GRAMÁTICA REFLEXIVATexto, semântica e interação

MANUAL DO PROFESSOR

Sumário

MetodologiaGramática: interação, texto e reflexão — uma proposta de

ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa nos ensinos fundamental e médio ................................................................................ 3A gramática no texto ................................................................................ 4

Ensino de Língua Portuguesa: entre a tradição e a enunciação .......................... 7A gramática no texto ................................................................................ 8A perspectiva enunciativa ......................................................................... 9Sugestões bibliográficas ......................................................................... 11

Estrutura da obraAs unidades ..................................................................................................... 11Os capítulos ................................................................................................... 12

Conceituando ......................................................................................... 12Exercícios ............................................................................................... 12A categoria gramatical na construção do texto ........................................ 12Semântica e interação ............................................................................. 12Boxes ..................................................................................................... 13Em dia com o vestibular ......................................................................... 13

Sugestões de estratégiasSugestões gerais .............................................................................................. 13Sugestões específicas por unidade ................................................................... 14

Unidades 1 e 2 ........................................................................................ 14Unidade 3 ............................................................................................... 14Unidade 4 ............................................................................................... 15

Bibliografia ............................................................................................................. 16

Metodologia

A obra Gramática reflexiva, voltada a professores e alunos que aspiram a um ensino renovado de língua portuguesa, confirma e atualiza as opções metodológicas e didáticas da edição anterior.

Com um enfoque diferente da gramática tradicional, que se volta quase exclusivamen-te à classificação gramatical (morfológica e sintática), esta obra não propõe eliminar esse tipo de conteúdo, mas redimensioná-lo no curso de Língua Portuguesa e incluir uma série de outras atividades com a língua, que levam à aquisição de noções da maior importância, tais como enunciado, texto e discurso, intencionalidade lingüística, o papel da situação de produção na construção do sentido dos enunciados, preconceito lingüístico, variedades lin-güísticas, semântica, variações de registro (graus de formalidade e pessoalidade), etc.

A língua, nesta obra, é tomada não como um sistema fechado e imutável de unidades e leis combinatórias, mas como processo dinâmico de interação, isto é, como um meio de realizar ações, de agir e atuar sobre o outro.

Assim, o trabalho lingüístico não pode se limitar ao nível da frase (o que não significa que, às vezes, não se possa trabalhar com frase). Deve, no caso, ser também considerado o domínio do texto e, mais que isso, o do discurso, ou seja, o texto considerado no contexto em que se dá a produção do enunciado lingüístico, já que o que se fala e a forma como se fala estão relacionados diretamente com certos aspectos situacionais como para quem se fala e com que finalidade.

Por essa razão, esta obra concentra aspectos que pertencem tanto à gramática normati-va — em seus aspectos prescritivos (normatização a partir de parâmetros da variedade -padrão: ortografia, flexões, concordâncias, etc.) e descritivos (a descrição das classes e categorias) — quanto à gramática de uso (que amplia a gramática internalizada do falante) e ainda à gramática reflexiva (que explora aspectos ligados à semântica e ao discurso).

Defende-se, portanto, alteração na prioridade dada aos conteúdos, inclusão de novos conceitos, uma dimensão mais ampla do objeto lingüístico (em lugar da palavra e da frase, o texto e o discurso), bem como uma mudança de postura do professor e do aluno em rela-ção ao curso de Língua Portuguesa. Com essas mudanças, espera-se que o aluno deixe de ser capaz apenas de descrever a língua, particularmente no que se refere às normas da variedade padrão, e passe efetivamente a operar a língua como um todo, isto é, apropriar-se de seus recursos de expressão, orais e escritos, e utilizá-los de forma consciente.

Para ampliar o conhecimento sobre essa nova proposta de ensino-aprendizagem, apre-sentamos a seguir dois artigos relacionados ao tema. O primeiro discute o que vem a ser o ensino de gramática no texto e os equívocos existentes em torno dessa proposta. O segun-do, retomando o primeiro, propõe que o ensino de língua, além de se voltar para o texto como objeto básico de ensino, busque uma abordagem ainda mais ampla — a abordagem discursiva.

Gramática: interação, texto e reflexão — uma proposta de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa nos ensinos fundamental e médio1

1 Texto apresentado por um dos autores desta coleção no 8º Congresso de Língua Portuguesa, na PUC de São Paulo, em 2000, e publicado em Língua Portuguesa: uma

visão em mosaico, organizado por Neusa Barbosa Bastos (São Paulo: IP-PUC/EDUC, 2002).

Nos últimos trinta anos, desde a introdução oficial da lingüística nos cursos de Letras do país e o reconhecimento dessa disciplina como ciência, nenhum professor de Língua Portuguesa passou incólume pelo mal-estar criado pelo hiato existente entre a prática de ensino de língua materna nas escolas e as pesquisas lingüísticas no âmbito acadêmico.

De lá para cá, enquanto se sucediam os modelos teóricos e as linhas de pesquisa — que vão da lingüística estrutural à análise do discurso, passando pelo gerativismo, pela lin-güística textual e pela análise da conversação, entre outros —, os professores dos ensinos médio e fundamental continuavam a lidar, diariamente, com problemas ainda não resolvi-dos desde o apogeu estruturalista nos anos 1970, tais como: o que ensinar nas aulas de lín-gua, como e para quê?

Enquanto o professor da 1ª série do ensino médio (para concretizar num exemplo) pensa hoje na melhor estratégia para desenvolver as “funções da linguagem” — conteúdo que se tornou obrigatório nos manuais didáticos e nos programas vestibulares de algumas universidades brasileiras —, o meio acadêmico há muito substituiu termos como emis-sor/receptor, do modelo de comunicação de Jackobson, por outros como locutor/locutário ou por enunciador/enunciatário.

Evidentemente, esse desfile de novos conceitos e terminologias que circulam não é gratuito, pois marcam importantes diferenças teóricas existentes, nem sempre quanto ao objeto, mas quase sempre quanto ao modo como o objeto é concebido por determinada linha de pesquisa.

O professor dos ensinos fundamental e médio, quando tem contato com as inovações teóricas difundidas no universo acadêmico, sente-se impossibilitado de fazer mudanças sig-nificativas na forma de ensinar a língua. Primeiramente porque não se trata de fazer uma simples substituição de um modelo gramatical (no caso, o construído pela tradição normati-va) por outro, mais moderno e supostamente mais eficiente. Em segundo lugar, porque tal-vez não sinta no novo modelo adequação, consistência ou amplitude suficientes para torná-lo o centro das aulas de língua na esfera escolar. Por quantos anos esse modelo seria válido, até que outro, mais moderno e eficiente, o substituísse?

Alguns renomados estudiosos da língua, como Rodolfo Ilari2 e Maria Helena Moura Neves3, entre outros, deram contribuições significativas ao fazerem sugestões de como tra-balhar certos conteúdos gramaticais sem um enfoque puramente normativo e com vistas na dimensão semântica da língua. Contudo, apesar da pertinência e da importância dessas con-tribuições, elas, quando reunidas, são insuficientes para que o professor dos ensinos funda-mental e médio possa, a partir delas, organizar um programa de Língua Portuguesa.

2 Ver, a propósito, A lingüística e o ensino de língua portuguesa. 3 Ver, a propósito, Gramática na escola.

Desse modo, apesar de todas as falhas nos conceitos e na terminologia da gramática normativa, como bem demonstrou o professor Mário Perini4, apoiar-se no modelo gramati-cal construído pela tradição acabou se tornando, para muitos, uma espécie de porto seguro, mesmo que seja para a partir desse ponto exercer a crítica ao próprio modelo.

4 Entre outras de suas obras, ver, a propósito, a Gramática descritiva do português.

Assim, quando a escola conta, em seus quadros, com professores interessados numa renovação de ensino de língua, a novidade quase sempre incide sobre um ou outro conteú-do, da morfologia ou da sintaxe, que passa a ser tratado do ponto de vista da semântica, da pragmática, da lingüística textual ou da análise do discurso. Os demais, pelo fato de ainda não terem sido objeto de investigação, acabam sendo tratados de modo convencional.

Entre as mudanças que as discussões lingüístico-discursivas suscitaram no âmbito escolar, reforçadas pela proposta dos PCNs de um ensino de língua contextualizado, talvez a mais significativa seja a questão da gramática no texto (também denominada, inadequa-damente, por alguns gramática do texto ou gramática textual), que se transformou numa verdadeira obsessão entre os professores de Língua Portuguesa a partir de meados da déca-da de 1990.

A gramática no texto

O conceito de gramática no texto vigente nas escolas hoje é diferente daquilo que a lingüística textual toma por objeto. Essa expressão geralmente é sinônima de ensino con-textualizado de gramática, compreendendo-se contexto como um texto em que se verificam determinados usos da língua.

Nesses casos, infelizmente, o texto raramente é tomado como unidade de sentido e, mais raramente ainda, como discurso. Relegado ao papel de suporte, o texto quase sempre acaba se transformando em mero pretexto para a exemplificação teórica ou para exercícios de reconhecimento ou classificação gramatical.

Nesse tipo de prática metalingüística, dificilmente se consideram a leitura e a interpre-tação efetiva do texto como atividades necessárias aos estudos gramaticais. Em outros ter-mos, na organização dos trabalhos da disciplina Língua Portuguesa, existe a hora da leitura e da interpretação textual e existe a hora do estudo da gramática, que se faz contextualiza-do, em textos, embora estes não sejam tomados como unidades de sentido ou como objetos de ensino.

Tomemos um exemplo, este conhecido poema de Carlos Drummond de Andrade:

Cidadezinha qualquer

Casas entre bananeirasmulheres entre laranjeiraspomar amor cantar.Um homem vai devagar.Um cachorro vai devagar.Um burro vai devagar.Devagar... as janelas olham.Eta vida besta, meu Deus.(Reunião. 10. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1980. p. 17.)

A concepção que tem tomado o texto como pretexto para a abordagem da língua certa-mente se contentaria em aproveitar o poema para fazer um levantamento dos artigos empregados (quatro ocorrências) e classificá-los à luz da tradição gramatical (três ocorrên-cias do artigo indefinido um e uma ocorrência do definido as). A chamada contextualiza-ção, nesse caso, é compreendida apenas como o suporte contextual em que os artigos foram empregados, sem que se estabeleça qualquer tipo de relação entre as indicações de sentido feitas pelos artigos e o sentido geral do texto.

Na verdade, esse tipo de abordagem gramatical não passa de uma roupagem diferente de uma velha prática escolar, conhecida como gramática da frase. Se antes se analisavam os termos dentro dos limites da frase, hoje não é diferente quando a frase ainda é o limite dos termos, uma vez que não se consegue estabelecer nexos semânticos entre os termos, a frase e o texto como um todo.

Provavelmente, quando Carlos Drummond de Andrade escreveu “Cidadezinha qual-quer”, não estava preocupado com o emprego de artigos e muito menos com a classificação destes; talvez nem tivesse percebido que fizera uso dessa classe gramatical. Contudo, algo certamente lhe interessava muito: a construção do sentido ou dos sentidos do texto. E, para obter os sentidos pretendidos, valeu-se dos recursos de que dispõe a língua, entre os quais o emprego ou a ausência de artigos.

O certo é que o poema não teria os sentidos que tem não fosse o emprego dos artigos da forma como foram utilizados. Se, por exemplo, em lugar de “Um homem vai devagar”, tivéssemos “O homem vai devagar”, o sentido do poema seria completamente modificado.

Aos estudos de língua interessam justamente esses aspectos. Em vez de mero reconhe-cimento de categorias ou de classificações, tomado até então como um fim em si, importa mais observar como certas escolhas lingüísticas, feitas dentro do leque de coerções da lín-gua e do estilo pessoal, participam da construção do sentido dos textos.

Evidentemente, nem todo texto serve para qualquer fim. A presença reiterada ou mesmo a ausência de determinados recursos lingüísticos devem ser os critérios básicos de escolha de textos para tratar desses mesmos recursos.

Os textos podem ser lidos de muitas formas e por diferentes prismas. Pode-se adentrar um texto por seus aspectos formais, tais como tipo de verso e rimas, pelo léxico, por sua

camada fônica, pela pontuação, pela sintaxe, por recorrências de diferentes naturezas, pelos paralelismos, pelas imagens, pelos motivos ou pelo tema, pela situação de produção, etc. Quando nos propomos a estudar gramática no texto, supõe-se que pretendemos ler o texto pela perspectiva da língua, isto é, dos recursos lingüísticos utilizados pelo autor para criar sentido naquele texto e naquela situação de produção.

Como exemplo, passemos a ler “Cidadezinha qualquer” do ponto de vista do emprego dos artigos.

Na primeira estrofe do poema não há ocorrência de artigos; na segunda estrofe, há três ocorrências do artigo indefinido um; na última estrofe, apenas a ocorrência do artigo defini-do as.

A ausência de artigos na primeira estrofe do poema resulta numa generalização dos substantivos empregados: casas, bananeiras, mulheres, laranjeiras, pomar, amor e cantar (substantivado). É como se, num movimento rápido de uma câmera cinematográfica, se apreendesse uma visão global e dinâmica de uma “cidadezinha qualquer” do interior, mineira ou de qualquer outro Estado do país, onde elementos humanos se fundem à paisa-gem natural. Nessa visão panorâmica, não há espaço para artigos e adjetivos; é a coisa con-creta que aflora na paisagem.

A falta de pontuação, principalmente no último verso, acentua o dinamismo da cena (e não do objeto), como que compondo um painel constituído por flashes de uma pequena e pacata cidade de interior. A paisagem naturalizada, somada ao aspecto humano, que com ela se funde, confere ao poema algo de eterno, de mítico e estático.

Na segunda estrofe, os três versos que a compõem apresentam a mesma estrutura sin-tática e quase que a mesma escolha lexical. Com variações apenas nos substantivos — homem, cachorro e burro —, nos três casos é sempre o indefinido um o determinante des-ses substantivos.

Vê-se, agora, um movimento diferente da câmera, que seleciona alguns dos elementos da paisagem e focaliza-os. Não há ainda individualização desses elementos, mas eles intro-duzem movimento na cena imóvel. São apenas um homem, um cachorro e um burro quais-quer, como tantos outros que circulam pelas cidades interioranas. Nada sabemos sobre eles, nenhum atributo (adjetivo ou expressão adjetiva) modifica sua essência. São seres comuns, indefinidos, anônimos. O que ressalta em seus gestos é apenas o lento movimento de ir. A estrutura paralelística desses versos, seja na organização sintática, seja na escolha lexical, reitera a idéia de lentidão de movimentos, de ações cotidianamente repetidas. Nada de novo ocorre na paisagem.

A terceira estrofe inicia-se por um novo emprego da palavra devagar, agora em posi-ção inicial do verso. Embora haja reiteração da idéia da morosidade das coisas, a inversão do advérbio, seguida das reticências, é suficiente para indicar uma quebra em relação à seqüência anterior e prenunciar o desfecho do poema.

Pode-se dizer que a câmera chegou ao seu movimento final. Como que se valendo do recurso zoom, o foco foi aos poucos se fechando, partindo de uma visão panorâmica da pai-

sagem para repousar agora no particular, nas janelas, único substantivo do poema acompa-nhado de artigo definido.

Em contraposição à imprecisão de homem, cachorro e burro (elementos diluídos na paisagem), conferida pelo emprego do artigo indefinido um, o emprego do artigo definido as confere precisão e reconhecimento às janelas. Não são quaisquer janelas; são aquelas conhecidas janelas das pequenas cidades do interior, sobre as quais as pessoas se debruçam a fim de olhar a vida exterior, à procura de novidades, de mexericos, de acontecimentos que quebrem a rotina. É como se, no espaço indefinido de uma cidadezinha qualquer do interior do país, houvesse sempre algo conhecido e próximo da experiência de cada um de seus habitantes: as janelas — único meio de contato com o mundo exterior5.

5 Convém lembrar que o poema “Cidadezinha qualquer” foi publicado pela primeira vez na obra Alguma poesia, em 1930, quando ainda não se dispunha do rádio e da TV como meios de comunicação. As pequenas cidades do interior ficavam praticamente isola-das das grandes capitais.

A opção pelo artigo definido evidentemente não é casual, mas uma condição, nesse contexto, para contrapor o particular ao geral, o conhecido e próximo ao difuso e distante. A personificação de janelas (“as janelas olham”) resume, no poema, aquilo que talvez seja a experiência mais concreta de quem vive ou viveu nesse tipo de cidade.

Olhando para os artigos ou para a falta de artigos do texto, evidenciam-se também os movimentos do olhar do sujeito, que, indo do geral para o cada vez mais particular, se situa em algum ponto dessa cidadezinha qualquer, talvez também de uma janela aberta. Contudo, não se trata de um olhar à procura de novidades e, sim, de um olhar distanciado, embora “integrado” ou, pelo menos, situado dentro da paisagem. A percepção do mundo é mediada pela consciência crítica que impede a adesão pura e simples aos hábitos da peque-na cidade.

Esse olhar reservado, em parte crítico, em parte irônico, lembra o olhar torto, gauche, do “Poema de sete faces”6, atenuado nesse caso pelo tom humorístico do verso final: “Eta vida besta, meu Deus!”.

6 O “Poema de sete faces” também foi publicado em Alguma poesia (1930).

A observação dos recursos lingüísticos utilizados no poema ainda pode levar a outros aspectos importantes relacionados com o sentido geral do texto e com a situação de produ-ção. Embora fuja aos interesses imediatos deste texto, vale ao menos citar alguns aspectos lingüísticos do poema, também responsáveis pela construção de sentido, como a seleção de um vocabulário simples e marca de oralidade no último verso.

Se se leva em conta a situação de produção desse poema, notamos que essas “esco-lhas” também significam: são marcas do compromisso do poeta com o projeto modernista

dos anos 1920, do qual Drummond fazia parte e era um de seus principais porta-vozes em Minas Gerais.

Com esse exemplo, procurou-se mostrar o que poderia ser o chamado ensino de gra-mática no texto na escola. Nessa perspectiva de abordagem da língua e do texto, interessam menos as questões que envolvem problemas conceituais (por exemplo, as diferenças entre artigos e pronomes) ou problemas de terminologia (artigos, determinantes). Tomando as terminologias como meio, e não como fim, ao professor e ao estudante interessam mais a observação e a análise dos recursos que estão à disposição do usuário da língua, bem como das coerções que esses recursos implicam, como meio de apropriá-los em suas práticas dis-cursivas, seja na condição de enunciador, seja na de enunciatário.

Os estudos de língua na escola vivem, hoje, um longo período de transição. Talvez, neste momento, o mais importante seja estar aberto a outras dimensões da língua, como o texto e o discurso, sem que, para isso, seja necessário pôr abaixo tudo o que a tradição gra-matical construiu.

Pode-se lembrar aqui a lição de Franchi, Negrão e Müller7, ao sugerirem formas de abordagem semântica na análise de estruturas sintáticas da língua:

7 Ver, a propósito, Linha d’Água.

Não precisamos, logo de início, abandonar tudo o que aprendemos a respeito da gramática. No trabalho de avaliação da chamada “gramática tradicional” alguns dados parecerão resultantes de uma excelente intuição sobre o sistema da língua e a estrutura sintática de muitas expressões. Outras terão de ser corrigidas, estendidas ou melhor delimitadas.

Ensino de Língua Portuguesa: entre a tradição e a enunciação8

8 Texto apresentado por um dos autores desta coleção no VI Fórum de Estudos Lingüísticos, na UERJ, em setembro de 2000, e publicado em Língua e transdisciplinari-dade: rumos, conexões, sentidos, organizado por Claudio Cezar Henriques e Maria Teresa Gonçalves Pereira. (São Paulo: Contexto, 2002.)

Faz aproximadamente três décadas que a lingüística chegou às universidades brasilei-ras e se integrou aos estudos de linguagem. Isso quer dizer que a absoluta maioria dos pro-fessores de Língua Portuguesa que estão ativos na vida profissional teve um contato míni-mo que seja com essa área do conhecimento científico.

Entretanto, se fizermos uma retrospectiva e examinarmos o que de concreto mudou nas aulas de Língua Portuguesa das escolas de todo o país durante esse período, veremos que o saldo é muito pequeno. Sem alterações profundas na seleção dos conteúdos ou no modo de ensinar língua materna, talvez a principal mudança se restrinja à inclusão de meia

dúzia de novos conceitos, oriundos da lingüística e/ou da teoria da comunicação, que passa-ram a integrar os programas escolares, principalmente os do ensino médio, como signo, significante, significado, emissor, receptor, funções da linguagem, polissemia, etc.

Não é difícil compreender as razões desse fenômeno. Ao concluir o curso de Letras, o recém-formado professor de Língua Portuguesa ingressa no mercado de trabalho e passa a integrar uma estrutura de ensino — seja na rede pública, seja na rede particular — forte-mente fincada na tradição, o que significa, no tocante ao ensino de língua, especificamente, uma adesão às práticas cristalizadas de ensino de gramática.

Tanto as teorias já consagradas da lingüística quanto as mais recentes pesquisas no campo da linguagem com que o professor teve contato na universidade pouco contribuem para a sua prática escolar, posto que ele se sente intimidado ou até mesmo despreparado para, sozinho, afrontar uma tradição milenar de ensino de língua e suportar as pressões -sociais de pais, diretores de escolas, concursos vestibulares, etc.

De fato, a transposição de teorias científicas para o universo escolar não pode ser mecânica nem direta. Como conseqüência, dada a efemeridade e a luta das correntes cientí-ficas e ideológicas que atuam na Academia, a escola naturalmente opta pelo que está consa-grado pela tradição. E, no que se refere ao ensino de língua, o consagrado é a gramática normativa (em seus aspectos descritivos e prescritivos), cujas raízes remontam à Antiguidade greco-latina. Como mudar uma tradição milenar de ensino de língua?

Ao longo das três últimas décadas de estudos lingüísticos, muitos foram os modelos teóricos que se sucederam, entre eles os da lingüística estrutural, do gerativismo, da prag-mática, da lingüística textual, da análise da conversação e da análise do discurso.

Entre os lingüistas mais destacados, as posições quanto ao ensino de língua na escola -variam de um extremo a outro. Alguns propõem pura e simplesmente o fim do ensino de gramática e sua substituição por estudos de linguagem — embora nunca tenha ficado clara o suficiente a diferença entre esses dois objetos de ensino nem como seria um programa escolar de estudos de linguagem (sem gramática).

Outros lingüistas, sem desprezar por completo a gramática normativa e sem pretender oferecer um modelo teórico acabado que substitua o primeiro, questionam o rigor dos con-ceitos da gramática normativa9, ou a forma como esta vem sendo ensinada10, e, tomando como base um ou outro tópico gramatical, formulam propostas ou exemplos de um ensino de português renovado, geralmente com vistas na dimensão semântica e/ou discursiva da língua11.

9 Como faz com propriedade o professor Mário Perini em sua Gramática descritiva do português.

10 Ver, a propósito, Gramática na escola, de Maria Helena Moura Neves. 11 Conforme as propostas formuladas pelo professor Rodolfo Ilari e Luiz Carlos Travaglia.

É nessa direção de estudos lingüísticos aplicados ao ensino de Língua Portuguesa que se situa a Gramática e interação — Uma proposta para o ensino de gramática no 1º e no 2º graus, de Luiz Carlos Travaglia, obra que representa um passo importante na discussão sobre os rumos do ensino dessa disciplina. Partindo de uma distinção entre gramática pres-critiva e gramática descritiva — as duas gramáticas que chamamos genericamente de nor-mativas —, o lingüista não só admite o estudo dessas duas gramáticas no âmbito escolar (com revisão, evidentemente, da ênfase dada a cada uma delas), mas também reclama da quase ausência de outras duas, a gramática de uso e a gramática reflexiva, que não têm tido espaço na sala de aula.

Para Travaglia, um estudo de língua que inclua a gramática descritiva deve tomar as categorias gramaticais não como um fim em si, mas como meio, como suporte básico para reflexões metalingüísticas de maior alcance. Há vários exemplos em sua obra de como fazer isso.

Outro trabalho que ruma na mesma direção é o ensaio “O uso de relações semânticas na análise gramatical”, de Carlos Franchi, Esmeralda V. Negrão e Ana L. Müller, que dis-cute as variações sintático-semânticas que envolvem o predicativo.

Em todas essas iniciativas, apesar das diferenças teóricas que marcam uma e outra cor-rente, o que se verifica de comum entre elas é o interesse em renovar o ensino de Língua Portuguesa, modificando, diversificando e ampliando o ponto de vista sobre o objeto, a lín-gua. Assim, não faltam demonstrações bem-sucedidas de como trabalhar verbos, adjetivos ou processos de formação de palavras pela perspectiva semântica, do texto ou do discurso.

Os professores de português, em grande parte, ao terem contato com essas propostas, reconhecem a pertinência delas e se sentem dispostos a alterar sua prática. O problema é que, se reunidas, essas propostas não chegam a constituir um programa de ensino de Língua Portuguesa, nem uma seqüência didática, até porque esse não é o propósito dos pes-quisadores que as formulam.

Como conseqüência, quando a escola conta com professores atualizados e dispostos à mudança, o que se verifica em sua prática pedagógica é um tratamento diferenciado de -alguns tópicos gramaticais — que passam então a ser tratados pelo ponto de vista da semântica, da pragmática, da lingüística textual ou da análise do discurso —, enquanto os -demais tópicos, pelo fato de ainda não terem sido objeto de investigação, acabam sendo tra-tados de modo tradicional.

Em meio a avanços e recuos, a proposta tomada como bandeira pela maioria das esco-las — e que ganhou a adesão da maior parte dos professores de Língua Portuguesa — é a de um trabalho contextualizado com a gramática, conhecida como gramática no texto.

A gramática no texto

A publicação dos Parâmetros curriculares nacionais, em 1997, reforçou uma tendên-cia que já se verificava no ensino de Língua Portuguesa: a de um ensino contextualizado de gramática, centrado no texto.

Contudo, enquanto para os PCNs o texto devia ser tomado como o objeto básico de ensino e como unidade de sentido, em muitas escolas o que se notava, e ainda se nota hoje, é o uso do texto como mero pretexto para o tradicional ensino da gramática da frase. Ou seja, se antes frases descontextualizadas serviam de objeto para a teoria e para os exercícios de análise gramatical, hoje, equivocadamente, apresentam-se textos, dos quais são retirados fragmentos para uma abordagem lingüística que não vai além do horizonte da frase. O texto, como unidade de sentido ou como discurso, é completamente esquecido.

Perde-se, assim, a oportunidade de fazer um trabalho de reflexão gramatical integrado à leitura, que considere o texto como unidade de sentido. Em outras palavras, um trabalho de leitura que examine de que modo a língua é utilizada em todas as suas dimensões (foné-tica, morfossintática, semântica, estilística) para a construção do sentido ou dos sentidos do texto12.

12 Nossa posição sobre gramática no texto está desenvolvida em “Gramática: intera-ção, texto e reflexão”, publicado em Língua portuguesa: uma visão em mosaico, organiza-do por Neusa Barbosa Bastos (São Paulo: IP-PUC/EDUC, 2002).

Se feito dessa forma, o trabalho com a língua aproximaria os estudos de linguagem de textos reais que circulam socialmente — literários e não literários — e instrumentalizaria -melhor o estudante para suas práticas discursivas, seja na condição de enunciador, seja na de enunciatário. Esse trabalho, entretanto, pode ser ainda mais amplo se for dada a ele uma dimensão enunciativa.

A perspectiva enunciativa

Durante muitos anos, a lingüística desenvolveu seus estudos tomando como referência a clássica dicotomia entre língua e fala, estabelecida por Saussure. Vendo a fala como efê-mera e individual, Saussure colocou-a em segundo plano para deter-se nos estudos da lín-gua, vista como um sistema estável de signos e regras. Os estudos de enunciados, portanto, interessavam mais como exemplos dos mecanismos existentes na língua, sejam os de fun-cionamento, sejam os de construção de sentido.

Estudos recentes no campo da linguagem, contudo, demonstram que a construção de sentido dos enunciados não se faz apenas a partir da significação isolada de cada um de seus componentes. Os elementos extraverbais da situação de produção, ou seja, da enuncia-ção, também contam com um papel decisivo na construção do sentido dos enunciados.

Por essa perspectiva, pode-se dizer que cada enunciado é uma realização concreta, única e histórica. Segundo Mikhail Bakhtin, “se perdermos de vista os elementos da situa-

ção, estaremos tão pouco aptos a compreender a enunciação como se perdêssemos suas palavras mais importantes”13.

13 Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1979. p. 114-5.

Vejamos uma possibilidade de abordagem enunciativa a partir de um anúncio de roupa infantil.

Anúncio“SE EU PUDESSE ESCOLHER, EU SÓ USAVA LULICA BABY.”“Fui no shopping com a Dindinha. Ela me levou em tudo que é loja.Todo mundo falava: — que gracinha... que bonitinha...Só que não tinha nada gostoso, tudo me apertava, me enforcava...”“Se eu pudesse escolher, só usava Lulica Baby.”Lulica Baby, a roupinha que o seu bebê vai gostar de vestir.Para crianças de 0 a 4 anos.Central de Atendimento ao Consumidor Tel.: (011) 266-3566

O anúncio é oportuno para ilustrar como dois modelos diferentes de análise da língua — a perspectiva normativa, da gramática tradicional, e a perspectiva enunciativa — abor-dariam o mesmo objeto.

Para a gramática normativa, que opera com noções de certo e errado, o anúncio seria um bom objeto de trabalho, pois forneceria situações interessantes para demonstrar erros gramaticais e promover sua correção.

É o caso, por exemplo, do enunciado de destaque no anúncio (“Se eu pudesse esco-lher, eu só usava Lulica Baby”), em que não se verifica a correlação de tempos verbais mais indicada pela norma padrão, segundo a qual o imperfeito do subjuntivo (pudesse) obrigaria o emprego do futuro do pretérito do indicativo: usaria, em lugar de usava.

Além disso, na parte inferior do anúncio, em letras miúdas, há um texto que também propiciaria várias situações interessantes para a abordagem normativa, cujas observações passariam certamente pela regência dos verbos ir e levar, pelo emprego de ter em lugar de haver e pelas inúmeras marcas de oralidade, seja nas repetições de tudo ou do tempo verbal (o imperfeito do indicativo), seja na escolha lexical (gostoso, em vez de agradável, por exemplo) ou no emprego dos diminutivos (gracinha, bonitinha).

Se, entretanto, tomarmos esse texto pela perspectiva enunciativa, e sob um ponto de vista que admita a existência e a pertinência de outras variedades lingüísticas, além da norma padrão, a análise levaria a outras direções.

Primeiramente, é importante observar que o texto não é constituído apenas por lingua-gem verbal. A imagem de um bebê saudável, com menos de um ano e vestido com roupas

da marca anunciada, apóia e reforça a idéia do conforto e bem-estar reclamados pela crian-ça, que a parte verbal do texto procura transmitir.

O que vemos no enunciado da parte de baixo do anúncio é uma pequena narrativa, no limite estabelecido pelas aspas, que conta a visita de um bebê ao shopping, acompanhado pela “Dindinha”, forma de tratamento informal e carinhoso de madrinha. Em 1ª pessoa, é o próprio bebê quem narra suas peripécias (“ela me levou em tudo que é loja”), abrindo espa-ço, em discurso direto, para as vozes de outras pessoas (“que gracinha... que bonitinha...”), ao mesmo tempo que tece críticas ao passeio (“só que não tinha nada gostoso”), pelo fato de não estar adequadamente vestido (“tudo me apertava, me enforcava”).

Fora das aspas, emerge outra voz, agora a de um adulto, que explicitamente oferece o produto anunciado ao leitor, reforçando mais uma vez a idéia principal do anúncio: o con-forto das roupas anunciadas (“a roupinha que o seu bebê vai gostar de vestir”).

Do ponto de vista lingüístico, o que caberia perguntar de imediato é: por que o anun-ciante escolheu, para a fala do bebê, uma variedade lingüística informal, com marcas de afetividade e oralidade, se o veículo em que o anúncio foi publicado (revista Claudia, 1998) é escrito e a variedade lingüística escolhida por esse veículo é a padrão?

Nesse momento, convém examinar outros aspectos da situação de produção: a quem se dirige o anúncio? O público dessa revista, como todos sabem, é predominantemente femi-nino, em grande parte formado por mulheres casadas e com filhos ou mulheres com sobri-nhos, de nível sociocultural médio — portanto, um público que apresenta um perfil ideal para comprar o produto anunciado.

O anunciante, coerentemente, lança mão de estratégias de persuasão, verbais e não verbais, compatíveis com o perfil de seus interlocutores. Afinal, que mulher, tendo vivido ou não a experiência da maternidade, não se deixaria levar pela figura dócil de um bebezi-nho e pela narrativa de peripécias feita por ele próprio?

É evidente que um bebê com menos de um ano de vida jamais poderia produzir o texto delimitado pelas aspas, que supostamente é seu, mesmo com todas as marcas de oralidade e informalidade apresentadas. No entanto, o anunciante estabelece com o leitor um jogo dis-cursivo em que tal fato passa a ser possível, e a escolha da variedade lingüística cumpre o papel de atribuir certo grau de verossimilhança à suposta fala do bebê.

Com algumas variações, esse jogo discursivo é semelhante ao que ocorre nas situações em que um adulto infantiliza sua linguagem, assumindo a voz da criança que ainda não é dotada de linguagem verbal e falando por ela com outras pessoas, que por sua vez também podem responder, fazendo uso ou não do mesmo recurso (trocando letras, suprimindo síla-bas, etc.).

Assim, junto com a imagem do bebê, a variedade lingüística informal cumpre nesse texto a função de estratégia persuasiva para vender o produto. Entrando no jogo discursi-vo, as leitoras do anúncio são tomadas inicialmente pela afetividade, o que prepara e “amortece” o objetivo verdadeiro do anúncio, a venda de uma roupa infantil, explicitado

pela voz do adulto: “Lulica Baby, a roupinha que o seu bebê vai gostar de vestir. Para crianças de 0 a 4 anos”.

Levando em conta todos esses aspectos que fazem parte da enunciação, isto é, da situa-ção concreta em que o enunciado foi produzido, podemos notar o quão estreita seria uma abordagem normativa do anúncio, que se contentasse em apenas identificar e corrigir os “erros” gramaticais.

E mais, fica muito claro nesse texto o quanto é impróprio o conceito de “erro gramati-cal” e como a abordagem se enriquece quando incluímos o conceito de adequação. No anúncio, as variações em relação à modalidade escrita e formal não constituem erro; pelo contrário, elas são adequadíssimas à situação, isto é, cumprem plenamente os objetivos do enunciador de sensibilizar seu interlocutor para a compra de um produto de consumo.

Em contrapartida, inadequado seria organizar o discurso infantil de acordo com a norma padrão, pois o texto perderia em verossimilhança e, conseqüentemente, em força argumentativa, frustrando as intenções do anunciante.

O texto ainda poderia servir para alguns estudos específicos de linguagem, como a questão do aspecto verbal, a apreciação discursiva, as variedades lingüísticas, o jogo de vozes na constituição do discurso, entre outros.

Se os estudos de linguagem a partir de textos representam um avanço significativo em relação à gramática normativa, a abordagem enunciativa representa um passo a mais, uma vez que, além de examinar as escolhas lingüísticas responsáveis pela construção de sentido, examina também os elementos externos ao texto, ou seja, os elementos da situação de pro-dução que, como vimos no caso do anúncio, interagem com os elementos internos e partici-pam da construção do sentido global do texto.

Hoje, vivemos um momento de transição no ensino de Língua Portuguesa na escola. Os PCNs, que explicitamente defendem um enfoque enunciativo do ensino de língua, con-tribuíram largamente para fomentar a discussão pedagógica e estimular um espírito de renovação.

As diferentes correntes da lingüística e da análise do discurso podem prestar contribui-ções significativas ao ensino de língua na escola, desde que haja abertura e disposição de ambas as partes — universidade e escola — para efetivar mudanças concretas.

Neste momento de transição, não é necessário abandonar tudo o que professores e alu-nos historicamente vêm aprendendo de gramática14. As terminologias tradicionalmente apresentadas pela gramática normativa, por exemplo, podem até ser aproveitadas (evidente-mente, não sem críticas ou revisão), mas sempre como meio, e nunca como fim.

14 Fazemos nossas as palavras de Franchi, Negrão e Müller, que afirmam: “Não preci-samos, logo de início, abandonar tudo o que aprendemos a respeito da gramática. No tra-balho de avaliação da chamada ‘gramática tradicional’ alguns dados parecerão resultantes de uma excelente intuição sobre o sistema da língua e a estrutura sintática de muitas expressões. Outras terão de ser corrigidas, estendidas ou melhor delimitadas”.

O melhor caminho para a mudança do ensino de Língua Portuguesa na escola talvez seja o já escolhido por alguns estudiosos da linguagem que, em lugar da crítica radical e distanciada da realidade escolar, optaram por um diálogo com professores e alunos, partin-do de seus conhecimentos lingüísticos teóricos e empíricos para saltos maiores.

Sugestões bibliográficas

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1979.FRANCHI, Carlos, NEGRÃO, Esmeralda V., MÜLLER, Ana L. O uso de relações semânticas

na análise gramatical. Linha d’Água, nº 14.ILARI, Rodolfo. A lingüística e o ensino de língua portuguesa. 4. ed. São Paulo: Martins

Fontes, 1992.__________. Introdução à semântica. São Paulo: Contexto, 2001.NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática na escola. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1991.__________. Que gramática estudar na escola?. São Paulo: Contexto, 2003.PERINI, Mário. Gramática descritiva do português. 2. ed. São Paulo: Ática, 1996.TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática

no 1º e no 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996.__________. Ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003.

Estrutura da obra

As unidadesEste curso de gramática está organizado em 36 capítulos, distribuídos em 5 unidades e

no apêndice. As unidades promovem estudos específicos de linguagem, texto e discurso, fonologia, morfologia, sintaxe e semântica e estilística. O apêndice cumpre um papel complementar, tratando de algumas questões notacionais da língua (por exemplo, o emprego de palavras e expressões como à toa/à-toa, mais/mas, a fim de/afim, onde/aonde, etc.) e apresentando quadros para consulta, como os de classificação de fonemas, de radicais, prefixos e sufixos, de verbos, substantivos coletivos, siglas e abreviaturas, etc.

Os capítulosO capítulo é sempre introduzido por um texto – verbal, não verbal ou transverbal –,

que é o elemento motivador para o início do trabalho. Por meio da comparação, discussão, análise e de interferências, examina-se o emprego ou o comportamento dos aspectos da língua que serão trabalhados naquele momento. Fazendo uso dessas operações, o aluno é levado a construir (se já não o fez no ensino fundamental) ou a inferir o conceito em questão, revendo-o agora de outro ângulo. Superada essa etapa, é hora de formalizar o conceito.

ConceituandoNessa seção, o conceito construído é formulado e, posteriormente, ampliado com

exemplos, explicações complementares, observações, etc. Em seguida, é hora da prática, que contribui para a internalização do conceito.

ExercíciosO aluno opera o conceito trabalhado a partir de textos, situações e estratégias

diversificados, como criação e emprego do fato lingüístico observado, construção de orações, emprego de complementos nominais, de substantivos, de conjunções com valores semânticos específicos, etc.

A categoria gramatical na construção do textoNessa seção, é aprofundado o estudo das relações entre a categoria gramatical estudada

e o texto, isto é, busca-se compreender em que medida o emprego de tal categoria é respon-sável pela construção do sentido do texto. Assim, amplia-se sobremaneira a abordagem tanto da leitura quanto do ensino de língua, já que se une a interpretação textual com a aná-lise de valores semânticos e estilísticos da categoria gramatical enfocada.

Em última instância, esse trabalho objetiva desenvolver no aluno a capacidade de ler/ver o texto pela perspectiva da língua. E o texto, nesse caso, em hipótese alguma é ape-nas um pretexto para o reconhecimento de categorias gramaticais; ao contrário, passa a ser visto como um todo significativo, em cuja construção determinada categoria assume papel vital.

De acordo com os assuntos abordados, o nome dessa seção varia, com títulos como “As variedades lingüísticas na construção do texto”, “A intertextualidade e a interdiscursi-vidade na construção do texto”, “As figuras de sintaxe na construção do texto”, e assim por diante.

Semântica e interaçãoOs conteúdos gramaticais trabalhados no capítulo são retomados e ampliados, sendo

vistos agora pela perspectiva do discurso, isto é, das circunstâncias em que se deu a produ-ção dos enunciados e dos textos. Além disso, aprofundam-se os valores semânticos da cate-goria gramatical em estudo e, normalmente, também são observados os recursos da estilís-tica responsáveis pela criação de sentido.

Nesse tipo de abordagem, examinam-se situações hipotéticas e concretas de comunica-ção, a fim de observar como ocorre o processamento da linguagem, de acordo com os com-ponentes que fazem parte da situação comunicacional. Por exemplo, ao se fazer a leitura de um anúncio publicitário, verifica-se de que modo o texto é organizado em suas linguagens (verbal e não verbal), qual sua intencionalidade, que estratégias de persuasão utiliza, qual o veículo de transmissão do anúncio, quem é o anunciante, qual é o público-alvo, qual é a

expectativa do anunciante, que imagem o consumidor faz do anunciante ou daquela marca de produto, etc.

Enfim, trata-se de uma seção que — por meio de atividades que levam à reflexão, à interpretação de fatos semânticos, ao debate, à pesquisa, à troca de informações, a pequenas produções de texto que garantam maior clareza e precisão da informação desejada, etc. — objetiva promover estudos capazes de, por um lado, desenvolver a competência lingüística do aluno e, por outro, explicitar-lhe os recursos e mecanismos disponíveis na língua para criar sentido, a fim de que se sirva deles com maior consciência e domínio.

No ensino médio, essa nova abordagem atende ainda ao anseio de professores, escolas, vestibulares e propostas curriculares oficiais, como os PCN e os PCN+, que apontam clara-mente para uma gramática reflexiva, voltada para o texto e para as relações sociais de inte-ração verbal.

BoxesAssim como os boxes de literatura, os boxes de língua incluem textos paralelos que

objetivam dialogar com o texto-base, acrescentando informações, destacando aspectos par-ticulares ou chamando a atenção para curiosidades da língua. Seu caráter é diversificado, podendo ora conduzir o aluno a uma reflexão, como em “Para que servem as conjunções?”, ora atraí-lo para uma curiosidade, como em “Gírias de ontem e de hoje”, ora aprofundar aspectos específicos da teoria gramatical.

Normalmente coloridos e/ou acompanhados de imagens, os boxes imprimem leveza, dinamismo e atualidade aos assuntos gramaticais tratados.

Em dia com o vestibularEssa seção ocorre ao término de cada unidade e reúne as questões dos últimos vestibu-

lares de todo o país. Em páginas coloridas e destacadas do conjunto, as questões propostas podem ser utilizadas ao longo do estudo dos capítulos ou no final da unidade, servindo para revisão e complementação dos conteúdos desenvolvidos.

Sugestões de estratégias

Sugestões gerais1. Resolução de exercícios propostos individualmente, em duplas ou em pequenos grupos.

Convém variar bastante as estratégias. Tanto os exercícios quanto as verificações (avaliações) podem ser feitos individualmente ou em pequenos grupos. A troca de vivências lingüísticas amplia o conhecimento do aluno sobre a língua e lhe abre oportunidades para conviver com o diferente.

2. Gincanas e brincadeiras

São muitas as brincadeiras que podem ser feitas com os conteúdos gramaticais. De modo geral, elas resultam numa revisão e/ou numa aplicação dos conteúdos gramaticais vistos. Vamos dar um exemplo: a brincadeira do bombom.O professor acabou de trabalhar com o último tópico gramatical do bimestre. Pede então que, na aula seguinte, todos os alunos tragam um bombom (ou bala, um chiclete, o que achar melhor). No dia, organiza a classe em grupos, recolhe os bombons num saco e propõe que os grupos façam os exercícios sobre esses assunto em determinado tempo (por exemplo, 15 ou 20 minutos no máximo). À medida que terminam, vão apresentando, em folha avulsa, os resultados ao professor, que os corrige imediatamente. O grupo vencedor (o que tiver maior número de acertos) leva o saco de bombons. Se houver empate, o professor poderá apresentar mais um pequeno número de exercícios-surpresa, até que haja apenas um grupo vitorioso.

3. Pesquisas/registrosQuase todos os conteúdos gramaticais podem ser observados na língua de uso em diferentes situações cotidianas: no jornal escrito e falado, na tevê, em revistas, nos quadrinhos, nas conversas de rua ou na escola, etc. Os alunos — munidos de gravadores, vídeos, filmadoras ou apenas lápis e papel — devem observar e registrar o uso que se faz do conteúdo gramatical que vem sendo desenvolvido nas aulas de língua. Posteriormente, depois de selecionar e organizar o material colhido, devem confrontá-lo com a variedade padrão e extrair conclusões, a partir de questionamentos como estes: Houve desvios em relação à variedade padrão? Quais? Em que circunstâncias (sociais ou lingüísticas) eles acontecem? Existem razões para sua ocorrência? É possível sistematizar esses desvios? Eles estão restritos a certos grupos sociais ou a certas situações em que se exige maior ou menor grau de formalidade no discurso?

4. EntrevistasAs entrevistas fornecem um excelente material de trabalho com a língua. Nesse caso, deve-se escolher o perfil do entrevistado de acordo com o material que se deseja colher. Por exemplo, se se deseja observar a concordância verbal no uso corrente da língua, pode-se entrevistar um médico, um comerciante, um porteiro de prédio, um feirante, um jovem. Colhido o material, é hora de estudá-lo e verificar as variações de concordância e as relações entre essas variações e o perfil sociocultural dos entrevistados.Convém que as entrevistas sejam sempre feitas sobre um assunto diferente daquele estudado nas aulas de língua, para que não haja autocensura por parte do falante. A entrevista deve ser feita com um gravador à mão e, por isso, um número pequeno de perguntas faciltará a transcrição das respostas.

5. Textos-cloze

Qualquer que seja a unidade trabalhada, o professor pode fazer uso da técnica de texto-cloze, que consiste em escolher um texto em que haja uma incidência significativa do aspecto gramatical em estudo — por exemplo, substantivo, preposição, sujeito, orações coordenadas, figuras de linguagem, etc. — e suprimir essas palavras ou termos, de modo que o aluno complete as lacunas de acordo com o sentido global do texto, com coerência e coesão. Naturalmente, nesse tipo de exercício, não há respostas definitivas, mas respostas possíveis.Essa técnica pode ser utilizada tanto para se introduzir o assunto — nesse caso, o aluno opera o conceito antes de formalizá-lo — quanto para aprofundá-lo na forma de exercícios.

Sugestões específicas por unidade

Unidades 1 e 2Pesquisas

a) O uso de diferentes linguagens em jornais, revistas e na televisão. Os alunos reco-lhem/gravam o material e analisam, por exemplo, como se dá a junção entre a linguagem verbal, a musical, a gestual, a fotográfica e outras, conforme o caso.

b)A intencionalidade discursiva em diferentes situações de comunicação: anúncios publi-citários, piadas, letras de música, cartas comerciais, etc.

c) A polissemia e a ambigüidade na linguagem publicitária. Os alunos recolhem material em revista e jornais ou gravam propagandas na tevê ou no rádio a fim de proceder à análise.

d)As funções de linguagem na música popular brasileira. Os alunos devem trazer a letra em cartazes e a música gravada, a fim de que todos possam ouvir e acompanhar. Em seguida, em pequenos grupos, analisam-se as funções de linguagem predominantes.

e) Os níveis de língua: a variedade padrão e as variedades não padrão. Os alunos buscam enunciados que apresentam variedades lingüísticas e analisam-nos, considerando o grupo social em que foram produzidos. Nesse caso, é possível colher material nas propagandas, nas músicas populares, nas novelas e nos programas de tevê ou de rádio, em entrevistas com pessoas conhecidas, em conversas na família ou entre amigos, etc.

f) O emprego da gíria na linguagem dos jovens. Fazer um cartaz, listar as gírias mais comuns, com seus respectivos significados, e definir o perfil do grupo que as utiliza.

g)O emprego estilístico de sonoridades e recursos da escrita (ortografia, acentuação, tipos de letras, etc.) na linguagem do poema e da publicidade.

Unidade 3Entrevistas

Por meio de entrevistas, é possível colher material para diferentes fins: por exemplo, para observar o emprego de verbos, de pronomes ou de substantivos e adjetivos e suas respectivas flexões.

a) Verbos: observar o uso de verbos irregulares, tais como manter, intervir, ver, reaver, etc. Buscar explicações para a variação, em relação ao padrão culto.

b)Substantivos e adjetivos: observar o plural dos nomes e a concordância na língua oral. Há uma forte tendência, quase em todo o país, de se pluralizar o artigo e deixar o substantivo sem flexão. Por exemplo: “Vou levar as criança até a festa e já volto”. Ou na concordância entre substantivos, artigo e adjetivo (na função de predicativo): “Os home daqui são bobo”. Também é possível observar a concordância do substantivo com o verbo: “Os morador daqui falaru que participa”, em que se pronuncia a sílaba final –ram com –ru.

Pesquisas

a) Observar, em placas da lanchonetes, de lojas, de trânsito e em anúncios publicitários, o emprego de empréstimos, principalmente do inglês. Discutir qual a intenção do anunciante ao fazer esse uso.

b)Observar, em bulas de remédio, a estrutura, a formação e o significado de prefixos, sufixos e radicais das palavras relacionadas à farmacologia, normalmente empregadas em bulas de remédio.

c) Em jornais, revistas, anúncios publicitários (escritos ou televisivos e radiofônicos), com a finalidade de verificar o emprego:

• das classes gramaticais trabalhadas nos capítulos desta unidade, observando eventuais desvios, usos e valores semânticos especiais, etc.;

• do diminutivo e do aumentativo com determinada intencionalidade e com valores semânticos especiais;

• de verbos em determinado tempo, mas com valores semânticos de outro tempo verbal; o mesmo em relação aos predicados verbais;

• do imperativo nas propagandas mais diretas: “compre”, “leve agora”, “venha conhecer”, “faça um test-drive”, etc. ou de outros tempos e modos verbais que, no contexto, desempenham o valor de imperativo;

• de verbos em textos narrativos, a fim de constatar a importância que tem essa classe gramatical para a criação do dinamismo dessa modalidade textual;

• de adjetivos ou locuções adjetivas nos textos descritivos e na linguagem publicitária, seja com a finalidade de ressaltar a personagem ou o ambiente (no 1º caso), seja para ressaltar o produto (2º caso);

• dos pronomes tu e você, de acordo com as diferentes regiões do Brasil.

Unidade 4Entrevistas

Por meio de entrevistas gravar a fala de diferentes grupos socioculturais a fim de observar:• o uso das concordâncias verbal e nominal na fala de pessoas de diferentes estratos

socioculturais. Descrever os casos mais comuns em que há desvio da variedade padrão e buscar razões que expliquem o fenômeno;

• qual tem sido a forma mais comum de concordância dos verbos ser, fazer e haver (na forma simples ou em locuções dever haver, por exemplo) na língua oral;

• como se dá a colocação dos pronomes oblíquos átonos no português brasileiro. Confrontar as tendências de nossa língua oral com o padrão culto escrito ou com a língua portuguesa lusitana. Descrever as diferenças.

Pesquisas

Observar:a) em jornais o emprego de certos verbos e de suas respectivas regências. Por exemplo,

como têm sido empregados os verbos assistir (no sentido de “ver”) e visar na imprensa;b)a presença e a freqüência de certas figuras de linguagem em:

• letras de músicas• anúncios publicitários• poemas• textos bíblicos

c) o emprego, nas orações do português falado, da ordem direta (sujeito + verbo + objetos + adjuntos) ou da ordem indireta;

d)o emprego da voz passiva sintética e do pronome se, como elemento apassivador ou índice de indeterminação do sujeito, em placas de rua ou de empresas: “precisa-se de torneiro mecânico”, “aluga-se/alugam-se casas”. Discutir o uso popular dessas concordâncias, buscando explicações para elas;

e) o emprego do período simples, da coordenação e da subordinação em jornais televisivos e em jornais e revistas escritos, que se dirigem a diferentes públicos. Relacionar a maior ou menor incidência de uma estrutura sintática com o assunto das matérias e com o perfil do público.

f) na linguagem publicitária, o uso de figuras de sintaxe que tornam a linguagem mais econômica e exigem uma atenção especial da parte do interlocutor;

g)o emprego de orações adjetivas em textos publicitários, que têm a finalidade de destacar o produto, ou em textos literários (poéticos e descritivos), que tenham a finalidade de descrever uma personagem, um ambiente ou um estado do eu lírico;

h)o uso do acento indicador da crase em situações cotidianas de comunicação – cartazes ou placas de rua, cardápios em restaurantes, folhetos bancários, anúncios em coletivos, etc. Confrontar os resultados com as normas da variedade padrão da língua.