a formação crítico-reflexiva em enfermagem no contexto do

UNIVERSIDADE DE SO PAULO

ESCOLA DE ENFERMAGEM DE RIBEIRO PRETO

DANIELA FRANA BARROS PESSOA

A formao crtico-reflexiva em enfermagem no contexto do

fortalecimento do SUS: o que falam os professores e alunos.

Ribeiro Preto - SP 2011

Tese apresentada Escola de Enfermagem de

Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo,

para obteno do ttulo de Doutor em Cincias,

Programa de Ps-Graduao em Enfermagem

em Sade Pblica.

Linha de Pesquisa: Prticas, Saberes e Polticas

de Sade.

Orientadora: Profa. Dra. Silvana Martins Mishima.

A formao crtico-reflexiva em enfermagem no contexto do

fortalecimento do SUS: o que falam os professores e alunos.

DANIELA FRANA BARROS PESSOA

Ribeiro Preto

2011

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio

convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a

fonte.

Pessoa, Daniela Frana Barros

A formao crtico-reflexiva em enfermagem no contexto

do fortalecimento do SUS: o que falam os professores e

alunos / Daniela Frana Barros Pessoa; orientador Silvana

Martins Mishima - Ribeiro Preto, 2011.

181 p.: il.; 30 cm

Tese (Doutorado) Universidade de So Paulo

1. Enfermagem. 2. Formao de recursos humanos. 3.

Polticas pblicas. 4. Ensino. 5. Sistema nico de sade

FOLHA DE APROVAO

PESSOA, D.F.B. A formao crtico-reflexiva em enfermagem no contexto do

fortalecimento do SUS: o que falam os professores e alunos. Tese Apresentada

Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo para

obteno do ttulo de Doutor em Cincias

Aprovado em:

Banca Examinadora

Prof. Dr. _______________________________ Instituio:____________________

Julgamento: ____________________________ Assinatura: ___________________









Obrigada, Meu Deus!

Por me fortalecer quando tudo parecia impossvel. O Senhor segurou firmemente

minhas mos. Recebi sua graa, capacidade e sabedoria. E, por tudo isso, cheguei ao trmino desta

etapa to importante na minha vida. A ti entrego essa vitria.

Daniela Barros

AGRADECIMENTOS

grande enfermeira, professora e cientista Dra. SILVANA MARTINS MISHIMA, por

sua receptividade e amorosidade ao compartilhar ricos ensinamentos, por ter contribudo de

forma to valorosa na coconstruo desta tese, especialmente por me ensinar o sentido de ser

uma educadora amorosa.

Profa. Dra. ANA MARIA DE ALMEIDA, que respeitosamente me acolheu no

Programa de Ps-Graduao de Doutorado em Sade Pblica da EERP-USP e me apoiou

de forma incondicional, com carinho.

Profa. Dra.MARIA JOS BISTAFA, pela sua contribuio singular ao me encaminhar

EERP-USP e me apoiar na concluso desta etapa desafiadora, mas to sonhada na minha

vida.

s Profas. Dras. ADRIANA KTIA COREIA e Dra. MARIA JOS CLAPPIS, pela

valiosa contribuio no exame de qualificao.

Aos COLEGAS do Departamento de Enfermagem da UnB, pelo respeito que manifestaram

durante essa etapa da minha formao, especialmente aos professores Dra. Dirce Guilhem e

Dr. Pedro Sadi Monteiro, pelo apreo e contribuio dispensada durante o doutorado.

Aos queridos ALUNOS da Universidade de Braslia, pelo carinho e respeito.

Aos COLEGAS da EERP-USP, pelo aconchego e apoio.

IES da Regio Centro-Oeste do pas, pelo apoio e ateno, permitindo a realizao do

trabalho de campo.

Ao meu esposo, ARISTIDES por tantos anos de caminhada juntos, apoio, carinho e

cumplicidade nos projetos de vida.

Aos meus pequenos filhos, JOO PEDRO e DANIEL, fora da minha caminhada, sentido

maior das minhas conquistas. Amo vocs!

Aos meus pais, EVILSIO e CARMELITA; e minha segunda me, NORMA SUELI,

pelos ensinamentos ao longo da vida, incentivando-me sempre a seguir, marcando minha vida

com um amor, impossvel de verbalizar. Amor sublime de pai e me!

Aos meus 11 irmos FRANA BARROS, que acreditaram e me apoiaram

incondicionalmente neste projeto to audacioso. Vencemos juntos!

Aos AMIGOS e IRMO em Cristo, que oraram por mim e me amaram sem medidas.

GISLENE BARRAL, por sua preciosa colaborao neste trabalho.

A todos, obrigada!

RESUMO

PESSOA, D. F. B. A formao crtico-reflexiva em enfermagem no contexto do fortalecimento do SUS: o que falam os professores e alunos. 2011. 181 f. Tese de doutorado. Escola de Enfermagem de Ribeiro. Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto, So Paulo, 2011. A educao universitria em Enfermagem, no Brasil, enfrenta desafios postos pela necessidade de formao de profissionais generalistas, crticos e reflexivos que contribuam, no s para a melhoria da ateno prestada pelo enfermeiro e pela equipe de sade, mas, tambm, para o fortalecimento da identidade profissional, para que se efetive o compromisso na implementao dos princpios e diretrizes do Sistema nico de Sade. Baseando-se no movimento macroestrutural de implementao das polticas pblicas rumo a essa priorizao, este trabalho objetiva apreender, junto aos docentes e discentes de uma instituio federal de ensino superior da Regio Centro-Oeste do Brasil, a compreenso sobre a formao crtico-reflexiva, assim como as estratgias para essa formao no contexto da enfermagem. O percurso metodolgico adotado foi baseado na abordagem qualitativa, amparada pelo referencial terico da educao de Paulo Freire, sendo o emprico captado mediante a realizao de entrevistas semiestruturadas com docentes e discentes da IES cenrio da pesquisa, alm de fontes secundrias sobre a proposta do curso de enfermagem. Procedeu-se anlise de contedo em sua vertente temtica, identificando-se trs categorias empricas: o docente da IES - dimenso pessoal e profissional; formao crtico-reflexiva do enfermeiro - componentes e sujeitos fundamentais do processo educativo; o olhar dos docentes e alunos sobre a formao crtico-reflexiva do enfermeiro. Destaca-se, na primeira categoria, a construo do processo identitrio do professor, formado por aspectos histricos, sociais, organizacionais, vivenciados antes e depois do ingresso na carreira docente. Na segunda categoria, ressalta-se a importncia da construo coletiva da proposta pedaggica, a aproximao gradativa dos alunos aos cenrios de prtica na graduao, a integrao ensino, pesquisa e extenso e a importncia do saber conviver por meio do trabalho em equipe, proporcionando a integralidade da ateno. Na ltima categoria, foram construdas as compreenses do ser crtico-reflexivo, destacando-se a formao tica e poltica para alm da tcnica, a preocupao com o papel social e a postura profissional, a valorizao dos sujeitos e vivncias subjetivas, o alcance das relaes emancipatrias. Conclui-se que a formao crtico-reflexiva constituda por sujeitos coletivos que percebem a totalidade das questes que permeiam o processo educativo, pois, consideram o processo de conhecimento como um processo de trabalho que valoriza a realidade da sade, procurando responder as necessidades sociais. Os sujeitos da pesquisa identificam as polticas pblicas de formao de recursos humanos, na atualidade, primando pelo aprimoramento das prticas nos servios de sade, coconstruo da autonomia dos sujeitos e valorizao da vida. Assim como, tambm identificam a dinmica organizacional da instituio de ensino no qual esto inseridos, aproximando-as das necessidades concretas da populao brasileira rumo ao fortalecimento do SUS. PALAVRAS-CHAVE: Enfermagem. Formao de recursos humanos. Polticas pblicas. Ensino. Sistema nico de Sade

ABSTRACT

PESSOA, D. F. B. The critical-reflexive formation in nursing in the context of the SUS strengthening: what the professors and the students say. 2011. 181 f. Tese de doutorado. Escola de Enfermagem de Ribeiro. Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto, So Paulo, 2011. The university education in nursing in Brazil faces challenges placed by the necessity of formation of generalist, critical and reflective professionals who contribute not only for the improvement of the attention given to the nurse and the health staff, but for the strengthening of the professional identity so that if it accomplishes the commitment in the implementation of the principles and lines of direction of the Unified Health System. Based on the macrostructural movement of implementation of the public politics towards to this priorization, this work has as objective to apprehend, close to the professors and students of a federal institution of superior education of the region Center-West of Brazil the understanding on the critical-reflexive formation, as well as the strategies for this formation in the context of the nursing.The methodological way adopted was based on the qualitative boarding supported by the education theoretical referential by Paulo Freire, being the empiricist caught by means of the accomplishment of half-structuralized interviews with professors and students of the IES scene of the research, beyond secondary sources on the proposal of the nursing course. A content analysis in its thematic source was done, being identified three empirical categories: the professor of the IES: the personal and professional dimension; critical-reflexive formation of the nurse: components and basic subjects of the educative process; the look of the professors and students on the critical-reflexive formation of the nurse. The construction of the professor identity process, formed by historical, social, organizational aspects is distinguished in the first category, experienced before and after the ingression in the teaching career. In the second category, the importance of the collective construction of the pedagogical proposal is pointed out it. Also the gradual approach of the students to the sceneries of the practical in the graduation, the integration education- research-extension, and the importance of knowing to coexist by means of the work in team are distinguished, providing the completeness of the attention. In the last category, the understandings of the critical-reflexive being were constructed, and the ethical and politics formation beyond the technique, the concern with social paper and professional position, the valorization of the subjects and subjective experiences, the reach of the emancipator relations were distinguished. We can conclude that the critical-reflexive formation is constituted by collective subjects that perceive the totality of the questions that permeate the educative process, therefore, we consider the discovery process as a work process that valorizes the reality of the health that it looks to answer the social necessities. The subjects of the research identify the public politics of human resources formation in the present time searching for the improvement of the practices in the services of health, co-construction of the autonomy of the citizens and valorization of life. As well as, also they identify the organizational dynamics of the education institution in which they are inserted, approaching them of the concrete needs of Brazilian population towards the SUS strengthening. Keywords: Nursing Human Resources Public Formation. Politics. Education. Unified Health System

RESUMEN

PESSOA, D. F. B. La formacin crtico-reflexiva en Enfermera en el contexto del fortalecimiento del SUS: lo que hablan los profesores y alumnos. 2011. 181f, Ribeiro Preto, So Paulo, 2011.

La educacin universitaria en Enfermera en Brasil enfrenta desafos puestos por la necesidad de formacin de profesionales generalistas, crticos y reflexivos que contribuyan no slo para la mejora de la atencin prestada por el enfermero y por el equipo de salud, pero tambin para el fortalecimiento de la identidad profesional, para que se efective el compromiso en la implementacin de los principios y directrices del Sistema nico de Salud. Basndose en el movimiento macroestrutural de implementacin de las polticas pblicas rumbo a esa priorizacin, este trabajo objetiva aprehender junto a los docentes y discentes de una institucin federal de enseanza superior de la regin Centro-Oeste del Brasil la comprensin sobre la formacin crtico-reflexiva, as como las estrategias para esta formacin en el contexto de la enfermera. El recorrido metodolgico adoptado fue basado en el abordaje cualitativo amparado por el referencial terico de la educacin de Paulo Freire, siendo el emprico captado mediante la realizacin de entrevistas semiestruturadas con docentes y discentes de la IES escenario de la investigacin, adems de fuentes secundarias sobre la propuesta del curso de enfermera. Se procedi al anlisis de contenido en su en su vertiente temtica, identificndose tres categoras empricas: el docente de la IES: dimensin personal y profesional; formacin crtico-reflexiva del enfermero: componentes y sujetos fundamentales del proceso educativo; el mirar de los docentes y alumnos sobre la formacin crtico-reflexiva del enfermero. Se destaca en la primera categora la construccin del proceso identitrio del profesor, formado por aspectos histricos, sociales, organizacionales vividos dos antes y tras el ingreso en la en la carrera docente. En la segunda categora, se resalta la importancia de la construccin colectiva de la propuesta pedaggica, la aproximacin gradativa de los alumnos a los escenarios de prctica en la graduacin, la integracin enseanza, investigacin y extensin y la importancia del saber convivir por medio del trabajo en equipo, proporcionando la integralidad de la atencin. En la ltima categora fueron construidas las comprensiones del ser crtico-reflexivo destacndose la formacin tica y poltica ms all de la tcnica, la preocupacin con el papel social y la postura profesional, la valorizacin de los sujetos y vivencias subjetivas, el alcance de las relaciones emancipadoras. Se concluye que la formacin crtico-reflexiva es constituida por sujetos colectivos que perciben la totalidad de las cuestiones que permean el proceso educativo, pues consideran el proceso de conocimiento como un proceso de trabajo que valora la realidad de la salud que busca responder las necesidades sociales. Los sujetos de la investigacin identifican las polticas pblicas de formacin de recursos humanos en la actualidad primando por el mejoramiento de las prcticas en los servicios de salud, co-construccin de la autonoma de los sujetos y valorizacin de la vida. As como, tambin identifican la dinmica organizacional de la institucin de enseanza en el cual estn insertados, aproximndolas de las necesidades concretas de la poblacin brasilea rumbo al fortalecimiento del SUS.

PALABRAS-LLAVE: Enfermera. Formacin de recursos humanos. Polticas pblicas. Enseanza. Sistema nico de Salud.

LISTA DE TABELA

Tabela 1 Numero de IES segundo o estado da Regio Centro-Oeste e

categoria administrativa, 2010 ..................................................

73

LISTA DE FIGURA

FIGURA 1 Trajetria metodolgica para anlise de material

emprico.....................................................................................

82

LISTA DE QUADRO

Quadro 1 - Professores, sujeitos da pesquisa, segundo as variveis:

idade, sexo, ano de formatura, tempo na instituio, tempo na

funo, faculdade de origem, ps-graduao. 2011.................

87

LISTA DE SIGLAS

ABEn Associao Brasileira de Enfermagem

ANEPS Associao de Ensinos das Profisses de Sade

FNEPAS Frum Nacional de Educao das Profissionais da rea da Sade

CAPS Centro de Apoio Psicossocial

CNE Conselho Nacional de Educao

CES Conselho de Educao Superior

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

DST/AIDS Doenas Sexualmente Transmisses/ Acquired Immune Deficiency Syndrome

EP Educao Permanente

EUA Estados Unidos da Amrica

FUNRURAL Fundao de Amparo ao Homem do Campo

Hib Haemophilus influenza tipo b

INPS Instituto Nacional de Previdncia Social

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

PACS Programa Agente Comunitrio de Sade

PET Programa de Educao Tutorial

PET-Sade Programa de Educao pelo Trabalho para a Sade

PREMEM Escola Tcnica Ministro Petrnio Portela

PROFAE Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea da Enfermagem

PR-SADE Programa Nacional de Reorientao da Formao Profissional em Sade

PSF Programa Sade da Famlia

SAS Secretaria de Ateno Sade

SENADEn Seminrios Nacional de Diretrizes para a Educao em Enfermagem no Brasil

SESU Secretaria de Educao Superior

SGTES Secretaria de Gesto da Formao e do trabalho na Sade

SVS Secretaria de Vigilncia em Sade

SUS Sistema nico de Sade

VER-SUS Vivncia e Estgio na Realidade do SUS

SUMRIO

1. Introduo.....................................................................................................

1.1 Expondo a questo a ser trabalhada..........................................................

22

23

2. Objetivos.......................................................................................................

2.1 Objetivo geral..............................................................................................

2.2 Objetivos especficos..................................................................................

30

31

31

3. Uma perspectiva para construo de caminhos possveis formao

crtico-reflexiva em enfermagem...................................................................

3.1 Concepes de sade e educao no ensino de enfermagem..................

3.2 O ensino na rea da sade: da Nova Repblica ao Brasil ps-

constituinte..................................................................................................

3.3 A enfermagem e o SUS como ordenador da formao em sade.............

3.4 O sujeito crtico-reflexivo em enfermagem................................................

32

33

41

52

64

4. Percurso metodolgico.................................................................................

4.1 O campo de investigao...........................................................................

4.2 Definindo o cenrio de investigao...........................................................

4.2.1 Configurao da IES cenrio da pesquisa...............................................

4.3 Os participantes da pesquisa......................................................................

4.4 A entrada no cenrio de investigao e as questes ticas da pesquisa..

4.5 A entrevista semiestruturada e os documentos sobre a IES......................

4.6 A anlise dos resultados.............................................................................

69

71

74

74

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77

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80

5. Docentes e discentes: a construo da formao crtico-reflexiva em

enfermagem................................................................................................

5.1 O docente da IES: dimenso pessoal e profissional..................................

5.1.1 Quem esse professor?.........................................................................

5.1.2 Trajetrias anteriores docncia.............................................................

5.1.3 Trajetrias percorridas na docncia.........................................................

5.1.4 Qual o papel do professor na formao crtico-reflexiva?.......................

84

86

87

88

94

110

5.2 Formao crtico-reflexiva do enfermeiro: componentes e sujeitos

fundamentais do processo........................................................................

5.2.1 A IES cenrio do estudo..........................................................................

5.2.2 Componentes para a formao crtico reflexiva......................................

5.2.3 A prtica nos servios de sade viabilizando os aprenderes..................

5.2.4 As atividades complementares, as metodologias e estratgias

adotadas co-adjuvantes para o aprendizado crtico-reflexivo...............

5.3 O olhar dos docentes e alunos sobre a formao crtico-reflexiva do

enfermeiro.................................................................................................

5.3.1.O ser enfermeiro crtico-reflexivo segundo os docentes da IES..............

5.3.2. O significado de enfermeiro crtico-reflexivo para os discentes..............

115

115

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147

147

154

6. Pontuando esta etapa, pensando no (re)comeo... ....................................

159

Referncias.......................................................................................................

165

Apndices.........................................................................................................

176

Anexo ...............................................................................................................

180

APRESENTAO: BUSCANDO CONTEXTUALIZAR DE ONDE SE FALA

Todas as nossas aes constituem a biografia de nosso trabalho. E todo nosso trabalho constitui a nossa biografia.

Aukar

Apresentando a pesquisadora e a aproximao temtica da pesquisa

Sou a 12 filha da famlia Frana Barros, originria dos rinces do

Nordeste do Brasil. Filha de Evilsio, grande homem, operrio de uma fbrica de

produtos vegetais, que se preocupava em defender o direito humano, vindo a

organizar um movimento sindical em prol dos trabalhadores da indstria do Estado

do Piau, na dcada de 1960. E de Carmelita, excelente costureira que sonhava se

tornar um dia normalista, mas que a vida no lhe permitiu frequentar uma escola

formal para alm da alfabetizao.

Aprendi desde cedo com meus pais o sentido do cuidar. Uma atitude que

transcende um momento, mas que se ocupa de se responsabilizar e cooperar com o

desenvolvimento do outro. E foi nessa busca do cuidar como compromisso pela vida

e com a vida, que busquei a enfermagem como profisso. Vi na docncia, tantas

vezes almejada por minha me, que defender essa experincia de cuidar do outro,

no como ato, mas como projeto de vida, primar pela liberdade e autonomia dos

sujeitos.

Iniciei minha formao acadmica na Universidade Federal do Cear,

Brasil, em 1993, vindo no 6 semestre cursar a disciplina de Enfermagem em Sade

Pblica. Nesse momento, experimentei o cuidado to defendido pelos meus pais,

por meio da Profa. Dra. Maria Josefina da Silva, que, mais do que definir conceitos,

me ensinou a valorizar o outro e cooperar para o crescimento das pessoas, levando-

me a atuar em projetos de extenso em uma comunidade carente de Fortaleza. Mais

uma vez, pude refletir sobre o sentido da vida, meu papel na vida de outros e minha

constituio como sujeito do cuidado. A partir dessas vivncias, fiz a opo pelo

campo da sade pblica e iniciei minha atividade em pesquisa, desenvolvendo

alguns trabalhos de investigao nesse campo de conhecimento.

Dentro das atividades acadmicas, surgiu o interesse em aprofundar

algumas questes marcantes, vivenciadas nos campos de prtica. Assim, tive a

oportunidade de ser iniciada na pesquisa cientfica e desenvolver estudos que

pudessem me aproximar de possveis respostas s questes formuladas durante os

estgios. Dessa forma, pude desenvolver o estudo Senilidade: o direito de uma vida

digna, com idoso institucionalizado. Procurei conhecer um pouco da histria desses

sujeitos, suas expectativas e como se sentiam ao estar longe dos familiares em

ambiente solitrio. Outro aspecto refletido foi quanto humanizao do cuidado da

enfermagem para alm de uma prtica tecnicista.

A proposta e concretizao de outro estudo que desenvolvi Dependncia

qumica: o difcil retorno do drogadito surgiu no momento em que cursava a disciplina

Psiquiatria em Enfermagem, na qual o Desafio Jovem do Cear1 e o Instituto de

Psiquiatria foram campos de prtica. Nesse perodo, tive interesse em conhecer o perfil

dos usurios de drogas, atendidos nas instituies acima citadas, as drogas mais usadas,

os aspectos individuais e os familiares envolvidos nessa questo.

Por fim, fui realizar o estgio interdisciplinar em Quixad, CE, onde

chamou minha ateno o grande nmero de mulheres casadas apresentando

DST/AIDS. Busquei conhecer sobre a temtica da Poltica Nacional de DST/AIDS e

como os municpios estavam organizados para resolver esse problema. Com essas

preocupaes sob foco, desenvolvi o estudo Sentimentos e mudanas

comportamentais e de atitudes em mulheres socialmente aceitas frente AIDS,

que tambm revelava os conhecimentos das mulheres entrevistadas sobre AIDS e

preveno, assim como os sentimentos como portadoras dessa sndrome.

Ainda nesse perodo, fiz estgio extracurricular no Centro de Apoio

Psicossocial (CAPS) e em uma unidade de funcionamento do Programa Sade da

Famlia (PSF), onde pude aprofundar meu conhecimento sobre a forma como as

pessoas eram atendidas e tinham seu tratamento processado, ou seja, como se

retratavam efetivamente as polticas no cotidiano de um servio de sade.

Aps a concluso da graduao, em maro de 1999, retornei minha

cidade natal, Parnaba, no Piau, para trabalhar na gerncia de um hospital

particular. Iniciei, naquele momento, um curso de ps-graduao lato sensu em

Administrao Hospitalar, em Fortaleza, em parceria com a Universidade de

Ribeiro Preto (UNAERP), concludo em maro de 2000. O trabalho no hospital e a

realizao do curso trouxeram a possibilidade de refletir sobre a prtica que eu vinha

1Instituio de recuperao de jovens dependentes qumicos que ainda existe no Estado do Cear.

desenvolvendo, com pouca autonomia e centrada apenas na realizao de tarefas,

sem chances de conhecer o outro a quem eu cuidava. Isso no me possibilitava o

crescimento de outros, mas executar um ato isolado e pontual a algum que, muitas

vezes, no tive tempo de conhecer sua histria e sua vida, vindo, muitas vezes, a

cham-lo de paciente do leito tal.

Todavia, nesse perodo, retornei ao trabalho na comunidade, no Programa

Agente Comunitrio de Sade (PACS) e na Gerncia do Pronto Socorro Municipal

de Parnaba, onde tambm funcionavam aes bsicas de sade. Certamente, esse

foi um momento importante da minha profisso, quando conheci as carncias dos

servios de sade no Nordeste do pas, e tinha como desafio a implementao das

polticas pblicas de sade na ateno bsica.

Concomitante a essa atividade, ingressei como docente do curso tcnico

em enfermagem da Escola Tcnica Ministro Petrnio Portela (PREMEM), em

Parnaba, e tambm na Universidade Estadual do Piau, no curso de graduao em

enfermagem, como colaboradora. Essa foi uma das oportunidades de trabalhar os

conhecimentos pari passu com a prtica.

Em 2000, mudei-me para Braslia e fui trabalhar como coordenadora da

equipe de Sade da Famlia, na Vila Estrutural do Guar. Essa comunidade

caracterizava-se por situao de extrema pobreza, precrias condies sanitrias e

alto ndice de violncia. Desenvolvi trabalhos com adolescentes: preveno do uso

de drogas e doenas sexualmente transmissveis, incentivo formao profissional,

entre outras aes intrnsecas ao PSF.

Mais, tarde, em 2002, participei do processo seletivo simplificado na

Secretaria de Investimento do Ministrio da Sade para trabalhar no Projeto de

Profissionalizao dos Trabalhadores da rea da Enfermagem (PROFAE). Atuei na

coordenao e assessoria, na formulao e implementao de aes para

aprimoramento dos cursos de Complementao do Ensino Fundamental para

Jovens e Adultos, da Qualificao Profissional de Auxiliar de Enfermagem e

Complementao da Qualificao Profissional de Auxiliar de Enfermagem para

Tcnico em Enfermagem, na Regio Centro-Oeste e Nordeste, onde foram

realizadas as atividades mostradas abaixo:

1. Desenvolvimento de estudos sobre Educao de Jovens e Adultos.

2. Elaborao de projeto no PROFAE.

3. Implementao de projetos especficos.

4. Caracterizao da clientela identificada pela anlise de relatrios (anlise de

demanda para o curso).

5. Assistncia tcnica s Agncias Regionais (instituies de apoio tcnico e

pedaggico s instituies formadoras nos estados).

6. Elaborao de roteiros de superviso.

7. Realizao de superviso s Agncias Regionais.

8. Monitoramento das atividades nas instituies formadoras.

9. Realizao de capacitaes nas Agncias Regionais/Operadoras.

10. Elaborao de relatrios de avaliao.

11. Acompanhamento dos resultados do processo de formao (egressos,

desistncias, evaso).

12. Elaborao e divulgao de informes sobre o PROFAE.

13. Realizao de oficinas, workshops, seminrios.

Fui referncia2, em 2003/2004, nos Estados da Regio Centro-Oeste e

Nordeste para a implantao do Polo de Educao Permanente em Sade, proposto

pelo Ministrio da Sade. Essa experincia me trouxe grandes inquietaes, rumo

construo de conhecimentos, sendo que, em dezembro de 2004, fui selecionada

para o curso de aperfeioamento em Gesto em Sade na ENSP/Fiocruz. Meu

objetivo principal era buscar subsdios para discusso em gesto de recursos

humanos junto aos Estados em que atuava como consultora do Ministrio da Sade.

De 2005 a 2008, acompanhei a implantao e implementao do Projeto

de Formao do Tcnico Agente Comunitrio de Sade no Brasil, onde tambm

pude realizar a pesquisa intitulada Avaliao da Formao do Agente

Comunitrio de Sade no Brasil (BARROS, 2006), objeto de estudo do mestrado

em Cincias da Sade, realizado na Universidade de Braslia, no perodo de maro

de 2005 a dezembro de 2006.

No perodo de 2007 a 2008, desenvolvi aes relativas Poltica de

Formao de Recursos Humanos para o SUS do Ministrio da Sade,

implementando o Mestrado Profissional em Gesto do Trabalho e da Educao na

Sade junto aos Gerentes de RH, das Secretarias Estaduais de Sade e Docentes e

Gestores das Escolas Tcnicas do SUS.

2Agente de interlocuo entre o Ministrio da Sade e os Estados e Municpios.

Nesse momento, pude perceber a necessidade de aprofundar minha

prpria formao, trilhar a busca da realizao da ps-graduao em nvel

doutorado e me lanar tarefa da docncia.

Sou docente da Universidade de Braslia, atualmente, na Faculdade de

Cincias da Sade, Departamento de Enfermagem, ministrando a disciplina

Administrao Aplicada Enfermagem. Tenho como meta contribuir na docncia,

extenso e pesquisa nas reas de formao de recursos humanos na enfermagem,

polticas pblicas e educao em sade.

Assim, o interesse pelas questes da formao em enfermagem surgiu

nesse movimento, a partir da necessidade de aprofundar questes levantadas no

mestrado. Contudo, esse interesse adveio especialmente ao observar lacunas em

minha experincia profissional como consultora do Ministrio da Sade, na

formulao, monitoramento e avaliao de polticas de qualificao dos

trabalhadores no Sistema nico de Sade (SUS), tarefa nova colocada para essa

esfera do sistema de sade, e na experincia em docncia mais recente.

1. INTRODUO

Introduo 23

1.1 EXPONDO A QUESTO A SER TRABALHADA

No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho e na ao-reflexo.

Paulo Freire

O Artigo 200 da Constituio Federal de 1988 anuncia, como preceito

constitucional, a formulao de polticas pblicas voltadas formao de recursos

humanos na rea da sade. Todavia, passados mais de 20 anos depois de institudo

o Sistema nico de Sade (SUS) no Brasil, mantm-se modelos conservadores e

prticas profissionais distantes das reais necessidades apontadas no sistema de

sade, baseadas nos preceitos da Reforma Sanitria Brasileira.

As questes referentes aos desafios de consolidar e estruturar o sistema

pblico de sade, frequentemente, tm sido realadas como problemas concretos

para efetivao do SUS: desafios da universalidade, do financiamento, da reverso

do modelo de ateno sade, da Gesto do Trabalho, entendido como

composio e distribuio da fora de trabalho, organizao do trabalho, regulao

do exerccio da profisso, relao do trabalho e Gesto da Educao, que envolve a

formao e desenvolvimento dos trabalhadores do setor (BRASIL, 2004).

Cabe-nos, todavia, tambm ressaltar os avanos ocorridos no mbito das

polticas pblicas de sade nesses ltimos anos (BRASIL, 2006a):

Implantao de 26 mil equipes de sade; 215 mil agentes comunitrios de sade e

13 mil equipes de sade bucal, prestando servios de ateno primria em mais

de 5 mil municpios brasileiros.

Programa Nacional de Imunizao: no Brasil, j foram criados mais de 26 mil

postos de vacinao e, em muitos casos, superou os patamares de imunizao

dos pases desenvolvidos. Erradicou-se a febre amarela e a varola. H mais de

uma dcada e meia, no se registra nenhum caso novo de poliomielite. Em 1999,

foi implantada, em carter de rotina, a vacina contra a bactria Haemophilus

influenzae tipo b (Hib), uma das principais causadoras da meningite infantil.

Tambm foi alcanado o controle das doenas que afligiam milhares de crianas

brasileiras, como as formas graves de tuberculose, o ttano, a coqueluche, a

difteria, a rubola, a caxumba, entre outras. H trs anos no registrado nenhum

caso de sarampo, doena considerada em processo de erradicao no Brasil. Foi

Introduo 24

implantada a vacinao de adultos, principalmente em mulheres em idade frtil e

idosos a partir de 60 anos.

Reconhecimento internacional do Programa de Controle do HIVAids.

Ressalta-se, nesse movimento macroestrutural, presente no pas, com a

busca da implementao efetiva do SUS, a criao, em 2004, da Secretaria de

Gesto do Trabalho e da Educao na Sade, que formalizou a integrao entre o

Ministrio da Sade e o da Educao, para cooperao tcnica na formao e

desenvolvimento de recursos humanos na sade, nos nveis tcnico, de graduao

e de ps-graduao (BRASIL, 2007). Isso viabilizou a implantao, divulgao e

implementao da Poltica Nacional de Educao Permanente (EP) em Sade

(BRASIL, 2004; 2007). Essa poltica coloca como central a questo da

aprendizagem no trabalho, em que o aprender e o ensinar se incorporam ao

cotidiano das organizaes e ao trabalho, sendo pautada em uma aprendizagem

significativa, capaz de promover e produzir sentido aos trabalhadores de sade e

transformar as prticas profissionais, por meio de uma reflexo crtica permanente

(BRASIL, 2004, p.48).

Ceccim e Feuerwerker (2004) apontam que a reformulao de todos os

nveis de ensino, inclusive o do ensino superior, parte integrante do processo de

reforma sanitria e de criao do SUS. Mas, para alcanar a construo da poltica

nacional de formao e desenvolvimento para o conjunto dos profissionais de sade,

iniciativas inovadoras e articuladoras devem se dar no apenas no campo da

educao, mas na induo das transformaes das prticas de sade e na

integrao de distintos atores locais, na formulao de abordagens e estratgias de

articulao entre as vrias esferas do sistema de sade: gesto, ensino, ateno e

controle social, o que Ceccim e Feuerwerker (2004) caracterizam como quadriltero

da formao para a rea da sade.

Ainda, no que se refere a esses aspectos, Feuerwerker (2003, p.24)

arremata:

H necessidades de redefinir referncias e relaes com diferentes segmentos da sociedade no sentido da universidade construir um novo lugar social, mais relevante e comprometido com a superao das desigualdades. No campo da sade, indispensvel que a produo de conhecimento, formao profissional, e prestao de servios sejam

tomadas como indissociveis de uma nova prtica.

Essa perspectiva de reformas na educao dos profissionais de sade, no

Introduo 25

nvel superior, tambm tem sido apontada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional (LDB), Lei 9394/96, que caracteriza a estruturao do ensino superior no

que diz respeito aos aspectos conceituais e administrativos, assim tambm, as

Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduao, da rea da sade (DCN),

expressas no Parecer no1.133, orientam a elaborao dos projetos pedaggicos e

currculos por curso.

No que tange ao Parecer supracitado, destacam-se como objetivos das

Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao da rea da sade

(DCN):

Levar os alunos dos cursos de graduao em sade a aprender a aprender que engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a conhecer, garantindo a capacitao de profissionais com autonomia e discernimento para assegurar a integralidade da ateno e a qualidade e humanizao do atendimento prestado aos indivduos, famlias e comunidade [grifos do autor] (BRASIL, 2001a).

Colocados os parmetros dos processos de reformas curriculares dos

cursos de graduao na rea da sade, cabe, ainda, destacar as Diretrizes

Curriculares dos Cursos de Graduao em Enfermagem, expressas no Parecer

no03/2001, que incorporam as proposies: perfil acadmico e profissional, as

competncias, as habilidades gerais e especficas e os contedos curriculares

essenciais para o referido curso (BRASIL, 2001b).

Quanto ao perfil acadmico/profissional, expresso no Artigo 3, constitui-se

como prioridade formar enfermeiro generalista crtico e reflexivo. No que se refere s

competncias e habilidades gerais do enfermeiro, destacam-se, no Artigo 4:

ateno sade, tomada de deciso, comunicao, liderana, administrao e

gerenciamento, educao permanente. Segundo o Artigo 6, so contedos

essenciais para o Curso de Graduao em Enfermagem: Cincias Biolgicas e da

Sade, Cincias Humanas e Sociais, e Cincias da Enfermagem.

No que concerne aos aspectos supracitados, corrobora as caractersticas

apresentadas para implantao dessa estrutura no currculo do Curso de Graduao

em Enfermagem, objetivando alcanar formao que articule o ensino, a pesquisa e

extenso/assistncia, de modo a garantir ensino crtico, reflexivo e criativo (Artigo

14).

Ainda, no tocante anlise das necessidades de reformular, a educao

superior em sade/enfermagem rumo consolidao do SUS, pondera-se que um

Introduo 26

novo modelo pedaggico deve ter como perspectiva o equilbrio entre a excelncia

tcnica e a relevncia social (FERNANDES; OTENIO; OTENIO, 2010, p.1).

Pode-se ainda, destacar que h carncia de reflexes nos planos

epistemolgico e prtico que embasem a formao dos profissionais de sade e de

enfermagem rumo perspectiva crtico-reflexiva (TACLA, 2002). E no tocante

definio dos aspectos peculiares ao plano epistemolgico e prtico de

aprendizagem, Batista (2006, p.43) esclarece:

No plano epistemolgico, identifica-se que aprender articula cognio, afeto, e cultura numa perspectiva histrico-social, trazendo a questo da mediao e da intersubjetividade. Mediar a aprendizagem do cuidado implica sair da nfase na doena, da abordagem biologicista das condies de vida e das relaes de causalidade linear entre sade e doena. No plano prtico (experiencial), a aprendizagem do aluno se vincula prtica e ao cotidiano, evidenciando que aprender e fazer apresentam dinmicas de conexo, complementaridade e atribuio de significados.

Diante do exposto, fica evidente a necessidade de se refletir sobre as

abordagens pedaggicas que orientam o processo ensino/aprendizagem.

Culturalmente, o sistema educacional brasileiro ainda privilegia as prticas

educativas do modelo tradicional, embora se percebam movimentos isolados em

algumas Instituies de Ensino Superior em Enfermagem rumo a propostas

inovadoras. Sordi e Bagnato (1998, p.85) apontam subsdios para a formao

crtico-reflexiva na rea da sade.

preciso revisitar as velhas questes e as velhas prticas, buscando renov-las. Porm superando a nova aparncia de mudana, os pequenos retoques, que apenas disfaram as marcas de um tempo, que teoricamente, dizemos querer negar.

Freire (2005, p.65-67), expressando seu entendimento a respeito da

concepo tradicional ou, tambm denominada, bancria, esclarece:

Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber (p.67). A tnica da educao preponderantemente narrar, que implica um sujeito narrador e objetos pacientes ouvintes os educandos (p.65), conduzindo-os memorizao mecnica dos contedos (p.66). E, sendo levados a falar da realidade como algo parado, esttico, compartimentado e bem-comportado (p.65). Deste modo, entendem que os contedos so retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja viso ganhariam significao (p.65).

Paulo Freire (2005), contrapondo-se a essa concepo, defende a

Pedagogia Problematizadora e Libertadora, que, neste estudo, denomina-se

tambm, como crtica, caracterizada pela autogesto e pelo antiautoritarismo,

Introduo 27

pautada numa relao interpessoal educador e educando, na perspectiva dialgica,

ambos caminhando para a mudana da realidade, por meio de conscincia crtica,

na prxis. Educador passa a ser um facilitador que tambm aprende no processo

enquanto educa. E os contedos passam a ter significado, pois emergem das

necessidades levantadas na vida social.

Corroborando com essa perspectiva de formao, delineia-se neste

estudo, algumas contribuies do pensamento e da obra de Freire, no somente por

ter sido um dos primeiros a instituir a reflexo e a pedagogia crtica, como elementos

essenciais para a prtica pedaggica acima descrita, mas, sobretudo, pelo lugar que

ocupa. Trata-se de um grande educador, que traz, na sua bagagem, incurses

polticas dos princpios norteadores da prtica educativa que se pauta na

dialogicidade e no amor; na autonomia dos sujeitos, na articulao teoria e prtica e

no compromisso com a transformao social, por meio da prtica pedaggica

libertadora.

Localizando o campo terico e o objeto desta pesquisa, a saber, a

formao crtico-reflexiva em enfermagem, identificam-se nas contribuies de Freire

e Nogueira (1993, p.40) o que caracteriza a reflexo: Quando a prtica tomada

como curiosidade, ento essa prtica vai despertar horizontes de possibilidades. [...]

Esse procedimento faz com que a prtica se d a uma reflexo e crtica. Ou seja, a

prtica pedaggica que mover essas transformaes precisa de criticidade que se

manifeste como experincia vital, presente no nosso dia-a-dia (FREIRE, 1996).

A referncia aos conceitos de crtico e reflexivo remete, tambm, aos

primrdios do movimento da Teoria Crtica, inspirado pela Escola de Frankfurt e

caracterizado por abordagem crtica ao princpio meritocrtico da educao.

Da Escola de Frankfurt, importantes figuras, como Theodor Adorno, Max

Horkheimer, Herbert Marcuse, Walter Benjamin, Erich Fromm e outros

representantes, contriburam para a construo dessa filosofia no desenvolvimento

de teorias educacionais.

Mais recentemente, o potencial revolucionrio da Teoria Crtica tambm teve

sua importncia para a pedagogia crtica de Giroux, Peter McLaren e Paulo Freire.

Segundo Giroux (1983, p.19; 159), a Teoria Crtica uma fora transcendental na qual

o pensamento crtico se torna uma precondio para a liberdade humana, isso porque

concebe ao sujeito humano como autnomo e aberto superao da crtica das

manipulaes ideolgicas que limitam seus horizontes.

Introduo 28

Na concepo de McLaren (1997, p.192), a teoria educacional crtica

examina a escola em seu contexto histrico, social e poltico, acrescentando que a

pedagogia crtica ressoa com a sensibilidade do smbolo hebraico tikkun, que

significa curar, consertar e transformar o mundo. Ao fazer novas incurses em sua

obra A vida nas escolas, o autor deixa claro o objetivo dessa pedagogia que

consiste na possibilidade de fortalecer as pessoas sem poder e transformar as

desigualdades e injustias sociais. Ainda, no que concerne a essa teoria no mbito

da poltica, McLaren esclarece que a tarefa da pedagogia crtica tem sido desafiar o

papel que as escolas representam em nossa vida poltica e cultural (McLAREN,

1997, p.192).

Nessa direo, entende-se que a concepo de Paulo Freire se aproxima

dos autores acima mencionados pelos aspectos democrticos de superao da

opresso. Segundo McLaren, apesar de a teoria crtica vincular-se obra de

educadores ingleses e americanos, contudo, a influncia da Pedagogia Libertadora

de Paulo Freire constitui uma importante contribuio para a pedagogia crtica, no

somente por seu refinamento terico, mas por causa do sucesso de Freire em

colocar a teoria na prtica (1997, p.328).

A premncia por mudanas no campo da formao em sade e em

enfermagem, leva-se a avanar na elucidao de estratgias que favoream a

resoluo dos problemas acima mencionados. Assim, assume-se como premissa,

para este estudo a necessidade de conhecer e analisar a organizao do trabalho

que possibilite a formao crtico-reflexiva.

Ante a necessidade de formar enfermeiros crtico-reflexivos, props-se

como questo central desta pesquisa apreender, junto aos docentes e discentes de

uma instituio de ensino superior federal de enfermagem, da Regio Centro-Oeste

do Brasil, sua compreenso sobre a formao crtico-reflexiva, assim como as

estratgias para essa formao, no contexto da enfermagem.

Neste estudo, assumem-se os seguintes pressupostos:

a educao crtico-reflexiva constitui-se como processo educativo

libertador/transformador, mediado pela relao respeitosa e amvel

entre educador-educando, na qual se busca formao integral do

aluno, por meio do dilogo, sendo que educador e educando so

educados no processo;

a educao crtico-reflexiva em enfermagem constitui-se em prxis

Introduo 29

educativa, onde educador/educando se comprometem com a oferta

de ateno integral e integrada, atendendo os princpios e diretrizes

do Sistema nico de Sade, caracterizando-se nessa direo como

prtica transformadora.

Diante desses aspectos, e propiciando alcanar o objeto da pesquisa,

chegou-se aos seguintes questionamentos:

o que formao crtico-reflexiva no contexto da enfermagem?

como a prtica pedaggica cotidiana vem se organizando para possibilitar a

constituio da formao crtico-reflexiva na formao em enfermagem?

2. OBJETIVOS

Objetivos 31

2.1 Objetivo geral

Considerando esse contexto, teve-se, nesta investigao, como objetivo

geral, apreender, junto aos docentes e discentes de uma instituio federal de

ensino superior, da Regio Centro-Oeste do Brasil, a compreenso sobre a

formao crtico-reflexiva, assim como as estratgias para essa formao no

contexto da enfermagem.

2.2 Objetivos especficos

Os objetivos especficos que se colocam para a investigao so:

identificar e analisar, na proposta pedaggica da Escola de Enfermagem de

uma instituio de ensino superior do pas, os elementos textuais que indicam

o desenvolvimento da formao crtico-reflexiva no ensino de enfermagem

universitrio;

analisar a compreenso dos docentes e discentes de enfermagem sobre o

significado da formao crtico-reflexiva e transformadora do enfermeiro;

verificar, junto aos docentes e discentes, indicativos da existncia de

aspectos diferenciais, vivenciados por esses sujeitos, que contriburam para a

reflexo e transformao profissional em direo ao enfermeiro crtico e

reflexivo.

3. UMA PERSPECTIVA PARA CONSTRUO DE CAMINHOS POSSVEIS FORMAO CRTICO-

REFLEXIVA EM ENFERMAGEM

Uma perspectiva para construo de caminhos possveis formao crtico-reflexiva em Enfermagem 33

No h transio que no implique um ponto de partida, um ponto de chegada. Todo amanh se cria num ontem, atravs de um hoje. De modo que o nosso baseia-se no passado e se corporifica no presente. Temos de saber o que fomos, para saber o que seremos.

Paulo Freire

3.1 CONCEPES DE SADE E EDUCAO NO ENSINO DE

ENFERMAGEM

A Enfermagem, entendida como trabalho, constitui-se em prtica social, ou

seja, estruturada social e historicamente e se conforma no conjunto das relaes

sociais que se estabelecem, em momentos e sociedades especficas. Por outro lado,

a enfermagem ainda pode ser considerada profisso que possui estatuto

socialmente reconhecido e formalmente legalizado. Como profisso, constitui-se a

partir de critrios como universalidade, racionalidade, autoridade e competncia.

Essas diferentes concepes se fazem presentes na sociedade atual e aqui se

compreende que h um ponto de aproximao entre as duas abordagens, pois, ao

consider-la como trabalho qualificado que assiste necessidades sociais, estar

demarcada tambm por critrios de racionalidade, autoridade e competncia

(ALMEIDA; ROCHA, 1989).

A enfermagem possui a funo peculiar de atender as necessidades dos

seres humanos em suas dimenses biolgicas, psicolgicas e sociais. Para isso,

presta assistncia ao indivduo sadio ou doente, famlia e comunidade, no

desempenho de atividades para promover, manter ou recuperar a sade. S foi

instituda no final do sculo XIX, quando o hospital passou a ser considerado espao

de cura (ALMEIDA; ROCHA, 1997; FOUCAULT, 1979).

O objeto da Enfermagem, como prtica social, o homem como ser social e

histrico. Para a interveno sobre esse objeto, o saber que caracteriza essa prtica,

no mbito interno de sua estrutura, permite a definio dos seus campos de trabalho.

E, por meio da educao em enfermagem, prepara-se e se legitimam os sujeitos para

atuarem nessa profisso (ALMEIDA; ROCHA, 1989), constituindo-se atividade que

integra as demais das diversas da rea da sade, objetivando a produo de sade e

construo de capacidades de reflexo e ao autnoma para os sujeitos envolvidos

nesses processos: trabalhadores e usurrios (CAMPOS; CAMPOS, 2006, p.669).


Na busca por caminhos que despertem nos alunos seu potencial de

interveno na realidade assistir o outro em suas necessidades , iniciando-se

pelo cuidado do discente no momento de sua formao, estabelecendo relao tica

com a vida, faz-se necessrio avanar na superao do biologicismo e do modelo

clnico hegemnico na formao. Isso implica em superar a viso restrita do conceito

de sade como ausncia de doena na tradicional maneira de se pensar e de se

agir, resultando numa coconstituio dos sujeitos e da prpria vida social, em busca

de qualidade de vida, resultante da satisfao de necessidades vitais de indivduos e

coletividades, dentro de uma viso holstica.

Concernente viso holstica na formao em enfermagem, neste estudo

entende-se que esse processo se d a partir da articulao da formao universitria,

pautada no rigor cientfico e intelectual, acrescida das necessidades reais do SUS.

Ainda, se realiza, da articulao do ensino/servio/comunidade, na formao integral do

profissional de sade (MORETTI-PIRES; BUENO, 2009), assim como da articulao de

todas as dimenses do indivduo: fsica, emocional e espiritual, objetivando construir

uma proposta de cuidar sensvel aos sentidos, ao outro, profisso, aprendizagem e

principalmente a si mesmo (ESPERIDIO; MUNARI, 2004).

Outro aspecto terico que cabe, aqui, abordar simultaneamente o

conceito de educao.

Um fenmeno plurifacetado, ocorrendo em muitos lugares, institucionalizados ou no, sob vrias modalidades. [...] Uma prtica social que atua na configurao da existncia humana individual e grupal, para realizar nos sujeitos humanos as caractersticas de ser humano (LIBNEO, 2008, p.26; 30).

Corroborando os aspectos supracitados, Demo (1996, p.16) ressalta que

[...] educao no s ensinar, instruir, treinar, domesticar, sobretudo formar a autonomia do sujeito histrico competente, uma vez que o educando no o objetivo do ensino, mas sim sujeito do processo, parceiro

de trabalho, trabalho este entre individualidade e solidariedade.

Ainda, no que tange s concepes acima apontadas, Sacristn (2003,

p.15-18) traz contribuies ao afirmar que a educao pode ser considerada como

um amlgama complexo e um quebra-cabea pedaggico que no se pode

esgotar simplesmente ao se citar conceitos e autores. Isso resultaria apenas em

memria sinttica, condensada demais para que se perceba facilmente as

alternativas ou as maneiras de entender e fazer a educao. J que se compe de

um processo complexo, ningum dispe de todo esse acmulo de informao


existente a terica, o pensado, e o saber prtico , que constitui a cultura da

educao (SACRISTN, 2003, p.17).

Reconhea-se que a viso de educao embasa o processo de formao

profissional e se vincula s teorias pedaggicas contemporneas. Com base nessa

perspectiva, a concepo de sociedade, de indivduo, de organizao do trabalho

pedaggico compreendida como papel da escola, a relao professor/aluno, a

concepo de aprendizagem, as metodologias de ensino/aprendizagem, entre

outros aspectos, precisam ser coerentes com a tendncia pedaggica que se

assume e se propaga no interior da instituio na qual se est inserido.

No que se refere s concepes tericas, abordadas no Brasil, na dcada

de 1970 e incio dos anos 1980, perodo de efervescncia ideolgica e poltica do

Estado brasileiro, no campo da sade e da educao, observa-se a adeso s

tendncias progressistas, que partem de anlise crtica das realidades sociais,

articuladas com os interesses concretos da realidade (TACLA, 2002).

Na sade, buscava-se superar as crises de um sistema catico, organizar

os servios e a assistncia oferecida. No campo educacional, romper com a lei do

silncio no interior das universidades, garantir solues para problemas

educacionais agudos e primar por uma educao libertadora. Dessa forma, a busca

de um novo paradigma se contrape tendncia liberal instalada, aspecto o qual

ainda ser destacado neste estudo.

Lanando mo das referncias bibliogrficas que contribuem para o

suporte desta investigao, identifica-se em Libneo (1990; 2008), Gadotti (1995) e

Saviani (2008) as incurses necessrias s definies das tendncias liberais e

progressistas.

Antes de prosseguir na aproximao dessas ideias pedaggicas, Libneo

(1990, p.4) traz informaes pertinentes ao afirmar que necessrio esclarecer que as

tendncias no aparecem em sua forma pura, nem sempre, so mutuamente

exclusivas, nem conseguem captar toda a riqueza da prtica escolar.

Nessa perspectiva, as tendncias pedaggicas foram classificas em

liberais e progressistas, mostradas a seguir.


A Pedagogia liberal

1 Tradicional

2 Renovada progressista

3 Renovada no/diretiva

4 Tecnicista

B Pedagogia progressista

1 Libertadora

2 Libertria

3 Crtico-social dos contedos

Segundo Libneo (1990), a Pedagogia Liberal, tambm denominada

Teoria No-Crtica, no coaduna com o sentido de avanado, democrtico,

aberto, mas mantm o status quo na justificativa do sistema capitalista. Ele enfatiza

que os indivduos so iguais perante as leis, no entanto, essas ideias de liberdade,

de respeito aos interesses individuais na sociedade e ao aspecto cultural so

estratgias para mascarar as diferenas de classes e as desigualdades de

condies. Isso devido ao fato de a sociedade dominante centrar seus esforos em

uma forma de organizao social, com base na propriedade privada dos meios de

produo, tambm denominada sociedade de classes.

Na teoria pedaggica tradicional, a escola assume a funo primordial de

romper com a ignorncia, identificada como principal causa da marginalidade. Desse

modo, forma o aluno com o intuito de inseri-lo na sociedade, por meio de uma

profisso valorizada, embora a mesma no possa prepar-lo para a anlise

histrico-crtica do contexto social no qual est inserido. Assim, as aes do ensino

esto centradas no professor, autoridade mxima ou mestre-escolar, que tem como

papel primordial difundir instruo e transmitir conhecimentos acumulados pela

humanidade e sistematizados (SAVIANI, 2008, p.6). O aluno dever atingir, pelo

prprio esforo, sua plena realizao como pessoa. Os mtodos, baseados em

modelos e exposio verbal (aula), so utilizados para apreenso dos

conhecimentos, tidos como valores absolutos, caracterizando aprendizagem

receptiva e mecnica.

A pedagogia nova, tambm denominada escolanovismo, partiu da crtica

s idias da escola tradicional e mantinha a crena no poder da escola e em sua


funo de equalizao social (SAVIANI, 2008, p.7). Nessa concepo, a ignorncia

no a principal forma de marginalizao, mas a rejeio aos anormais, ou seja,

os desajustados e inadaptados de todos os matizes (IDEM, p.8). Deste modo,

Saviani (p.8-9) acrescenta que

[...] a educao ser um instrumento de correo da marginalidade na medida em que contribuir para a constituio de uma sociedade cujos membros, no importa as diferenas de quaisquer tipos, aceitem-se mutuamente e respeitem-se na sua individualidade especfica.

Ainda, no que tange s verses renovadas do liberalismo na educao,

Libneo (1990) destaca duas verses distintas; e Gadotti (1995) complementa,

traando as principais caractersticas das mesmas:

Renovada progressista tambm denominada Escola Nova Diretiva,

difundida pelos pioneiros da educao nova, entre os quais se

destacam: John Dewey, Maria Montessori, Decroly, Piaget e Ansio

Teixeira (no Brasil). O papel da escola adequar as necessidades

individuais ao meio social. Os contedos passam a ser estabelecidos

com base nas experincias vividas pelos alunos frente s situaes-

problemas. Adota-se o mtodo de resoluo de problemas, por meio

de experincias, pesquisas e mtodos. Aprender atividade de

descoberta que depende da motivao do aluno e dos estmulos

recebidos no meio, portanto, esse passa a ser o centro do processo

ensino/aprendizagem, e o professor apenas um facilitador.

Escola Nova No-Diretiva representada especialmente pelo psiclogo

norte-americano Carl Rogers. A escola dever cooperar na formao

de atitudes, visando preparar o indivduo para desempenhar papis

sociais. Portanto, h o enfoque na formao individual e, desse modo,

priorizam-se os problemas psicolgicos em detrimento dos

pedaggicos, Os contedos tambm so selecionados a partir dos

interesses e experincias vividas pelos alunos e reconstrudas pelos

mesmos. Utilizam-se como tcnicas de ensino os trabalhos em grupos,

jogos criativos, experincias e dinmicas de grupo. O professor deve

exercer o papel de especialista em relaes humanas, portanto, deve

ser confivel, receptivo e intervir minimamente na aprendizagem do


aluno, que, por sua vez, o centro do processo ensino/aprendizagem.

Considera-se importante salientar aqui, em virtude do objeto de pesquisa

estudado, embora no coadune com a definio assumida, que a concepo de

pensamento reflexivo foi construda por John Dewey (1859-1952), filsofo

pragmtico, psiclogo e um dos maiores pedagogos norte-americanos, defensores

dos princpios da Escola Nova, que se contrapunha ao carter especulativo e

metafsico da pedagogia tradicional (LIBNEO, 2008). Defendia o intercmbio entre o

sujeito e a natureza, afirmando que h de haver relao ntima e necessria entre os

processos de nossa experincia real e educao (DEWEY, 1976, p.8).

Segundo Dewey (1959, p.13), pensamento reflexivo a espcie de

pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe

considerao sria e consecutiva. uma capacidade que nos emancipa da ao

unicamente impulsiva e rotineira (p.26). uma cadeia, pois em qualquer

pensamento reflexivo, h unidades definidas, ligadas entre si de tal arte que o

resultado um momento continuado para um fim comum (DEWEY, 1959, p.13).

Uma indagao e uma concluso, pois examinar at que ponto uma coisa pode ser

considerada garantia para acreditarmos em outra, , por conseguinte, o fator central

de todo o ato de pensar reflexivo ou nitidamente intelectual (DEWEY, 1959, p.20).

Assim, na construo deweyniana de reflexo, evidencia-se uma clara

distino entre o pensar como rotina e o pensar reflexivo, a valorizao dos saberes da

experincia vivida, enfatizando que o estgio inicial do ato de pensar a experincia

(DEWEY, 1979, p.158). Acrescenta ainda trs tipos de atitudes necessrias ao

desenvolvimento do pensamento reflexivo (DEWEY, 1959, p.39-40) a seguir.

Mentalidade aberta: [...] a ausncia de preconceitos, de

parcialidade e de qualquer hbito que limite a mente e a impea de considerar novos problemas e de assumir novas ideias e que integra um desejo ativo de escutar mais do que um lado, de acolher os fatos independente da sua fonte, de prestar ateno sem melindres a todas as alternativas, de reconhecer a possibilidade do erro mesmo relativamente quilo em que mais acreditamos.

Responsabilidade: ser intelectualmente responsvel quer dizer

considerar as conseqncias de um passo projetado, significa ter vontade de adotar essas conseqncias quando decorrer de qualquer posio previamente assumida. A responsabilidade intelectual assegura a integridade, isto , a coerncia e a harmonia daquilo que se defende.

Atitude de corao: que esteja absolutamente interessado em

determinado objeto, em determinada causa, atira-se-lhe, como


dizemos de corao ou de todo corao. A importncia dessa atitude ou disposio geralmente reconhecida em questes prticas e morais. No desenvolvimento intelectual, , entretanto, igualmente grande. No h maior inimigo do pensamento eficiente que o interesse dividido.

A Tendncia Tecnicista surge das frustraes com a escolanovista e,

segundo Saviani (2008, p.12),

[...] a partir do pressuposto de neutralidade cientfica inspirada nos princpios da racionalidade, de eficincia e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenao do processo educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional.

Com efeito, surgiu a fragmentao do ensino em disciplinas e prticas

pedaggicas. A aprendizagem passa a ser baseada no desempenho. Desse modo,

situa-se na marginalidade quem no competente, ou seja, o improdutivo e

ineficiente. O elemento principal do processo ensino/aprendizagem a organizao

racional dos meios e o professor e o aluno passam a ser elementos secundrios.

Assim, a educao cumpre o papel de equalizao social e, segundo Saviani (2008,

p.15), acabou por contribuir para aumentar o caos no campo educativo, gerando tal

nvel de descontinuidade, de heterogeneidade e de fragmentao, que praticamente

inviabiliza o trabalho pedaggico. Cabe educao escolar competente organizar o

processo de aquisio de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos, teis e

necessrios para que os indivduos se integrem mquina do sistema social global

(LIBNEO, 1990, p.16).

Outro grupo de teorias pedaggicas, apontadas por Libneo (1990), so

as ideias pedaggicas crticas.

A pedagogia histrico-social ou crtico-social a qual Libneo (2008)

denominou pedagogia crtico-social dos contedos e concebe educao como

produto do desenvolvimento social, determinada pelas relaes sociais de uma dada

sociedade pe-se como crtica radical educao individualista (LIBNEO,

2008, p.790).

Assume, nessa tendncia, que a prtica pedaggica resultante de

interao entre contedo e realidade concreta, e, desse modo, objetiva a

transformao da prtica, ou seja, a concepo dialtica histrica que compreende

movimento e transformao das prticas. O contedo considerado produo

histrico-social de todos os seres humanos. Sendo assim, aluno e professor so


sujeitos ativos, social e historicamente construdos.

Sobre a pedagogia libertria, Libneo (1990) assegura que pretende ser

uma forma de resistncia contra a burocracia dominadora do Estado, que retira a

autonomia. Abrange as tendncias antiautoritrias em educao, como a anarquista,

a psicanaltica, a sociolgica, e tambm a dos professores progressistas. As

matrias so colocadas disposio do aluno, sem exigncias, pois o importante

o conhecimento que resulta das experincias vividas pelo grupo. A relao

professor/aluno considera a no/diretividade. Assim, o professor se mistura ao grupo

para uma reflexo em comum, sendo to livre quanto os alunos, favorecendo a

aprendizagem informal.

Segue tambm, nessa viso progressista, a Pedagogia Libertadora,

apontada na perspectiva de emancipao humana, fundada na dialogicidade, onde

educador e educando caminham juntos numa relao de troca. Nessa concepo,

Freire conceitua a educao como um processo inerente ao ser humano, que, por

sua vez, deve ser o sujeito de sua prpria educao. Considera que professores e

alunos devem buscar seu prprio conhecimento por meio da autonomia, alcanada

quando se tem conscincia poltica e compreenso do mundo em que vivem.

Exigindo, nessa relao dialgica, segurana, competncia profissional,

generosidade, compromisso, tomada consciente de decises, saber escutar,

disponibilidade para o dilogo e querer bem aos educandos (FREIRE, 1996, p.8).

A Educao Libertadora, problematizadora, de Paulo Freire (2005)

contrape-se educao bancria ou burguesa, pautada na ideologia opressora,

que cultiva a cultura do silncio, caracterizando-a como uma doao dos que

julgam ter conhecimento. Reduz o aluno a mero depositrio de ensinamentos, e o

educador o dono do saber, portanto, o seu trabalho consiste justamente em passar

conhecimento ao aluno.

Ao final dessas anlises, assume-se neste estudo, a tendncia libertadora,

de Paulo Freire, como quadro terico de sustentao formao crtico-reflexiva em

enfermagem. Considera-se que os aspectos supracitados coadunam com a

educao que possibilita a compreenso da realidade histrico-social. Acredita-se

que essa viso nortear a organizao da gesto do trabalho e da educao de

profissionais crticos e reflexivos, que lutam pelo SUS democrtico e efetivo.

Todavia, para se compreender o processo de constituio desse novo

sistema de sade implantado no Brasil, que sinaliza para mudanas no campo da


educao e da sade, faz-se necessrio breve relato desse perodo de transio,

ocorrido ao final da dcada de 1980.

3.2 O ENSINO NA REA DA SADE: DA NOVA REPBLICA AO

BRASIL PS-CONSTITUINTE

Na dcada de 1980, no campo da sade, o pas enfrentava, alm de todos

os seus histricos problemas no campo econmico, social e poltico3, uma nova

epidemia mundial a AIDS. O sistema de sade brasileiro tinha como marca a

dicotomia entre a sade pblica e a assistncia mdico-hospitalar. A tenso em

torno da discusso entre estatizao e privatizao da assistncia sade levou

problematizao e politizao das questes de sade, num projeto poltico-

ideolgico a favor da constituio da democracia e luta pelos direitos sociais, que

tinha como eixo a idia do fortalecimento da ateno bsica, instituda na

Conferncia Internacional sobre Cuidados Primrios de Sade, promovida em Alma-

Ata, em 1979 (NUNES, 2007; BARROS, 2006).

Um diagnstico realizado, poca, pelo Conselho Consultivo de

Administrao da Sade Previdenciria (CONASP), indicava distores no modelo

de sade, com servios inadequados e desintegrados e insuficincia de recursos

financeiros. Tais distores foram causadas por fatores diversos, entre eles uma

administrao inadequada, que fraudava e desviava os recursos (BAPTISTA, 2005;

NUNES, 2007).

Ainda, no que tange a esse aspecto, Mendes (2001) afirma que a crise no

setor da sade de mbito universal. No se trata de um caso apenas do Brasil,

onde se manifesta nas seguintes dimenses: a) iniquidade, caracterizada pela

desigualdade de acesso aos servios de sade; b) ineficincia na alocao e

redistribuio dos recursos, resultando em gastos excessivos, desnecessrios e

desiguais; c) ineficcia na conduo das aes de sade, deixando sem

resolutividade os problemas de sade da populao, pela inadequao dos servios

s necessidades e d) insatisfao do atendimento pelos usurios dos servios.

Quanto reestruturao do modelo de sade, em 1981, inicia-se um

3Ver: SCHMIDT, M. F. Nova Histria crtica. So Paulo: Nova Gerao, 2002.


intenso processo de municipalizao dos servios de sade, ao serem institudas as

Aes Integradas de Sade (AIS). Posteriormente, essa estratgia cooperou para

a consolidao e o desenvolvimento qualitativo do Sistema Unificado e

Descentralizado de Sade (SUDS). Institudo em 1987, o SUDS propunha a

programao da oferta, com nfase na ateno primria, por meio dos distritos

sanitrios, das unidades de sade e municpios, com base na territorializao,

integralidade e impacto epidemiolgico (PAIM, 2003; NUNES, 2007).

Consoante ao cenrio poltico, econmico e social apresentado, nesse

perodo eclodiu, com maior intensidade, a insatisfao social e a organizao de

movimentos, representados por intelectuais, professores, pesquisadores,

intensificando as crticas ao modelo de sade e almejando a construo de poltica

de sade efetivamente, democrtica Movimento de Reforma Sanitria (BARROS,

2006).

Nesse contexto, o Ministrio da Sade, convocou a 8 Conferncia

Nacional de Sade (CNS), realizada em 1986. Em pauta, a sade como direito a ser

garantido pelo Estado, mediante aes que propiciassem condies de vida e

acesso aos servios e aes de sade, com base nos seguintes princpios:

universalidade, equidade, integralidade e democratizao, centrados na

conformao de um sistema nico de sade SUS (BAPTISTA, 2005; BRASIL,

1987; BARROS, 2006).

Desse modo, o movimento rumo democratizao da sade alcanou

avanos significativos, quais sejam: a reforma sanitria, a institucionalizao do SUS

e a inscrio da sade como direito de todos, na Constituio de 1988.

Aqui, cabe ressaltar o potencial transformador da Reforma Sanitria

Brasileira, que no se reduz ao SUS e no se limita ao tpico das polticas de

sade, considerando poltica como um conjunto de teorias e prticas que se

materializam no processo de trabalho, mas sua concepo e formulao

transcendem s polticas estatais (PAIM, 2008). um projeto ideolgico-social que

procura superar o modelo hegemnico. SUS uma ampla aliana entre usurios,

trabalhadores/profissionais e gestores/prestadores de servio; cuidado centrado na

defesa da vida; obra coletiva, na qual o usurio tambm faz parte do protagonismo,

rumo restaurao de sua autonomia e construo de relaes emancipatrias

(MATTA; LIMA, 2008).

Trata-se, como aponta Nunes (2007), de tomar partido pela vida e pela


emancipao das pessoas diante dos modos de vida, do Estado e dos modos de

produo econmica. um compromisso com a vida e a sade da coletividade.

Na busca por dar continuidade aos resultados da 8 CNS, foi constitudo

um Grupo Nacional de Recursos Humanos da Comisso Nacional de Reforma

Sanitria, que, por meio de um levantamento, caracterizou as principais questes a

serem discutidas sobre recursos humanos (RH) do setor da sade, entre elas

(BRASIL, 1993a). A seguir.

Distribuio de RH: os profissionais concentram-se geograficamente nas grandes

cidades e regies metropolitanas.

Preparao e formao: a formao de RH est pautada em alguns problemas,

como inadequao do perfil s demandas da populao. As seguintes proposies

so indicadas como maneira para equacionar esses problemas, quais sejam: a)

integrao ensino/servio como forma de promover a integrao teoria e prtica,

compatibilizando a formao s necessidades do novo servio; b) desenvolvimento

de estruturas integrais para formar o pessoal tcnico e c) o reconhecimento e

fortalecimento dos Centros Formadores de Recursos Humanos para a Sade.

Composio da equipe de sade: observa-se inadequao da composio das

equipes de sade (mdicos e atendentes), sendo necessrio formar uma equipe

multiprofissional (enfermeiros, psiclogos, dentistas e outros).

Outra proposio gerada com a 8 CNS foi a 1 Conferncia Nacional de

Recursos Humanos para a Sade, que trazia como tema central Recursos

Humanos Rumo Reforma Sanitria Brasileira. Nesse evento, foram discutidos: a)

o perfil do egresso e a articulao interministerial sade/educao/trabalho, para

definir as habilitaes tcnicas em sade; b) o fortalecimento dos espaos de

formao (centros formadores e escolas tcnicas) e c) a extino do exame de

suplncia, naquele momento tido como mecanismo de habilitao profissional para a

sade, conforme Lei n 5.692/71 (BRASIL, 1993a; NUNES, 2007).

Foi realizada, posteriormente, a 2 Conferncia Nacional de Recursos

Humanos para a Sade, em 1993, trazendo como tema central: Os Desafios ticos

nas Polticas de Recursos Humanos frente s Necessidades de Sade. Teve como

questes, debatidas em grupos de discusso de RH: a) a criao e ampliao de

espaos de formao e a descentralizao dos processos de formao; b) a

discusso de planos de cargos, carreiras e salrios e c) a necessidade de elevao da


escolaridade dos trabalhadores, por meio de uma articulao dos setores da

educao e da sade (BRASIL, 1993b; BARROS, 2006).

Ainda na sequncia dos fatos, outro aspecto relevante para fortalecimento

da estrutura jurdica do SUS, foi a promulgao das Leis Orgnicas da Sade Lei

n 8.080 e 8.142, ambas de 1990, que estabelecem: a) um novo conceito de sade;

b) definio de competncia nas trs esferas de governo; c) transferncia de

recursos financeiros entre as trs esferas de governo e d) participao das

comunidades por intermdio das conferncias e dos conselhos locais, municipais e

estaduais de sade, bem como do nacional (PAIM, 2003; BARROS, 2006).

Frente ao exposto, corrobora a afirmao seguinte: o SUS o maior sistema de

sade do mundo (PAIM, 2008, p.96). Todavia,

[...] apesar da base jurdico-normativa disponvel, ainda se mantm vises distintas sobre o SUS. O SUS para pobres, um produto ideolgico resultante do modelo institucionalizado de sade pblica, de polticas focalizadas influenciadas por organismos internacionais e de restries expanso do financiamento pblico. O SUS real, moldado pelas polticas econmicas monetaristas e de ajuste marco estrutural, pelo clientelismo, patrimonialismo e partidarizao na sade. O SUS formal, estabelecido pela Constituio, Lei Orgnica da Sade e portarias pactuadas, tambm conhecido como aquele que est s no papel. E h o SUS democrtico que integra, organicamente, o projeto da RSB na dimenso institucional: universal, igualitrio, humanizado e de qualidade (PAIM, 2008, p.111).

Se ainda se est diante de diferentes projetos em disputa e acredita-se

que sade uma conquista, que o movimento em defesa da reforma sanitria ainda

no acabou, que preciso mobilizao para fazer crescer o protagonismo rumo

democratizao e outros avanos polticos qual o processo civilizatrio que se

pretende desenvolver, nas instituies de ensino superior na rea da sade, para se

alcanar as propostas do SUS democrtico?

Ainda, analisando o contexto, sob o ngulo poltico, em 1990 houve a

conquista do Estado pela burguesia e seus aliados ao lograrem xito elegendo

Fernando Collor de Melo, por pleito direto, Presidncia. Essa conquista dos

partidos da direta representou retrocesso do processo de Reforma Sanitria

Brasileira (RSB) e do SUS, pois lanaram estratgias polticas de restries de

direitos adquiridos na constituio cidad, implementaram polticas neoliberais,

desconstruindo o que havamos conquistado no Estado Democrtico de Direito

(PAIM, 2008).

Geovanini (2010, p.45) faz uma anlise desses aspectos e reala que


O novo governo, instalado em 15 de maro de 1990 com o discurso de combate inflao e construo de um Brasil moderno, privilegiou o modelo poltico neoliberal, denotando uma srie de medidas econmicas recessivas, polticas fiscais e monetrias ortodoxas que levaram o pas pior crise social da histria, deteriorando de vez as condies de vida e sade da populao brasileira.

Agrava-se essa situao de ataque aos direitos sociais ao elegerem outro

candidato, tambm de direita, sucesso presidencial, Fernando Henrique Cardoso

(1995-2002). Ele marcou seu mandato pelo ajuste macroeconmico, polticas de

privatizao das maiores empresas pblicas, imploso da seguridade social e

desfinanciamento da sade, como estratgia de suporte desregulamentao e

diminuio de interveno estatal. Teve incio a comercializao dos planos privados

de sade que surgem como emanaes benficas do mercado (PAIM, 2008).

Em 1 de janeiro de 2003, chega ao poder Lus Incio Lula da Silva,

operrio do ABC paulista, ex-sindicalista que lutou pelas causas operrias, filiado ao

Partido dos Trabalhadores. No que concerne s polticas pblicas do atual governo,

Paim (2008, p.113) ressalta que o continusmo dos governos Lula, particularmente

na conduo da economia, confirma a hegemonia da burguesia financeira, industrial

e ligada ao agronegcio.

No se tem a pretenso, aqui, de esgotar a anlise das polticas desse

governo, mas realar propostas concernentes sade e s estratgias polticas de

implantao do sistema de sade vigente. E, ao se analisar sob a perspectiva de

implantao do SUS, observa-se que um dos grandes desafios a formao de

recursos humanos, pois h necessidade de se buscar a coerncia entre a formao

de profissionais com os processos de trabalho no SUS e demandas emergentes nos

servios.

Aponta-se como preceito constitucional, em 1988, no Artigo 200, a

formulao de Polticas Pblicas de formao de recursos humanos na rea da

sade. Outras bases legais reafirmam essa atribuio: a Lei Orgnica da Sade, nos

Artigos 13, 14, 15 e 27, aponta que essa atribuio das diversas esferas de

governo. E, ainda, faz-se necessrio articular as polticas e os programas, criando-

se comisses permanentes de integrao entre servios de sade e as instituies

de ensino, mediante normas especficas, elaboradas junto com o sistema

educacional. Tem-se em vista que os servios pblicos que integram o SUS so

campos de prtica, ensino e pesquisa.


No tocante legislao educacional, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional (LDB), Lei 9394/96, define ser atribuio do sistema educacional

nacional a garantia dos padres mnimos de qualidade do ensino, a vinculao entre

formao, o trabalho e as prticas sociais. E, ainda, a integrao das aes do

poder pblico que conduzam melhoria da qualidade do ensino, formao para o

trabalho e promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do pas (LDB, Artigos 1,

2, 3 e 43).

No campo da formulao de propostas de formao para os profissionais

da rea da sade no Brasil, aps a instituio da Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional (LDB) em 1996, outro grande avano foi a aprovao das

Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduao da rea de sade (DCN),

expressa no Parecer CNE/CES n1.133/2001. Esse Parecer orienta a elaborao

dos projetos pedaggicos e os currculos por curso, incorporando as proposies:

perfil acadmico e profissional, as competncias, as habilidades e os contedos

(BRASIL, 2001a).

Analisando essas bases legais, observa-se que cabe ao Ministrio da

Educao a gesto e regulao da educao, no o eximindo do ordenamento da

formao em sade e da integrao ensino/servio. Ao Ministrio da Sade,

compete implementar as diretrizes constitucionais que apontem, tambm, para a

formao na rea da sade, sem sobreposio de tarefas, mas contribuindo para

que a educao se vincule ao mundo do trabalho e s prticas sociais em sade.

Embora tenha havido avanos na constituio dos princpios e das

diretrizes do SUS, assim como na instituio da LDB, e com as Diretrizes

Curriculares Nacionais que apontam caminhos para formao dos profissionais de

sade, ainda sobressai o modelo pedaggico hegemnico de ensino. Centrado em

contedos, tecnicista, organizado de maneira fragmentada e isolada, esse modelo

dissocia os conhecimentos das reas bsicas e profissionalizantes, prioriza a

avaliao cognitiva, dando nfase s prticas centradas no hospital e incentivando

precocemente a formao em especialidades (CARVALHO; CECCIM, 2006).

Nesse cenrio em mudana, destaca-se a necessidade da formao do

docente, a integralidade da ateno, e as prticas profissionais, como questes

emergentes para a consolidao dos princpios da Reforma Sanitria Brasileira.

Frente a esses desafios, tem-se buscado, como soluo primeira, a articulao entre

as instituies formadoras e os servios de sade. Como resultado dessa


integrao, foi formalizada, por meio da Portaria Interministerial n2.118, datada de 3

de novembro de 2005, a parceria entre os dois Ministrios, o da Sade e o da

Educao. O objetivo a cooperao tcnica na formao e desenvolvimento de

recursos humanos na sade, nos nveis tcnico, de graduao e de ps-graduao

(BRASIL, 2005a).

Observam-se novos paradigmas que tm sido abordados, a partir de

2003, com a criao da Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade,

que aprova a Poltica de Formao e Desenvolvimento para o SUS: Caminhos para

a Educao Permanente em Sade, em que se destaca a Gesto da Educao em

Sade como componente estratgico do SUS (BRASIL, 2004).

A Poltica de Educao em Sade, em curso no pas, prioriza a formao

e o desenvolvimento para o SUS, tendo a educao permanente como uma das

estratgias. A gesto da educao no enfoca apenas as transformaes dos

processos educativos, mas as prticas profissionais e de sade para a prpria

organizao dos servios.

O iderio proposto na educao permanente baseia-se na aprendizagem

no trabalho, em que o aprender e o ensinar se incorporam ao cotidiano das

organizaes e ao trabalho. Ele pautado em aprendizagem significativa, capaz

de promover e produzir sentido aos trabalhadores de sade e transformar as

prticas profissionais por meio de reflexo crtica permanente. Utilizando-se

metodologias ativas, centradas na resoluo de problemas, a educao permanente

destinada a pblicos multiprofissionais. Seu objetivo principal promover o

encontro do mundo da formao e o mundo do trabalho, possibilitando romper o

distanciamento entre os que pensam o trabalho e a sade (BRASIL, 2004).

Sobre a formao dos profissionais da sade, orientada para o SUS, foi

apontado que o maior desafio de compromisso da formao com as necessidades de

sade est na orientao de todos os cursos de graduao do grupo de profisses da

sade para a compreenso do sistema de sade vigente no pas. Sendo assim,

ressalta-se que a esse desafio integra-se a indispensvel formao, em massa, de

professores para o novo processo (BRASIL, 2005a, p.48).

Nesse sentido, constitui-se como prioridade para o alcance dessa

proposio, o Programa Nacional de Reorientao da Formao Profissional em

Sade (PR-SADE), institudo pelo Ministrio da Sade, em parceria com o

Ministrio da Educao, em novembro de 2005. Seu objetivo incentivar


transformaes do processo de formao, gerao de conhecimentos e prestao

de servios populao para a abordagem integral do processo sade-doena

(BRASIL, 2005b, p.17).

Essa estratgia deriva-se de algumas questes apontadas em estudos

pelo Ministrio da Sade (BRASIL, 2005b): a instituio de ensino superior prioriza a

considerao de determinantes biolgicos da doena, enfatizando a abordagem de

carter curativo orientado ao indivduo; no possui produo sistemtica em ateno

bsica, tendo em vista que o enfoque dado rea da ateno hospitalar e de alta

tecnologia; prioriza a ofe

a formação crítico-reflexiva em enfermagem no contexto do

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