professores que atuavam no curso de Letras desde a instituição da
FUNREI, que havia sido herdada da Faculdade Bom Bosco. Conforme o projeto, no início dos
anos 1990, o coordenador do curso, Professor Mike Dillinger, havia feito uma modificação na
grade curricular, que teria vigorado até aquele momento de elaboração do novo projeto.
Entre as justificativas e necessidades, observaram que havia um foco intenso do curso
no acúmulo de conhecimento, sendo o professor como o detentor do saber, o centro do processo
ensino/aprendizagem, e aquele que “magnanimamente, despeja sobre seus alunos sua carga de
sabedoria” (UFSJ, 2003, p. 4).
Reconheceu-se que o conhecimento muda rapidamente e o aluno que apenas acumula
conhecimentos não estará preparado para enfrentar os desafios e exercer sua criatividade na
solução de problemas para os quais ele não foi dirigido.
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74
Referindo-se especificamente ao curso de Letras, o profissional que se gradua neste
curso pode-se tornar professor, tradutor, intérprete, e como bacharel, pode continuar no campo
da pesquisa, seja em Literatura, Línguas ou Linguística. Até a elaboração deste projeto, de 2003,
o curso de Letras da UFSJ oferecia somente a habilitação Licenciatura. Evidenciou-se, como
até hoje e principalmente como suporte e problematização para esta pesquisa,
a necessidade de formar professores de língua (pátria ou estrangeira) que se
engajem numa melhoria do processo de ensino/aprendizagem, que se
empenhem em conduzir seus alunos do ensino fundamental e médio à busca de
uma melhor leitura e uma melhor produção escrita (UFSJ, 2003, p. 4).
Neste novo panorama, o curso de Letras a partir deste novo projeto, teria como objetivo
formar profissionais capazes de responder de forma autônoma, segura e inovadora às
solicitações profissionais pertinentes às atribuições de um graduado em Letras, preocupando-se
com os aspectos sociais de sua profissão.
Portanto, para alcançar estes objetivos, foram enfatizados os seguintes pontos:
Estímulo às metodologias que favoreçam a construção dos saberes, com ensino focado
no aluno e com base nos resultados do aprendizado, a partir da avaliação de todo o
processo;
Enfoque interdisciplinar31
, tendo como objetivo a integração dos diversos saberes,
possibilitando o aperfeiçoamento cultural e profissional do graduado em Letras;
Incentivo ao trabalho de equipe, considerando a sua inserção e participação no contexto
social;
Desenvolvimento da capacidade do aluno de inovar e conceber, estimulando a criação, o
desenvolvimento científico e o pensamento reflexivo;
Desenvolvimento do graduado da consciência plena de sua responsabilidade e de seu
papel social, com destaque para as conseqüências da atuação do profissional de Letras
na sociedade;
Ênfase na valorização do ser humano e na preservação do meio ambiente;
Integração entre a teoria e a prática tanto no processo de ensino/aprendizagem quanto na
preparação profissional.
O Projeto Político-Pedagógico do curso de Letras apresentado ao pesquisador foi o do
ano de março de 2004. Contudo, segundo a entrevistada Márcia Barreto, atual coordenadora do
curso, este documento, bem como o próprio currículo do curso, estão em reformulação. De
31 A coordenação do curso de Letras tem como conceito de Interdisciplinaridade, segundo o PPP, a inter-relação epistemológica entre as disciplinas. Trata-se de uma relação dialógica entre os elementos conteudísticos (relação intrínseca) e elementos relativos à
vivência social do aluno (relação extrínseca)
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acordo com esta coordenadora, de 2004 até o ano de 2011, o PPP e o Currículo não passaram
por modificações e sim adaptações, dentro de resoluções. Como define a própria coordenadora
ao ser questionada sobre modificações:
[...] não passou por modificações, foi adaptado aqui, com resolução ali, mas
não modificado, adequadamente, como que a gente fala? A palavra certa é, pra
ele tornar legal, legítimo, legitimar certas coisas que às vezes não está dentro
do papel [...](Coordenadora Márcia Barreto).
Portanto, o projeto político-pedagógico em análise (2004) está passando por
reformulações, mas não é parte do objeto de estudo e documento para as análises.
Interessante apresentar que há uma Resolução própria da UFSJ, Resolução nº 001 de 15
de janeiro de 2003 (REVOGADA PELA RES 029/2010 a partir de 01/01/2011) para todos os
cursos, que define a obrigatoriedade de um PPP, mas que direciona e amplia as informações
desta documentação, principalmente no que tange à carga horária do curso e ao currículo de
formação. Esta documentação organiza e sistematiza os PPP’s dos cursos, o que objetiva e
qualifica esta documentação da graduação da instituição.
Conforme a coordenadora do curso, esta resolução,
[...] Resolução nº 029, de 15 de setembro de 2010, olha só: Ela estabelece
definições, princípios, graus acadêmicos, critérios e padrões para organização
dos projetos pedagógicos de cursos de graduação da universidade. Então, todos
os cursos, até 2013, tem que entregar, os que já entregaram, tá feito, tem que
entregar um projeto dentro deste roteiro, e ela estabeleceu um roteiro, por isso
que ta interessante fazer isso, ela fez assim, o anexo 1 é um roteiro pra
elaboração. Todos os projetos vão ter a mesma máscara: apresentação,
histórico, justificativa, base legal, objetivos, perfil do egresso, competências e
habilidades [...] (Coordenadora do curso de Letras).
As resoluções situadas pela coordenadora referenciam-se, portanto, a atualizações no
PPP do curso de Letras, mas que ainda é assim apresentado:
Quanto ao Perfil Profissional ou especificamente o perfil do habilitado no curso de
Letras, evidenciam-se as seguintes características:
Está preparado para continuar seus estudos em nível de pós-graduação;
É capaz de competir profissionalmente com o profissional da área graduado por outras
instituições;
Tem formação crítica perante a sociedade e a carreira que vai abraçar;
Tem noção de que adquiriu conhecimentos necessários e suficientes para sua prática
profissional;
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Tem noção de que, para exercer sua profissão, é necessário acompanhar o
desenvolvimento técnico-científico da área para a qual foi habilitado, o que impõe uma
consciência de que a formação do profissional é permanente, requerendo sempre
preocupação com a capacitação.
Especificamente na habilitação de Licenciatura em Língua Portuguesa, segundo o PPP,
o graduando:
Produz textos bem estruturados e ensaios críticos;
Dado um texto qualquer, tem condições de confrontá-lo com outros níveis de discurso;
Domina os conteúdos da Linguística, sabendo aplicá-los tanto no que se refere ao
ensino quanto na compreensão dos fatos lingüísticos referentes às línguas materna e
estrangeira;
Domina conteúdos e algumas terminologias específicos da Gramática da Língua
Portuguesa;
Domina o uso prático da metodologia do ensino de línguas e literaturas de Língua
Portuguesa;
Distingue os gêneros textuais presentes na literatura contemporânea e de outras
épocas;
Analisa obras representativas das diferentes tendências estético-culturais das
literaturas de língua portuguesa;
É capaz de rever criticamente o nosso percurso histórico-literário, envolvendo todo o
horizonte cultural em que esse percurso se inscreve, reavaliando obras, numa
perspectiva multidisciplinar;
É capaz de rever criticamente o perfil da teoria literária, levando-se em conta uma
necessária atualização com respeito aos novos impulsos da sociedade moderna;
É capaz de investigar a natureza do fenômeno literário: expressão e conteúdo, forma e
substância; condicionamento, ideologia e repercussão; modalidades de manifestação e
textualização; etapas de evolução e métodos de abordagem.
3.3 O Currículo
O currículo do curso de Letras da UFSJ apresenta uma estrutura diferenciada em relação
a outros currículos de Licenciatura. Este currículo, em comparação com os demais, não
apresenta disciplinas pedagógicas como Didática, Estrutura e Funcionamento do Ensino e
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Psicologia. Também não oferece uma grade e disciplinas fechadas a cada período, não situa uma
base de pré-requisitos para as disciplinas, a não ser a obrigatoriedade de ciclos e carga horária.
Como este currículo não situa uma grade fechada e constituída de disciplinas previamente
determinadas, sua organização é dividida em três ciclos que apresentam as Unidades
Programáticas, que são descritas e detalhadas nesta seção.
De acordo com o PPP (2004) do curso, o objetivo desta proposta curricular é “dar ao
aluno a oportunidade de fazer sua formação acadêmica de forma ampla e variada” (PPP, 2004,
p. 4), o que dá ao graduando mais oportunidades de aprendizado, de competência para a
continuação de seus estudos e a inserção no mercado de trabalho.
Para a compreensão deste currículo, é necessário apresentar seu histórico, suas
características e seu funcionamento, a fim de possibilitar análises e interseções entre o
referencial teórico sobre a formação docente e os Saberes e a relação Teoria-Prática, elementos
de análise no Estudo de Caso.
3.3.1 Histórico: Da ideia à implantação
A elaboração do currículo aqui analisado situa-se em uma rede de discussões e
ideologias, além das diretrizes do MEC (2002). Uma discussão sobre o currículo do curso de
Letras da UFSJ iniciou-se quando, em 1993, a Professora e ex-coordenadora do curso de Letras
da UFSJ, que vinha da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, chegou à então Fundação
Universitária de São João Del-Rei. Esta discussão iniciou-se por observações desta professora e
pela chegada, neste mesmo período, de professores recém mestres, de diferentes universidades e
regiões do país. Como explicita a entrevistada e ex-coordenadora:
Eu entrei na UFSJ em 1993, logo que eu entrei, eu particularmente, eu vinha da
UFMG, eu fui professora de Letras lá muitos anos, e o currículo daqui me
pareceu muito pesado, e junto comigo, no mesmo ano, um pouco depois,
entraram alguns professores que tinham o mestrado e professores novos,
jovens, porque eu já não era jovem, mas eu estava sempre muito ligada a estas
questões [...].
A discussão foi iniciada, como se refere a ex-coordenadora , muito solta, mas a um certo
momento, os professores resolveram se unir, fazer reuniões para discutir mais sistematicamente
o currículo em funcionamento no curso, com o intuito de mudá-lo depois.
Segundo a entrevistada, estas reuniões iniciaram-se em 1995, com a participação de
todos os professores do departamento. Contudo, com muitos encargos, o grupo foi diminuindo,
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78
restando um grupo pequeno, o que fez com que o Chefe de Departamento nomeasse quatro
professores como comissão para essa discussão.
Neste contexto, em que faziam parte da comissão32
a Professora Magda Velloso
Fernandes de Tolentino, Professor Antônio Luiz Assunção, Professora Cláudia Braga e Eliana
da Conceição Tolentino, retornou à UFSJ o Professor Mário Neto Borges33
, do doutorado na
Inglaterra. Segundo a Professora e ex-coordenadora, este professor é da Engenharia Elétrica,
mas cursou o doutorado em Educação, em que lidou com questões do currículo. Quando este
professor foi nomeado Diretor do Centro de Ensino, que presidia aos departamentos, segundo a
ex-coordenadora, ele “trouxe essa discussão pra dentro da universidade”, havia a necessidade e
a possibilidade de se atualizar os currículos.
Como esta discussão já estava em andamento, houve uma aproximação com as
novidades deste professor no campo do currículo e da aprendizagem. Suas idéias nortearam as
discussões que eram feitas internamente no departamento. Como a professora entrevistada
afirma, “ele foi um grande nome na orientação de como que a gente ia dirigir pro currículo”.
Desde 1995, como contextualiza as discussões e reuniões, a comissão havia chegado a
um currículo ideal. Este currículo, explicita a entrevistada, “eu tinha até uma folha de isopor em
que a gente começou a criar o currículo ideal por período e quais as disciplinas que seriam
naquele, em tais períodos”. Neste momento possuíam uma idéia do que seria um currículo
modernizado para o curso de Letras, com nomes das disciplinas e quais períodos encaixá-las.
De acordo com a entrevistada e ex-coordenadora, que morava em Belo Horizonte,
ficava em São João Del-Rei de segunda à sexta, “aquilo não saía da minha cabeça, quando foi
uma noite, eu acordei de madrugada e pensei assim: Gente, não é nada daquilo, nós estamos
repetindo a mesma estrutura curricular”.
A entrevistada reconhece e afirma que estavam apenas mudando nome, modernizando o
conteúdo, mas mantendo a mesma estrutura curricular. E após repensar e concluir que não era o
que buscavam para o novo currículo, foi realizada uma reunião em que,
[...] dramaticamente, eu peguei o currículo que a gente tinha feito, rasguei pros
meus colegas, gente, ó, não é nada disso, nós estamos no caminho errado, nós
temos que pensar em outro tipo de currículo, vamos fazer um currículo mais
tutorial, não mais de disciplinas, mas mais tutorial, essa foi a primeira ideia que
me ocorreu [...].
Segundo esta professora, “era preciso pensar no século XXI, já estava nas beiras do
século XXI”. Neste período, portanto, já em 1996/1997, com o apoio de Mario Neto Borges, o
32 Conforme documento Projeto de Modernização Curricular do Curso de Letras, de janeiro de 2003 33 Graduou-se em Engenharia Elétrica pela PUC, em 1978, Mestre em Acionamentos Elétricos pela UFMG, doutorado
em Inteligência Artificial Aplicada à Educação pela University of Huddersfield (Inglaterra). Foi chefe do Departamento de Engenharia Elétrica da UFSJ, Diretor do Centro de Ensino (Cursos de Graduação) e chegou a Diretor-Executivo em 1998, sendo o
responsável pela transformação da instituição em Universidade em 2002,e reitor até 2004. Atualmente é presidente da FAPEMIG.
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novo currículo foi sendo remodelado em sua estrutura e conteúdo. Mais uma conclusão a que
chagaram dizia respeito às disciplinas: “se a disciplina é uma disciplina fechada, não vai ter
lugar para a gente incorporar um saber novo, não podemos ter disciplina fechada”. Desta forma,
o que se criou, segundo a entrevistada, foram as áreas de estudo, as Unidades Programáticas.
Neste processo, entre 1997 e 2003, o novo currículo foi elaborado, aprovado em 2002 e
implantado em 2003. Contudo, como revelou a professora, que era coordenadora do curso neste
período, receberam a notícia de que o MEC estava criando as diretrizes, o que fez o
desenvolvimento do projeto parar e esperar. Após a nova portaria da Licenciatura, foi necessária
uma nova adaptação, já que a portaria previa 800h, sendo 400 de estágio e 400h de prática. Com
o conhecimento e definição das DCN’s (2002), bem como a legislação da licenciatura,
adaptaram o que havia sido construído e implantaram o novo currículo em 2003.
Importante destacar, como explicita a entrevistada, que o novo currículo levou mais
tempo para ser compreendido pelos professores do que para ser elaborado. “Porque quem
elaborou, a gente discutia, e a gente ia se entendendo, mas os que estavam, os professores que
estavam de fora, não acompanharam aquele desenvolvimento”. Portanto, foi difícil para alguns
professores a compreensão de como aquilo funcionava, e segundo a entrevistada, “até hoje tem
alguns professores que não se adaptam, que não gostam deste tipo (...)”.
Como a entrevistada foi coordenadora durante cinco anos, a pedido dos colegas, já que a
implantação do novo currículo exigia explanações, pode afirmar que não foi todo mundo “que
comprou a idéia”.
Em relação aos graduandos deste contexto na graduação em Letras, com a implantação
no ano de 2003, ficou determinado que os graduandos que estavam até no quinto período, já
participariam do novo currículo. O que foi apresentado pela entrevistada sobre a recepção dos
alunos ao novo, é que “foi criada uma revolta muito grande naquele momento, porque eles não
estavam entendendo muito, apesar de ter feito muita reunião, explicar (...)”. Como havia a
questão do orientador, e muitos professores também não compreenderam bem o currículo, todos
iam à coordenadoria. Segundo a ex-coordenadora na entrevista, a coordenadoria neste período
era uma “romaria de alunos” e a coordenação atendia a todos, “porque era mais do que lógico
que nós déssemos uma atenção individual porque eles precisavam saber o que estava
acontecendo”.
Como neste primeiro momento houve esta revolta, alguns alunos questionaram o tempo
de graduação, o aproveitamento das disciplinas já cursadas, e o medo de serem prejudicados.
Contudo, a entrevistada afirmou que no final todos ficaram satisfeitos, visto que muitos deles se
formaram em quatro anos e meio, já que o curso era de cinco anos, o currículo anterior previa
cinco anos para qualquer habilitação, sendo uma licenciatura ou duas, Língua Inglesa e Língua
Portuguesa.
80
80
Sobre alterações e mudanças neste currículo, que foram perguntas do roteiro de
entrevista, apresentou-se ao pesquisador que não houve alterações, mas sim adaptações,
resoluções34
, de 2003 a 2011. “Aprimoramento”, como afirma a Professora e ex-coordenadora,
conforme explica que, enquanto estava na presidência do colegiado, formulavam as resoluções
dentro do colegiado para corrigir lacunas “que você não percebe na elaboração de um projeto, e
que vai perceber na prática, a necessidade de alguma coisa”.
A partir da Resolução Nº 029, de 15 de setembro de 201035
, segundo a atual
coordenadora, veio à tona alguns problemas36
situados pela atual coordenadora sobre o currículo
em atividade, o que proporciona novas resoluções ou realmente mudanças na estrutura
curricular do curso. Segundo a entrevistada e atual coordenadora, o currículo realmente deve
passar por uma reformulação até 2013, mas que não alterará a estrutura deste, “(...) Agora você
vai parar essa máquina neste funcionamento também não acho produtivo, entende? Então eu
acho que não pode ficar escancarado nem ficar travado, aí nós resolvemos fazer essa reforma”.
Uma outra proposta de modificação diz referência a uma nova lei do MEC, em que as entradas
no vestibular serão separadas, do Inglês e do Português. Mas, mesmo com tais modificações, a
proposta é manter a idéia do “novo” currículo em ação.
3.3.2 Estrutura e Funcionamento do Currículo
O PPP (2004) do curso de Letras da UFSJ apresenta como objetivo da proposta
curricular “dar ao aluno a oportunidade de fazer sua formação acadêmica de forma ampla e
variada” (2004, p. 4), dando-lhe mais oportunidades de aprendizado, de competência para a
continuação de seus estudos e de inserção no mercado de trabalho.
O objetivo desta seção, sobre o currículo, é apresentá-lo, descrevê-lo, compreender
como é seu funcionamento para a formação em licenciatura. Para uma maior clareza, esta
descrição será dividia em: Estrutura; Descrição dos Ciclos; Compreensão das Unidades
Programáticas; Núcleos por área e Seleção das Disciplinas. É preciso ressaltar que essas
categorias formam um conjunto de elementos e atividades que fundamentam e proporcionam a
formação do licenciado neste curso.
Estrutura
34 A única destas resoluções apresentada ao pesquisador foi a Resolução nº 1 de 05 de maio de 2008, que regulamenta as horas a
serem cursadas no segundo ciclo na Habilitação escolhida no PPC de Letras 2003 e revoga as resoluções Nº 2 de 20 de fevereiro de 2004 e Nº 05 de 12 de agosto de 2004 35 Resolução n 001 de 15 de janeiro de 2003. (REVOGADA PELA RES 029/2010 a partir d01/01/2011) Determina a obrigatoriedade do Projeto Pedagógico por curso; fixa diretrizes para elaboração do PPC e dá outras providências. 36 Tais “problemas” são apresentados e discutidos na análise do currículo do curso.
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81
A estrutura deste currículo é dividida em ciclos, contendo um Núcleo Básico (1º Ciclo)
na Introdução com 900h a serem cursadas; os 2º e 3º ciclos compreendem a escolha da
habilitação, com 900h, mais as Práticas Curriculares e os Estágios Supervisionados, que
compreendem 800h. Os três ciclos completam um total de 2.800h para uma habilitação e
3.680h para duas habilitações.
Observa-se no quadro a seguir da Habilitação Licenciatura em Língua Portuguesa ou
Língua Inglesa estes ciclos:
Quadro 4 – Ciclos e Carga horária
1º Ciclo
Núcleo Básico
2º e 3º Ciclos
Atividades Especiais
Introdução
900h
Estudos
900h
Práticas
Curriculares
(PC)
Estágio
Supervisionado
(ECS)
200h
IELIN: 390h
IELIT: 240h
ILE: 270h
Habilitação em Língua
Portuguesa
ELIN: 240h
ELIT:240h Mínimo Obrigatório
TCC: 30h
390h nos módulos da
escolha do aluno. Destas
horas, ele pode curar até
150h de Domínio Conexo
PC: 400h
ECS: 400h
O aluno preenche o
formulário e apresenta
comprobações conforme
Resolução 03/2003 do
Colegiado de Letras
Conforme descrito nos ciclos, as legendas representam:
IELIN: Introdução aos Estudos Linguísticos;
IELIT: Introdução aos Estudos Litrerários;
ILE: Introdução à Língua Estrangeira;
ELIN: Estudos Linguísticos;
ELIT: Estudos Literários;
TCC: Trabalho de conclusão de curso.
Para uma melhor visualização dos Ciclos e das Unidades Programáticas, apresenta-se o
Fluxograma por períodos, com a carga horária e a habilitação Licenciatura em Português.
Fluxograma para o Curso de Letras _ Habilitação Português
PRIMEIRO CICLO
1º Semestre 1º Período 2º Semestre 2º Período 3º Semestre 3º Período
Introdução aos Estudos da
Linguagem (150 horas)
Introdução aos Estudos da
Linguagem (150 horas)
Introdução aos Estudos da Linguagem (190 horas)
82
82
Introdução à Língua Estrangeira (90 horas)
Introdução aos Estudos Literários (60 horas)
Introdução aos Estudos Literários (Lits. Lg. Port. e Lits. Lg. Ingl.(120 horas)
Introdução aos Estudos Literários
(60 horas)
Introdução à Língua Estrangeira (90
horas)
Introdução à Língua Estrangeira (90 horas)
SEGUNDO E TERCEIRO CICLOS – HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA
1º Semestre
(4º Período)
2º Semestre
(5º Período)
3º Semestre
(6º Período)
4º Semestre
(7º Período)
5º Semestre
(8º Período)
Estudos da Linguagem 120 horas
Estudos da Linguagem 120 horas
Estudos da Linguagem 60 horas
Estudos da Linguagem 60 horas
Estudos da Linguagem 60 horas
Estudos Literários
120 horas
Estudos Literários
120 horas
Estudos Literários
120 horas
Estudos Literários
60 horas
Estudos Literários
60 horas
Prática Curricular (90 horas)
(Licenciatura)
Prática Curricular (90 horas)
(Licenciatura)
Prática Curricular (90 horas)
(Licenciatura)
Prática Curricular (70 horas)
(Licenciatura)
Prática Curricular (60 horas)
(Licenciatura)
Estudos Orientados (100 horas)
(Bacharelado)
Estudos Orientados (100 horas)
(Bacharelado)
Estudos Orientados (100 horas)
(Bacharelado)
Estudos Orientados (100 horas)
(Bacharelado)
Estudos Orientados (400 horas)
(Bacharelado)
Estágio Curricular
Supervisionado
(70 horas)
(Licenciatura)
Estágio Curricular
Supervisionado
(70 horas)
(Licenciatura)
Estágio Curricular
Supervisionado
(70 horas)
(Licenciatura)
Estágio Curricular
Supervisionado
(70 horas)
(Licenciatura)
Estágio Curricular
Supervisionado
(120 horas)
(Licenciatura)
As Atividades Especiais são realizadas extra-classe e podem acontecer a qualquer momento durante a vida acadêmica do aluno, ao
longo do curso.
Os ciclos são fundamentados com as Unidades Programáticas, que apresentam os temas
a serem trabalhados nas disciplinas. Estes temas são amplos e compreendem os Saberes
disciplinares pertinentes ao futuro licenciado em Letras, como Produção de Textos, Leitura,
Teorias da Literatura, de acordo com os ciclos e a habilitação escolhida pelo aluno.
As Unidades Programáticas apenas direcionam ao currículo e aos professores as
disciplinas a serem trabalhadas no curso e nos ciclos. Não há disciplinas pré-determinadas,
fechadas com carga horária e conteúdo. Estas são fundamentadas e organizadas pelos núcleos de
cada área e à necessidade do curso, dos alunos, do mercado de trabalho. Daí vem a idéia de um
disquete vazio. Como se houvesse uma estrutura a ser completada com as disciplinas que serão
ofertadas, em que a coordenadora passa aos núcleos uma carga horária e cada núcleo vai discutir
sobre as disciplinas que serão ofertadas aquele semestre. “(...) a organização e sistematização
das disciplinas não existem dentro do currículo (...)” (Atual Coordenadora).
Como explicitado pela coordenadora, a organização e a sistematização das disciplinas
não existem dentro do currículo.
[...] Eu vou usar uma expressão pra você, assim, vou criar uma metáfora, não é
depreciativa não, do curso não, mas a impressão que eu tenho é que o currículo
é um disquete vazio. É você que preenche as disciplinas, ela tem estrutura
programática. De quê? Estrutura IELIN, Introdução aos Estudos Linguísticos,
ELIT, Estudos Literários, ELI, Estudos Linguísticos, ELI, Estudos de Língua
Inglesa, PC, que é a Prática e tem Estágios. Mas não tem uma disciplina fixa.
Tipo, fulano tem que fazer no primeiro período disciplinas tais e tais com x
horas, não tem. Eu só tenho assim, você é obrigado a fazer no primeiro ciclo
390 h de IELIN, Introdução aos estudos lingüísticos, mas o que eu enfio aí
debaixo? Aí o grupo de Linguística reúne e decide o quê que eles acham que é
elementar, que é fundamental para o ciclo básico [...]
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Desta forma, como apresentado pela coordenadora, a organização sistemática das
disciplinas, “está na cabeça de quem está pondo ali dentro”, está nos núcleos que discutem e
propõem as disciplinas por semestre. Esta estrutura, utilizando uma metáfora, é uma máquina
que vai funcionando com o que os núcleos vão compondo, ofertando, discutindo, seguindo as
Unidades Programáticas e a carga horária a ser cumprida. “(...) e eu acho que o disquete vazio
funciona, não é tão vazio assim não, ele é preenchido invisivelmente (...)” Coordenadora do
curso.
Esta máquina compreende 1810h de Disciplinas Obrigatórias, destas, 400h são de
Disciplinas Pedagógicas; 390h de Disciplinas Optativas/Eletivas; 400h de Estágio ; 200h de
Atividades Extracurriculares, contabilizando, para a formação em uma licenciatura de 2800h.
Sobre esta estrutura e o disquete vazio, a professora entrevistada afirma que todas as
disciplinas oferecidas estão, de alguma forma, baseadas no projeto político-pedagógico do curso
e no perfil profissional que buscam em seu curso.
Descrição dos Ciclos
Este currículo é dividido em três ciclos, perfazendo um total de 2.800h para uma
habilitação e 3.680h para duas habilitações.
Estes três ciclos são assim divididos:
I
Ciclo comum a todas as habilitações, com 900 horas de formação básica
II
Ciclo formador, com 1100 horas de trabalho acadêmico, das quais 200 horas
serão feitas em Atividades Especiais
III
Ciclo Habilitacional, com 800 horas de trabalho, em que o aluno deverá optar
pela licenciatura ou bacharelado da língua de sua escolha.
No primeiro ciclo, o aluno deverá curar 900h/aula em atividades de Língua Portuguesa, Língua
Estrangeira e Estudos Literários. Estes conteúdos são situados no ciclo pelas Unidades Programáticas,
conforme descrição dos quadros seguintes:
Unidade Programática nº 1
IEL
Introdução aos Estudos
Linguísticos
390h distribuídas em módulos de tamanhos variáveis em número de horas,
ministradas por diferentes professores, abrangendo a Unidade Programática.
Módulos Programáticos
Produção de Textos;
Leitura de Textos;
Fundamentos Linguísticos;
Cultura Greco-latina.
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Unidade Programática nº 2
ILE
Introdução à Língua
Estrangeira
270h distribuídas em módulos de tamanhos variáveis em número de horas,
ministradas por diferentes professores, abrangendo a Unidade Programática.
Módulos
Programáticos
Introdução à Língua Estrangeira;
Leitura de Textos em LE;
Produção de Textos em LE.
Unidade Programática nº 3
IEL
Introdução aos Estudos
Literários
240h distribuídas em módulos de tamanhos variáveis em número de horas,
ministradas por diferentes professores, abrangendo a Unidade Programática.
Módulos
Programáticos
Introdução às Teorias da Literatura I
Introdução aos Estudos de Textos Literários em Língua Portuguesa
Introdução aos Estudos de Textos Literários em Língua Estrangeira.
De acordo com o PPP do curso, ao final do primeiro ciclo e/ou início do segundo, o
aluno deverá fazer a opção pela modalidade desejada. As opções do curso de Letras são:
Licenciatura em Língua Portuguesa e suas Literaturas; Licenciatura em Língua Inglesa e suas
Literaturas ou as duas licenciaturas e suas Literaturas.
Outra modalidade é o Bacharelado, que compreende: Bacharelado em Português, com
ênfase em Estudos Linguísticos ou Estudos Literários e Bacharelado em Língua Estrangeira,
com ênfase em Linguística Aplicada ou em Estudos Literários.
Como define o PPP (2004, p. 4), “a ênfase em uma modalidade significa que o aluno
cursa 600h do conteúdo programático do segundo ciclo na unidade programática
correspondente, assim como dirige seus estudos do terceiro ciclo para aquela modalidade”.
O Segundo Ciclo
Neste Segundo Ciclo, o aluno deverá fazer sua própria formação acadêmica, “dentro de
parâmetros previamente estabelecidos por suas escolhas pessoais, e de acordo com seu professor
orientador” (PPP, 2004, p. 6). Esta formação acadêmica e sua escolha se darão conforme as
ofertas que o curso de Letras oferecerá, dentro das habilitações Licenciatura ou Bacharelado,
que compreende:
*900h para uma habilitação: compreende Unidades Programáticas de Estudos da Linguagem;
Estudos Literários e de domínio Conexo37
. Estas unidades programáticas podem incluir módulos
de tamanhos variados em número de horas, ministrados por diferentes professores, que
abrangerá conteúdos de amplo espectro.
37 Domínio Conexo entre as modalidades oferecidas, do Português e do Inglês, da Licenciatura ou do Bacharelado.
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*As Unidades Programáticas de domínio conexo podem ser cursadas em disciplinas de outros
núcleos do departamento, de outros departamentos ou cursos da UFSJ e outras instituições afins,
escolhidas juntamente com seu orientador acadêmico.
*A porcentagem de horas cursadas em domínio conexo não podem ultrapassar 25% (vinte e
cinco por cento) do total das unidades programáticas do Segundo Ciclo (225h).
*200h em Atividades Especiais, destinadas ao enriquecimento didático, curricular, científico e
cultural.
O PPP apresenta uma nota em que “o aluno poderá cursar o mesmo módulo
programático mais de uma vez, desde que o conteúdo e o programa sejam diferenciados” (2004,
p. 6)
Terceiro Ciclo
Este ciclo diz respeito à profissionalização no que se refere à docência, em que o
licenciando deverá cursar 400h de Prática Curricular38
e 400h de Estágio Curricular
Supervisionado.
A Prática Curricular é apresentada no PPP a partir de uma crítica à maciça acumulação
teórica por parte dos professores formadores e do conteúdo dos licenciandos, que situavam
inicialmente, 300h. Esta prática compõe-se de disciplinas/oficinas em que o aluno é o agente de
seu aprendizado.
O Estágio Curricular Supervisionado é apresentado pelo PPP de acordo com a
Legislação pertinente: “é o tempo de aprendizagem que, através de um período de permanência,
alguém se demora em algum lugar ou ofício para aprender a prática” (2004, p. 7). Conforme
esta descrição, o Estágio Supervisionado dará ao estudante um conhecimento real da situação de
trabalho. “É aí que ele poderá verificar e provar a realização das competências exigidas na
prática profissional” (PPP, 2004, p. 7).
Compreensão das Unidades Programáticas
As Unidades Programáticas, que fundamentam e compõem os ciclos em disciplinas são
situadas no PPP como de conteúdos de amplo espectro. Estas unidades constituem os conteúdos
pertinentes à formação em Licenciatura em Letras, desde os saberes disciplinares, curriculares,
os saberes da tradição pedagógica à própria prática docente.
Conforme a ex-coordenadora, “não são disciplinas, nós chamamos de módulos da
unidade programática, porque os módulos, você pode ter um módulo a cada semestre”.
38 A Prática Curricular, conforme já discutido no Estudo Exploratório e na justificativa para a escolha do curso da UFSJ mostrou-se um diferencial nos currículos analisados, especificamente para a formação de professores. Esta prática foi apresentada, descrita e
discutida separadamente.
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A fala da atual coordenadora exemplifica este funcionamento:
[...] o currículo é um disquete vazio. É você que preenche as disciplinas, ela
não tem, ela tem estrutura programática. De quê? Estrutura IELIN, Estudos
Linguísticos, ELIT, Estudos Literários, ELI, Estudos Linguísticos, ELI,
Estudos de Língua Inglesa, PC, que é a Prática e tem estágios. Mas não tem
uma disciplina fixa [...]
[...] Eu mando isso aqui pra eles, o disquete vazio, eu mando só a unidade
programática, a introdução, eu quero 120h disso, quero 60h disso, quero 120
disso, e aqui tudo vazio [...]
Portanto, a partir da Unidade Programática e da carga horária em mãos, o núcleo de
cada área elabora as disciplinas que serão oferecidas naquele semestre. Por ser situadas em
unidades programáticas, o número de disciplinas novas a cada semestre é muito grande. A atual
coordenadora explica que as disciplinas foram mudando, e há uma média de mais de 400
disciplinas cadastradas no curso e “a cada semestre eu cadastro uma faixa de entre 8 a 13
disciplinas novas, a cada semestre”.
Estas unidades perpassam os três ciclos, considerando que no primeiro ciclo predomina
um conteúdo teórico, introdutório. No segundo e terceiro apresentam conteúdos de formação
teórica (introdução à Linguística e à Literatura) e prática (que seriam as disciplinas pedagógicas
conhecidas nos cursos de Licenciatura), juntamente com o Estágio Curricular obrigatório.
A partir das Unidades Programáticas, os Núcleos, com a carga horária determinada,
comporão as disciplinas, englobando os conteúdos necessários e pertinentes à formação
docente.
A seguir, são apresentados os exemplos de Unidades Programáticas, do Segundo Ciclo,
conforme o PPP e a área do conhecimento:
Quadro 5 - As Unidades Programáticas
Unidades Programáticas Exemplos de Módulos Programáticos
Estudos Literários
a) Teoria da Literatura
b) Literatura Brasileira
c) Literatura Dramática
d) História Social da Cultura Brasileira
e) Estudos da Linguagem
f) Literatura Portuguesa
g) Seminário de Crítica Literária
h) Seminário de Teatro Brasileiro
i) Estudos orientados
Estudos da Linguagem
a) Produção de Textos
b) Leitura de Textos
c) Fundamentos Linguísticos
d) Estudos Greco-latinos
e) Filologia Românica
f) Seminário de Estudos Linguísticos
g) Seminário de Análise do Discurso
h) Seminário de Estudos de Língua Portuguesa
i) Seminário de Gramática Histórica
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j) Estudos orientados
Como descrito, o Terceiro Ciclo corresponde aos saberes relativos à formação docente,
compreendendo a Prática Curricular e o Estágio Supervisionado.
Quadro 6 - Unidades Programáticas a partir do 3º Ciclo
Unidades Programáticas Exemplos de Módulos Programáticos
Prática como
componente curricular
Análise de Material Didático;
Oficina de Produção de Textos;
Oficina de Textos Literários;
O Texto Literário na sala de aula: oficina;
Teorias de aquisição de Língua Estrangeira: oficina;
Os textos da mídia em sala de aula;
Elaboração de material didático para atividades de produção escrita;
Produção de material de leitura.
Estágio Curricular
Supervisionado
Estágio Curricular Supervisionado
A ex-coordenadora refere-se à criação das Unidades Programáticas como a
possibilidade de incorporar um saber novo às disciplinas que seriam oferecidas, como ela
mesmo afirma:
[...] A próxima conclusão foi a questão das disciplinas e aí a gente pensava, se
a disciplina é uma disciplina fechada, não vai ter lugar para incorporar um
saber novo, então não podemos ter disciplina fechada. Então o que se criou? O
que você já viu no nosso currículo. Nós criamos as Unidades Programáticas
[...]
Retomando à expressão disquete vazio/aberto, a ex-coordenadora diz, em uma crítica
que corre à esta estrutura que se pode colocar qualquer coisa dentro do currículo, ela afirma:
[...] sim, é verdade, a gente pode por qualquer coisa, mas é dirigido, eu não vou
por uma receita de bolo dentro dos estudos lingüísticos, nem uma receita de
tricô, é uma coisa, é, ele tem suas diretrizes, ele tem uma diretriz, nós temos as
unidades programáticas, as unidades programáticas são de Estudos da
Linguagem, Estudos Literários e depois tem os formadores, aí nós fomos
criando, até criar aquele esquema, porque nós achávamos que tem coisas mais
básicas que deveriam ser, mais ou menos obrigatórias, mas não é o conteúdo
que é obrigatório, é a unidade programática que é obrigatória [...]
Núcleos por área
Os núcleos são um conjunto de professores, divididos por área de conhecimento, que
discutem entre si e propõem as disciplinas, a partir da carga horária, do ciclo e da unidade
programática.
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São três os núcleos do curso: Núcleo de Linguística, Núcleo de Literatura e Núcleo de
Língua Inglesa. Cada um destes núcleos é responsável pela demanda das disciplinas, dos
saberes e do ensinar estes saberes, que são formados pelos professores do campo do saber. “Isto,
a organização sistemática da disciplina não está dentro do currículo, está na cabeça de quem está
pondo ali dentro, está no núcleo (...)” Coordenadora do curso.
Como define a Professora e ex-coordenadora, se o currículo é aberto, coletivo, então a
oferta também é coletiva,
[...] Não é cada professor que fala assim, ah, eu li um livro da Mave Bintchi.
Não é assim, você tem que reunir com seus pares, daquele núcleo e falar, o que
vocês acham de eu dar um curso que inclui isso, que inclui aquilo, pra todo
mundo chegar à conclusão do que é ideal para que o aluno tenha uma
introdução daquilo [...]
Desta forma, é necessária uma reunião dos núcleos para considerar o que é adequado
naquele semestre para os graduandos. A idéia coletiva é esta, segundo a ex-coordenadora.
Portanto, a demanda das disciplinas vem de um diálogo de cada núcleo, do próprio
núcleo e também dos alunos, conforme explicita a coordenadora: “Quando eu preciso dos
núcleos, é só assim: Núcleo de Literatura, eu quero tantas disciplinas obrigatórias com nome,
ementa, carga horária, porque nós vamos colocar no Ciclo Básico”.
Referindo-se ao seu núcleo, de Linguística, a Professora entrevistada, do Núcleo de
Linguística afirma que há as reuniões, em que os núcleos se reúnem e discutem o perfil, a
necessidade de uma disciplina e a oportunidade de ver algum pedido dos alunos. “A gente tem
as reuniões que são chamadas, quem faz o convite é a coordenadora do curso de Letras, pra que
os núcleos se reúnam e que a gente possa discutir em termos de perfil, em termos de
necessidade daquela disciplina (...)”.
Neste contexto, esta Professora discorre sobre a responsabilidade dos núcleos, o
funcionamento e a qualidade do currículo e das disciplinas dependem destes núcleos:
[...] Então, ele é um currículo que depende das pessoas conversarem. Ele (o
professor) faz parte de um núcleo, este núcleo faz parte de um conjunto de
núcleos, que trabalham em prol de um determinado perfil. Então essa que é a
grande sacada [...]
Seleção das Disciplinas
Como já apresentado, as disciplinas são elaboradas pelos núcleos de acordo com a
demanda do ciclo, do perfil dos alunos e da carga horária apresentada pela coordenadora. Como
não há disciplinas fixas, elas vão sendo criadas a cada semestre nas reuniões dos núcleos.
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A Coordenadora explica que as disciplinas não são fixas, como ela afirma: “(...) você é
obrigado a fazer 390h de IELIN, Introdução aos Estudos Linguísticos, mas o que eu enfio aí
debaixo? Aí o grupo de Linguística reúne e decide o quê que eles acham que é elementar, que é
fundamental para o ciclo básico”. Desta forma, esta professora explica que há um diálogo entre
os professores do núcleo, que consideram a necessidade, o perfil dos alunos, a área de
conhecimento de cada professor. Portanto, as disciplinas vão mudando,
[...] e é interessante, se você pegar o currículo de 2003, que começou assim, e
de hoje, as disciplinas foram mudando, foram mudando, nem tudo o que foi
dado no ciclo básico lá, repetiu, todo ano vai mudando aquilo, porque eu mudei
de opinião, não vou dar essa disciplina mais não. A gente muda de opinião aqui
de vez em quando [...]. Coordenadora do curso
Especificando o diálogo de cada núcleo, a professora entrevistada exemplifica bem como
acontece:
[...] Por exemplo, no próximo semestre eu vou oferecer uma disciplina de
terceiro período. Essa disciplina, Introdução aos Estudos Linguísticos, se
chamava Estudos do Léxico. Conversando com o Núcleo de Português, e eu
questionando, já que eu estava assumindo uma disciplina que era outro
professor que ministrava, que está afastado pra pós-doutoramento, a gente
percebeu que esta disciplina estava batendo conteúdo com Semântica. E como
a gente diagnosticou que esse grupo está deficitário em termos de redação, eu
propus, o núcleo aceitou, que a gente substituísse esta disciplina de Prática
Textual. Então não há perda nenhuma, os alunos vão fazer esta disciplina
enquanto nós acharmos que ela atende uma demanda do curso, o perfil dos
alunos [...]
Como exemplo, a coordenadora apresenta disciplinas que se situam a partir de abaixo-
assinados dos alunos que querem ver tal conteúdo,
[...] por exemplo, eu recebi outro dia uma lista de abaixo-assinado porque os
alunos queriam ver uma disciplina que eu até coloquei Tópicos variáveis em
Gramática Tradicional (...) Aí eu montei um curso disso e foi uma beleza, vira
e mexe eu venho com ele, trago isso à tona [...]
O que se apresenta, então, é que além do núcleo discutir sobre as disciplinas, respeita-se a
necessidade dos alunos, bem como a formação do professor, o saber referente ao seu campo de
trabalho. Sobre os alunos, a coordenadora explica que os alunos reclamam a falta de um
conteúdo, a coordenadora passa para o núcleo, “e nós damos ouvido a isso tudo, a gente traz pra
cozinha e a gente conversa e eu falo: Não está satisfeito não? Faz um abaixo-assinado aí que a
coordenadora vai dar um jeito, sou eu mesmo”. Ao referir-se aos professores de cada núcleo, a
coordenadora aborda o saber e o prazer dos professores em trabalhar com tal conteúdo: “e tem
uma coisa que eu acho que é muito legal: por exemplo, o que você gosta de trabalhar? Que você
gosta muito, que você faz bem, isso, é isso que você vai dar aula, nós queremos você feliz aí
dentro”.
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Ainda sob esta possibilidade de reconhecer e atender ao professor e seu saber, a
professora entrevistada explica que “é um currículo que permite à gente também atender ao
próprio perfil dos professores. Se nós temos aqui um professor que é especialista numa área, o
núcleo julga interessante pra se oferecer, que seja oferecida”.
Cada professor, portanto, já tem um “rol de disciplinas que ele oferece a partir de sua
formação, mas a partir da demanda que a gente tem”. Mesmo cada professor tendo um leque de
disciplinas, “não existe aquela noção de eu sou dono de uma disciplina”, já que com saídas para
doutoramento, os professores vão se articulando, estudando e incorporando disciplinas, mas
dentro de seu campo de saber. Como exemplifica esta professora: “Agora, nós temos uma
professora que tem doutorado em semântica, então nenhum de nós se propõe a dar as disciplinas
de semântica (...)”.
Desta forma, evidencia-se que a oferta das disciplinas, independente do perfil do
professor e da demanda dos alunos, há as unidades programáticas a serem seguidas e
contempladas, além do objetivo de um perfil profissional proposto pelo curso. Explicitamente
ao referir-se ao projeto pedagógico do curso, o perfil profissional e à demanda das disciplinas,
esta professora explica:
[...] Então às vezes as pessoas dizem, ah, este currículo é um disquete vazio,
não, todas as disciplinas oferecidas, elas estão, de alguma forma, baseadas no
projeto pedagógico do curso, no perfil que nós queremos. Então, de repente
não faz sentido eu oferecer uma disciplina de tradução, né, a tradução sob uma
perspectiva crítica, os meus colegas vão me perguntar, ok, mas nós temos aqui
esta proposta? Esta disciplina dialoga com o quê? [...]
Portanto, a oferta das disciplinas depende dos professores dialogarem, considerando o
projeto pedagógico e o perfil profissional que objetivam para o curso. E como afirmou a atual
Coordenadora, as disciplinas vão mudando, já que se muda de opinião, o contexto e as
demandas profissionais e sociais dos futuros docentes; além das novas exigências do MEC.
Sobre esta questão, discute-se o que pode virar uma nova disciplina ou apenas englobar um
novo conteúdo e uma nova demanda a uma disciplina já existente. Como apresenta a professora
entrevistada, isto acontece com alguns pedidos dos alunos, como por exemplo, a necessidade de
se trabalhar com a Legislação, uma deficiência vista e sentida pelos alunos:
[...] Ah, o nosso currículo não trabalha com a Legislação (segundo os alunos), é
uma demanda deles. Falei, então vocês vão pedir este conteúdo, nós vamos
fazer uma reunião, vamos ver a que disciplina compete e se ninguém estiver
incorporando isso, vocês, a gente vai ver onde que está, por exemplo, na
Linguística aplicada ao ensino de Língua Materna, eu posso muito bem
incorporar isso [...]
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Então necessariamente não se cria uma disciplina para atender um pedido ou um
conteúdo, esta demanda pode incorporar-se a uma disciplina já existente e a um saber do
professor.
[...] a reclamação dos alunos sobre legislação não significa que nós vamos abrir
uma disciplina pra isso, não, nós vamos ver isso, já deveria estar sendo
contemplado e está no estágio, mas parece que a abordagem não está a
contento, então nós vamos rever os estágios, quem sabe a gente não desloca o
conteúdo [...] Professora entrevistada
3.4 As Práticas Curriculares: Um histórico e caracterização
A ideia de elaborar oficinas para a licenciatura, em forma de disciplinas, em que o aluno
construísse o seu saber e o seu material de trabalho em um elo da teoria com a prática, iniciou-
se a partir dos trabalhos de avaliação dos cursos pelo MEC, hoje INEP, pela Professora e ex-
coordenadora do curso. Esta professora fazia avaliações de cursos pelo MEC na década de 1990,
quando era professora da UFMG, portanto, trabalhava com cursos e universidades do Brasil
inteiro. O interesse por currículo e pela formação docente proporcionou-lhe um olhar
diferenciado para as avaliações e para a noção de prática na formação em licenciatura.
Como ela descreve, quando saiu a portaria das licenciaturas (RESOLUÇÃO CNE/CP 2,
DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002), que institui a duração e a carga horária dos cursos de
licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível
superior, os avaliadores passaram por um curso para este trabalho de avaliação, considerando
que o sistema seria informatizado. Neste curso, segundo a ex-coordenadora entrevistada, ,
surgiu a questão da prática na nova carga horária da licenciatura, que determinava 400 h de
Prática e 400 h de Estágio Supervisionado. “o que exatamente são as práticas, como fazer com
as práticas”.
A ex-coordenadora define que as ideias eram diferenciadas e segundo a sua avaliação,
cada universidade havia criado uma forma diferente de incluir a prática no currículo, de acordo
com a sua prática de avaliação. Para o curso de Letras da UFSJ, esta trouxe a idéia de prática
baseada nas respostas que obteve no INEP, em seu cargo de avaliadora. Como ela define:
Se você espremer numa peneira o que ficou das exigências era o seguinte:
prática é prática. O aluno, numa prática, ele tem que trabalhar com aquilo que
ele vai fazer na sala de aula, então tudo o que se refere à atuação dele na sala
de aula, é que tem que ser trabalhado nessa prática.
A Prática Curricular é considerada uma Unidade Programática, que compreende os
saberes pertinentes à formação do profissional de Letras. A ementa apresentada nestas
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disciplinas constitui-se de carga horária teórica e carga horária prática. Apresenta qual ciclo ela
se enquadra e o módulo a ser trabalhado.
Como as demais ementas, situa os objetivos, o conteúdo, a metodologia, a avaliação e a
bibliografia contemplada. O Módulo apresenta-se como um saber a ser desenvolvido em sala de
aula, e é definido como oficina, como exemplos: Oficina de correspondência e Ensino de
Literatura (1º semestre de 2007); A Mídia com o material didático (2º semestre de 2007);
Oficina O cinema em sala de aula (1º semestre de 2008); Escritas biográficas em sala de aula (2º
semestre de 2008); Jornalismo literário em sala de aula (1º semestre de 2009); A canção como
recurso didático para o ensino de língua portuguesa (2º semestre de 2009).
O objetivo destas Práticas Curriculares, segundo o PPP (2004), é uma integração
teórico-prática para professores formadores e estudantes, “(...) Nesse sentido, imaginamos que
ela se configure como um trabalho em que todos participarão, em diferentes níveis do
desenvolvimento dos estudantes (...)” (PPP, 2004, p. 7).
Segundo o PPP (2004, estas Práticas Curriculares seriam um instrumento de integração
entre os referenciais teóricos do currículo entre si e o universo da profissão, além de permitir “a
possibilidade efetiva da iniciação dos alunos na pesquisa e na elaboração de seu próprio
material” (PPP, 2004, p. 7). Neste sentido, as Práticas Curriculares proporcionariam aos
licenciandos o criar e produzir o seu material antes de iniciar o estágio de observação e a prática
didática. São 400h de atividades ao longo dos ciclos em que os alunos se coloquem na posição
dos criadores de se conhecimento.
Como exposto sobre o currículo, a grade não é fixa, portanto, a cada semestre, novas
disciplinas são criadas e oferecidas, assim como as Práticas Curriculares, a cada semestre um
novo rol destas práticas são elaboradas pelos núcleos e aprovadas. Desta forma, desde 2003,
quando o currículo foi colocado em ação, as disciplinas foram mudando, sempre envolvendo os
vários atores do processo de ensino: a necessidade dos alunos, o saber dos professores, as
exigências do MEC.
A partir da exposição sobre as Práticas Curriculares, o seu histórico e o seu
funcionamento, a coordenadora no período de implantação do novo currículo, juntamente com a
equipe que discutia o novo currículo, com a nova legislação da carga horária e das DCN’s
(2002), teve a ideia de colocar as práticas em 80h, em que o presencial destas disciplinas seria
apenas de 30h. “Porque ele tem uma aula por semana com o professor, o professor dá as teorias,
ele pode dar as diretrizes, o direcionamento do que fazer, as exigências, e o aluno vai produzir,
ele pode produzir material”.
Desta forma, como salienta a ex-coordenadora, “prática é isso”, o aluno, a partir de 30 h
de teorização, produz seu próprio material, seu próprio saber, “então até na prática ele está
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construindo a prática dele”. Nesta visão da prática nas disciplinas, o elemento prática seria
correspondido ao elaborar e preparar material didático.
De acordo com a Coordenadora atual, o currículo do curso de Letras da UFSJ no
contexto atual da formação de professores, tem a vantagem de ter estas disciplinas (oficinas)
que são as Práticas Curriculares. Como define esta professora: “É ensinar a ensinar”. Márcia
contextualiza que o aluno tem que aprender a ensinar, “o arroz com feijão”, portanto, são
oficinas em que o aluno aprende o seu trabalho, constrói a sua didática, o seu material.
Neste panorama, com a máquina funcionando desta forma, surgem alguns problemas. O
MEC exige as disciplinas, com todas as ementas, e segundo a atual coordenadora, há uma média
de mais de 400 disciplinas cadastradas no curso. “Como que eu vou ter ementa se a cada ano a
gente dá uma coisa nova? (...) no meu curso, a cada semestre eu cadastro uma faixa de entre 8 a
13 disciplinas novas, a cada semestre. Isso é uma coisa interessante, é uma coisa difícil de
administrar também (...)”.
Mesmo com estes problemas, a professora entrevistada afirma que o trabalho desta forma
é bom, há flexibilidade, atende ao perfil dos professores e dos alunos, incentiva o professor a
buscar uma formação, uma atualização, e proporciona uma interdisciplinaridade39
. Ao ser
questionada sobre como é trabalhar neste currículo, a professora afirma que adora, “e eu tenho
que me policiar porque eu estou sempre querendo disciplina nova40
(...)”.
No entanto, o que se observou na análise das Práticas Curriculares e do currículo é que há
um silenciamento dos Saberes da Ciência da Educação. Há um envolvimento da Teoria e da
prática nas disciplinas avaliadas, mas um caráter prático descontextualizado e referenciado pelo
fazer, por construir material didático, elaborar aulas e representação do exercício de sala de
aula.
Estes elementos são apresentados e discutidos no Capítulo IV, que evidenciam as
características, lacunas e avanços deste currículo e da formação docente neste curso.
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Segundo a professora entrevistada, a noção de interdisciplinaridade proporcionada pelo currículo acontece, porém, ela é sempre
responsabilidade de cada professor, o professor tem que ter essa formação. “É sempre da responsabilidade do professor ter um olhar interdisciplinar”. 40
Mesmo com esta satisfação com as disciplinas novas, ela afirma que não é produtivo, visto às demandas como pesquisa,
extensão, administração e docência, e que depende, muito, de que todos participam para que o currículo e as disciplinas funcionem
bem.
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4. A FORMAÇÃO DOCENTE NESTE CURRÍCULO: QUAIS SÃO OS SABERES
CONSTITUINTES E QUAL A PRÁTICA?
Este capítulo apresenta uma análise da formação docente neste curso pelo seu currículo,
pelos saberes, pela prática que constituem esta formação e teve como objeto central as Práticas
Curriculares. Como estas práticas estabelecem uma articulação dos saberes e da teoria e da
prática para a formação de professores, suas características, lacunas e possibilidades de ação e
transformação dos saberes no currículo. Destaca-se o Saber, sua constituição e efetivação nas
práticas curriculares e o elemento prática, como ela apresenta-se e define a formação docente
neste curso.
É lançada uma crítica ao modelo curricular, a um silenciamento referente aos saberes
das ciências da educação e a uma formação tecnicista e pragmática, compreendendo o
“aprender a aprender” e o “aprender a ensinar”, destacado pela atual coordenadora do curso.
Para uma melhor visualização e compreensão da análise, o capítulo foi estruturado da
seguinte forma:
4.1. A Formação Docente e o Saber, em que se discute a definição de formação baseada nos
autores do referencial teórico, uma formação que é definida pelos diferentes saberes e quais são
estes saberes que concretizam o currículo do curso de Letras da UFSJ.
4.1.1 As Práticas Curriculares e a Formação Docente, que discute sobre a formação de
professores através destas práticas curriculares, mas reavaliando os saberes, as lacunas e o
elemento prática nestas oficnas e no currículo.
4.2. O Saber. Neste tópico discute-se os saberes referentes ao currículo deste curso e das
necessidades dos professores de Língua Portuguesa, compreendendo o silenciamento do saber
das ciências da educação e a vertente de uma formação tecnicista deste currículo, situada pelas
práticas curriculares.
4.2.1 O Saber constituinte nas Práticas Curriculares: Uma análise. Discute-se sobre a formação
de professores por meio de um currículo diferenciado, mas que apresenta lacunas e
silenciamentos no que tange aos saberes, à prática e às direções deste currículo. Situa-se uma
reflexão sobre as necessidades do futuro professor de Língua Portuguesa, qual a prática que
circula neste currículo e como este curso, por meio de um currículo diferenciado proporciona ou
não esta formação.
4.2.2 Discute-se como é reconhecido e trabalhado o elemento prática neste currículo. Algumas
críticas e sugestões para uma prática mais contextualizada.
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4.1 A Formação Docente e o Saber
A formação docente no curso de Letras da UFSJ situa-se em um currículo diferenciado
de outras instituições públicas e privadas que formam professores de Língua Portuguesa. O que
constitui o currículo, a cada semestre, é uma rede de conhecimentos e práticas que apresenta
interseções entre os saberes dos professores formadores, as orientações do MEC, a necessidade
dos licenciandos e os saberes disciplinares referentes ao curso de Letras que fundamentam a
formação em licenciatura neste curso.
Para esta análise, considera-se a formação inicial a partir de Marcelo García (1999), que
destaca o conceito de formação como algo contínuo, em fases diferenciadas da vida e do
trabalho do professor, o que indica a aquisição de saberes no curso de licenciatura à reflexão em
sua prática. Aliado a estes princípios, este autor explicita a importância de uma formação
docente que esteja aliada ao desenvolvimento organizacional da escola, aos conteúdos
acadêmicos, didáticos e pedagógicos, aos saberes que subsidiam a necessária relação entre
teoria e prática.
Segundo Tardif (2002), os saberes de um professor são uma realidade social
materializada através de uma formação, de programas, de práticas coletivas, de disciplinas
escolares, de uma pedagogia institucionalizada. Portanto, este autor situa que o saber “não é um
conjunto de conteúdos cognitivos definidos de uma vez por todas” (TARDIF, 2002, p.14), mas
situa-se como um processo em construção, seja na formação inicial quanto em seu ambiente de
trabalho. Desse modo, é interessante analisar como se situam os saberes pedagógicos do curso
de Letras da UFSJ, neste currículo conhecido metaforicamente como um disquete aberto.
O currículo do curso de Letras da UFSJ não situa os saberes pedagógicos e os da ciência
da educação como nos currículos de licenciatura de outras instituições, que são sedimentados
nas disciplinas pedagógicas, como Didática, Estrutura e Funcionamento do Ensino, Psicologia e
Prática de Ensino. Como já referenciado neste trabalho, o estudo de Gatti e Nunes (2009)
apresenta que os currículos dos curso de Letras do Brasil valorizam os Saberes Disciplinares e
Curriculares, denominados por Gatti e Nunes (2009) como Conhecimentos específicos da área,
que é o que predomina nas grades curriculares deste curso.
Os Saberes Pedagógicos, fundamentados nas disciplinas tradicionais da Educação,
apresentam apenas 10,5% do total de disciplinas do curso de Letras nesta amostragem de Gatti e
Nunes (2009). Os Saberes Pedagógicos neste estudo são denominados como Conhecimentos
específicos para a Docência. O currículo analisado nesta pesquisa trabalha com as Práticas
Curriculares, que corresponderiam a uma formação disciplinar pedagógica e prática no currículo
de licenciatura.
De acordo com Gauthier (2006), o conhecimento do saber profissional da docência é
fundamental e permite que os professores exerçam o seu trabalho com mais competência.
96
96
Segundo este autor, é pertinente conceber o ensino como a “mobilização de vários saberes que
formam uma espécie de reservatório no qual o professor se abastece para responder as
exigências específicas de sua situação concreta de ensino” (GAUTHIER 2006, p. 28). Para
tanto, é fundamental o reconhecimento e a apreensão dos saberes destacados como inerentes e
fundamentais à formação e ao trabalho dos professores, que são os Saberes Disciplinares (a
matéria), os Saberes Curriculares (o programa), os Saberes das Ciências da Educação, os
Saberes da Tradição Pedagógica (o uso), os Saberes Experienciais (a jurisprudência particular) e
os Saberes da Ação Pedagógica (a jurisprudência pública avaliada).
Portanto, reconhece-se que os saberes pedagógicos e os das ciências da educação
corroboram para uma formação e prática docente mais contextualizada e eficiente. O currículo
do curso de Letras da UFSJ não dialoga com o campo da Educação, embora seja apresentado
como um currículo interdisciplinar entre os Saberes, não se evidencia na análise feita um olhar
para a formação pedagógica no que tange às Ciências da Educação. Essencialmente nesta
proposta interdisciplinar do currículo não há uma efetivação da interdisciplinaridade entre os
Saberes.
A opção por trabalhar com estas Práticas Curriculares deu-se por serem disciplinas
diferenciadas para uma formação em licenciatura não observada nos outros currículos
analisados no Estudo Exploratório. Estas disciplinas proporcionam um diálogo da teoria com a
prática e, em tese, situam os saberes necessários ao trabalho docente nas salas de aula do Ensino
Fundamental e Médio de nossas escolas. Para a formação no curso de Letras da UFSJ, estas
Práticas Curriculares correspondem à disciplinas que possibilitam ao aluno um conhecimento e
exercício concreto de sua profissão.
4.1.1 As Práticas Curriculares e a Formação Docente
As Práticas Curriculares situam-se no terceiro ciclo do currículo de Letras da UFSJ,
especificamente na Licenciatura, seja em Língua Portuguesa ou Língua Inglesa. Neste ciclo, o
aluno deverá cursar 400 horas dessas Práticas Curriculares e mais 400 horas de Estágio
Supervisionado.
A descrição no PPP (2004) destas Práticas Curriculares contextualiza a formação
docente por meio de uma crítica à maciça formação teórica dos futuros docentes. Segundo
descrito no projeto, as aulas tradicionais de prática de ensino “traziam uma maciça acumulação
teórica seguida de poucos momentos de prática em sala de aula” (PPP, 2004, p. 7). A crítica a
esta maciça teorização no currículo e na prática em sala de aula apresenta que
nos últimos anos, em que tivemos a carga horária da Prática de Ensino
aumentada para 300 horas, os alunos/futuros professores passaram a ter
97
97
razoável tempo para observação das aulas do ensino fundamental e médio,
antes de fazerem seu treinamento prático (PPP, 2004, p. 7).
Contudo, como explicitado pelo projeto, esse aumento da carga horária não garantia
uma boa formação aos licenciandos, “pois os professores observados, em sua maioria, estão
defasados em sua prática de regência, muitas vezes desestimulados pelo baixo salário” (PPP,
2004, p. 7). A partir dessa visão crítica e pela preocupação em oferecer uma formação mais
atualizada e contextualizada à realidade das escolas, aumentou-se o número destas práticas para
400 horas.
É necessário destacar que um aumento da carga horária não possibilita ao licenciando
um contato e exercício satisfatório para sua aprendizagem e o reconhecimento dos diversos
saberes para o ensino. Especificamente na análise desse currículo e das Práticas Curriculares
verifica-se que há uma articulação da teoria e da prática, mas uma prática descontextualizada ao
real trabalho do professor em sala de aula. Prioriza-se, com o aumento da carga horária
apresentada pelo PPP, uma valorização de uma pedagógica construtivista, baseada em um fazer,
construir, elaborar material didático. Ressalta-se nestas 400h de Práticas Curriculares que os
alunos de licenciatura se coloquem na posição de criadores de seu próprio conhecimento.
Conforme destacado no PPP (2004, p.7)) “ a estratégia aqui é a criação de oficinas em que os
alunos serão os agentes de seu próprio aprendizado e os criadores de seu próprio material”.
A proposta, portanto, destas práticas, é de uma integração entre a teoria e a prática para
os estudantes, o que compartilha com as diretrizes nacionais do curso de Letras, que dentro dos
conteúdos curriculares, “devem articular a reflexão teórico-crítica com os domínios da prática”
(DCN’s Letras, 2001, p. 31). Tal integração no currículo do curso de Letras da UFSJ é pensada
como um trabalho em que todos participarão, professores, orientadores e os alunos de
licenciatura. Desta forma, “as Práticas serão um instrumento de integração entre os referenciais
teóricos do currículo entre si e o universo da profissão” (PPP, 2004, p. 7). Como universo da
profissão, destaca-se no PPP o ensinar, em contrapartida com os outros PPP’s analisados, que
destacam o trabalho do profissional da Letras com a supervisão e correção de textos, atividades
culturais, tradução e demais atividades que envolvam a produção textual e a literatura.
A definição do PPP (2004) sobre a docência e a prática, e a posição de se buscar o
conhecimento centra-se na atividade do aluno em criar o seu saber e o seu material, antes de
iniciar o estágio de observação e a prática didática41
. Por mais que se destaca a ideia de um
currículo aberto, os professores formadores têm papel fundamental em transmitir e mediar os
saberes disciplinares e curriculares, como conhecimentos fundamentais para a formação em
licenciatura destes alunos.
41 Conforme apresentado no PPP, p. 7
98
98
Como o currículo situa a ideia de um currículo tutorial, em que o aluno constrói o seu
conhecimento, é inerente destacar que a focalização sobre o aluno, neste aprender a aprender,
como define Duarte (2001, p. 36) estabelece “uma hierarquia valorativa na qual aprender
sozinho situa-se num nível mais elevado do que a aprendizagem resultante da transmissão de
conhecimento por alguém”. É possível, segundo Duarte (2001, p. 36), “postular uma educação
que fomente a autonomia intelectual e moral através justamente da transmissão das formas mais
elevadas e desenvolvidas do conhecimento social existente”.
Como já observado, o currículo apresenta em sua estrutura os Saberes da Tradição
Pedagógica, mas exclusivamente numa perspectiva construtivista, em que predomina o elaborar,
construir, fazer, como fica explícito na análise das Práticas Curriculares, em que a articulação da
teoria com a prática está em elaborar material didático e preparar aulas, mas sem um
conhecimento do real contexto das salas de aula. Uma lacuna ou como termo preciso para a
ausência de um saber na formação deste curso, é o silenciamento, pois se verifica que na
estrutura curricular não se encontram os Saberes das Ciências da Educação.
Este silenciamento descontextualiza aos futuros professores a possibilidade de interação
e flexibilização com a prática, com as novas demandas da sala de aula, com situações concretas
de ensino e de aprendizagem. Portanto, a estratégia utilizada pelo currículo e pelos professores
formadores para alcançar estes objetivos, de uma possível integração entre a teoria e a prática, a
construção do saber pelo licenciando e da elaboração de seu próprio material, é a criação de
oficinas, “em que os alunos serão os agentes de seu próprio aprendizado e os criadores de seu
próprio material” (PPP, 2004, p. 7). Tais oficinas são distribuídas ao longo do curso e
ofereceriam opções para o desenvolvimento de atividades pertinentes ao ofício de futuro
professor.
Contudo, o que se pode destacar sobre o elemento prática neste currículo e nas práticas
curriculares é que a concepção de prática é limitada ao se contextualizar os saberes constituintes
na formação de professores, principalmente por ser reservado ao professor um papel principal
no fracasso escolar, ao considerar seus conhecimentos, sua prática e seu desempenho em sala de
aula. Segundo as DCN’s (2001), deverá haver uma articulação e reflexão teórico-crítica com os
domínios da prática. O currículo, segundo estas DCN’s (2001) por sua natureza teórico-prática,
“essencialmente orgânica” (DCN’s 2001, p. 29) deve ser constituído por um conjunto de
conhecimentos, competências e habilidades. Reconhece, portanto, que a prática, neste orgânico,
deve permear todos os saberes para a formação de professores.
Discutindo este elemento, Sacristán (2000) especifica que a prática, a que se refere no
currículo, “é uma realidade prévia muito bem estabelecida através de comportamentos didáticos,
políticos, administrativos, econômicos, etc.” (2000, p. 13). Neste contexto, segundo este autor,
99
99
encobrem-se pressupostos, teorias parciais, esquemas de racionalidade, crenças e valores, “que
condicionam a teorização sobre o currículo” (2000, p. 13).
Para a formação e o trabalho docente, no que tange a uma formação teórico-prática,
considera-se que é preciso meditar/mediar todo o contexto do trabalho docente, em que se situa
um saber pedagógico, o contexto profissional (saberes, ideologia, rotina, práticas). Como
demonstra Sacristán (2000), são muitas as facetas de determinação da prática profissional do
professor, que se situam muito além da atuação docente: figura-se uma base de conhecimento
científico, as experiências adquiridas em seu processo de formação, a determinação de políticas
públicas da Educação, até mesmo o sistema educacional.
Visualiza-se neste modelo de formação de Letras na UFSJ uma falta da articulação dos
saberes das Ciências da Educação, discutidos por Gauthier (2006), que são necessários e
precisos à formação de professores. O currículo, objeto que trabalha com os elementos teoria e
prática, geralmente situa uma justaposição entre as disciplinas consideradas teóricas e as
instrumentais ou práticas. Por isso a necessidade de uma visão de unidade entre estes dois
elementos necessários à formação do educador.
A partir desta visão de unidade, que não é encontrada no discurso sobre a prática na fala
da ex-coordenadora, destaca-se que não há interseções entre os saberes e à unidade destes dois
elementos. De acordo com Candau (1996), os componentes curriculares devem trabalhar estes
dois elementos necessários à formação docente em uma articulação, condizente a uma formação
teórica e às reais necessidades do trabalho docente.
A ideia de uma didática contextualizada às oficinas e ao aprender a ensinar corresponde,
de certa maneira, a um conjunto de instrumentos para a atividade de ensinar, um conhecimento
instrumental. Este delineamento é vislumbrado em uma concepção tecnológica da atividade
profissional, que pretende, como define Pérez Gomes (1995) ser eficaz e rigorosa no quadro da
racionalidade técnica.
A concepção do “ensinar a ensinar”, definida pela Coordenadora atual do curso,
corresponde à noção de prática da ex-coordenadora, que enfatiza uma concepção epistemológica
da prática “herdada do positivismo, que prevaleceu ao longo de todo o século XX (...) Pérez
Gómez (1995, p. 96). Essa correspondência é visualizada nas práticas curriculares ao se
trabalhar com uma prática calcada no fazer, construir material e preparar aulas, sem uma
reflexão e flexibilização, que necessitam estar presentes no trabalho diário das salas de aula.
Como o currículo deste curso da UFSJ não apresenta em sua estrutura as conhecidas
disciplinas pedagógicas, pelo menos na identificação e denominação de Didática, Estrutura e
Funcionamento do ensino e Psicologia, é fundamental questionar se as Práticas Curriculares
corresponderiam a estas disciplinas do campo da Educação. E ainda mais, se situa a prática em
uma abordagem da racionalidade técnica ou como uma prática reflexiva.
100
100
Segundo a ex-coordenadora, que concebeu este currículo, que trouxe ao curso esta
noção de prática, a partir de seu trabalho como avaliadora do MEC, à questão das Práticas serem
condizentes com as disciplinas pedagógicas, ela afirma: “eu vou dizer que é igual à seta do
japonês, são e não são, porque elas não são ligadas a nenhum módulo pedagógico”.
Retoma-se aqui a importância dos saberes pedagógicos e os das ciências da educação
para o trabalho docente, como explica Gauthier (2006), que todo professor adquire, durante a
sua formação determinados conhecimentos profissionais que, mesmo não colaborando
diretamente para seu ensino, possibilitam informações de várias possibilidades do seu trabalho.
O licenciando ou o profissional da educação em exercício “possui um conjunto de saberes a
respeito da escola que é desconhecido pela maioria dos cidadãos comuns” (GAUTHIER, 2006,
p. 31).
Para a compreensão da noção de prática e do reconhecimento dos saberes presentes
neste currículo analisado, realizou-se uma leitura das disciplinas Práticas Curriculares, dos
últimos cinco anos. Destaca-se que não há a definição e denominação de disciplinas
pedagógicas, como conhecemos nos currículos tradicionais.
Por não se constituírem como disciplinas pedagógicas, mas voltadas efetivamente para a
prática, cada professor trabalha com o seu saber, mas buscando uma interdisciplinaridade com
outros professores, essencialmente com os saberes disciplinares. O próprio currículo
proporciona este desenvolvimento de disciplinas e atividades. Como explica a ex-coordenadora,
que em uma prática curricular oferecida pela professora Luana42
, que é uma professora de
Língua Portuguesa: Esta professora dá uma prática de Literatura Infantil, mas é prática, “ela não
está ensinando a Literatura Infantil, ela está fazendo com que o aluno faça um material baseado
em Literatura infantil”.
Ao situar que a carga horária teórica é de 30h, as 50h restantes são efetivamente de
prática para os licenciandos, estas Práticas Curriculares situam os saberes dos professores
formadores - os saberes disciplinares de sua formação e trajetória na pós-graduação - que
elaboram disciplinas que abrangem uma carga teórica e uma prática de determinados conteúdos
referentes aos conhecimentos de trabalho teórico, de pesquisas e de formação na pós-graduação.
O que se observou na leitura e análise de conteúdo de cinco práticas curriculares, é que
a carga horária prática corresponde à elaboração de materiais didáticos. Esta vertente contempla
uma racionalidade técnica para a formação e o exercício profissional destes licenciandos, em
que “a redução da racionalidade prática a uma mera racionalidade instrumental, obriga o
profissional a aceitar a definição externa das metas de sua intervenção” (PÉREZ GÓMEZ,
1995, p. 97). Desta forma, a elaboração de material didático e preparação de aulas por um meio
apenas instrumental, não colabora para um exercício profissional dos professores em situações
42 Nome fictício
101
101
inesperadas na sala de aula, mas sim acata uma única possibilidade para solucionar conflitos
presentes no campo do ensino-aprendizagem.
As práticas curriculares situam-se na formação de professores deste curso como
elemento prático e técnico para a formação, considerando que tais práticas podem ser aplicadas
a qualquer tipo de curso, de nível de ensino e de alunos. A professora e ex-coordenadora
entrevistada exemplifica que há excelentes professores em exercício nos ensinos fundamental e
médio que trabalham com oficinas, com textos jornalísticos, cinema, estudos autobiográficos,
memória; elementos e materiais que são situados nas práticas curriculares em forma de oficinas
de ensino.
A ex-coordenadora destaca que as Práticas Curriculares trabalham com o saber, há a
oportunidade de criação por parte do aluno de um saber teórico e prático em oficinas e na
elaboração de materiais didáticos. Como ela mesmo afirma, “ela aprendeu o saber, ela não
aprendeu o conteúdo”. Exemplificando, o aluno aprende a criar o seu material, a sua didática,
situando-se como um saber na formação inicial.
Contudo, o que se destaca é que nem todos os professores efetivamente trabalham com
a prática nas disciplinas Práticas Curriculares. De acordo com a Coordenadora atual do curso, há
muitos professores que dão apenas teoria nas Práticas Curriculares. A avaliação feita pela por
esta coordenadora é que as Práticas Curriculares são espetaculares “quando elas são, de fato,
ministradas como PC, ou seja, numa palavra muito simples, ensinar a ensinar”. O que se define
como um sucesso das Práticas Curriculares é o empenho dos professores formadores, não
somente nestas práticas, mas em outras disciplinas. Dentro das unidades programáticas,
efetivam-se reflexões sobre o ensino, sobre a realidade, sobre os saberes. Além, claro, de
possibilitar aos professores formadores trabalharem com aquilo que eles gostam, que se
identificam, já que as disciplinas são elaboradas pelos núcleos, pelo diálogo. Assim explica a
Professora e atual coordenadora de Letras: “tem uma coisa que eu acho que é muito legal, por
exemplo, o que você gosta de trabalhar, que você gosta muito, que você faz bem, isso, é isso
que você vai dar aula, nós queremos você feliz aí dentro”, em referência às disciplinas que os
professores ministram.
Entretanto, apesar de situarem-se como disciplinas diferenciadas para a formação de
professores do curso de Letras, que efetivam-se em uma carga horária teórica e uma prática, o
que se observa do elemento prática é que é limitada ao fazer, a construir material didático, o que
não colabora para uma reflexão docente e para o seu exercício concreto nas salas de aula.
Segundo Pérez Gómez (1995) as características mais evidentes do ensino e do fenômeno
prático, como são a complexidade, a incerteza, a instabilidade, singularidade e conflito de
valores.Somente por meio de uma prática calcada na elaboração de material didático não
102
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proporciona aos futuros professores um saber que dê conta das incertezas e diferentes
singularidades do ensino.
Nesta visão do elemento prática para a formação docente, Pérez Gómez apresenta que
De um modo geral, na prática não existem problemas, mas sim situações
problemáticas, que se apresentam frequentemente como casos únicos que não
se enquadram nas categorias genéricas identificadas pelas técnicas e pela teoria
existentes. Por essa razão, o profissional prático não pode tratar estas situações
como se fossem meros problemas instrumentais, susceptíveis de resolução
através da aplicação de regras armazenadas no seu próprio conhecimento
científico-técnico (PÉREZ GÓMEZ, 1995, p. 100).
Entretanto, para uma formação docente eficaz e eficiente, não significa que se deva
abandonar toda a utilização da racionalidade técnica na formação inicial e na prática de ensino,
deve-se considerá-la como atividade reflexiva e artística, nas quais cabem aplicações concretas
de caráter técnico. Em uma situação concreta de ensino-aprendizagem, o caráter técnico pode
possibilitar soluções de determinadas situações não esperadas no exercício do professor, mas
para que este tecnicismo possa ser eficiente, é necessário e preciso a reflexão do docente, “já
que a realidade social não se deixa encaixar em esquemas preestabelecidos do tipo taxonômico
ou processual” (Pérez Gómez, 1995, p.99).
Segundo este autor, o que não se pode é considerar a atividade prática do professor
como uma forma de ensino exclusiva e tecnicista, pode-se e deve-se encará-la como uma
atividade reflexiva e artística.
4.2. Saber
O PPP do curso de Letras da UFSJ, especificamente na habilitação em Língua
Portuguesa, apresenta que quanto à formação profissional, as características deste profissional
são a preparação para continuar os estudos em nível de pós-graduação, ser capaz de competir
profissionalmente, ter noção de que adquiriu conhecimentos necessários e suficientes para a sua
prática profissional e ter noção da necessidade de acompanhar o desenvolvimento técnico-
científico da área para a qual foi habilitado, bem como possuir a consciência de que a formação
profissional é permanente.
Quanto ao conteúdo adquirido na habilitação Língua Portuguesa, situa-se que o
graduado trabalhe com os textos, confronta-os, domina os conteúdos da Linguística, as
terminologias específicas da gramática, distingue os gêneros textuais, domina e analisa os
diversos textos literários. Estes são os saberes disciplinares do profissional da Letras,
especificamente no ensino de Língua Portuguesa e Literatura.
103
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Coerentemente ao que se espera do perfil profissional, o curso de Letras da UFSJ
apresenta como objetivos o estímulo às metodologias que favoreçam a construção dos saberes,
com ensino focado no aluno e com base nos resultados do aprendizado; o enfoque
interdisciplinar, com o objetivo de integração dos diversos saberes; o incentivo ao trabalho em
equipe; o desenvolvimento da capacidade do aluno de inovar e conceber, estimulando a criação,
o desenvolvimento científico e o pensamento reflexivo; uma integração entre a teoria e a
prática, tanto no processo de ensino/aprendizagem quanto na preparação profissional.
Segundo a ex-coordenadora entrevistada, a construção dos saberes por parte do
licenciando acontece nas Práticas Curriculares, em que o graduando além de conhecer a teoria,
constrói o seu saber na elaboração de materiais didáticos, em seminários e em atividades
práticas, conforme a carga horária, de 50 horas, específica para este elemento da formação
docente.
Um outro aspecto do Saber neste currículo é a possibilidade do professor se atualizar
quanto aos seus saberes, visto a necessidade de a cada semestre, sentar-se com seu núcleo e
discutir o rol de disciplinas que serão ofertadas aquele semestre. Como explica a professora
selecionada para a entrevista: “(...) a flexibilidade no sentido de adaptar às novas demandas”,
numa nova reorganização e reorientação das disciplinas. Isto proporciona ao professor trabalhar
com aquilo que ele gosta, conhece e tem prazer em ensinar, assim os alunos também podem se
orientar quanto a sua sintonia com determinados professores, contribuindo para a noção de um
currículo tutorial. Como demonstra a professora entrevistada, é o efeito colateral deste currículo.
Destaca-se nesta pesquisa a importância de identificar e reconhecer os saberes oriundos
do currículo deste curso, quais são, quais são valorizados, se esses saberes são pertinentes à
formação profissional de acordo com o perfil descrito e com os objetivos do curso. Aliado a
estes saberes, há a ideologia e trabalho de um currículo tutorial. Como explica a ex-
coordenadora na entrevista sobre a mudança curricular do curso: Mudaram-se as disciplinas,
mas mantinha-se a mesma estrutura tradicional de disciplinas, como ela mesmo afirma: “Nós
estamos modernizando o conteúdo, mas nós estamos continuando com a mesma estrutura
curricular”.
A proposta era outro currículo, como ela define, um currículo mais tutorial. Nesta ideia
não predominava uma organização em disciplinas, mas sim com a noção de tutor. Nesta
concepção inicial, a proposta de um tutoramento, era que o aluno escolheria o seu caminho. Na
grade, principalmente no Ciclo I, os alunos teriam um básico, referente aos saberes do curso de
Letras, mas nos outros ciclos ele próprio construiria sua trajetória e os seus saberes, dependendo
dos objetivos e da sintonia com um professor orientador.
Interessante observar que o currículo, ao ser implantado em 2003, já contava com os
direcionamentos das DCN’s (2002) e as DCN’s de Letras (2001), portanto, alicerçava um
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104
currículo coerente com as propostas do MEC e que condizia com a noção de um currículo
inovador. A própria entrevistada (ex-coordenadora) apresenta a descrição de currículo, que
compartilhava com a ideia de um currículo tutorial: “todo conjunto de experiência de
aprendizado que o estudante incorporou durante o processo participativo de desenvolver numa
instituição educacional um programa de estudo coerentemente integrado”. Como ela mesmo
afirma, não é uma organização em disciplinas, e “não significa que você tem que impor pra ele
(o aluno) o conteúdo”.
Referindo-se diretamente aos saberes do curso de Letras, o estudo de Gatti e Nunes
(2009) sobre as licenciaturas, especificamente em Língua Portuguesa apresenta as disciplinas
obrigatórias e os saberes pertinentes ao trabalho do professor de Língua Portuguesa ministrados
pelas IES. Neste estudo, apresentado a partir das disciplinas dos cursos de Letras do Brasil,
51,6% do total de disciplinas destes cursos são de conhecimentos específicos da área, e somente
10,5% deste total são de conhecimentos específicos para a docência, reconhecidos por Gauthier
(2006) como Saberes Pedagógicos e Saberes das Ciências da Educação.
Estes dados corroboram com os apontamentos de Rocha (2001), que afirma que os
cursos de Letras, especificamente no campo da Linguística, sugerem que o que se aprende no
curso são as correntes da Linguística, e o profissional deste curso vira um “perito em correntes
das Linguística” (ROCHA, 2001, p. 256). Como afirma este pesquisador que coincide com os
estudos de Gatti e Nunes (2009) e os apontamentos de Paiva (2004), a ênfase do curso recai
sobre um acúmulo de conteúdos, situação em que os professores-formadores optam pela mera
transmissão de informações sobre a disciplina.
O que Rocha (2001) situa é que a formação dos profissionais de Letras tem uma
formação generalista e até mesmo enciclopédica, que está centrada no acúmulo de
conhecimentos. Esta vertente evidencia o silenciamento no currículo da UFSJ do Saber
Pedagógico e das Ciências da Educação. Este modelo analisado de formação no curso de Letras,
aqui específico da UFSJ, especifica que os Saberes disciplinares e uma prática tecnicista
implicam em um fenômeno da educação apresentado por Gauthier (2006) denominado Saberes
sem Ofício: isto é, formaliza-se o ensino na formação de professores, mas o reduz a tal modo a
complexidade deste ensino, “que ele não mais encontra correspondente na realidade”
(GAUTHIER, 2006, p. 25). Como evidenciado neste currículo, há uma valorização dos saberes
disciplinares que contempla um não-reconhecimento do contexto concreto de exercício de
ensino.
O que se destaca sobre os Saberes e a valorização dos Saberes disciplinares em
decorrência da ausência dos saberes das Ciências da Educação e a intensificação de uma
vertente construtivista nos saberes pedagógicos, é que o curso e as Práticas Curriculares não se
dirigem a um professor real, na sala de aula, mas forma um professor técnico, formal, fictício,
105
105
que atuaria em um contexto idealizado, em que não há variáveis ou situações inusitadas no
exercício do ensinar.
A partir da análise de conteúdo dos ciclos e das Unidades Programáticas deste curso da
UFSJ, destaca-se a ausência do termo Disciplinas Pedagógicas, mesmo constituindo nas Práticas
Curriculares denominações como Teatralização da Didática, Oficina de Psicologia e Prática de
ensino de Gramática. Contudo, nas bibliografias destas ementas não se encontram autores do
campo da Educação/Pedagogia. São autores e textos específicos da formação em Letras.
Este indício, verificado pela Análise de Conteúdo, vai de encontro à ideia de um
currículo interdisciplinar, que mesmo sendo considerado flexível, não acontece uma
interdisciplinaridade com a Educação, com seus autores e suas teorias, que, se não completam,
possibilitam ao futuro professor um reconhecimento dos diversos saberes para seu trabalho nas
salas de aula. Como há um debate sobre a profissionalização dos docentes (Cunha (2010);
Schön (1995) e Nóvoa (1995), é preciso “conceber o ensino como a mobilização de vários
saberes que formam uma espécie de reservatório no qual o professor se abastece para responder
a exigências específicas de sua situação concreta de ensino” (GAUTHIER, 2006, p. 28).
Há uma valorização dos saberes disciplinares, da teorização dos campos da Letras,
como a Linguística e a Literatura, como demonstrado por Rocha (2001). Evidenciam-se estes
conhecimentos, mas que não encontram contextualização à realidade de ensino.
Destaca-se, a partir das conceituações do saber por Tardif (2002) que o saber dos
professores não se constituem apenas de conteúdos específicos da área, do curso, mas consistem
também no saber-fazer, na experiência, na prática, seja nos cursos de formação inicial seja em
sua trajetória como professor. Portanto, o docente, seja em formação ou em exercício, pode
reconhecer e utilizar-se do reservatório de saberes, não valorizando os saberes disciplinares, mas
valendo-se de todos dependendo da necessidade e das situações vivenciadas em seu ofício.
Para Pimenta (2009), reconhece-se que para o trabalho docente, não bastam a
experiência e os conhecimentos específicos, se fazem necessários os saberes pedagógicos e
didáticos, que são identificados por esta autora como os Saberes da Docência (a experiência); os
saberes relativos ao conhecimento e os saberes pedagógicos. Contudo, como apresenta os
estudos de Gatti e Nunes (2009), que Pimenta comprova em seus estudos, na formação de
professores, esses saberes tem sido trabalhados sem uma articulação e distintos, o que configura
aos graduandos um conhecimento teórico muito especializado e pouca ou quase nenhuma
articulação com o fazer em sala de aula.
A ideologia e conteúdo das Práticas Curriculares em trabalhar com o saber-fazer, com
uma prática (delimitada) parece proporcionar um saber prático e pedagógico em si mesmo,
“como se o saber científico sobre o ensino tivesse sido amputado de seu objeto real: um
professor, numa sala de aula, diante de um grupo de alunos (...)” (GAUTHIER, 2006, p. 27).
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A partir do Estudo Exploratório, evidenciou-se que do total das disciplinas obrigatórias
do curso de Letras da UFSJ, 1810h, 22% são relativas às disciplinas pedagógicas ou ao ciclo de
formação do professor, como apresenta o PPP (2004). Interessante destacar, que no PPP há essa
denominação, disciplinas pedagógicas, mas como explicitado nas Práticas Curriculares, não há
elementos do saber pedagógico definidos como Didática, Psicologia ou Estrutura e
Funcionamento do Ensino. O que se comprova é que o saber pedagógico presente nas práticas
curriculares revela uma vertente construtivista, que permeia todo o currículo, as ementas,
objetivos e metodologias das práticas curriculares.
Contudo, ao priorizar e valorizar a vertente do construtivismo, realçado em uma
formação didática, não há uma contextualização deste vertente ao exercício concreto dos novos
professores em sala de aula, é como se o licenciando apreendesse uma didática, mas sem
questioná-la ou testá-la em uma situação real da sala de aula com os alunos.
O silenciamento do currículo dos saberes das Ciências da Educação e das disciplinas
pedagógicas é evidenciado também principalmente na bibliografia utilizada nas Práticas
Curriculares. Completa esta sentença, a fala da ex-coordenadora, quando questionada se as
Práticas Curriculares corresponderiam às disciplinas pedagógicas: “(...) é igual à seta do
japonês, são e não são, porque elas não são ligadas a nenhum módulo pedagógico (...)”.
As disciplinas obrigatórias, principalmente do primeiro ciclo, correspondem às Teorias
da Literatura, da Linguística, Produção de Textos. Há 390h de disciplinas Optativas e/ou
Eletivas; 400h de Estágio Supervisionado; 200h de Atividades extra-curriculares, que
compreendem atividades acadêmico-científico-culturais. Se o estudo de Gatti e Nunes (2009)
observa uma formação teórica dos cursos de Letras do país, neste currículo analisado, da UFSJ,
observa-se uma porcentagem maior das disciplinas para a formação do professor, no que se
refere à experiências com a prática em sala de aula, mesmo constituindo-se uma prática
limitada, não contextualizada ao real exercício de ensino. Inclusive há uma porcentagem maior
do que os outros dois currículos analisados, da Universidade I, com 10% do total das disciplinas
pedagógicas, e da Universidade II, com 18%. Contudo, ressalta-se que o currículo em questão
não apresenta a denominação Disciplinas Pedagógicas como elemento para a formação docente
dos aspectos pedagógicos. Retoma-se a noção de um silenciamento referente aos saberes
pedagógicos e os das ciências da educação.
De acordo com as entrevistas, em todas as disciplinas, todos os professores são
responsáveis pela formação do professor, por experiências com a prática, destituindo-se da
responsabilidade das disciplinas pedagógicas a responsabilidade única de formar o professor.
Como explica a atual coordenadora do curso e entrevistada: “a prática é qualquer professor, de
qualquer disciplina, mesmo o professor que não seja de estágio, ele ensina o aluno a ensinar”.
107
107
A esta vertente da educação de “ensinar a ensinar” situa-se a noção de um ensino
tecnicista, em que como destaca Pérez Gómez (1995, p. 96) “a actividade do profissional é,
sobretudo instrumental, dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de
teorias e técnicas científicas”. Neste sentido, como destaca este autor, fazer uma analogia do
ensino, do ato de ensinar como as técnicas da medicina ou a engenharia é bastante frágil e
incoerente, “na medida em que a riqueza dos processos de ensino e aprendizagem reside na
interacção mental e social e na singularidade subjectiva que a caracteriza” (PÉREZ GÓMEZ,
1995, p. 99).
Ao que se refere à proposta curricular, o objetivo deste currículo é “dar ao aluno a
oportunidade de fazer sua formação acadêmica de forma ampla e variada” (PPP, 2004, p. 4), o
que dá aos alunos mais oportunidades de aprendizado e de competência. Como apresenta a ex-
coordenador na entrevista, relacionado ao saber do aluno, “não é conteúdo, o aluno não tem que
adquirir conteúdo”. O aluno, ao construir o seu saber, tem potencial para trabalhar, reconstruir o
seu saber; “mas ele tem o potencial para isso, ele tem o instrumental” para a construção de
novos saberes. Esta possibilidade, segundo a entrevistada, é alcançada nas oficinas das Práticas
Curriculares.
No entanto, em uma análise de conteúdo de cinco práticas curriculares, que situam os
saberes disciplinares do ensino de Língua Portuguesa, destacam-se explicitamente conteúdos de
Língua Portuguesa, como autores do campo da Linguística, da Literatura, da Produção de
Textos. Estes conteúdos inserem-se nos saberes disciplinares e curriculares, não havendo
nenhuma interseção com os saberes pedagógicos, excetuando-se uma vertente construtivista
baseada na técnica, mas que não aprece na bibliografia das disciplinas analisadas. Desta forma,
verifica-se a impossibilidade de uma reflexão sobre o ensino de Língua Portuguesa. Encontra-se
o fazer, a prática com material didático e seminários.
Este delineamento como objetivo para formação dos profissionais da licenciatura
comunga com as direções propostas pelas DCN’s de Letras (2001), que oferece opções de
conhecimento e de atuação aos profissionais deste campo; oportuniza o desenvolvimento de
habilidades para a competência profissional; prioriza uma abordagem pedagógica centrada no
desenvolvimento da autonomia do aluno; situa uma articulação constante entre ensino, pesquisa
e extensão e o exercício da autonomia universitária, situando o perfil profissional, a carga
horária e as demais atividades curriculares necessárias à formação de professores.
Evidencia-se que o currículo não apresenta uma grade fechada com disciplinas
estabelecidas, reconhecem-se os núcleos, a oferta e a demanda de novas disciplinas a cada
semestre. Portanto, para uma delimitação para a pesquisa, definiu-se uma análise de algumas
Práticas Curriculares, que condizem com os conhecimentos pertinentes ao trabalho do professor
108
108
de Língua Portuguesa, como a leitura, a produção de texto, a gramática e a Literatura43
. Foram
selecionados cinco anos de Práticas Curriculares, de 2006 a 2010. Desses cinco anos,
identificamos cinco disciplinas que estabelecessem elementos para a análise dos saberes e da
relação com a prática neste currículo. São conteúdos extremamente necessários ao ofício do
professor de Língua Portuguesa, que englobam a leitura, o ensino de gramática e a Literatura.
As disciplinas selecionadas44
foram: O texto argumentativo e narrativo em sala de aula
(1º semestre de 2006); Processos de gramaticalização, organização de enunciados e
gramaticalidade (1º semestre de 2008); Literatura Infanto-juvenil (2º semestre de 2009), Oficina
de Leitura (1º semestre de 2010) e Poesia na sala de aula (2º semestre de 2010).
A análise seguinte foi subsidiada pela Análise de Conteúdo, já explicitada nesta
pesquisa e apresenta as categorias que foram definidas para uma discussão e novas
possibilidades de visão deste currículo e destas práticas.
4.2.1 O Saber e a Prática constituintes nas Práticas Curriculares: Uma análise
Segundo o PPP (2004) do curso, As Práticas Curriculares preveem que os alunos de
Licenciatura se coloquem na posição dos criadores do conhecimento, e para tal, essas 400h de
atividades serão muito bem programadas e distribuídas.
O PPP as descreve como atividades práticas, como a criação de oficinas em que os
alunos são como agentes de seu próprio aprendizado e criadores de seu próprio material. Estas
oficinas distribuídas ao longo do curso oferecerão opções para o desenvolvimento de atividades
pertinentes ao ofício de futuro professor.
Desta forma, todas as disciplinas são apresentadas com uma carga teórica e uma prática.
Assim distribuídas:
Quadro 7 Carga Horária das cinco Práticas Curriculares Selecionadas
Disciplinas
Carga horária
teórica
Carga horária
prática
O texto argumentativo e narrativo em sala de aula 30h 50h
Oficina de Leitura 30h 50h
Poesia na sala de aula 30h 50h
Literatura Infanti-juvenil 30h 50h
Processos de gramaticalização, organização de enunciados e
gramaticalidade
30h 50h
43 Selecionaram-seu estes elementos devido a ser conteúdos diários e pertinentes ao trabalho do professor de Língua Portuguesa. São os conteúdos que o docente vai trabalhar nas escolas de Ensino Fundamental e Médio. E mais pertinente a esta pesquisa, visto os
resultados apresentados também nesta análise dos dados do PISA (Programa de Avaliação Internacional), dados de 2000 a 2006, que evidencia que os alunos brasileiros, na faixa de 15 anos não conseguem ler e interpretar elementos básicos de um texto. 44 Em anexo
109
109
Importante destacar que os conteúdos destas Práticas Curriculares são elementos e
saberes constituintes e pertinentes ao trabalho do professor de Língua Portuguesa, em qualquer
nível de ensino (do Ensino Fundamental ao Curso Superior). Segundo as DCN’s de Letras
(2001), o objetivo deste curso é “formar profissionais interculturalmente competentes, capazes
de lidar, de forma crítica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos contextos oral e
escrito (...)” (2001, p. 30).
Para tanto, segundo as DCN’s (2001), o profissional da Letras deve ter o domínio do
uso da língua ou das línguas estrangeiras, em termos de estrutura, funcionamento, variedades
lingüísticas. O conhecimento e domínio da língua portuguesa trazem consigo as manifestações
literárias nesta língua e os diversos gêneros textuais produzidos neste idioma. O papel do
professor de Língua Portuguesa é trabalhar com a leitura, a escrita, a arte literária em suas várias
manifestações.
O PPP (2004) e as DCN’s (2001) reconhecem que o profissional da Letras pode
trabalhar como docentes, tradutores, intérpretes, produtor cultural e áreas afins. Portanto, os
conteúdos caracterizados básicos nesse currículo de formação inicial devem ser contemplados
pelos Estudos Linguísticos e Literários. Segundo as DCN’s (2001), “Os estudos lingüísticos e
literários devem fundar-se na percepção da língua e da literatura como prática social e como
forma mais elaborada das manifestações culturais” (2001, p. 31). Estes conteúdos devem
articular com a reflexão teórico-crítica com os domínios da prática, assim descrito nestas DCN’s
sobre os conteúdos curriculares e o trabalho do profissional da Letras.
Juntamente e de forma integrada a estes saberes básicos do profissional da Letras,
devem estar, na formação inicial, os conteúdos caracterizadores de formação profissional, que
são as práticas profissionalizantes, os estágios, atividades complementares, congressos, projetos
de pesquisa, de extensão e de docência. Estes saberes constituem e devem ser entendidos “como
toda e qualquer atividade acadêmica que constitua o processo de aquisição de competências e
habilidades necessárias ao exercício da profissão” (DCN’s 2001, p. 31).
Para este resultado, as DCN’s (2001), no caso da licenciatura, preveem que deva haver
um processo articulatório entre habilidades e competências no curso, pressupondo o
desenvolvimento de atividades de caráter prático durante o período de integralização do curso.
Como as Práticas Curriculares apresentam estes saberes disciplinares, considerados
básicos para a formação do profissional da Letras e situa uma carga horária prática, conforme as
DCN’s (2001) promulgam, se faz pertinente uma análise desta articulação, de quais são estes
saberes e como eles se constituem para a formação do profissional, aqui se tratando da
licenciatura em Língua Portuguesa.
As práticas selecionadas trabalham com saberes disciplinares que fazem parte do
trabalho diário do professor de Língua Portuguesa, o texto, a gramaticalização, a literatura, a
110
110
leitura e a poesia. Estes conteúdos são ministrados pelos professores em aulas de gramática,
produção de texto, leitura e os diversos gêneros textuais, como os narrativos, argumentativos,
poéticos, descritivos. Reconhece-se e se afirma na educação e na sociedade uma
responsabilidade do professor de língua portuguesa. É responsabilidade deste professor ensinar
o aluno a ler, a escrever, a produzir bons textos e ter uma leitura crítica.
Contudo, confirma-se, através de dados de avaliações internacionais, como o PISA, que
nossos alunos não conseguem decodificar elementos básicos de interpretação em um texto.
Segundo uma tabela apresentada nesta avaliação, os alunos avaliados “são capazes apenas de
responder os itens de leitura menos complexos desenvolvidos para o PISA, como situar um
fragmento de informação, identificar o tema principal de um texto ou estabelecer uma conexão
simples com o conhecimento cotidiano” (ALVARENGA, 2010, p 4).
A análise foi contemplada pela Análise de Conteúdo, segundo Chizzotti (2006). Nestas
leituras, foram consideradas as seguintes categorias para as leituras: Objetivos das disciplinas,
Conteúdos Programáticos trabalhados, Metodologias, Avaliação e Bibliografia apresentada. A
partir destas categorias e das recorrências encontradas, o pesquisador trabalhou com o elemento
Saberes e a Relação Teoria-Prática.
Nas leituras e na elaboração de um quadro, evidenciaram-se as seguintes recorrências,
que possibilitaram uma rede para a análise: Produção/elaboração/confecção de material
didático; Métodos e técnicas de ensino; Prática/Exercícios práticos; Saberes disciplinares do
campo da Linguística e Literatura; Teorização sobre os textos/Produção de Textos e ensino de
Literatura.
A Análise de Conteúdo é apresentada no quadro seguinte:
Quadro 8: Análise de Conteúdo das Práticas Curriculares
DISCIPLINAS
Categorias
Processos de
Gramaticalizaçã
o, organização
de enunciados e
gramaticalidade
O texto
argumentativo
e narrativo em
sala de aula
Poesia na sala
de aula
Literatura
Infanto-juvenil
Oficina de
Leitura
Objetivos
Prover os alunos
de abordagens
com vistas à
prática em sala de
aula;
Buscar interação
teoria-prática
com
conhecimentos
gramaticais
Levar os alunos à
produção de
material didático
para o ensino e
compreensão da
Desenvolver
habilidade de
preparar
material
didático;
Refletir sobre a
importância da
argumentação e
da narração no
ensino de
Língua;
Elaborar
atividades de
produção e
interpretação de
Construir
possibilidades
de ação
diferenciada na
reação ensino-
aprendizagem;
Construir
possibilidades
da prática
poética na sala
de aula;
Construir
métodos de
ensino de
literatura no
Apresentar os
processos de
leitura dos
textos literários
para jovens;
Propiciar uma
visão crítica dos
procedimentos
de leitura do
texto literário na
escola;
Sistematizar os
conhecimentos
sobre a
Literatura
Formar um
professor mais
crítico com
relação ao
ensino de
literatura;
Ser capaz de
compreender
o ensino-
aprendizagem
como
possibilidade
de intervenção
criativa do
professor;
111
111
língua textos ensino
fundamental e
médio;
Apresentar
maneiras
diferenciadas e
criativas de
aplicação de
conteúdos
assimilados;
Simular aulas e
métodos no
ensino de
Literatura
Infanto-juvenil
brasileira
Conhecer e
aplicar as
técnicas mais
adequadas.
Conteúdo programático
Conceituação de
gramaticalização;
Relação entre o
funcionamento
lingüístico e a
construção de
enunciados;
Variação
Linguística;
Produção de
material didático
O texto
argumentativo
O texto
argumentativo
em sala de aula;
O texto
narrativo O
texto narrativo
em sala de aula
Leitura e
aprendizagem:
um binômio
fantástico?;
A concepção
escolar da
leitura e do
texto literário;
O que é o texto
literário para a
criança e o
adolescente;
A Literatura na
Educação;
O ensino de
Literatura:
diálogos com a
cultura, a
música, a
história e outros
registros
Literatura
Infanto-juvenil:
conceitos,
funções e sua
prática;
A função da
escola;
Práticas de
leitura do texto
literário.
O texto
literário e o
ensino médio;
Parâmetro
Curricular
Nacional;
Aplicação dos
conhecimento
s teóricos na
prática de
ensino;
Exercícios
práticos de
preparação e
exposição de
conteúdo de
ensino de
Literatura
Brasileira
Metodologia Aulas
expositivas,
debates,
confecção de
material didático
e/ou práticas
Aulas
expositivas,
Oficinas de
produção de
material
didático.
Não apresenta Aulas
expositivas,
seminários,
estudos
dirigidos,
resenhas
críticas, oficinas
literárias
Não apresenta
Avaliação Avaliações
individuais,
trabalhos, estudos
dirigidos e/ou
análise do
material didático
produzido
Exercícios e
trabalhos,
Produção de
material
didático
Apresentação
final de
simulação de
práticas
literárias em
sala de aula;
Capacidade de
pesquisa
bibliográfica do
aluno e
exposição em
sala de aula;
Apresentação
escrita de
Planos de
trabalho a serem
executados em
séries
específicas
Trabalhos
individuais,
oficinas;
Produção de
material
didático;
Apresentação de
textos críticos
com reflexão
sobre a prática
de leitura de
textos literários
na escola
Três notas
principais que
serão somadas
e divididas
por três.
Bibliografia Autores do
campo da
Gramática, teoria
Teoria da
Argumentação,
Estrutura
Os alunos
aprendem o que
os professores
Literatura
Infantil
Brasileira;
História da
Literatura
Brasileira;
112
112
da
gramaticalização,
conceituação,
abordagens.
argumentativa. ensinam?
COSCARELLI,
Carla Vana;
COSTA VAL:
Textualidade;
O livro didático
de português;
Oficina de
leitura, teoria e
prática,
KLEIMAN,
Angela;
Literatura
Infantil e
juvenil: relatos
de experiência
na escola.
A escolarização
da leitura
literária: o jogo
do livro infantil
e juvenil.
Aprender e
ensinar com
textos
didáticos e
paradidáticos;
Leitura,
Literatura e
Escola.
Saberes
Saberes
disciplinares do
campo da Letras;
Relação do
conteúdo de
gramática com o
ensino;
Produção de
material didático:
o prático.
Saberes
teóricos, mas
ligados ao
ensino na sala
de aula;
Produção de
material
didático e
atividades com
textos.
Saber
disciplinar, mas
envolvido com a
sala de aula. Os
autores da
bibliografia
dialogam com
exemplos e
exercícios da
sala de aula.
Saberes
disciplinares,
com uma visão
crítica sobre a
literatura
infanto-juvenil
na escola.
Saber
disciplinas,
com uma
prática
tecnicista.
Aplicação de
técnicas
Relação Teoria-Prática
A teoria é bem
fundamentada
nos saberes
disciplinares
básicos do curso
de Letras, do
campo da
Gramática, mas a
prática é
sustentada
somente pela
produção e
avaliação do
material didático
Teorização dos
gêneros textuais
narrativos e
argumentativos
e uma
possibilidade de
aplicação em
sala de aula.
Ênfase na
produção de
material
didático
O texto literário
e poético, mas
interligado á
escola e à sala
de aula. A
prática trabalha
com a
criatividade do
professor em
preparar
material, aulas e
métodos de
aprendizagem.
Visão crítica das
teorias da
Litertaura na
escola, no
processo de
leitura. A
prática diz
respeito à
técnicas e
práticas de
leitura.
Teorização
sobre o ensino
de literatura e
uma prática
técnica de
aplicação de
conhecimento
s sobre o
ensino de
literatura.
Durante a análise das práticas curriculares selecionadas, no que tange a ementa destes
cursos, observa-se uma constituinte da prática dos conteúdos, como os termos
ensino/aprendizagem em sala de aula, a produção de material didático, práticas e oficinas,
aprendizagem da leitura, adaptação de texto às aulas de língua portuguesa, estudo e técnicas
para o ensino de leitura de textos de Literatura para o Ensino Médio.
Tal articulação com a prática é reafirmada nos objetivos das disciplinas selecionadas,
situando-se um saber-fazer para o licenciando. Os verbos no infinitivo apresentam a construção
de saberes e de uma prática voltados especificamente para a sala de aula e para o trabalho do
professor. Este indício é apresentado nos principais aspectos do trabalho do docente de Língua
Portuguesa, como o ensino de gramática, de leitura e de produção textual.
Contudo, embora as práticas curriculares promovam uma articulação com o fazer para a
sala de aula, como a produção de material didático, não se situam nestas disciplinas saberes
113
113
pedagógicos, como a didática e a estrutura e o funcionamento do ensino, saberes que são
constituintes da formação e da profissionalização do licenciando. As práticas proporcionam um
fazer/criar/elaborar, mas em uma vertente tecnicista, que como discutido neste trabalho, não
contextualiza a realidade e as problematizações encontradas pelo professor em seu contexto real
de ensino. Um dos limites desta racionalidade técnica, que não contextualiza o fazer e o
elemento prático ao ambiente de trabalho é, segundo Pérez Gómez (1995), não reconhecer o
componente artístico que está presente no cotidiano de ensino-aprendizagem aos alunos,
componente que é subvalorizado por toda a vertente técnica da educação.
Os objetivos das práticas curriculares selecionadas apresentam “desenvolver a
habilidade de preparar material didático”; “refletir sobre a importância da argumentação e da
narração no ensino de Língua Portuguesa”; “prover os alunos de abordagens sobre os processos
de gramaticalização com vistas à prática em sala de aula”; “buscar interação entre teoria e
prática conectando conhecimentos gramaticais”; “propiciar uma visão crítica dos procedimentos
de leitura do texto literário na escola”; “construir possibilidades da prática poética na sala de
aula, utilizando recursos visuais, impressos, icônicos, etc.”; “construir métodos de ensino de
literatura no Ensino Fundamental e Médio, a partir da experiência de leitura dos alunos”;
“simular aulas e métodos no ensino de literatura no Ensino Fundamental e Ensino Médio”;
“formar um professor mais crítico com relação ao ensino de literatura”, “conhecer e aplicar as
técnicas mais adequadas”.
Os objetivos, em tese, compartilham com a sala de aula, mas como já ressaltado nesta
pesquisa, propõe uma didática descontextualizada, a didática em si mesmo, sem o
reconhecimento e/ou testagem da sala de aula.
O termo preparação de material didático encontra-se como um objetivo em duas das
práticas selecionadas, mas não contextualizam esta atividade à realidade das salas de aula, a
uma situação repleta de variações sociais, linguísticas, políticas, estruturais e ideológicas de
ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa.
O Conteúdo Programático apresenta uma sintonia com os objetivos e a ementa das
disciplinas no que se refere aos saberes e à prática. Como exemplo de conteúdo da Literatura
Infanto-juvenil: “Literatura Infanto-juvenil: conceitos, funções e sua prática” e “Prática de
leitura do texto literário”. Alguns dos conteúdos destas práticas fazem referência direta ao papel
da escola e do professor em sala de aula. O próprio termo “em sala de aula” é constante, como
as referências ao Ensino Fundamental e Médio. No entanto, estes sabres fazem referência aos
conteúdos disciplinares e teóricos, utiliza-se dos termos escola, sala de aula, ensino fundamental
e médio, mas não situa o aluno a experiências concretas com estes elementos.
Neste panorama, como demonstra os estudos de Pimenta (2009), tem-se verificado que
os cursos de formação docente, ao desenvolverem um currículo formal e disciplinas que
114
114
englobam o elemento prática, como os estágios obrigatórios, são distanciados da realidade das
escolas “numa perspectiva burocrática e cartorial que não dá conta de captar as contradições
presentes na prática social de educar (...) (PIMENTA, 2009, p. 16). A identificação com um
saber disciplinar e o silenciamento com o saber das ciências da educação, mesmo o PPP e as
práticas curriculares apresentarem uma proposta de articulação com a prática, acabam não
possibilitando ao futuro docente uma articulação de novos saberes com novas práticas. Visto
que nas práticas curriculares analisadas propõe-se uma articulação com a prática, mas como
delineado nas entrevistas, esta prática é limitada e condizente a uma racionalidade técnica.
Os conteúdos, ao situarem a prática ao ensino em sala de aula, não estabelecem também
uma reflexão sobre este ensino, sobre o material e sobre o próprio conteúdo. Somente em uma
disciplina, a Poesia em sala de aula, evidencia-se “Repensando as relações entre língua
portuguesa e literatura” e como forma de avaliação “Apresentação de textos críticos com
reflexão sobre a prática da leitura de textos literários na escola”.
Este indício traz à tona a noção de uma formação prática, conforme os objetivos das
práticas curriculares, mas a uma prática tecnicista, condizente com o “aprender a ensinar”, o
“ensinar a ensinar”, conforme destacou a atual coordenadora. Este tipo de formação tecnicista
compreende a idéia de que “a formação de professores nada mais é do que a o ensino
profissionalizante para o ensino” (WOODRING, 1975, p. 1 apud MARCELO GARCIA, 1999,
p.22) o que configuraria a uma dimensão do ensino como atividade intencional, “que se
desenvolve para contribuir para a profissionalização dos sujeitos encarregados de educar as
novas gerações” (MARCELO GARCÍA, 1999, p. 22).
Nesta conjuntura, define-se também o “aprender a aprender”, que, como discute Duarte
(2001), em uma corrente educacional da pedagogia contemporânea, o “aprender a aprender”
centra-se na ideologia que “são mais desejáveis as aprendizagens que o indivíduo realiza por si
mesmo, nas quais está ausente a transmissão, por outros indivíduos, de conhecimentos e
experiências” (DUARTE, 2001, p. 36). Por esta afirmação, compreende-se que o aprender
sozinho contribuiria para o aumento da autonomia do indivíduo, “enquanto aprender como
resultado de um processo de transmissão por outra pessoa seria algo que não produziria a
autonomia” (DUARTE, 2001, p. 36), e completa dizendo que além de não produzir autonomia
seria até um obstáculo para tal.
Sabe-se que a racionalidade técnica não corresponde e não atende às tensões no trabalho
do professor em sala de aula. A formação docente e o trabalho do professor devem-se destacar
por uma articulação entre a teoria e a prática, entre o saber e o atuar. Desta forma, uma
formação prática, sem reflexão, especializada e técnica não é eficaz e eficiente para as situações
problemáticas encontradas em sala de aula. É importante e necessário, como define Pérez
Gómez (1995, p. 100) que
115
115
[...] o que não podemos é considerar a actividade profissional (prática) do
professor, como uma actividade exclusiva e prioritariamente técnica. É mais
correcto encará-la como uma actividade reflexiva e artística, na qual cabem
algumas aplicações concretas de carácter técnico. Geralmente, os problemas
que se apresentam bem definidos e com metas consensuais são os menos
relevantes da prática educativa [...].
Segundo Pimenta (2009), o reconhecimento dos saberes pedagógicos, como a Didática,
para a formação de professores proporciona uma reflexão dos alunos (futuros professores) e à
constituição de uma identidade como professor. Desta forma, segundo esta pesquisadora,
necessita-se reconhecer e ressignificar a prática pedagógica e docente escolar como saberes
necessários à formação e à atuação dos docentes.
Nesta conjuntura, Schön (1995) ao abordar o ineficiente modelo de preparação de novos
profissionais baseado em uma racionalidade técnica, sintetiza a necessidade de uma
“epistemologia alternativa da prática”. Por esta epistemologia, a partir de Schön (1995),
Marcondes (2002) define que a formação do professor, a partir de seu currículo, aconteça pelo
próprio exercício, em situações de reflexão sobre a prática profissional, mediante observação,
investigação, sistematização e produção de conhecimento.
De acordo com Schön (1995), a concepção de uma epistemologia alternativa da prática
considera a reflexão-na-ação; que figura-se um modelo de professor reflexivo, que envolve uma
reflexão sobre seu fazer e sobre os saberes. Esta epistemologia consiste em contextualizar os
conhecimentos aos alunos, problematizar, não fundar-se em respostas definitivas e prontas.
Pela mesma ideologia, Zeichner (1995) refere-se à incompletude do subsídio Ciência
Aplicada na resolução de conflitos surgidos no ofício do professor, que no contexto do
practicum requer uma reelaboração de seu conhecimento científico, das ciências básicas e da
tentativa de inovar e construir uma nova metodologia para o ensino. Segundo este autor, a
perspectiva do ensino como prática reflexiva possibilita a reconstrução dos saberes oriundos dos
cursos de formação docente
Segundo Cunha (2010) e Pérez Gómez (1995) o professor situa-se em uma trama de
novas exigências, que são depositadas nele pela configuração do currículo, pela organização da
escola, pelas políticas educativas, que delineiam um tipo de formação docente. Estas novas
demandas vão além de uma formação tecnicista, embasada em um “aprender a ensinar” e
“aprender a aprender”. Necessita-se de uma articulação dos saberes, da construção e
reconstrução dos vários saberes que permeiam a formação docente.
Referindo-se ao Currículo do curso de Letras da UFSJ e às Práticas Curriculares,
observa-se a ausência desta reflexão, visto a centralidade em uma pedagogia construtivista
baseada no “aprender a aprender”. Junta-se a esta formação prática-tecnicista a ausência de uma
116
116
formação humanista, comprovada pela fala da professora de Linguística sobre a lacuna de uma
formação humanística no currículo, como ela mesmo afirma sobre o currículo:
[...] No princípio eu estranhei muito, esse novo currículo, já que eles tinham
abolido determinados conteúdos que pra mim fariam parte de uma formação
geral e humanística. Eles não tinham mais Sociologia, não tinham mais
Metodologia de Pesquisa, Filosofia; então num primeiro momento, eu comecei a
achar, até porque eu fui aluna dentro desse currículo antigo, que estava havendo
uma perda muito grande [...]
Após conversas com a então coordenadora do curso, que concebeu e implantou o
currículo, em 2003, a professora entrevistada percebeu que o novo currículo caminhava em
outra direção, e, mesmo lamentando os cursos como Sociologia e Filosofia terem saído, ela
avalia que o ganho foi muito grande, considerando que “a gente tem que ter essa capacidade
para adaptar a uma nova realidade que a gente tem hoje”. Afirma ainda que, “de uma maneira
geral, os alunos, as pessoas em geral hoje, tem menos uma formação humanística geral e já tem
uma formação especializada”. A professora entrevistada, sobre esta formação, evidencia que a
época de hoje tem uma determinada característica “que nós temos que responder a essa
característica”.
Interessante destacar que as DCN’s de Letras (2001, p.29) salientam que o campo da
Letras, por ser das ciências humanas “põe em relevo a relação dialética entre o pragmatismo da
sociedade moderna e o cultivo dos valores humanistas”. E, portanto, o currículo e as práticas
curriculares deste curso analisado vislumbram o pragmatismo e o saber-fazer, que contemplam
uma formação mais tecnicista, que atende ao mercado e às próprias DCN’s (2001 e 2002), que,
como explicita Freitas (2003) sobre o campo da formação de professores, que as atuais políticas
e diretrizes para esta formação retomam as concepções tecnicista e pragmatista da Educação da
década de 1970.
Contemplando o currículo e as Práticas Curriculares para a formação de professores do
curso de Letras da UFSJ, verifica-se que as políticas e diretrizes são voltadas ainda mais para
uma qualificação profissional, “em que a concepção neoliberal de competência tem levado a
centrar os processos de formação no desenvolvimento de competências comportamentais”
(FREITAS, 2003, p. 3). A estrutura curricular do curso analisado e as ementas das Práticas
Curriculares comprovam esta vertente profissonal-tecnicista.
Neste sentido, ressalta-se, como definiu Duarte (2001), os modismos de uma pedagogia
contemporânea, baseada e centrada no aluno, com o lema “aprender a aprender”, em que este
autor discute uma crença de que a educação deve preparar os indivíduos para acompanharem a
sociedade em acelerado processo de mudança. Considerando que “a educação tradicional seria
resultante de sociedades estáticas (...)” e que a “nova educação deve pautar-se no fato de que
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117
vivemos em uma sociedade dinâmica, na qual as transformações em ritmo acelerado tornam os
conhecimentos cada vez mais provisórios (...)” (DUARTE, 2001, p. 37).
Portanto, a partir das novas demandas dos/aos professores, em formação e em exercício,
ao contrário de uma formação tecnicista e prática pela prática, calcada no “aprender a aprender”
ou ao “aprender a ensinar”, como destaca a atual coordenadora, a formação docente necessita de
uma articulação dos diversos saberes, da construção e reconstrução destes para uma prática
reflexiva, que dê conta das novas e inusitadas exigências da sala de aula.
No que tange as Práticas Curriculares, há um olhar para a prática da sala de aula, mas
que figura-se como técnica e sem contextualização às possibilidades exercício real do ensino.
Como exemplo, a Prática Curricular Oficina de Leitura (1º Semestre de 2010), com 80 horas de
carga horária total, sendo 30 h teóricas e 50 h de prática. Na ementa lê-se: Estudo de métodos e
técnicas para o ensino de leitura de textos de Literatura Brasileira no ensino médio. Nos
objetivos destaca-se a formação de um professor mais crítico com relação ao ensino de literatura
e a possibilidade de intervenção criativa do professor. Contudo, na bibliografia situam-se
autores do campo da Linguística Textual, da Literatura e da Leitura, não articulando os saberes
disciplinares/teóricos do campo da Letars com os do campo pedagógico.
A bibliografia nestas cinco práticas curriculares selecionadas se ancora em autores
referências no campo da Linguística e da Literatura, como Costa Val, que trabalha com texto e
textualidade, e Alfredo Bosi, do campo da análise literária brasileira. No campo da Linguística
situam-se as noções de texto, textualidade, sentidos e produção escrita. Na área gramatical,
evidenciam-se a gramaticalização do português oral e escrito e conceituações do universo
gramatical. No campo da Literatura, situa-se uma bibliografia que discute a literatura e o ensino
de Língua Portuguesa, uma dialética entre a leitura e a literatura.
É notória a bibliografia que trabalha com o material didático, como o livro didático de
Língua Portuguesa, oficinas de leitura, relação entre a teoria e a prática e materiais de pesquisa
acadêmica, como teoria da literatura na sala de aula, da FALE/UFMG; trabalhos de Linguística
aplicada da UNICAMP e dos cadernos de pesquisa da PUC.
Esta bibliografia apresentada é pertinente ao saber básico e teórico da formação em
Letras, no que se refere ao conhecimento lingüístico e literário, com autores e pesquisadores
referências aos seus campos de atuação.
Segundo Tardif (2002) o saber docente está relacionado a conhecimentos, ao saber-
fazer, às competências e habilidades, aqui se tratando da formação inicial em Letras, em
licenciatura. Este autor define que o Saber não pode ser separado de outras dimensões que
permeiam o professor: trabalho, contextos, ações, estudos. A bibliografia e todas as ementas das
práticas curriculares analisadas apresentam uma carga horária teórica e uma prática, que não são
explicitadas como são trabalhadas, mas delineiam um envolvimento com o saber-fazer em sala
118
118
de aula, seja nos objetivos, nos critérios de avaliação e na própria bibliografia utilizada. Insere-
se uma prática constante, como exercício e como avaliação da disciplina, mas não se situa uma
reflexão desta prática.
Como expõe Tardif (2002, p. 16) “Os saberes de um professor são uma realidade social
materializada através de uma formação, de programas, de práticas coletivas, de disciplinas
escolares, de uma pedagogia institucionalizada”. Contudo, nesta formação inicial do curso de
Letras da UFSJ, não se encontra uma pedagogia fundamentada em uma teorização específica do
campo educacional, os saberes das ciências da educação. A pedagogia encontrada das práticas
curriculares diz respeito ao saber específico do curso de Letras, os saberes disciplinares (a
matéria) e os saberes curriculares (o programa) e a partir deles encontram-se elos com o ensino,
com a aprendizagem com o saber de uma experiência com a prática.
O discurso da atual coordenadora, ao referir-se às práticas curriculares, destaca que os
saberes (curriculares e práticos) se definem em oficinas de ensino em sala de aula. São
experimentações que envolvem teoria e a prática em que o licenciando tem contato com as
possibilidades de uma sala de aula. Nestas oficinas ele questiona o material, vê como o aluno
pode aprender, qual manual funciona, como ensinaria determinados conteúdos. Inclusive estes
saberes não são apenas responsabilidade dos professores de Práticas Curriculares, “a prática é
qualquer professor, de qualquer disciplina, mesmo o professor que não seja de estágio, ele
ensina o aluno a ensinar” (atual coordenadora entrevistada).
Pimenta (2009) reconhece em seus estudos que para saber ensinar não bastam os
conhecimentos específicos, se fazem necessários os saberes pedagógicos e didáticos. Contudo,
na história da formação de professores, esses saberes tem sido trabalhados sem uma articulação
e distintos, o que configura aos graduandos um conhecimento teórico muito especializado e
pouca ou quase nenhuma articulação com o fazer em sala de aula. Neste currículo analisado, a
partir das práticas curriculares aqui apresentadas, observa-se uma articulação entre os saberes
disciplinares, os saberes específicos do curso de Letras com a prática. No entanto, os saberes
pedagógicos, sejam do uso, sejam da didática, das teorias da aprendizagem, da psicologia, não
são contempladas pelo currículo, em forma de teorias pedagógicas.
Ao analisar e tentar identificar os saberes do curso de Letras da UFSJ a partir das
práticas curriculares, compreendeu-se que estes saberes são apresentados pelos saberes
disciplinares, em forma de conhecimentos e teorias pertinentes aos saberes do profissional de
Letras e pelas oficinas com o ensino de língua portuguesa, com a produção de material didático
e seminários sobre o ensino de Português. O licenciando, neste curso, adquire os saberes em
teorias e nas práticas curriculares, que compreendem teorização e prática.
É necessário evidenciar que aos saberes disciplinares e a experiência com a prática na
formação inicial, deve estar aliada a reflexão. Esta última possibilitaria uma
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construção/reconstrução e um redirecionamento dos saberes descritos para uma outra realidade.
O curso de Letras da UFSJ, bem como outros, poderiam se utilizar destas práticas curriculares,
ainda envolvendo a teoria com a prática, mas com reflexões sobre o próprio conteúdo e sobre a
profissionalização docente. Situa-se aqui a possibilidade de autenticação do professor
autônomo, que utilize seus conhecimentos acadêmicos-curriculares e sua técnica para além do
previsível, já que é o que mais ocorre num contexto de ensino-aprendizagem em sala de aula.
Como um delineador para a formação de professores, as DCN’s (2002) propõem “a
aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e valores em
interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocados em uso
capacidades pessoais” (DCN’s, 2002, p. 2). Para tanto, mais do que o “aprender a ensinar”, se
faz necessária uma reflexão sobre esta aprendizagem, sobre os seus saberes. Ressaltando esta
dialética, como parágrafo único, este documento determina: “A aprendizagem deverá ser
orientada pelo princípio metodológico geral, que pode ser traduzido pela ação-reflexão-ação e
que aponta a resolução de situações-problema como uma das estratégias didáticas privilegiadas”
(DCN’s 2002, p. 5).
Como referência direta ao curso de Letras, ao perfil profissional e ao currículo, as
DCN’s de Letras (2001, p. 29) propõem que
[...] o currículo deve ser concebido como construção cultural que propicie a
aquisição do saber de forma articulada. Por sua natureza teórico-prática,
essencialmente orgânica, o currículo deve ser constituído tanto pelo conjunto
de conhecimentos, competências e habilidades, como pelos objetivos que busca
alcançar [...].
A aprendizagem da docência neste curso, segundo as DCN’s (2001), deverá ter uma
base de conhecimentos consolidada, que são os Estudos Linguísticos e Literários, e que este
profissional dialogue com os diversos saberes que compõem a formação de docente no curso de
Letras. Os estudos lingüísticos devem compor o saber do licenciando para uma prática social,
“articular a reflexão teórico-crítica com os domínios da prática” (2001, p. 31) e devem estar
incluídos nos saberes e nas competências os conteúdos definidos para a educação básica, “as
didáticas próprias de cada conteúdo e as pesquisas que as embasam” (2001, p. 31).
Mas é interessante avaliar as DCN’s a partir do embasamento de Freitas (2003), que
explicita um direcionamento e controle na formação de professores, como ela destaca que “a
concepção neoliberal de competência tem levado a centrar os processos de formação no
desenvolvimento de competências comportamentais” (FREITAS, 2003, p. 3). A partir desta
visão, reconhece-se a partir da organização curricular e das próprias Práticas Curriculares uma
formação centrada em uma prática tecnicista e voltada para o mercado de trabalho.
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120
Como Freitas (2003) apresenta, as políticas de formação e diretrizes situadas aqui no
papel das DCN’s (2002) tem o objetivo de adequar a formação de professores às exigências
postas pelas modificações no âmbito do trabalho produtivo para o desenvolvimento do
capitalismo.
Situando as Práticas Curriculares e o Saber que elas comportam, destaca-se a construção
de um saber fechado para o trabalho docente, visto o envolvimento com uma prática limitada e
técnica. Contrapondo a esta formação, Morin (2001) apud Carvalho (2009) salienta que o que
marca o conhecimento são os circuitos entre sujeitos e objeto, espírito e mundo, “são as relações
de incerteza e os buracos negros que dão o tom do conhecimento dos conhecimentos” (p. 48).
Desta forma, contempla que nesta trama de conhecimentos entre os sujeitos e o mundo,
principalmente no ensino-aprendizagem, os saberes são sempre provisórios e inacabados. Como
explicita este autor “O meio do trabalho do professor é sempre imprevisível, sendo necessária
uma reorganização, redefinição e contemplação de novos saberes. Os conhecimentos vivem
sempre no limite de sua própria destruição” (CARVALHO, 2009 p. 48).
O saber, mesmo sendo construído e reelaborado, faz-se necessário a novas realidades.
Portanto, os professores, em formação e em exercício devem buscar coerência com os seus
saberes, pois sempre haverá brechas, indeterminações e incertezas quanto ao seu trabalho e ao
seu conhecimento.
O paradigma na formação de professores e a busca pelo reconhecimento e vinculação
entre os saberes necessários e pertinentes a esta formação se fazem válidos por possibilitar
debates, reconstruções de modelos, de teorias e de saberes, assim evita-se uma regra geral, um
sistema fechado de representações e crenças. Sem um paradigma, segundo Carvalho (2009), o
conhecimento se paralisa. E este paradigma não deve ser visto apenas no campo da razão, mas
ele é composto pelo campo semântico, lógico e ideológico. Portanto, a formação docente, o
saber docente e sua prática devem estar em sintonia com um pensamento complexo e
paradigmático, para um redirecionamento do próprio saber, do aprender e do educar. Como
apresenta Carvalho (2009, p. 50), “Paradigmas são multidimensionais, impacientes, sempre
prontos a ampliar o entendimento da vida. Esse pressuposto requer uma mobilização constante
dos educadores para que não se deixem domesticar pela lógica dominante da convenção”.
Todo este aparato para a formação de professores do curso de Letras, que corresponde a
uma articulação da teoria e da prática, dos saberes básicos ao seu trabalho e que transitam entre
uma formação tecnicista e uma prática reflexiva situa-se em um “organismo curricular”, aquele
elemento que as DCN’s (2001) destaca como “todo e qualquer conjunto de atividades
acadêmicas que integralizam um curso” (2001, p. 29).
A noção de paradigma da formação e de construção/reconstrução dos saberes permeia
toda a formação inicial docente, o que concebe ao futuro profissional saberes básicos para o seu
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trabalho, mas que são definidos e redefinidos de acordo com a experiência, o tempo, e a
necessidade de não se deixar domesticar com teorias prontas e definidas.
O currículo do curso de Letras da UFSJ, mesmo apresentando uma estrutura
diferenciada, inovadora, com unidades programáticas, apresenta elos entre a teoria e a prática,
mas estabelece uma tendência tecnicista, baseada, sobretudo, nas Práticas Curriculares que,
embora sejam ministradas como uma articulação da teoria e da prática, primam pelo “aprender a
ensinar”.
4.2.2 Qual é a Prática neste currículo?
As DCN’s (2002) propõem que a formação de professores que atuarão nas diferentes
modalidades da educação básica deverá se nortear por “uma coerência entre a formação
oferecida e a prática esperada do futuro professor (...)” (2002, p. 2). Especificamente sobre o
elemento prática no currículo, as DCN’s (2002) estabelecem no Art. 12 (2002, p. 5), que a
prática, na matriz curricular, “não poderá ser reduzida a um espaço isolado, que restrinja ao
estágio, desarticulada do restante do curso”.
Assim, como proposto por estas diretrizes, a prática deve estar presente em todo o curso
de graduação da licenciatura e ser parte integrante dos saberes disciplinares, não só nas
disciplinas pedagógicas. Especifica-se no Art. 13 (2002, p. 6) que a coordenação da dimensão
prática transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a articulação das diferentes
práticas, numa perspectiva interdisciplinar.
Para tanto,
a presença da prática profissional na formação do professor, que não prescinde
da observação e ação direta, poderá ser enriquecida com tecnologias da
informação, incluídos o computador e o vídeo, narrativas orais e escritas de
professores, produções de alunos, situações simuladoras e estudos de caso.
(DCN’s 2002, p. 6).
Este enriquecimento da prática e da formação docente corresponde à conceituação de
currículo proposta pelas DCN’s de Letras (2001, p. 29), “que deve ser concebido como
construção cultural que propicie a aquisição do saber de forma articulada”. Complementando,
deve ser concebido por uma natureza teórico-prática, orgânica, e por um conjunto de
conhecimentos, competências e habilidades. “(...) define-se currículo como todo e qualquer
conjunto de atividades acadêmicas que integralizam um curso” (2001, p. 29).
122
122
A formação no curso de Letras compreende, como já destacado, os conteúdos
caracterizados básicos, os Estudos Linguísticos e Literários, e estes conteúdos devem promover
interseções com os saberes pedagógicos e os da ciência da educação, saberes da formação do
docente. Estes saberes conceituados básicos, evidenciados pelas DCN’s (2001), devem fundar-
se na percepção de língua e da literatura como uma prática social, que seja coerente aos saberes
da formação inicial e seu contexto de trabalho docente, reconhecendo as manifestações culturais
e linguísticas dos alunos e da sociedade.
No entanto, esta prática presente na formação inicial, deverá articular uma reflexão
teórico-crítica sobre os saberes e sobre a própria prática, que inclui uma prática
profissionalizante, os estágios, projetos de pesquisa e todas as atividades que permeiam o
graduando para sua formação. Desta forma, “a prática será desenvolvida com ênfase nos
procedimento de observação e reflexão, visando à atuação em situações contextualizadas, com o
registro dessas observações realizadas e a resolução se situações-problema” (DCN’s, 2002, p.
6).
Reconhece-se que cada universidade e curso tem a autonomia de trabalhar com as
DCN’s e a carga horária proposta, considerando o perfil profissional almejado, a qualificação
dos docentes formadores, a ideologia da universidade e própria organização curricular.
O curso de Letras da UFSJ, a partir da análise de seu currículo, apresenta uma estrutura
diferenciada em relação à organização e sistematização de disciplinas. O curso não trabalha com
a noção de conteúdos, mas com os saberes, como detalhado pela ex-coordenadora do curso. No
entanto, os saberes encontrados nas Práticas Curriculares correspondem estritamente aos saberes
disciplinares, que, teoricamente, como apresentado nestas práticas, articulam-se com a prática.
O currículo trabalha com as Unidades Programáticas. Estas unidades programáticas são
divididas em ciclos, que compreendem os saberes necessários e pertinentes à licenciatura em
Letras. Para uma formação profissional, que propicie uma identidade ao professor e uma prática
condizente com as situações vivenciadas pelos futuros professores, segundo Gauthier (2006) e
Pimenta (2009) se fazem necessários e determinantes os saberes das ciências da educação, não
contemplados neste currículo.
Aliado a esta crítica à teorização do curso, que comunga com os estudos de Paiva
(2004) e a análise curricular dos cursos de Letras feita por Gatti e Nunes (2009), que detalham a
teorização deste curso e pouco contato com a prática esperada do futuro docente, este elemento
é situado no currículo como um artefato importante para a formação docente. A prática foi
dinamizada para 400h de Prática Curricular e 400h de Estágio Curricular Supervisionado. As
Práticas Curriculares teriam a função de preparar o licenciando, em trabalhos teóricos-práticos
para os estágios. De acordo com a análise das Práticas Curriculares, há sim uma articulação da
teoria com a prática, com o fazer, mas ressalta-se ser um fazer distanciado do contexto real de
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123
trabalho do professor. Como observado, o elemento prática situa-se em uma rede de teorização
fundamentando-se em um Saber sem o ofício, como destacado por Gauthier (2006).
Esta articulação teórico-prática, para a criação do conhecimento por parte dos
licenciandos, na elaboração de material didático e na “criação de oficinas em que os alunos
serão os agentes de seu próprio aprendizado e criadores de seu próprio material” (PPP, 2004, p.
7), refere-se diretamente ao Perfil Profissional, à fundamentação do graduando e a elementos da
docência. A crítica à maciça teorização dos currículos de Letras, inclusive ao currículo anterior
deste curso da UFSJ reconhece a prática como elemento presente e dinamizador do/no curso,
que envolve todos os professores responsáveis pela formação do profissional.
Para tanto, na organização e sistematização do currículo, as disciplinas de formação
docente são de 80h, enquanto que a parte teórica é de 30h, como estabelecido e apresentado nas
Práticas Curriculares. Nesta rede de saberes da formação docente, o aluno teria uma aula por
semana com o professor, que daria as teorias, as diretrizes do que ele deseja e do que o aluno
precisa aprender, produziria o seu material, como plano de aula, material didático e o próprio
saber prático constituinte para sua formação. Como apresenta a professora Magda,
[...] o que vem dessa ideia do aluno criar habilidade, é o aluno que tem que
fazer, ele não tem que ficar escutando o professor falar, a prática, você tem que
fazer um material assim, ele tem que construir o seu saber, então até na prática
ele está construindo a prática dele [...]
O papel do professor é orientar e cobrar o material depois, o aluno tem acesso às teorias
e produz o seu material. O professor orienta e dá um feedback ao aluno. Daí vem a noção
também de um currículo tutorial, descrito neste trabalho.
No entanto, diferentemente dos currículos analisados nesta pesquisa, e contrário aos
currículos analisados por Gatti e Nunes (2009), o currículo de Letras da UFSJ, no que diz
respeito à prática, não está ligada a nenhum módulo pedagógico; mas a ex-coordenadora ressalta
que é responsabilidade de todos os professores, nos três ciclos, trabalhar com este elemento, não
só nas disciplinas de estágio supervisionado.
A partir deste delineamento da prática no currículo e dos Saberes deste curso, destaca-se
o elemento currículo que, segundo Sacristán (2000) pode ser compreendido sobre o que se
entende como um campo prático, e compreendê-lo assim supõem-se as possibilidades de
[...] analisar os processos instrutivos e a realidade da prática a partir de uma
perspectiva que lhes dota de conteúdo, estudá-lo como território de intersecção
de práticas diversas que não se referem apenas aos processos de tipo
pedagógico, interações e comunicações educativas; sustentar o discurso sobre a
interação entre a teorias e a prática em educação [...] (SACRISTÁN, 2000, p.
20)
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124
Conforme Sacristán (2000), uma teoria e estudo curricular não podem ser indiferentes
ao objeto prática pedagógica, nem aos fundamentos e processos que determinam a
concretização do currículo nas/das condições da prática. “Esse currículo, antes de ser um objeto
idealizado por qualquer teorização, se constitui em torno de problemas reais que se dão nas
escolas” (SACRISTÁN, 2000, p. 48), principalmente no que fundamenta a prática docente para
a formação inicial. Portanto, “a teoria do currículo deve contribuir, assim, para uma melhoria da
compreensão dos fenômenos que se produzem nos sistemas de educação” (REID, 1980, p.18,
apud SACRISTÁN, 2000, p. 48).
Segundo Mcneil (1983) apud Sacristán (2000), o currículo é a forma de ter acesso ao
conhecimento, não podendo esgotar seu significado em algo estático, mas através das condições
em que se realiza e se converte numa forma particular de entrar em contato com a cultura.
Como define Young (2011), há muitos escritos sobre a preparação dos estudantes para a
sociedade do conhecimento e que se discute como tornar o currículo mais relevante para as
experiências e a futura empregabilidade no mercado de trabalho. No entanto, como explica
Young (2011, p. 609), “muitas políticas atuais quase sistematicamente ignoram ou
marginalizam a questão do conhecimento”.
Destaca-se neste estudo de Youg (2011. p. 610) que em alguns países, tem havido uma
redução ou um “esvaziamento do conteúdo” dos currículos, principalmente através de reformas
curriculares. Como observa este pesquisador, as propostas de mudanças curriculares
desenvolvem-se e valorizam-se os contextos sociais, políticos e econômicos. A valorização a
estes contextos dá-se para atender às propostas do governo e para que os futuros profissionais
adaptem-se a um novo mercado de trabalho e segundo Young (2011), pela necessidade dos
estudantes.
Consequentemente, como define este pesquisador (2011), estas propostas de mudanças
curriculares ignoram ou secundarizam o papel educativo fundamental do currículo. Evidencia-se
que as mudanças curriculares, como a do curso de Letras da UFSJ propõem-se a atender as
novas demandas do MEC, como as DCN’s (2001) e as de (2002), figurando-se como um tipo de
instrumentalismo, destacado por Youg (2011) sobre estas mudanças.
Por este estudo de Young (2001) percebe-se que as prioridades de transformações
curriculares nos últimos tempos centram-se em “dar menos peso ao conteúdo das disciplinas e
mais peso aos temas tópicos que atravessam um largo espectro de disciplinas e procurar
maneiras de personalizar o currículo” (p. 612); o que o direciona às experiências cotidianas do
aluno em contrapartida ao próprio conteúdo das disciplinas.
A ideia de um currículo instrumentalista responde a uma demanda do governo a partir
de suas diretrizes e pelas avaliações propostas pelas políticas públicas educacionais. Veja bem,
125
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cada universidade tem a autonomia de trabalhar com as diretrizes, mas os professores tem que, a
partir de suas disciplinas, formar os alunos para estas demandas. Esta vertente acaba por
supervalorizar os saberes disciplinares e “silenciar” o campo pedagógico. Como define Young
(2011, p. 613) “(...) não é exagero sugerir que o currículo em si está tornando-se cada vez mais
uma forma de prestar contas em vez de ser um guia para os professores”.
Esta vertente curricular aparece na fala das três entrevistadas, que comungam com a
ideia do “aprender a ensinar”, citado pela atual coordenadora, a satisfação em ver os ex-alunos
do curso trabalhando em boas instituições escolares, pois eles aprenderam o saber e construíram
o seu conhecimento, explicitado pela ex-coordenadora e a noção de que o currículo atende aos
alunos, destacado pela professora do campo da Linguística.
Nesta conjuntura do elemento currículo, ao formar professores para a educação básica,
que articule a teoria e a prática, que reconhece esta prática como um artefato preciso e
importante para o saber e o fazer docente, Gandin (2009) apud Apple (2006), destaca que o
discurso educacional sempre foi centrado em responder à pergunta “como?” ao situar qual a
melhor forma de transmitir conhecimentos, especificamente no campo do currículo. A partir de
um outro olhar sobre o currículo e a ideologia que o comporta, Apple propõe que a educação e o
currículo deveriam seguir outras perguntas, como “o que?” e “para quem?”.
Segundo Gandin (2009, p. 17), “estas novas perguntas, que não tratam o conhecimento
e as práticas escolares como dadas, mas como uma realidade a ser criticamente examinada,
representaram uma ruptura com a concepção dominante de currículo (...)”. Contrária a uma
visão tecnicista da educação e que comunga com as teorias críticas. Assim, de acordo com
Gandin (2009), o currículo, os pensadores, a política educacional devem proporcionar e
possibilitar práticas transformadoras, elaboradas, construídas e trabalhadas pelos professores-
formadores nos cursos de licenciatura.
A metáfora do currículo do curso de Letras da UFSJ de um disquete vazio/aberto
intensifica a discussão sobre um envolvimento dos saberes, principalmente das práticas
curriculares. Reconhece-se que a ideia de se trabalhar com oficinas e com a elaboração de
material didático e seminários sobre o ensino de Língua Portuguesa é um avanço para a
formação neste curso. No entanto, como analisado, as práticas curriculares apresentam uma
prática e uma didática em si mesmo, sem uma reflexão sobre o conhecimento, o conteúdo e o
contexto real de ensino dos futuros professores de Língua Portuguesa deste curso.
Sobre as novas demandas ao trabalho docente, apresentado por Cunha (2010), Tardif
(2002), que permeiam principalmente os professores de Língua Portuguesa, observa-se que as
práticas curriculares, pelo menos em tese, subsidiam os licenciandos com teoria e prática para se
situarem na sala de aula. Contudo, verifica-se que o silenciamento de outros saberes
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pedagógicos e os das ciências da educação não proporcionam aos futuros professores reflexões
necessárias para reformulações necessárias durante o imprevisível da sala de aula.
“O currículo, com tudo o que implica quanto a seus conteúdos e formas de desenvolvê-
los, é um ponto central de referência na melhora da qualidade do ensino, na mudança das
condições da prática (...) (Sacristán, 2000, p. 32).
Como ponto de referência na melhora da qualidade do ensino, destaca-se a necessidade
de um olhar mais preciso e contextualizado à formação de professores de Língua Portuguesa,
reconhecendo e valorizando sim os saberes disciplinares, mas aliados e em comunhão com os
saberes pedagógicos e os das Ciências da Educação, onde os docentes, em formação e em
exercício, podem beber nas fontes teóricas e nas experiências concretas que subsidiariam a sua
prática na sala de aula.
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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da motivação e de uma das justificativas para a realização desta pesquisa, que
foi a minha formação em Letras, em Licenciatura em Língua Portuguesa, que me proporcionou
uma reflexão constante sobre os meus saberes e o meu aporte pedagógico para o meu trabalho,
destaco que o estudo sobre o currículo do curso de Letras foi satisfatório e proeminente a outras
propostas de estudo sobre o curso e sobre os saberes que permeiam a formação de professores
em Letras.
Como a proposta e objetivo principal eram analisar, a partir das Diretrizes e leis para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, a Formação inicial de
Licenciatura em Letras, por meio de seu currículo formal e do PPP, especificamente o curso de
Letras de uma universidade pública, houve um aprofundamento e outros olhares teóricos e
críticos sobre os saberes e a relação teoria-prática, tanto no referencial teórico quando no Estudo
de Caso.
Creio que os objetivos foram alcançados, visto o estudo aprofundado e pertinente da
formação de professores no curso de Letras em uma universidade pública. Neste estudo, que
teve como referência as DCN’s (2002) e (2001), como proposto nos objetivos, descortinou-se
ainda mais, a partir das análises de currículos realizadas por Gatti e Nunes (2009) a
supervalorização dos saberes disciplinares na formação em Letras e a falha, as lacunas, o
silenciamento e o não reconhecimento dos saberes pedagógicos para a docência.
Um grande desafio desta pesquisa foi conseguir articular a documentação do MEC, o
PPP e o currículo do curso, bem como todo o referencial teórico, que foi trabalhar com quatro
categorias: Formação de Professores, Currículo, Saberes e Relação Teoria-Prática. A ideia de
interseções entre as categorias e na análise foi um trabalho intenso de leitura, compreensão,
organização do pensamento e escrita. A seleção das duas metodologias – Estudo Exploratório e
Estudo de Caso – possibilitou uma análise mais detalhada e condizente com o objeto de estudo,
mas exigiu-me um trabalho árduo e intenso, visto a quantidade de dados e possibilidades de
resultados.
A partir do Estudo Exploratório, consegui reconhecer, aprofundar e delimitar aspectos
mais relevantes para o Estudo de Caso, visto as características diferenciadas em modelo de
currículo, definição para a docência e uma organização da carga horária. A seleção do curso de
Letras da UFSJ para o Estudo de Caso deu-se, como destacado no trabalho, pelo seu tratamento
à docência, pela idéia de um currículo aberto, metaforizado como um disquete aberto e por
constituir oficinas – Práticas Curriculares – para a formação de professores.
O Estudo de Caso foi fundamental para a compreensão e organização de um curso a
partir do elemento currículo. As interseções propostas entre as DCN’s (2001) e (2002), o PPP
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do curso selecionado e as Práticas Curriculares foram uma atividade intensa, fundamentada pela
Análise de Conteúdo, e que descortinou aspectos inovadores e ao mesmo tempo evidenciou
lacunas na formação de professores do curso de Letras da UFSJ.
Como aspectos inovadores, a ideia de se trabalhar com oficinas de Língua Portuguesa
proporciona um exercício e um saber da experiência aos futuros professores, visto os temas
serem articulados com materiais didáticos, diversos gêneros textuais, a mídia, que fazem parte
do trabalho diário do professor de Língua Portuguesa.
A noção de um currículo tutorial, em que o aluno vai construindo a sua trajetória a partir
de seus interesses no curso, com a orientação de um professor, é importante para atender
também a demanda dos alunos, dos seus objetivos como profissional da Letras. Mesmo havendo
críticas sobre este modelo de ensino-aprendizagem e curricular centrados no aluno, é importante
que o aluno reconheça seu potencial em determinadas áreas do conhecimento e de um elo com
um professor que trabalhe com estes conteúdos, decorrendo uma autonomia do aluno em sua
formação. Como destaca a professora entrevistada, é o “efeito colateral” deste currículo.
Um trabalho com os Núcleos de Linguística, Literatura e Língua Inglesa possibilita um
diálogo constante entre os professores e os saberes, visto que há novas demandas aos
professores e estes tem que se atualizar para oferecer novas disciplinas e buscar uma
interdisciplinaridade entre os professores e os próprios saberes. Mesmo ficando claro que a
interdisciplinaridade apresentada falha no aspecto epistemológico, pois não acontece com todos
os saberes determinantes para a formação de professores.
A flexibilidade curricular, proposta pelas DCN’s (2002) e (2001) aparece de forma clara
na estrutura curricular deste curso, mas no sentido de se adaptar às novas demandas,
principalmente dos alunos e do mercado de trabalho. É um curso bem avaliado no ENADE, o
que configura que é um currículo que atende às demandas das políticas públicas e do mercado
de trabalho dos novos profissionais da Letras. Fica aqui a crítica apresentada por Freitas (2003)
sobre o campo da formação de professores, que situa as atuais políticas e diretrizes para esta
formação, de um retorno às concepções tecnicista e pragmatista da Educação da década de
1970. No contexto atual, em uma crítica às políticas públicas, segundo esta pesquisadora, as
diretrizes são voltadas ainda mais para uma qualificação profissional, “em que a concepção
neoliberal de competência tem levado a centrar os processos de formação no desenvolvimento
de competências comportamentais” (FREITAS, 2003, p. 3).
Neste panorama, pretendi, a partir das categorias selecionadas, Formação de
Professores, Currículo, Saberes e Relação Teoria-Prática, compreender a formação no curso de
Letras, ampliando e destacando que elementos compõem o currículo, como este é estruturado,
trabalhado, vivenciado pelos professores e alunos. Desta forma, o que preenche este currículo
para a aprendizagem dos licenciandos poderia ser baseado em uma interação entre os diversos
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saberes que fundamentam uma formação docente, apresentados por Pimenta (2009) e Gauthier
(2006) e por uma relação de unidade entre a teoria e a prática, baseada nas DCN’s do curso e no
próprio PPP.
Em síntese, observou-se no Estudo de Caso que o currículo, mesmo sendo inovador,
apresenta algumas questões que mereceriam uma discussão; o silenciamento dos Saberes das
Ciências da Educação não possibilita aos futuros professores um conhecimento e experiências
com a reflexão e com as correntes da Pedagogia, que fundamentam a formação e a noção de
profissionalização da docência. A relação teoria-prática, que possui uma carga horária
diferenciada dos outros currículos analisados, principalmente nas Práticas Curriculares, é
destacada de forma constante no PPP do curso de Letras da UFSJ, nas ementas das Práticas e no
discurso das três professoras entrevistadas.
Destaca-se que há sim uma relação teoria-prática com uma ideia de unidade, mas a
noção de prática é caracterizada por um modelo ausente de reflexão, sem práxis, constituindo-se
em técnicas para aprendizagem do ensino e uma didática em si por si, sem um olhar para a
situação concreta do ensinar nas salas de aula, com diferentes tipos de alunos, políticas,
ideologias e classe social.
O que se destaca desta análise do curso de Letras da UFSJ é que o currículo,
considerado como um “disquete aberto”, apresenta uma infinidade de disciplinas e de práticas
que fundamentam a formação docente. Contudo, como destaca a atual coordenadora, por a cada
semestre surgirem novas disciplinas, o licenciando pode se formar sem ter visto conteúdos
básicos do ofício do professor de Língua Portuguesa. Se o aluno constrói o seu saber, como
destacado pela ex-coordenadora, é preferível que este aluno apreenda todos os saberes
necessários e pertinentes ao seu trabalho como professor. Que ele possa lecionar em todos os
níveis de ensino, mas com um contato com os saberes que perpassam a formação da
Licenciatura em Língua Portuguesa, que correspondem à Linguística, ao conhecimento
gramatical e literário dessa língua.
Como é necessário registrar as disciplinas na DICOM, a coordenadora não sabe explicar
às exigências do MEC e ao próprio aluno a ausência de pré-requisitos, visto que este aluno tem
que cumprir os ciclos e a carga horária que compõe estes ciclos. Só que a cada semestre, novas
disciplinas são oferecidas.
Vale destacar que o currículo apresenta estes elementos diferenciados, como as Práticas
Curriculares, mas que por trás de um discurso rico em práticas e do próprio PPP, estas práticas
não se sustentam em oferecer aos alunos uma prática transformadora, reflexiva e agregada a
uma formação pedagógica e didática que fazem parte da profissionalização docente. São
pensadas e criadas para o mercado de trabalho e às avaliações do MEC.
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O currículo, como proposto pelas DCN’s (2001) deve se concebido como construção
cultural que propicie a aquisição do saber de forma articulada. É interessante pensar na
articulação de saberes durante o curso, mesmo sabendo que as direções das políticas públicas
como as DCNs pretendem atingir alguns objetivos divergentes de uma formação crítica.
Como já discutido por Tardif (2002, p. 16), “Os saberes de um professor são uma
realidade social materializada através de uma formação, de programas, de práticas coletivas, de
disciplinas escolares, de uma pedagogia institucionalizada”. Desta forma, fez-se necessária uma
análise de quais saberes constituem a formação docente no curso de Letras da UFSJ.
É preciso destacar que os saberes são trabalhados, adaptados, de acordo com a
necessidade do docente, mas, eles fundamentam a formação, a atuação e a ideia de
profissionalização do professor. Portanto, como apresenta Pimenta (2009), faz-se necessário e
preciso um envolvimento de todos os saberes para a formação docente. Principalmente porque,
como já apresentado por Pimenta (2009) e os estudos de Gatti e Nunes (2009) que nos cursos de
Letras há um reconhecimento maior dos saberes disciplinares, silenciando ou não reconhecendo
os saberes pedagógicos e os das ciências da educação para uma formação que atenda às novas
exigências das salas de aula, sociais e extra-escolares.
Já que as Práticas Curriculares são consideradas como oficinas para o ensino de Língua
Portuguesa, que promove uma articulação da teoria e da prática, seria eficiente para a formação
interseções entre os saberes disciplinares e as ciências da educação, que, muito mais do que uma
pedagogia construtivista, baseada no fazer e construir, as práticas seriam também um momento
de reflexão e conhecimento de outras realidades além das vivenciadas nestas práticas.
Para uma formação que situe as novas demandas aos professores, precisa-se considerar
os saberes descritos por Gauthier (2006) e Pimenta (2009) para o currículo e as disciplinas, mas
não esquecer que a prática com o saber e o fazer são essenciais para a atividade docente. De
acordo com as DCN’s (2002) e (2001), a prática deve permear todo o currículo e o curso, e os
conteúdos curriculares devem “articular a reflexão teórico-crítica com os domínios da prática”
(DCN’s 2001, p. 31).
A noção de prática é bem caracterizada pelo PPP e pelas ementas das Práticas
Curriculares, principalmente no que tange a carga horária destas práticas, como que estas
situassem o elemento prática em uma unidade com os saberes disciplinares. No entanto, o que
se destaca é que a prática é caracterizada por uma pedagogia construtivista, em que os alunos
constroem e produzem materiais didáticos para as possíveis aulas e organizam seminários sobre
o ensino de Língua Portuguesa.
Situa-se que a prática nas práticas curriculares não trabalha nem dialoga com outros
saberes pedagógicos, e acaba fundamentando-se nos saberes disciplinares, como verificado na
análise de conteúdos de cinco práticas curriculares, que sistematizam as ementas em uma
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131
valorização do construir e é ancorada por uma bibliografia que remete aos conteúdos e autores
básicos do campo da Linguística e Literatura.
A possibilidade de se trabalhar nestas oficinas com o saber disciplinar e as correntes
pedagógicas de ensino-aprendizagem poderia situar os futuros professores em diversos
contextos do universo da profissão docente. Que se trabalhe e articule os saberes disciplinares e
curriculares, mas que a prática seja conduzida também por uma reflexão e uma didática
contextualizada, muito além de uma vertente tecnicista e calcada no “aprender a ensinar” e no
“aprender a aprender”, como destacado pela atual coordenadora e tão bem discutido por Duarte
(2001) como modismo e de uma pedagogia centrada no aluno, que acaba por diminuir a
aprendizagem resultante da transmissão por parte do professor.
É necessário e preciso destacar que o currículo deste curso, a partir de debates entre os
professores e de novas necessidades, passará por modificações com o intuito de fechar algumas
disciplinas do Ciclo I, que dizem respeito aos saberes pertinentes ao curso de Letras, como
aspectos gramaticais, correntes da lingüística e introdução à literatura.
No entanto, durante as entrevistas, não mencionou-se um reconhecimento do aporte
pedagógico para o curso e para a formação de professores. Manteve-se um silenciamento ao
mesmo tempo que valorizavam o diferencial do currículo, dos Núcleos e da ideia de um
currículo tutorial.
Além de identificar e reconhecer os saberes que permeiam o currículo do curso de
Letras, tanto no Estudo de Caso como no Estudo Exploratório, esta presente pesquisa aponta a
necessidade de se estudar o curso de Letras pelo olhar do campo educacional. Como foi
apresentado neste trabalho, o Estado da Arte realizado por mim mostrou que não se estuda e
nem se reconhece os saberes referentes à formação do curso de Letras, a não ser no campo da
Linguística e da Literatura, que são saberes básicos ao ofício do docente de Língua Portuguesa.
Creio, a partir dos resultados obtidos, que a Educação tem muito a compreender e
oferecer subsídios para a formação docente deste curso, seja no aspecto teórico-pedagógico, seja
no prático, seja nas correntes pedagógicas de ensino-aprendizagem. Reconhece-se e exige-se do
professor de Língua Portuguesa, comprovo eu como docente, que há uma cobrança aos
professores de Língua Portuguesa para um ensino transformador, preparador e crítico ao
trabalho com os diversos gêneros textuais e à leitura dos alunos.
A partir desta pesquisa, verifico a possibilidade e necessidade de se trabalhar com mais
interseções entre a Educação e o curso de Letras. O aluno/futuro docente tem que reconhecer a
importância do campo educacional teórico-pedagógico-prático para sua profissionalização. O
currículo, mesmo sendo objeto de muitos estudos, no Brasil e no exterior, não fechou as
possibilidades de análise, da estrutura, do que o compõe, o que ele deseja, o que o contextualiza.
132
132
Ele é realmente um objeto fundamental para uma mudança educativa, que se inicia na formação
do professor.
133
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139
139
7. ANEXOS
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO-SENSU EM EDUCAÇÃO
7.1Roteiro de entrevista estruturada com a ex-coordenadora do curso de Letras da UFSJ.
1) De onde vem o Currículo do curso de Letras da UFSJ?
2) Como foi a sua elaboração?
3) Foi baseado em algum outro currículo?
4) Seguiram alguma teoria ou teórico para a elaboração deste currículo?
5) Como se dá o seu funcionamento?
6) Ele passou por modificações?Quando?Por quê?O que buscavam?
7) O que dele se aproxima para uma formação docente mais contextualizada às novas demandas
sociais e profissionais?
8) Como surgiu a idéia das Práticas Curriculares?
9) Elas são condizentes com as disciplinas pedagógicas?
10) Destaque elementos positivos e negativos deste currículo de licenciatura.
140
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO-SENSU EM EDUCAÇÃO
7.2 Roteiro de entrevista estruturada com a Professora e coordenadora do curso de Letras
da UFSJ.
1) Como você vê este currículo do curso de Letras no contexto atual da formação de
professores?
2) A sua organização e sistematização das disciplinas colabora para uma formação docente mais
eficiente e eficaz?
3) Como é organizada a demanda das disciplinas ofertadas por semestre?
4) Estas disciplinas atendem às necessidades dos alunos de Licenciatura? Como? Por quê?
5) Ele passou por modificações?Quando?Por quê?O que buscavam?
6) Como você avalia as Práticas Curriculares no currículo?
7) Como os professores formadores trabalham neste currículo?
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO-SENSU EM EDUCAÇÃO
7.3 Roteiro de entrevista estruturada com a Professora de Linguísticado curso de Letras
da UFSJ.
1) Como você avalia este currículo do curso de Letras?
2) Como você seleciona as disciplinas a serem ofertadas em cada semestre?
3) Este currículo proporciona uma interdisciplinaridade entre os saberes?De que maneira?
4) Como é trabalhar com este currículo?
5) Destaque elementos positivos e negativos deste currículo de licenciatura.
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7.4 Trechos das entrevistas
Como você vê este currículo do curso de Letras no contexto atual da formação de professores?
Bom, o currículo do curso de Letras no contexto atual da formação de professores. Eu
acho que o atual ele tem uma vantagem em relação aos outros, ele tem o tal do PC, que é Prática
Curricular. Que é Prática Curricular? É ensinar a ensinar. Então, o fulano chega na sala de aula,
ele aprende didática, ele aprende a filosofia de sei lá o que, a teoria de não sei das quantas, a
estrutura com o funcionamento sei lá de que, mas ele não aprende a ensinar, arroz com feijão.
Então são oficinas mesmo. Por exemplo, você tá dando aula de produção de texto, como é que
você ensina produção de texto, meninos, assim, como você corrige?Aí traz o texto pra sala, aí o
aluno corrige. Você está ensinando, sei lá, Sintaxe de período simples, quê que isso?É, que tipo
de manual você vai pesquisar, qual o manual que seus alunos estudam nas escolas, primeiro e
segundo graus. Que você acha disso?Como você ensinaria isso?Hoje você vai dar uma aula pra
mim, eu quero que você elabore uma prova pra mim. Ih, essa prova sua ta caretérrima, desde a
parte formal até a parte, até a parte formal, que trem embolado, você vai dar isso pro aluno, o
aluno não tá entendendo nada. Então eu acho que isso é o diferencial.
Como surgiu a ideia das Práticas Curriculares?
E as práticas curriculares tem uma história, tem um histórico também. Eu tenho uma
experiência de avaliadora de cursos do INEP desde 90, ainda era professora da UFMG quando
comecei a ser chamada pelo MEC, não tinha o INEP ainda, era o MEC que fazia estas
avaliações, e eu já tinha essa prática em diversas universidades do Brasil inteiro, já fui em
lugares que você não imagina, um serviço, um trabalho muito interessante, primeiro porque eu
sempre me interessei muito por currículo, e interessei muito pela formação, e segundo porque
você conhece rincões do Brasil que jamais você iria se não fosse a trabalho, tipo Pedreiras, no
Maranhão, sabe assim, lugares incríveis. Quando saiu essa portaria sobre a licenciatura, que
obrigava as práticas curriculares, na época, em 2000, não sei se foi em 2000, acho que foi perto
de 2000 que saiu, porque teve uma, quando o INEP foi criado eles criaram um curso para os
avaliadores, primeiro porque informatizou a avaliação, antes era tudo a mão, informatizou,
então nós precisávamos pra poder entender como lidar e inclusive entender o que se pedia, então
nós fomos á Brasília, ficamos lá dois ou três dias e o curso era geral, depois dividia por área, e
nesse curso, quando saiu a portaria da licenciatura, eu levantei esta questão e duas vezes em
Brasília, uma vez foi num curso desse e outra vez foi numa outra reunião que o MEC chamou,a
questão das práticas, o que exatamente são as práticas, como fazer com as práticas. Então, idéias
eram diferenciadas e o que eu percebi na minha prática de avaliadora é que cada universidade
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criou uma forma diferente de incluir a prática no seu currículo. Mas a nossa idéia da prática foi
muito baseada nas respostas que eu obtive lá no INEP a respeito do que é a prática. Se você
espremer numa peneira o que ficou das exigências era o seguinte: prática é prática. O aluno
numa prática, ele tem que trabalhar com aquilo que ele vai fazer na sala de aula, então tudo o
que se refere à atuação dele na sala de aula, é que tem que ser trabalhado nessa prática, por isso
que nós tivemos a idéia de colocar as práticas, que são de 80h, pra você ver como o tutorial
entra nisso, as práticas são 80h cada uma, mas o presencial da prática é só 30, as práticas são
80h, mas as aulas são, o presencial são 30h. Porque ele tem uma aula por semana com o
professor, o professor dá as teorias, ele pode dar as diretrizes, o direcionamento do que fazer, as
exigências, e o aluno vai produzir, ele pode produzir material, ele vai aprender a fazer o plano
de aula, prática pra nós é isso, por isso é que as nossas práticas são de 80h, mas tem 30h só em
presença, porque um desses, o que vem dessa idéia do aluno criar habilidade, é o aluno que tem
que fazer, ele não tem que ficar escutando o professor falar, a prática , você tem que fazer um
material assim, ele tem que construir o seu saber, então até na prática ele está construindo a
prática dele. Uma prática ele vai aprender, uma prática que for de avaliação, ele vai aprender
como fazer avaliação, é claro que ele vai ter acesso às teorias, o professor tem que orientar, ele
tem que orientar e depois ele tem que cobrar, porque o material que ele vai produzir, o professor
tem que dar o feedback, esse material ta bom, não ta bom, como que é isso.
Como você avalia este currículo do curso de Letras?
Conversando com a professora Magda, e depois sendo sua vice como coordenadora do
curso de Letras, eu tive a oportunidade de discutir e de perceber que este currículo caminhava
em uma outra direção. Às vezes eu ainda lamento estes cursos terem saído, mas hoje considero
que o ganho foi muito grande e que a gente tem que ter essa capacidade para adaptar a uma
nova realidade que a gente tem hoje. Na verdade, o que eu percebo, é que de uma maneira geral,
os alunos, as pessoas em geral hoje, tem menos uma formação humanística geral e já tem mais
uma formação especializada, então eu prefiro abandonar uma atitude saudosista, de ficar
pensando antigamente é que era bom, hoje, em favor de uma visão muito mais contemporânea e
pensar que a época de hoje tem uma determinada característica que nós temos que corresponder
a essa característica.
Então a minha avaliação do currículo do curso de Letras é uma avaliação muito
positiva, há vários ganhos, entre eles a autonomia do aluno, a gente elimina uma dependência
que se tinha de um professor, no sentido de que só aquele professor dava fonética, então se não
existe o professor, se ele sai, se a gente fica sem a vaga, a gente deveria de ter aí, a gente tem
um problema muito grande nesse sentido. E a terceira coisa que é a flexibilidade no sentido de
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adaptar às novas demandas. Por exemplo, no próximo semestre eu vou oferecer uma disciplina
de terceiro período. Essa disciplina, Introdução aos Estudos Linguísticos, se chamava Estudos
do Léxico. Conversando com o núcleo de Português, e eu questionando, já que eu estava
assumindo uma disciplina que era outro professor que ministrava, que está afastado pra pós-
doutoramento, a gente percebeu que esta disciplina estava batendo conteúdo com Semântica. E
como a gente diagnosticou que esse grupo está deficitário em termos de redação, eu propus, o
núcleo aceitou, que a gente substituísse esta disciplina pela disciplina de Prática Textual. Então
não há perda nenhuma, os alunos vão fazer esta disciplina, enquanto nós acharmos que ela
atende uma demanda do curso, do perfil dos alunos. Então pra mim a avaliação é muito boa
nesse sentido, e é um currículo que permite à gente também atender ao próprio perfil dos
professores. Se nós temos aqui um professor que é especialista numa área, que o núcleo julga
interessante pra se oferecer, que seja oferecida. E eu chamo de efeito colateral desse currículo,
que eu acho que é muito bom, é porque tirando o núcleo das disciplinas iniciais, que a gente
acaba oferecendo um núcleo básico, todas as outras, elas são de alguma forma optativas, já que
o aluno tem que fazer um número de horas daquele determinado domínio, então isso permite
que o aluno que teve aula com um determinado professor, no primeiro ciclo, e que não tenha se
adaptado à metodologia dele, não tenha se identificado com a sua proposta, que ele não faça
novamente as disciplinas com aquele professor, evitando aquele desgaste de você ser obrigado a
trabalhar com um professor com o qual você não tem uma afinidade intelectual e acadêmica
muito grande.