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5/7/2018 A Escola e o Trabalho Dos Alunos-Charlot - slidepdf.com

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A escola e o trabalho dos alunos

Autor: Bernard Charlot +

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Conferência proferida na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da

Universidade de Lisboa, a 12 de Fevereiro de 2009, no âmbito do XVII Colóquio

Afirse – Secção Portuguesa, “A escola e o mundo do trabalho”.

BERNARD CHARLOT

Quando os meus filhos franceses voltavam da escola, na década de 80, eu perguntava:"trabalhou bem na escola?". Hoje, quando os meus filhos brasileiros chegam em casa, aminha pergunta é outra: "estudou bem na escola?". Essa mudança está ligada às minhas

pesquisas e reflexões sobre a escola, mas remete também para as diferenças entre alíngua francesa e a portuguesa. Em francês, diz-se que os alunos trabalham na escola.Em português, pelo menos no Brasil, não se diz que trabalham, mas que estudam naescola. Da mesma forma, em português, diz-se que o professor ensina e que o alunoaprende. Em francês, pode-se dizer que o professor ensina ou que ele aprende; ou seja,o professor aprende (ensina)(1) coisas a alunos que têm que aprender essas coisas. Umaterceira diferença parece-me interessante. Em português, o aluno acompanha o

professor, ou a aula. Em francês, o aluno segue o professor, ou a aula. São dois modelosimplícitos completamente diferentes. O modelo francês nomeia trabalho o que o aluno

faz na escola, mas, de fato, destaca a atividade do professor: este "ensina" coisas aoaluno, que o deve "seguir". O modelo implícito português, ou, pelo menos, o modelo brasileiro, não designa a atividade do aluno como trabalho, mas ressalta a suaespecificidade: o professor ensina, o aluno aprende; são duas atividades que não podemser confundidas.

Essas diferenças me levam a duas questões. A questão central é a da atividade do aluno:qual é a natureza e a especificidade da atividade do aluno na escola? A segunda questãoé menos importante, mas tem relevância também: será que essa atividade do alunomerece o nome de trabalho?

A questão da atividade do aluno: um debate teórico e epistemológico

O que está em jogo no debate sobre a atividade do aluno é decidir se esta é apenas umreflexo da posição social ou se se trata de uma atividade específica, que produz efeitos,mudanças, e deve ser considerada uma dimensão fundamental do que está acontecendona escola. Esse debate abrange a questão das diferenças entre alunos oriundos de váriasclasses sociais, mas contempla também a questão do gênero.

A questão da atividade na Sociologia das posições e disposições

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Nas décadas de 60, 70 e até 80 do século XX, a forma como se pensou a escola foimuito influenciada pela Sociologia da Reprodução, em particular a de Bourdieu, isto é,

por uma Sociologia das posições e disposições. Ainda hoje permanecem prementes asexplicações das dificuldades escolares dos alunos pela referência à família e ao meiosocial das crianças e, portanto, vale a pena refletir no lugar que essa sociologia atribui à

atividade dos alunos.

Nesse modelo, o que importa é a posição social do aluno, definida com base na do seu pai, e não a sua atividade. Analisam-se a posição do aluno entrando na escola ( in) e asua posição saindo dela (out ), comparam-se ambas e conclui-se que a escola contribui

para a reprodução social. Nessa perspectiva, o que acontece dentro da escola não produznada de novo. Tal abordagem, claro está, leva a desprezar ou menosprezar a atividadedo aluno; não é necessário analisá-la detalhadamente.

No entanto, devem distinguir-se as sociologias da reprodução desenvolvidas por Baudelot e Establet e por Bowles e Gintis, em que a atividade quase não aparece, e a

sociologia de Bourdieu, mais interessante (Baudelot & Establet, 1971; Bowles & Gintis,1976; Bourdieu, 1998; Bourdieu & Passeron, 1992). Bourdieu levanta a questão do queo aluno faz na escola. Não analisa, porém, a própria atividade, mas, sim, os seusrecursos, ou seja, as disposições que a sustentam, disposições essas que dependem da

posição social do aluno. São essas disposições que importam e não o próprio desenrolar da atividade. Elas aparecem na teoria como capital cultural e habitus.




No sistema conceitual de Bourdieu, a sociedade é constituída por um conjunto decampos. Nestes, há lutas: cada um tenta preservar e, se possível for, melhorar a sua

posição. Para tanto, usa os recursos ao seu alcance, recursos esses que procedem da sua posição social. Em cada campo, as lutas para o poder dependem, antes de tudo, dosrecursos de que dispõe cada um: do seu capital . No campo cultural (escola, imprensa,artes...) prevalece o capital cultural, conjunto de conhecimentos e relações com a culturae a linguagem. Quem tiver mais capital cultural pode desenvolver nesse campoestratégias mais eficazes para melhorar a sua posição; no campo cultural, são estratégias

de distinção (Bourdieu, 2007). Portanto, na teoria de Bourdieu, existe um espaço para aslutas, mas o desenrolar e o desfecho destas dependem dos recursos que as sustentam,isto é, afinal de contas, da posição social de quem age: o princípio de inteligibilidade daatividade não é a própria atividade, mas a estrutura social dos capitais investidos naatividade. Por isso, Bourdieu não fala de atores, mas de agentes sociais.

O conceito de habitus esclarece a diferença entre ator e agente. O habitus é um conjuntode disposições psíquicas, duráveis e transponíveis, que foram estruturadas socialmente efuncionam como princípios de estruturação das práticas e das representações (Bourdieu,1989). Para compreender uma atividade, é preciso compreender por que o indivíduoage, e age de tal modo. Portanto, torna-se necessário saber quais são as suas ideias,

expectativas, gostos, etc., isto é, quais as suas disposições psíquicas. Isso significa que, para entender uma atividade ou uma prática, há de analisar o habitus, o sistema de

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disposições psíquicas que a baseiam. E para conhecer o habitus, é preciso analisar ascondições sociais em que ele foi construído. Assim, afinal, o que permite dar conta da

prática são as condições sociais que construíram o habitus. Portanto, em últimainstância, a posição social é o princípio de inteligibilidade da atividade. As posiçõessociais são reproduzidas de uma geração para a seguinte, pelo menos em termos de

probabilidades: as condições em que se forma a criança moldam socialmente o seu psiquismo e este a leva a representações e práticas que reproduzem a estrutura social deorigem. Quem age é agente das estruturas sociais, uma vez que elas se reproduzem por mediação do seu habitus; não é um ator que, por sua atuação, iria contrariar a ordemsocial das coisas.

De acordo com esse modelo sociológico, o que acontece na escola dependefundamentalmente do capital cultural e do habitus dos alunos. Quem tem as disposições

psíquicas e o capital cultural requeridos pela escola se torna um aluno bem-sucedido;quem não os tem fracassa. Os conceitos de atividade ou de trabalho escolar nãocumprem nenhuma função importante no sistema explicativo.

Entretanto, a questão da atividade não está totalmente ausente do sistema de Bourdieu,como já mencionado. Mas ela é senso prático, como diz Bourdieu: raramente o habitusfunciona em situações sociais exatamente similares às que o estruturaram e, portanto,faz-se necessária uma adaptação permanente, realizada pelo senso prático. Na maioriadas vezes, essa adaptação não traz problemas, uma vez que existem muitas semelhançasentre as condições em que o habitus foi construído e as em que, mais tarde, tem defuncionar. Contudo, o último Bourdieu torna-se sensível às defasagens, cada vez maisfrequentes na sociedade contemporânea engajada em mudanças rápidas, entre asdisposições psíquicas fundamentais dos indivíduos (os seus habitus) e as situaçõessociais em que eles vivem hoje. Essas defasagens, porém, não levam Bourdieu ainteressar-se pela atividade atual dos indivíduos, pela transformação dos habitus, pelaconstrução de novos recursos culturais. Levam-no a destacar o sofrimento produzido

por esses descompassos, a "miséria do mundo" (Bourdieu, 2003).

Será que estamos condenados a uma eterna reprodução? Bourdieu deixa uma portaaberta, o que possibilita entender por que, apesar de tudo, o próprio indivíduo Bourdieuse engajou com determinação nas lutas sociais da década de 90. Passado e futuroarticulam-se no habitus, chave da reprodução. Portanto, para quebrar a reprodução,desconectar o futuro do passado e, assim, mudar a sociedade, é necessário mudar ohabitus. Sendo assim, a tomada de consciência sociológica é a condição fundamental da

mudança: pode mudar o mundo quem entende que suas representações e práticas foramcondicionadas socialmente e, ao compreender isso, pode se livrar do condicionamento.A conscientização é condição necessária da transformação social, como no pensamentode Paulo Freire (Freire, 1976, 1983). Todavia, enquanto, em Paulo Freire, aconscientização pode ser efeito da formação, em Bourdieu ela não pode acontecer naescola, lugar onde as classes dominantes exercem a sua violência simbólica e o seu“arbitrário cultural”. A conscientização só pode ser produzida nas lutas sociais.Portanto, a atividade é princípio de transformação, mas se trata da atividadedesenvolvida nas lutas sociais e não da atividade do professor e do aluno na sala deaula. De fato, Bourdieu não se interessa pela atividade escolar, pelo que acontece nasala de aula, mas pelas funções sociais da escola, pelo processo de reprodução social

através dela.









A análise dos implícitos da atividade na Sociologia de Bourdieu e nos estudos de

gênero

Quando Bourdieu presta atenção à atividade escolar, ele destaca os implícitos dessaatividade, em detrimento, mais uma vez, do seu desenrolar. Bernstein já tinha salientado

a diferença entre código elaborado (explícito) e código restrito (cheio de implícitos), e aexistência, na escola, de um currículo oculto, escondido (Bernstein, 1996). Caminhando pela mesma via, Bourdieu sustenta a ideia de que os verdadeiros critérios de avaliaçãoda atividade do aluno são, na sua maior parte, implícitos. Implicitamente, a escolarequer certa forma de relação com a cultura e a linguagem e, nas suas avaliações doaluno, é essa relação que a escola avalia. Em outras palavras, a escola não ensina o queavalia. Quem já construiu essa relação na sua família pode conseguir êxito escolar equem não o fez, fracassa. Essa relação é socialmente construída, mas, já que ficaimplícita e, portanto, escondida, ela é considerada um fato da natureza: é "bom aluno"quem é naturalmente inteligente. O próprio professor, como Bourdieu evidenciou,valoriza o aluno talentoso, que parece ter êxito sem esforçar-se, e menospreza o aluno

que trabalha muito para atender às exigências da escola, considerado "escolar demais".Em outras palavras, e por mais paradoxal que seja, a própria escola não valoriza otrabalho escolar.

Ao se levar em conta essas análises, chega-se a distinguir o que a atividade escolar parece ser e o que ela é de verdade. Aparentemente, ela é uma atividade de formaçãooferecida a todos os alunos. De fato, atrás dessa fachada funciona a atividade real que

permanece implícita: legitimar escolarmente e socialmente o poder das classesdominantes. Portanto, nessa perspectiva, o trabalho sociológico não visa a analisar odesenrolar da própria atividade, mas a desvelar os seus implícitos.

Assim, entende-se por que, por muitos anos, se falou da escola e da desigualdade socialfrente à escola sem analisar detalhadamente o que acontecia nas salas de aula. Odiagnóstico estava pronto antes de ser aberta a porta da sala: nela ocorria um vasto

processo de ilusão e engano, cujos pormenores não importavam. A esse respeito, muitosignificativas são algumas linhas, no fim do livro A Reprodução (1992), em queBourdieu e Passeron avançam a hipótese de uma pedagogia racional, que explicitaria osimplícitos da escola e, ao fazê-lo, possibilitaria o êxito dos jovens oriundos das classesdominadas. Descartam de imediato essa hipótese: por que as classes dominantes iriamimplementar na escola uma pedagogia que levaria todos ao sucesso, enquanto a

pedagogia atual beneficia os seus filhos? Não resta dúvida alguma: nesse modelo

sociológico, a democratização da escola depende das lutas sociais que sãodesenvolvidas fora da escola e não de uma transformação interna das práticas escolares.

Hoje, uma grande parte dos pesquisadores que investigam a desigualdade social frente àescola interessa-se pela atividade escolar em si. Desvelar os implícitos dessa atividade

permanece a abordagem dominante em outra área: os estudos de gênero. Para evidenciar os valores masculinos ocultos que permeiam o universo escolar, pesquisam-se os livrosdidáticos, os comportamentos dos professores e das professoras, as práticas deavaliação, etc. Esses implícitos foram identificados por múltiplas pesquisas e sãoinegáveis. Contudo, os estudos de gênero negligenciam, e geralmente silenciam, umfato muito importante: em vários países, foi comprovado que as moças são mais bem-

sucedidas na escola que os rapazes. Como isso pode acontecer em uma escola cujosvalores implícitos são masculinos?







Muitas vezes, os estudos de gênero descartam esta questão com o seguinte argumento:as moças obtêm mais sucesso na escola, mas elas não conseguem valorizar os seusdiplomas no mercado de trabalho. Esse raciocínio ressalta que as mulheres sempre sãovítimas, inclusive quando parecem levar vantagem sobre os homens, mas não respondeà questão. A escola não tem responsabilidade pelo que acontece no mercado de trabalho

e o paradoxo permanece: em uma escola permeada por valores masculinos, são asmulheres que obtêm mais sucesso. Ao não se levar em conta esse fato, desliza-se da pesquisa para o discurso de vitimização.

Adriana Marrero, socióloga uruguaia, trabalha essa questão (Marrero, 2007). Ela explicaque, além dos valores implícitos masculinos, há também na escola um discursoexplícito, a ser levado em consideração. O que diz esse discurso explícito? Assevera queo êxito escolar não depende do sexo ou da categoria social e que qualquer um pode ser

bem-sucedido na escola, desde que estude. Chegou a hora de ouvir também o discursoexplícito da escola. Decerto, ele não anula os valores masculinos implícitos, mas ele

produz efeitos de mobilização. Ao ouvir que ela pode ser tão boa quanto os rapazes, a

moça pode mobilizar-se na escola, pois sente-se incitada a estudar. Essa mobilização émobilização de quê? É mobilização da atividade da aluna.

Afinal de contas, por mais masculinos que sejam os valores da escola, não há muitoslugares onde uma moça ouve este discurso: que ela pode superar os homens. A escola éum dos poucos lugares que afirma explicitamente a igualdade entre os sexos e que abreespaço para as mulheres superarem os homens – o que, de fato, elas fazem. Decerto,isso é parcialmente um engano, uma ilusão, já que os valores masculinos atravessam aescola. Sabe-se, porém, que tal ilusão tem uma realidade social. A Sociologia chama de

self-fulfilling prophecy (profecia autorrealizável) esse fenômeno em que uma conviçãoobjetivamente errada acaba por gerar o que foi previsto. Pode-se considerar o sucessoescolar das moças e, também, o de alunos oriundos de classes populares como uma self-

fulfilling prophecy: ao afirmar que qualquer um pode ser bem-sucedido, a escola cria ascondições para que qualquer um o seja, embora isso exija um investimento pessoalmaior quando se trata das moças ou dos jovens das camadas populares.

A pesquisa sobre a escola deve levar em conta, ao mesmo tempo, os seus valoresimplícitos e os seus princípios explícitos. Ao prestar atenção a estes, encontra-se aquestão da mobilização dos alunos em seus estudos e, portanto, aquela da atividade doaluno. Faz-se necessário, logo, um modelo de análise outro que não o da Sociologia dareprodução – sem, por isso, esquecer as desigualdades social e de gênero.

Sobre o Autor:

Bernard Charlot ([email protected] ) - CV

Universidade Paris 8 | Universidade Federal de Sergipe

Professor emérito em Ciências da Educação da Universidade de Paris 8 e,actualmente, Professor Visitante no Programa de Pós-Graduação em Educaçãoda Universidade Federal de Sergipe (Aracaju, Brasil).

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Como referenciar este artigo:

Charlot, Bernard (2009). A escola e o trabalho dos alunos. Sísifo. Revista deCiências da Educação, 10, pp. 89-96. Consultado em [mês, ano] emhttp://sisifo.fpce.ul.pt




Por que é preciso levantar a questão da atividade do aluno?

A Sociologia da educação conseguiu ultrapassar o discurso da reprodução e da

vitimização quando prestou atenção à resistência dos alunos. Foi importante o livro dePaul Willis, Aprendendo a ser Trabalhador (1991), mostrando que os jovens inglesesda classe operária desconsideram a escola e, assim, contribuem para a reprodução socialatravés dela. Com efeito, essa resistência dos alunos às normas da escola atesta que odominado não é um objeto sofrendo de forma passiva os processos de dominação.Quem melhor desenvolveu essa idéia foi Michel de Certeau, em particular no seu livro

Artes de fazer, primeiro tomo de Invenção do cotidiano (1996). Evidenciou que odominado tenta subverter a ordem dominante para tirar dela algum proveito. Por exemplo, ele sabe que, para receber assistência social, deve ter aparência de pobre sério,"bom pobre". Quem é dominado não pode desenvolver estratégias, por lhe faltarem ocontrole do seu tempo e o domínio dos meios que lhe permitam atingir os seus fins.

Entretanto, nem por isso fica passivo. Ele faz uso de táticas para aproveitar-se dassituações que se apresentam e, assim, "inventa o cotidiano", através de uma permanente"bricolagem" social. Resumidamente, por mais dominado que seja, um ser humano

permanece um sujeito, ele atua e a sua atividade surte efeitos.

Essa é a ruptura fundamental com a Sociologia da reprodução e da vitimização, e elatraz para a frente do palco a questão da atividade. Vale destacar que tal abordagem seinscreve perfeitamente na tradição marxista: o marxismo é uma teoria da luta de classes,isto é, da atividade no conflito; não é uma teoria da reprodução das posições sociais, ou,

pelo menos, não é apenas isso. O marxismo é uma teoria da práxis: ao transformar omundo, o homem se transforma a si mesmo. O ser humano ocupa uma posição no

mundo, mas, a partir dessa posição, ele tem uma atividade sobre o mundo. A atividadedo aluno na sala de aula e fora dela é tão importante quanto a sua categoria social ousexual para se entender o que está acontecendo na escola.

Logo, faz-se necessário explicitar o que é uma atividade. Alexis Leontiev, colaborador de Vygotsky, explica que uma atividade é uma série de ações e operações, com ummotivo e um objetivo (Leontiev, 1984). Por que faço isso? É o motivo. Para que o faço?É o objetivo. Como atingir esse objetivo? Realizando ações, que requerem operações.Uma atividade tem uma eficácia e um sentido. Ela é eficaz quando as operações

permitem chegar ao resultado visado. O sentido da atividade, segundo Leontiev,depende da relação entre motivo e objetivo. Quando ambos coincidem, é mesmo umaatividade; senão, é apenas uma ação. Usemos um exemplo proposto pelo próprioLeontiev. Se eu estiver lendo um livro para preparar um exame, é uma ação, não é uma































atividade: o motivo (o exame) não coincide com o objetivo da ação (conhecer oconteúdo do livro). Se eu estiver lendo o livro por interesse pelo conteúdo (motivo),trata-se de uma atividade. Essa distinção entre ação e atividade é interessante por destacar as eventuais defasagens entre os resultados de uma ação e seu motivo real.

Para analisar uma atividade, incluída a do aluno, é preciso interessar-se pelo sentido daatividade e pela sua eficácia.

Por que e para que um aluno estuda? Em minha opinião, essa é a questão básica,inclusive quando se pesquisa a questão das desigualdades sociais ou de gênero frente àescola. Afinal de contas, quando um aluno fracassa, não é diretamente por causa da suacondição social, embora essa possa influir também na avaliação do professor; é, antesde tudo, porque ele não estudou o suficiente. Por que não estudou o suficiente? Estaquestão remete ao sentido que o aluno atribui ao estudo. Para se entender esse sentido, é

preciso levar em conta a posição social e o sexo do aluno, que interferem bastante nasua relação com o saber e com a escola. Minhas pesquisas sobre essa relação focalizam

três questões, ligadas. Para o aluno, em especial para um aluno de meio popular, qual éo sentido de ir à escola? Para ele, qual é o sentido de estudar, ou de se recusar a estudar?Qual é o sentido da aprender e de compreender, quer na escola, quer fora da escola?(Charlot, 1999, 2000, 2005a; Charlot et al ., 1992).

Trata-se, fundamentalmente, de investigar a mobilização do aluno no estudo. Evito falar de motivação, prefiro usar a palavra mobilização. Com efeito, "motivar os alunos"consiste, muitas vezes, em inventar um truque para que eles estudem assuntos que nãolhes interessam. Prestar atenção à mobilização dos alunos leva a interrogar-se sobre omotor interno do estudo, ou seja, sobre o que faz com que eles invistam no estudo.Motiva-se alguém de fora, mobiliza-se a si mesmo de dentro. Ao levantar a questão damobilização, encontra-se a do desejo e, logo, a do inconsciente e, de forma mais geral, ateoria psicanalítica – que Vygostky e Leontiev descartavam (Charlot, 2005b).

Encontra-se a questão do sentido por outro caminho, diretamente ligado à experiênciadocente. Ninguém aprende sem desenvolver uma atividade intelectual; ou seja: quemnão estuda, não aprende. Logo, vem a questão do "motivo" desse investimento naatividade, para utilizar a palavra de Leontiev. Qual o sentido dessa atividade para oaluno? Quando não existe nenhum sentido, não há atividade alguma: ninguém faz algosem nenhum motivo. Mas a situação mais frequente na escola é aquela em que o alunoage por um motivo não relacionado com o próprio saber. No caso extremo, encontra-se

o adolescente francês que, um dia, disse: "na escola, gosto de tudo, fora as aulas e os professores". No caso comum, acham-se os alunos que estudam para tirar uma boa notaou ganhar o celular prometido pelo pai. No caso ideal, o aluno estuda porque seinteressa pelo conteúdo estudado. Está claro que a eficácia do estudo não é igual emtodos esses casos. Leontiev diria que só o último trata de atividade, enquanto os demaissão ações nas quais existe um descompasso entre motivo e objetivo.








































Aprender requer uma atividade intelectual. Só se engaja numa atividade quem lheconfere um sentido. Quando esse sentido é afastado do resultado visado pela ação deestudar, o engajamento nesta é frágil. Ao contrário, quando motivo e objetivo daatividade coincidem, esta faz muito sentido e sente-se prazer ao desenvolvê-la e, aindamais, ao atingir o objetivo. Atividade, sentido, prazer: esses são os termos da equação

pedagógica a ser resolvida.

A questão da desigualdade social e de gênero frente à escola não é perdida de vista. Elaé integrada em uma perspectiva mais ampla do que a da reprodução, da vitimização, daação unilateral dos dominantes: qual é o sentido da escola, da atividade escolar, dosaber, do aprender quando se pertence a uma classe social ou a um sexo dominado?Esse sentido é construído fora da escola, claro está, mas decorre também, por muito, doque está acontecendo dentro da escola. Os alunos não são iguais frente à escola: nesse

ponto, a Sociologia da reprodução está certa e os seus achados permanecemimportantes. Mas ao levar em consideração a questão da atividade escolar, que elanegligenciou, torna-se possível descartar o determinismo sociológico e, assim, entender

como é possível que alunos dos meios populares sejam bem-sucedidos na escola, apesar de todas as probabilidades contrárias, e como é possível que as moças tenham maisêxito do que os rapazes em uma escola permeada por valores masculinos.

Contudo, para analisar a atividade do aluno, não basta levantar a questão do seu sentido;é preciso, ainda, prestar atenção à sua eficácia. O que vamos fazer adiante.

A atividade escolar, na perspectiva da própria escola e na dos alunos

Fracassa o aluno que não estuda, mas fracassa também o aluno que desenvolve na

escola uma atividade outra que não aquela que caracteriza a escola.

Qual é a especificidade da atividade escolar?

Responder detalhadamente a essa questão requer análises precisas e longas, que não podem ser desenvolvidas neste artigo, de tamanho limitado. Portanto, apresentareidiretamente algumas conclusões, consideradas como enunciados a serem discutidos(Charlot, 1999, 2000; Charlot et al ., 1992).

A escola é um lugar onde o mundo é tratado como objeto e não como ambiente, lugar de vivência.

Às vezes, esse objeto de pensamento tem um referente fora da escola, no meio de vidado aluno. Mas nesse caso a relação com o objeto de pensamento deve ser diferente darelação com o referente. A Lisboa de que fala o professor de Geografia não deve ser confundida com a Lisboa em que o aluno vive. De certo modo, trata-se da mesmacidade, mas a relação com ela não é similar nos dois casos: esta é lugar de vivência,aquela é objeto de pensamento. Quando o aluno não consegue fazer a diferença entreambas e se relaciona com aquela como se fosse esta, ele tem problemas na escola. Por exemplo, o professor pergunta quais são as funções da cidade de Lisboa, o que requer

pensar a cidade no seu papel de capital, e o aluno responde narrando como ele, seus paise seus amigos andam pela cidade.












Muitas vezes, o objeto de pensamento da escola não tem referente no meio de vida doaluno. Pertence a um universo específico, construído pela Ciência e pela escola. Asoperações básicas da Aritmética têm alguns referentes nas práticas sociais fora daescola, onde os alunos contam, adicionam, multiplicam, mas esses referentes passam aser raros quando o aluno avança na Álgebra: quem, na sua vida, resolve equações do

segundo grau? A noção de peso tem um referente no mundo cotidiano, a de átomo nãotem. Controlar a relação entre o objeto de pensamento e os seus referentes no meio devida, e introduzir o aluno em universos intelectuais constituídos por objetos cujo sentidonão decorre de uma relação com o mundo vivenciado é, sob duas formas correlatas, o

problema central da pedagogia escolar.

Sendo assim, temos de repensar a questão da ligação entre o mundo familiar do aluno eo que se ensina na escola. Muitas vezes, tenta-se resolver o problema do fracassoescolar ligando tudo ao mundo cotidiano do aluno. Essa ligação, porém, constitui, aomesmo tempo, um apoio e um obstáculo. É um apoio porque ela dá sentido ao que aescola ensina. É obstáculo quando ela oculta o sentido específico da atividade escolar.

Assim, Vergnaud mostrou como a representação familiar da subtração obsta à suacompreensão matemática (Vergnaud, 2005). O José sai de casa com trinta euros e perdedez euros: com quantos euros volta a casa? O aluno resolve esse problema semdificuldade porque os significados de "perder" e de "subtrair" convergem. Agora, o Josésai de casa com trinta euros, ganha dinheiro e volta a casa com cinquenta euros: quantoele ganhou? Para resolver o problema, o aluno deve fazer uma subtração, o que, paraele, não é lógico, já que o José ganhou dinheiro. Poder-se-ia dar muitos exemplos emque a referência ao mundo cotidiano cria uma dificuldade para o aluno (Silva, 2004,2009). Poder-se-ia, ainda, evocar a noção de obstáculo epistemológico em Bachelard eas ideias de Vygostsky, sustentando que existe uma diferença de natureza entre saber comum e saber científico ou escolar (Bachelard, 1996;Vygotsky, 1987). O que importaé que o ensino tenha sentido, não é que esteja ligado ao mundo familiar do aluno; estaopção representa apenas uma solução possível, em certos casos, e pode ser perigosa ouimpossível em outros.




Para relacionar-se ao mundo como objeto de pensamento, são fundamentais os processos de distanciação-objetivação e de sistematização. A distanciação possibilita aoaluno sair do mundo subjetivo das emoções, dos sentimentos, da experiência vivenciadae pôr o mundo como objeto a ser pensado. Distanciação e objetivação são indissociáveise ocorrem em um só processo: o Eu constitui-se num Eu epistêmico, distinto do Euempírico, no processo pelo qual ele coloca o mundo como objeto de pensamento. Esse

processo de distanciação-objetivação só é possível graças à linguagem; somente pelalinguagem podem existir objetos de pensamento e um sujeito racional para pensá-los(Vygotsky, 1987). Se na escola impera a linguagem, é porque esta possibilita construir objetos de pensamentos diferentes dos objetos de vivência, o que é a especificidade daescola.






































A sistematização é um processo complementar da distanciação-objetivação. É possívelconstituir objetos de pensamento sem ligá-los em sistema, mas este sempre é ohorizonte do pensamento, visto que um conceito é definido pelo conjunto de relaçõesque ele mantém com outros conceitos e não por uma ligação direta com um referente. Asistematização é que permite construir disciplinas (Matemática, Física, História, etc.) e

não é por acaso que o projeto interdisciplinar sempre esbarra no problema dasistematização. Quer em Vygotsky, quer em Piaget, a questão da sistematização éfundamental. Para Vygotsky, há três diferenças entre saber cotidiano e saber científico:este é consciente, voluntário e sistematizado, diferentemente daquele (Vygotsky, 1987).Para Piaget, chega-se ao fim da construção das operações intelectuais quando se pode

pensar sistemas, isto é, quando o real é a realização de uma possibilidade do sistema(Inhelder & Piaget, 1976; Piaget, 2008).

Distanciação, objetivação, sistematização, ou seja, indissociavelmente, constituição doEu como Eu epistêmico e do mundo como objeto de pensamento, definem aespecificidade da atividade escolar. Essa definição vale para as disciplinas

fundamentadas em enunciados (Matemática, História, Português...), mas, também, paradisciplinas que se ocupam do corpo ou das Artes. Há uma diferença entre a peleja narua, com pontapés e tapas, e a luta desportiva na escola. A luta tem regras, normas, que

podem ser faladas, explicitadas, enquanto a peleja é uma vivência sem palavras (senão palavrões). Da mesma forma, há uma diferença entre o desenho bonitinho do aluno daescola de educação infantil e um quadro de Picasso: diferença de técnica, de construção,de incorporação ou recusa ostensiva de normas.

Existe uma especificidade da atividade escolar. Ela requer determinadas relações com omundo, com os outros, consigo mesmo, com a linguagem, com o tempo, que definemcerta relação com o saber e com a escola (Charlot, 2000, 2005a). Essas relações não sãosocialmente neutras, uma vez que começam a ser construídas na classe média, quevaloriza a linguagem, enquanto a relação com o mundo das classes populares é outra.Portanto, não é surpreendente que os filhos das classes populares tenham maisdificuldades na escola que os filhos da classe média.

Entretanto, essa atividade escolar específica não é um "arbitrário cultural", um simplesreflexo das normas das classes dominantes, como o sustentam Bourdieu e Passeron(1992). Ela tem um valor de formação, um valor antropológico, por ser uma formaespecífica e muito elaborada de se relacionar com o mundo. É preciso evitar dois erros.Primeiro erro: considerar essa atividade como simples imposição da classe dominante,

esquecendo-se do seu valor de formação. Segundo erro, simétrico: considerar que sóessa atividade tem um valor. Há outras formas de aprender, outras formas valiosas de serelacionar com o mundo, com os outros, consigo mesmo, outras atividades que vale a

pena serem desenvolvidas e aperfeiçoadas em uma vida humana. A esse respeito,deveríamos refletir sobre o fato de que, hoje em dia, a escola invadiu a vida dos jovens etende a impossibilitar outras formas de se relacionar com o mundo.

Será que a atividade escolar pode ser considerada um trabalho?

A resposta a essa questão depende, obviamente, da forma como se define o que é um"trabalho".
















De três pontos de vista a atividade escolar pode ser considerada um trabalho. Exigeesforço e gasta energia. Funciona sob condições de tempo, espaço, material e é avaliada.Por fim, desenrola-se num quadro social. Portanto, ela apresenta certas característicasdo trabalho. Aliás, pelo menos na França, as crianças novas, em especial na educaçãoinfantil, fazem questão de dizer que, na escola, trabalham. Ter uma atividade social e

séria fora de casa, como os pais, atesta que já se é "grande".

No entanto, existem diferenças fundamentais entre a atividade do aluno e o trabalhofora da escola. O filósofo Alain ressalta o que distingue o aluno e o aprendiz. Este não

pode desperdiçar a matéria, nem perder tempo, porque matéria e tempo são dinheiro.Portanto, ele não pode tentar e, logo, não está em boas condições para pensar. Pelocontrário, o aluno pode ensaiar, tentar, fracassar, recomeçar e, ao fazê-lo, não perdedinheiro: ganha formação (Alain, 1969).

Do ponto de vista marxista, também, deve-se distinguir trabalho e atividade escolar.Com efeito, esta não gera mais valia, pelo menos imediata e diretamente; ela produz

formação. Por isso, o aluno não recebe salário; ganha conhecimento, competência,notas, diploma.

Afinal de contas, a atividade escolar é ou não é um trabalho? Poder-se-ia dizer que osalunos “trabalham” (entre aspas), fazendo uma coisa específica que se chama estudar.Entretanto, os próprios alunos têm cada vez menos consciência da especificidade daatividade escolar. Como vamos ver, eles tendem a considerá-la como um trabalhoimposto aos jovens pelos adultos.




Quando a atividade escolar se degrada em trabalho alienado

Hoje em dia, cada vez mais se esquece da escola como lugar de saber e se pensa nelacomo caminho para o emprego. Encontra-se esta relação com o saber e com a escola nafala dos pais, nos discursos dos políticos, nos artigos dos jornais, no marketing dasescolas particulares e, portanto, não é de admirar que ela tenha se tornado dominante,

também, entre os alunos.

As minhas pesquisas sobre a relação com o saber evidenciaram que muitos alunos vão àescola para passar de ano, receber um diploma e ter um bom trabalho mais tarde. Essa

posição é realista, claro está, mas o problema é que cada vez mais alunos frequentem aescola apenas para isso (e, claro, para verem os amigos). A escola como lugar de saber ede formação está sendo ocultada pela escola como promessa de inserçãosocioprofissional. Já ouvi jovens perguntando: "os professores recebem um salário, por que é que nós não recebemos um salário?". Na lógica deles, essa pergunta é legítima: aescola é o início da carreira profissional e, portanto, o aluno já deveria receber um

pequeno salário.



























Além disso, para muitos alunos, no Brasil como na França, quem é ativo no ato deensino-aprendizagem não é o aluno, é o professor. O que significa estudar, para crianças

brasileiras da quarta série (quinto ano)? É fazer o que a professora diz que se deve fazer.É escutá-la, sem bagunçar, brincar, brigar (Ireland et al ., 2007). Quem vai à escola e

presta atenção ao que diz a professora cumpriu o seu dever de aluno. O que vai

acontecer a seguir depende da professora. Se ela explicar bem, o aluno vai saber e tirar uma boa nota. Conclusão lógica: a nota ruim é injusta quando o aluno escutou a professora. Se ele não entendeu nada, é porque a professora não explicou bem e é elaquem deveria tirar a nota ruim.

Nessa lógica, é a ideia de atividade intelectual do aluno que desaparece. A escola torna-se um lugar onde se devem cumprir tarefas. Por quê? Porque a professora mandou equem não obedece não vai passar de ano e não conseguirá um bom emprego mais tarde.Para Leontiev, como vimos, só se pode falar de atividade quando o motivo e o objetivocoincidem: estuda-se para apropriar-se de um conhecimento. Na lógica que está setornando dominante, estuda-se (quando se estuda...) para ter boas notas, passar de ano,

ser aprovado no vestibular, ter um bom emprego: motivo e objetivo discordam.Portanto, não existe mais atividade. Sendo assim, qual é a significação do que o alunofaz na escola? Leontiev responderia que se trata de ações. Podemos dizer, também, queé um trabalho: um trabalho alienado. Os alunos devem gastar energia para cumprir normas e ganhar boas notas, mas foram desapropriados e se desapropriam a si mesmosdo sentido do que fazem. Quando a atividade escolar perde a sua especificidade, apenassobra um trabalho alienado, quer se trate do aluno ou do professor. E esse trabalho,temos de admiti-lo, é chato, muito aborrecido.

Devemos refletir nisso. Até que ponto as nossas escolas induzem os alunos a ter umaatividade intelectual, os introduzem em universais novos, constroem outras formas de serelacionar com o mundo? Até que ponto, ao contrário, privilegiam tarefasestandardizadas e obediência às normas? Eis um elemento de resposta: quando umaluno chega atrasado à escola, deve ir de imediato ao escritório do coordenador para

justificar-se e, assim, perde mais um pouco da aula. Dar satisfação à instituição é maisimportante do que aprender..

Notas

1. Em francês utiliza-se um mesmo vocábulo para as palavras aprender e ensinar:apprendre.

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– Secção Portuguesa, “A escola e o mundo do trabalho”.

BERNARD CHARLOT

[email protected]

Professor-Visitante da Universidade Federal de Sergipe, Brasil (NPGED e NPGECIMA/UFS), membro do Grupo de Estudos e Pesquisas Educação e Contemporaneidade(EDUCON). Professor emérito da Universidade de Paris 8. Professor Afiliado daUniversidade do Porto

Una de sus Investigaciónes:

2007 - Atual Relações dos alunos com os saberes

Descrição: O projeto repousa nas pesquisas sobre Relação com o saber, iniciadas na

França por Bernard Charlot (Professor emérito de Ciências da Educação na Universidadede Paris 8 e, atualmente, Professor-Visitante no NPGED). Recentemente, Veleida Anahída Silva, Líder de EDUCON, terminou uma pesquisa sobre a Relação com a Matemática



de alunos brasileiros do Ensino fundamental. O projeto de pesquisa pretende ampliar edesenvolver essas pesquisas, focalizando-se sobre o plural: quais relações com ossaberes, isto é, concretamente, com as diversas disciplinas escolares e com váriascondições de estudo (incluídas EJA, escolas do MST etc.) mantêm os estudantes. Apesquisa, coletiva, envolve Professores Doutores da UFS (5), alunos de doutorado,mestrado, graduação e professores já formados.Situação: Em andamento; Natureza: Pesquisa

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Produção em C,T & A

Produção bibliográfica

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101. CHARLOT, Bernard . L'approche qualitative en politiques d'éducation.. Actes Du Collooque de L'afirse, Paris, p. 24-26, 1990.

102. CHARLOT, Bernard . Penser l'échec comme événement, penser l'immigration comme histoire. . MigrantsFormation, Paris, v. 81, p. 8-23, 1990.

103. CHARLOT, Bernard . Institutional and socio-economic context of the modern mathematics reform in France..Education And Society, Paris, p. 58-59, 1989.

104. CHARLOT, Bernard . Genèse et évolution de l'enseignement technique en France.. Les Cahiers Aubois D'histoirede L'éducatin, Paris, v. 11, p. 75-86, 1989.

105. CHARLOT, Bernard . Curiosité et sens dans l'enseignement des mathématiques.. Bulletin de L'a P M E P, Paris, v.368, p. 164-170, 1989.

106. CHARLOT, Bernard . 1959-1989 : les mutations du discours éducatif.. Education Permanente, Paris, v. 98, p. 133-149, 1989.



107. CHARLOT, Bernard . L'Ethnographie de l'école dans les travaux britanniques. Pratiques de formation, n. décembre,1989.

108. CHARLOT, Bernard . 80% de bacheliers, un pari difficile!. Alternatives Économiques, Paris, v. 5, p. 28-29, 1988.

109. CHARLOT, Bernard . 80% niveau bac : derrière le symbole, quelles politiques ? . Education Permanente, Paris, v.92, p. 91-108, 1988.

110. CHARLOT, Bernard . Des contradictions fécondes. L'ecole Et La Nation, Paris, p. 21-22, 1988.

111. CHARLOT, Bernard . L'enseignement supérieur français entre l'université de masse et les filières élitistes.. ScuolaDemocratica, Paris, p. 231-247, 1988.

112. CHARLOT, Bernard ; S, G. R. E. A. . Les familles immigrées entre certitudes et doutes.. Migrants Formation, Paris,v. 75, p. 17-21, 1988.

113. CHARLOT, Bernard . Education nationale, une politique contestée.. La Découverte, Paris, p. 310-313, 1987.

114. CHARLOT, Bernard . Qu'est-ce que "faire des maths".L'épistémologie implicite des pratiques d'enseignement desmathématiques.. Bulletin de L'assciation Des Professeurs de Mathématiques, Paris, v. 359, p. 263-275, 1987.

115. CHARLOT, Bernard . Préface au livre du G.F.E.N., L'Orientation scolaire en question : vers une autre psychologiede l'éducation.. E S F, Paris, p. 13-18, 1986.

116. CHARLOT, Bernard . Le minuteur de jeux, dossier technique et pédagogique, projet pour l'enseignement de latechnologie au collége.. Cibles, Paris, v. 10, p. 1-63, 1986.

117. CHARLOT, Bernard ; FIGEAT, M. . La formation professionnelle et la crise : un nouveau mode de gestion de lamain d'oeuvre.. Raison Présent, Paris, v. 80, p. 13-22, 1986.

118. CHARLOT, Bernard . Idéologies et pratiques dans la formation des enseignants scientifiques.. PressesUniversitaires de Namur, Paris, p. 167-176, 1986.

119. CHARLOT, Bernard . L'enseignement des mathématiques par situations-problèmes au collège.. L'i R E M, Paris, p.1-90, 1986.

120. CHARLOT, Bernard . La validation des concepts et de l'activité mathématiques.. Dialogue, Paris, v. 54, p. 5-7,1985.

121. CHARLOT, Bernard . Modernisation et démocratisation du système scolaire de J. Berhoin à J.P: Chevènement..Connexions, Paris, v. 45, p. 123-138, 1985.

122. CHARLOT, Bernard . L'alternance : pourquoi, pour qui ? . Société Française, Paris, v. 16, p. 20-25, 1985.

123. CHARLOT, Bernard . Crise économique et idéologie pédagogique.. Actes Du Colloque de L'a E C S E, Paris, p.275-285, 1985.

124. CHARLOT, Bernard . L'échec scolaire en mathématiques et le rapport social au savoir. . Bulletin de L'a P M E P,Paris, v. 342, p. 117-124, 1984.

125. CHARLOT, Bernard . Histoire de la réforme des Maths modernes, idées directrices et contexte socio-économique..Actes de L'université Du Maine, Paris, p. 249-270, 1984.

126. CHARLOT, Bernard . La politique éducative d'Alain Savary.. Politique Aujourd'hui, Paris, v. 6, p. 59-65, 1984.

127. CHARLOT, Bernard . Recherche, formation et apprentissage. Dialogue, Paris, n. 48, p. 10-11, 1984.

128. CHARLOT, Bernard . L'échec scolaire, de l'exclusion à l'inadaptation.. Non, Paris, v. 5, p. 82-90, 1981.

129. CHARLOT, Bernard . La formation n'est plus ce quelle était.le chômage non plus.. Education Permanente, Paris, v.57, p. 35-42, 1981.

130. CHARLOT, Bernard . Prendre la parole, un acte de violence sociale pour en enfant de prolo.. Le FrançaisAujourd'hui, Paris, v. 53, p. 11-17, 1981.

131. CHARLOT, Bernard . L'échec scolaire, système, idéologies et pratiques.. Psychologie Scolaire, Paris, v. 37, p. 37-66, 1981.

132. CHARLOT, Bernard . L'insertion professionnelle et sociale des jeunes : un problème pédagogique et sociologiqueou un probléme politique? . Education Permanente, Paris, v. 59-60, p. 187-204, 1981.

133. CHARLOT, Bernard . Pratiques pédagogiques et rapport social au savoir. Dialogue, Paris, n. 39 e 41, p. 32-34,1981.

134. CHARLOT, Bernard . Un mouvement pédagogique? Pour quoi faire?. L'ecole Émancipée, Paris, v. 15, p. 12-17,1980.

135. CHARLOT, Bernard ; FIGEAT, M. . Jeunesse en vente libre . Non, Paris, v. 2, p. 107-112, 1980.

136. CHARLOT, Bernard . Dis-moi ce que tu comprends, je te dirai ce que tu es (Apprentissage, pouvoir et rapport au

savoir). Education Permanente, Paris, v. 47, p. 5-21, 1979.

137. CHARLOT, Bernard . Les contradictions de la fonction enseignante: l'enseignant éducateur et l'enseignant



sélectionneur.. Actes Du Colloque de L'aecse, Paris, p. 19-28, 1979.

138. CHARLOT, Bernard . Les contenus non mathématiques dans l'enseignement des mathématiques. . Bulletin de L' IR E M de Nantes, Paris, v. 7, p. 3-8, 1978.

139. CHARLOT, Bernard . Le concret et l'abstrait en mathématiques.. Bulletin L' I R E M de Nantes, Paris, v. 8, p. 1-10,1978.

140.CHARLOT, Bernard . L'idée d'enfance dans la philosophie de Platon.. Revue de Métaphysique Et de Morale, Paris,v. 2, p. 232-245, 1977.

141. CHARLOT, Bernard . Le savoir : statut épistémologique, social et pédagogique.. Education Permanente, Paris, v.39-40, p. 45-60, 1977.

142. CHARLOT, Bernard . Négociation des besoins : nécessité ou impasse?. Education Permanente, Paris, v. 34, p. 19-33, 1976.

143. CHARLOT, Bernard . Mathématiques modernes et politique. . Orientations, Paris, v. 55, p. 311-329, 1975.

144. CHARLOT, Bernard . Faut - il supprimer l'école? . Orientations, Paris, v. 49, p. 4-19, 1974.

145. CHARLOT, Bernard . Développement et stratégie éducative.. Orientations, Paris, v. 52, p. 439-459, 1974.

146. CHARLOT, Bernard . Activités périscolaires et culture.. Education Permanente, Paris, v. 20, p. 55-69, 1973.

Livros publicados/organizados ou edições

1. IRELAND (V. E.) ; CHARLOT, Bernard ; GOMES (C.) ; CUNHA (C. da) ; DIVONZIR (G.) ; CARVALHO (L. G. R.de), ; FERNANDES (M.) ; ENNAFAA, R. ; GARCIA (W.) . Re-Pensando a Escola: um estudo sobre os desafios deaprender, ler e escrever. 1. ed. Brasília: UNESCO e INEP, 2007. v. 1.

2. CHARLOT, Bernard . Jovens de Sergipe. Como são eles, como vivem, o que pensam. Aracaju: Governo de Sergipe,Sec de combate à pobreza, 2006. v. 1. 242 p.

3. CHARLOT, Bernard . Relação com o saber, Formaçaõ dos professores e Globalização: questões para aeducação hoje. Porto Alegre, Brasil: Artes Médicas, 2005. 159 p.

4. CHARLOT, Bernard ; EMIN, L. ; PERETTI, O. . Les aides-éducateurs : une gestion communautaire de la violencescolaire. Paris: Anthropos, 2002. 150 p.

5. CHARLOT, Bernard (Org.) . Les jeunes et le savoir. Perspectives internationales. Paris: Anthropos, 2001. v. 1. 220p.

6. CHARLOT, Bernard . Le rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées professionnels debanlieue. Paris: Anthropos, 1999. v. 1. 400 p.

7. CHARLOT, Bernard (Org.) ; GLASMAN, D. (Org.) . Les jeunes, l´insertion, l´emploi. Paris: PUF, 1998. v. 1. 300 p.

8. CHARLOT, Bernard . Du Rapport au savoir: Éléments pour une théorie. Paris: Anthropos, 1997. v. 1. 120 p.

9. CHARLOT, Bernard (Org.) ; EMIN, J. C. (Org.) . Violences à l'école :état des savoirs. Paris: Armand Colin, 1997. 300p.

10. CHARLOT, Bernard (Org.) ; BEILLEROT, J. (Org.) . La construction des politiques d´éducation et de formation.Paris: PUF, 1995. v. 1. 250 p.

11.CHARLOT, Bernard . Les sciences de l'éducation, un enjeu, un défi. Paris: ESF, 1995. 200 p.

12. CHARLOT, Bernard (Org.) . L'école et le territoire : nouveaux espaces, nouveaux enjeux. Paris: Armand Colin,1994. 250 p.

13. CHARLOT, Bernard ; BAUTIER, E. ; ROCHEX, J. Y. . Ecole et savoir dans les banlieues. et ailleurs. Paris:Armand Colin, 1992. 250 p.

14. CHARLOT, Bernard ; BKOUCHE, R. ; ROUCHE, N. . Faire des mathématiques : le plaisir du sens. Paris: ArmandColin, 1991. 200 p.

15. CHARLOT, Bernard . L'école en mutation. Paris: Payot, 1987. 280 p.

16. CHARLOT, Bernard ; FIGEAT, M. . Histoire de la formation des ouvriers (1789-1984). Paris: Minerve, 1985. 650 p.

17. CHARLOT, Bernard ; FIGEAT, M. . L'école aux enchères. Paris: Payot, 1979. 220 p.

18. CHARLOT, Bernard . La Mystification pédagogique. Paris: Payot, 1976. 280 p.



Capítulos de livros publicados

1. CHARLOT, Bernard . O professor na sociedade contemporânea: um trabalhador da contradição. In: Cristina d'Ávila.(Org.). Ser professor na contemporaneidade. Curitiba: CRV, 2009, v. , p. 19-42.

2. CHARLOT, Bernard . A construção social da noção de fracasso escolar: do objeto sociomidiático ao objeto depesquisa. In: Miguel G. Arroyo; Anete Abramovicz. (Org.). A Reconfiguração da Escola. Entre a negação e aafirmação de direitos.. Campinas-SP: PAPIRUS, 2009, v. , p. 13-34.

3. CHARLOT, Bernard . Educação para a cidadania na época da globalização: moralização do povo ou aspiração denovos valores?. In: Paulo S. C. Neves .. (Org.). Educação e Cidadania: questões contemporâneas. São Paulo:Cortez, 2009, v. , p. 17-36.

4. CHARLOT, Bernard . Relação com o saber na sociedade contemporânea: reflexões antropológicas e pedagógicas.In: Angelo Vitório Cenci; Claúdio Almir Dalbosco; Eldon Henrique Mühl. (Org.). Sobre Filosofia e Educação. PassoFundo-RS: UPF Editora, 2009, v. , p. 81-100.

5. CHARLOT, Bernard ; SILVA, V. A. . O que chamamos de natureza ? Contribuição para uma abordagem crítica emeducação ambiental. In: Maria Helena Santana Cruz. (Org.). Contribuições para pensar a educação, a diversidade ea cidadania. São Cristóvão-SE: Editora UFS, 2009, v. , p. 209-230.

6. CHARLOT, Bernard . Ensinar a Educação Física ou ajudar o aluno a aprender o seu corpo-sujeito?. In: Hamilcar Silveira Dantas Junior; Roselaine Kuhn; Sérgio Dorenski Dantas Ribeiro. (Org.). Educação Física, Esporte e

Sociedade: Temas emergentes. São Cristòvão: Editora da UFS, 2009, v. 3, p. 231-246.7. CHARLOT, Bernard . A Avaliação na Escola Brasileira hoje: um Conjunto de Contradições. In: Maria Helena

Santana Cruz. (Org.). Pluralidade de Saberes e Territórios de Pesquisa em Educação sob Múltiplos Olhares dosSujeitos Investigadores. 1 ed. São Cristovão-SE: ed. UFS, 2008, v. , p. 13-32.

8. CHARLOT, Bernard . Fundamentos e usos do conceito de relação com o saber. In: DIEB, Messias. (Org.). Relaçõese saberes na escola: os sentidos do aprender e do ensinar. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008, v. , p. 173-181.

9. CHARLOT, Bernard . Educação, Trabalho: problemáticas contemporâneas que convergem. In: NOZAKI, Izumi.(Org.). Educação e Trabalho: Trabalhar, Aprender, Saber. 1 ed. Cuiabá: Ed. da UFMT e ed. Mercado de Letras,2008, v. , p. 77-92.

10. CHARLOT, Bernard . Juventud y Educación: aproximaciones filosóficas y sociológicas. In: Adriana Marrero. (Org.).Todas las escuelas, la escuela. Miradas transmodernas sobre educación. 1 ed. Alzira (Valencia, Espanha): EditoraGermanía, 2007, v. 1, p. 87-106.

11. CHARLOT, Bernard . SAVOIR (Rapport au),. In: Jean-Michel Barreau. (Org.). Dictionnaire des inégalités scolaires.Issy-les-Moulineaux: ESF, 2007, v. , p. 262-264.

12. CHARLOT, Bernard . Valores e normas da juventude contemporânea. In: Lea Pinheiro Paixão; Nadir Zago. (Org.).Sociologia da Educação. Pesquisa e realidade brasileira. Petrópolis-RJ: Vozes, 2007, v. , p. 203-221.

13. CHARLOT, Bernard . Formas do aprender e Conexões de saberes : os significados da noção de conexão quandose trata de saberes. In: Veleida Anahí da Silva. (Org.). Conexões de saberes.Um desafio, uma aventura, umapromessa. São Cristovão: Editora UFS, 2007, v. , p. 39-55.

14. CHARLOT, Bernard . Éducation et Globalisation. In: Jacky Beillerot; Nicole Mosconi. (Org.). Traité des Sciences etdes Pratiques de l'Éducation. Paris: Dunod, 2006, v. , p. 479-488.

15. CHARLOT, Bernard . Prefácio (sobre a violência nas escolas). In: Miriam Abramovay. (Org.). Cotidiano dasescolas : entre violências. Brasília: UNESCO/MEC, 2006, v. , p. 17-25.

16. CHARLOT, Bernard . La question du rapport au savoir: convergences et différences de deux approches. In: Nºspécial Jacky Beillerot. (Org.). Savoirs. Nº spécial Jacky Beillerot. Paris, France: Harmattan, 2006, v. , p. 37-43.

17. CHARLOT, Bernard . L'école française face à la poussée néolibérale. In: AFIRSE (Année de la recherche en

sciences de l'éducation). (Org.). L'Education: bien public et/ou marchandise. Paris, France: harmattan, 2006, v. 1, p.39-50.

18. CHARLOT, Bernard . As novas relações com o saber na universidade contemporânea. In: Jorge Carvalho doNascimento. (Org.). Ensino Superior, Educação Escolar e Práticas Educativas Extra-Escolares. São Cristovão-SE:Editora Universidade Federal de Sergipe, 2006, v. , p. 11-31.

19. CHARLOT, Bernard . Tant qu'il y aura des enseignants... Les universaux de la situation d'enseignement. In: DianeBiron; Monica Cividini; Jean-François Desbiens. (Org.). La profession enseignante au temps des réformes.Sherbrooke, Québec: Editions du CRP, Université de Sherbrooke, 2005, v. , p. 363-376.

20. CHARLOT, Bernard ; SILVA, V. A. . Relação com a natureza e educação ambiental. In: Michèle Sato; IsabelCarvalho. (Org.). Educação ambiental, pesquisa e desafios. Porto Alegre: Artes Médicas, 2005, v. , p. 65-76.

21. CHARLOT, Bernard . O sociólogo, o psicanalista e o professor. In: Leny Magalhães Mrech. (Org.). O impacto daPsicanálise na Educação: os professores escutam a Psicanálise?. São Paulo: AVERCAMP, 2005, v. , p. 33-55.

22. CHARLOT, Bernard . La place du mouvement social dans l'éducation de base pour tous. Le Forum de Porto Alegre.

In: Cahiers africains de recherche en éducation. (Org.). L'éducation de base pour tous dans la francophonie àl'heure de la mondialisation. Paris: Harmattan, 2005, v. 3, p. 43-70.



23. CHARLOT, Bernard . Violência na escola: o que a escola pode fazer e como?. In: UNAMA; UNESCO. (Org.). Actesdu II Congresso Ibero-Americano sobre Violência nas Escolas. Belém: UNAMA, NEAD, Produção Multimídia, 2005,v. , p. 1-27.

24. CHARLOT, Bernard . Éducation et globalisation, éducation et mondialisation. In: Jacky Beillerot, Christoph Wulf.(Org.). L'éducation en France et en Allemagne. Diagnostics de notre temps. Paris: L'Harmattan, 2003, v. , p. 335-344.

25. CHARLOT, Bernard . Projeto político e projeto pedagógico. In: Jaqueline Moll. (Org.). Ciclos na escola, tempos navida : criando possibilidades. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003, v. , p. 23-26.

26. CHARLOT, Bernard . Vade retro, Satanas : pourquoi le débat avec les antipédagogues est imposssible. In: LIFE,Université de Genève. (Org.). L'École entre autorité et Zizanie. Lyon, França: Chronique sociale, 2003, v. , p. 116-120.

27. CHARLOT, Bernard . O sujeito e a relação com o saber. In: Raquel Lazzari Leite Barbosa. (Org.). Formação deeducadores: Desafios e perspectivas. São Paulo: Ed. UNESP, 2003, v. , p. 23-33.

28. CHARLOT, Bernard . Formação de professores : a pesquisa e a política educacional. In: Selma Garrido Pimenta,Evandro Ghedin. (Org.). 18. Professor reflexivo no Brasil : gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez,2002, v. , p. 89-108.

29. CHARLOT, Bernard . Demokratische Bildung für eine solidarische Welt Solidarische Bildung für eine demokraticheWelt. In: Christoph Wulf , Christine Merkel. (Org.). Globalisierung als Herausforderung der Erziehung. Berlin:Waxman, 2002, v. , p. 177-189.

30.CHARLOT, Bernard . Educazione e culture. In: Alessio Surian. (Org.). Un'altra educazione è possible. Roma, Itália:Ed. Riuniti, 2002, v. , p. 84-94.

31. CHARLOT, Bernard . Violences à l'école, état des recherches en France : quelques questions dans une perspectivegirardienne. In: Marie-Louise Martinez, José Seknadjé-Askénazi. (Org.). 16. Violence et éducation : de laméconnaissance à l'action éclairée. Paris: L'harmattan, 2001, v. , p. 22-35.

32. CHARLOT, Bernard . La recherche en éducation et les politiques éducatives : des liens complexes. In: LiseCorriveau et Witold Tulasiewicz. (Org.). Mondialisation, politiques et pratiques de recherche. Sherbrooke, Canada:Ed. du CRP, 2001, v. , p. 163-172.

33. CHARLOT, Bernard . La problématique du Rapport au savoir. In: A. Chacbchoub. (Org.). Rapports aux savoirs etapprentissage des sciences. 1 ed. Tunis: L´ATED, 2000, v. 1, p. 13-23.

34. CHARLOT, Bernard ; BAUTIER, E. ; ROCHEX, J. Y. . Entre apprentissage et métier d'élève : le rapport au savoir.In: Agnès Van Zanten. (Org.). L'école, l'état des savoirs. Paris: La Découverte, 2000, v. , p. 179-188.

35. CHARLOT, Bernard . A relação ao saber e à escola dos alunos dos bairros populares. In: J. C. de Azevedo, P.Gentili, A. Krug, C. Simon. (Org.). Utopia e democracia na educação cidadã. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2000, v. ,

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36. CHARLOT, Bernard ; BAUTIER, E. ; ROCHEX, J. Y. . Zones difficiles. S'adapter mais poser des objectifs de savoir exigeants. In: Hélène Romian, Flore Renon. (Org.). Pour une culture commune. Paris: Hachette, 2000, v. , p. 89-102.

37. CHARLOT, Bernard . Le rapport au savoir. In: Jean Bourdon et Claude Thélot. (Org.). Éducation et formation :L'apport de la recherche aux politiques éducatives. Paris: Ed. du CNRS, 1999, v. , p. 17-34.

38. CHARLOT, Bernard . L'intégration, une mission pour l'école ?. In: Collectif. (Org.). L'intégration, une mission pour l'école ?. Paris: Hachette éducation, 1998, v. , p. 67-81.

39. CHARLOT, Bernard . Les sciences de l'éducation en France : une discipline apaisée, une culture commune, un frontde recherche incertain. In: R. Hofstetter et B. Schneuwly (univ. de Geneva). (Org.). Le pari des sciences del'éducation. Bruxelas: De Boeck Université, 1998, v. , p. 147-168.

40. CHARLOT, Bernard . Pour le savoir, contre la stratégie. In: F. Dubet. (Org.). École, Familles : le malentendu. Paris:Textuel, 1997, v. , p. 59-77.

41. CHARLOT, Bernard . Vers une mutation de la forme et du système éducatifs ?. In: F. Cardi et A. Chambon. (Org.).Métamorphoses de la formation. Alternance, partenariat, développement local. Paris: L'harmattan, 1997, v. , p. 209-230.

42. CHARLOT, Bernard . Territoire et inégalités scolaires. In: A. van Zanten. (Org.). La scolarisation dans les milieux"difficiles". Politiques, processus et pratiques. Paris: INRP, 1997, v. , p. 67-81.

43. CHARLOT, Bernard . De l'éducation nationale à l'insertion professionnelle : les mutations du système scolaire. In:Gilles FERREOL. (Org.). Intégration et exclusion dans la société française contemporaine. Lille: PressesUniversitaires de Lille, 1992, v. , p. 347-380.

44. CHARLOT, Bernard . De l'éducation nationale à l'insertion professionnelle : les mutations du système scolaire. In:Gilles FERREOL. (Org.). Intégration et exclusion dans la société française contemporaine. Lille: PressesUniversitaires de Lille, 1992, v. , p. 347-380.

45. CHARLOT, Bernard . L'intégration scolaire des jeunes d'origine immigrée. In: B. Lorreyte. (Org.). Les politiquesd'intégration des jeunes issus de l'immigration. Paris: CIEMI/Lharmattan, 1989, v. , p. 149-160.

46. CHARLOT, Bernard . assessoria do livro, escrito por docentes do primário. In: AGOSTINI (P.), BONNARD (M.),CHNEIWEISS (B.), DAYOT (L.), GALLICE (L.). (Org.). Vitruve-Blouse. Paris: Syros, 1986, v. , p. -.



47. CHARLOT, Bernard . Je serai ouvrier comme papa, alors à quoi ça me sert d'apprendre? Echec scolaire, démarchepédagogique et rapport social au savoir. In: GFEN. (Org.). Quelles pratiques pour une autre école ?. Paris:Casterman, 1982, v. , p. 130-153.

48. CHARLOT, Bernard . A liberação da escola. Deve-se suprimir a escola ?. In: Zaia BRANDÃO. (Org.).Democratização do ensino : meta ou mito ?. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979, v. , p. 79-100.

Textos em jornais de notícias/revistas

1. CHARLOT, Bernard . La matemática es la materia en la que el espiritu humano se enfrenta a problemas propuestospor el propio espiritu humano y se supera a sí mismo (entrevista). (12)ntes. Ensinar Matemática, Buenos-Aires, p. 7- 15, 01 jun. 2008.

2. CHARLOT, Bernard ; SILVA, V. A. . Os jovens e a questão ecológica. Direcional Educador, São Paulo, p. 10 - 13, 01dez. 2007.

3. CHARLOT, Bernard . A relação com o saber e com a escola. Educação em revista, Porto Alegre, p. 13 - 14, 01 abr.2007.

4. CHARLOT, Bernard . O conflito nasce quando o professor não ensina (entrevista). Nova Escola, Sao Paulo, p. 15 -18, 01 out. 2006.

5. CHARLOT, Bernard . Pelo prazer de ensinar e aprender (Entrevista). Direcional Escolas, São Paulo, p. 6 - 10, 01set. 2006.

6. CHARLOT, Bernard . vários. Politique-Hebdo e outras revistas, Paris, França.

7. CHARLOT, Bernard . A escola como fonte de prazer (entrevista). Vida e Educação, Fortaleza, p. 22 - 25.

Trabalhos completos publicados em anais de congressos

1. CHARLOT, Bernard . Os saberes necessários ao professor na sociedade contemporânea. In: V CongressoMunicipal de Educação de São Paulo, 2007, São Paulo. O Ensino Municipal, Desafios e Perspectivas. São Paulo :Prefeitura da cidade de São Paulo, SME, 2007. p. 39-42.

2. CHARLOT, Bernard . Didactiques et rapports aux savoirs. In: 3 èmes jouées d´études Franco-québécoises desdidactiques, 2002, Paris. Actes des 3èmes journées d'études Franco-québécoises des didactiques. Paris : Ed.Université Paris V, 2002. v. 1. p. 5-15.

3. CHARLOT, Bernard . vários, publicados em livros ou revistas (ver livros e artigos). In: vários, internacionais enacionais, 2002, várias. vários. várias : várias.

Demais tipos de produção bibliográfica

1. CHARLOT, Bernard . Por que e para que aprender a matemática? (Prefácio). São Paulo, 2009. (Prefácio,Pósfacio/Prefácio).

2. CHARLOT, Bernard . O Vestibular 2006 da Universidade Federal de Sergipe. São Cristóvão-SE: Grupo EDUCON,NPGED, UFS, 2008 (Relatório de pesquisa).

3. CHARLOT, Bernard . L'école et la rue: fabriques de délinquance (Postface). Paris, 2008. (Prefácio,

Pósfacio/Posfácio).

4. CHARLOT, Bernard . A condição de estudante. A entrada na vida universitária (Prefácio). Salvador-BA, 2008.(Prefácio, Pósfacio/Prefácio).

5. CHARLOT, Bernard . L'École à deux ans en France. Un nouveau mode de gestion de la chose publique éducative(Préface). Paris, 2008. (Prefácio, Pósfacio/Prefácio).

6. CHARLOT, Bernard . Juventudes sergipanas (UNESCO). Brasília e Aracaju-SE: UNESCO(Brasília) e J. Andrade(Aracaju-SE), 2006 (Relatório de pesquisa).

7. CHARLOT, Bernard . Des Jeunes et des bibliothèques (préface). Paris, France, 2003. (Prefácio, Pósfacio/Prefácio).

8. CHARLOT, Bernard ; JELLAB, A. ; EMIN, L. . L'abandon scolaire en cours de formation : le cas des élèves de BEP.Paris: ESCOL, Université Paris 8, 2001 (Relatório de pesquisa).

9. CHARLOT, Bernard ; BONNERY, S. ; EMIN, L. . Les populations jeunes dans la ville. Paris: ESCOL, Université Paris8, 2000 (Relatório de pesquisa).

10. CHARLOT, Bernard ; BOUVEAU, P. . L'École et le territoire : le cas de l'Europe du sud (Espagne, France, Grèce,Italie et Portugal),. Paris: ANALISE, ESCOL, Université Paris 8, 1999 (Relatório de pesquisa).



11. CHARLOT, Bernard ; ENNAFAA, R. ; PAIVANDI, S. ; EMIN, L. ; KERKENNI, R. . La formation initiale en Seine-Saint-Denis. Paris: ESCOL, Université Paris 8, 1998 (Relatório de pesquisa).

12. CHARLOT, Bernard ; PERETTI, L. É. E. O. . Les aides-éducateurs, un analyseur des logiques d'établissement.Paris: ESCOL, Université Paris 8, 1998 (Relatório de pesquisa).

13. CHARLOT, Bernard ; ORG., . L'école en banlieue. Paris: Revista Banlieue, Ville, Lien social, Un. Paris 8, 1996(Organização de um número de revista).

14. CHARLOT, Bernard ; BAUTIER, E. ; BOUVEAU, P. ; ROCHEX, J. Y. ; KOHN, R. ; HEDJERASSI, N. ; FAMERY, K. ;SPIELMAN, F. . Les professionnels et la professionnalisation en banlieue 1994 (Relatório de pesquisa).

15. CHARLOT, Bernard ; CORESE, . Les Sciences de l'éducation en 1993, Etat des lieux et perspectives dedéveloppement. Paris: Université Paris 8 et Ministère de l'Éducation nationale, 1993 (Relatório de pesquisa).

16. CHARLOT, Bernard ; BAUTIER, E. ; KOHN, R. ; ROCHEX, J. Y. . Rapport au savoir et rapport à l'école dans leszones d'éducation prioritaires,. Paris: ESCOL, Université Paris 8, 1992 (Relatório d epesquisa).

17. CHARLOT, Bernard ; BOUVEAU, P. ; ROCHEX, J. Y. . Le soutien aux politiques éducatives dans les ZEP-DSQ.Paris: ANALISE, ESCOL, Université Paris 8, 1992 (Relatório de pesquisa).

18. CHARLOT, Bernard . La rentrée 1988 en premier cycle, Rapport de mission. Paris: Université Paris 8, 1989(Relatório de pesquisa).

19. CHARLOT, Bernard . Le premier cycle à Paris VIII : 60 propositions et quelques questions, Rapport de mission.Paris: Université Paris 8, 1989 (Relatório de pesquisa).

20. CHARLOT, Bernard . Le premier cycle de l'Université Paris VIII, Rapport de mission. Paris: Université Paris 8, 1988(Relatório d epesquisa).

21. CHARLOT, Bernard . Du Rapport social au savoir, note de soutenance de thèse d'Etat, sur travaux. Paris: Universitéde Paris X, 1985 (Tese de doutorado).

Bancas Participação em bancas examinadoras

Dissertações

1. MORAES, T. C. R. R.; OLIVEIRA, M. K.; CHARLOT, Bernard. Participação em banca de Clarissa Silva de Castilho.Os sentidos da escola e do saber: relatos de alunos de uma escola pública e de uma escola privada da cidade deSão Paulo. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de São Paulo.

2. CALDEIRA, A. D.; MOHR, A.; CHARLOT, Bernard. Participação em banca de Guilherme Trópia. Relações dosalunos com o aprender no ensino de biologia por atividades investigativas. 2009. Dissertação (Mestrado emEducação Cientifica e Tecnológica) - Universidade Federal de Santa Catarina.

3. SOUSA, L. S.; SILVA, V. A.; CHARLOT, Bernard. Participação em banca de Rodrigo Pereira. Conselhos escolares:a participação das comunidades e as implicações sobre o cotidiano da escola pública. 2009. Dissertação (Mestradoem Educação) - Universidade Federal de Sergipe.

4. LORENZATO, S. A.; SILVA, V. A.; CHARLOT, Bernard. Participação em banca de Denize da Silva Souza. Relaçãocom o saber: Professores de Matemática e Práticas educativas no Ensino médio. 2009. Dissertação (Mestrado emEducação) - Universidade Federal de Sergipe.

5. SANTANA CRUZ M.H.; BEZERRA, A. A. C.; CHARLOT, Bernard. Participação em banca de JOSEFA LUSITÂNIADE JESUS BORGES. A reestruturação organizacional do modelo de saúde e o processo de educação permanente

no SUS. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.

6. SANTANA CRUZ M.H.; COSTA, Ana Alica Alcântara; CHARLOT, Bernard. Participação em banca de MariaAparecida Souza Couto. Violências e Gênero no Cotidiano escolar: um estudo de caso em uma escola da redepública estadual sergipana. 2008. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.

7. MAHEU, C. M. D. T.; SONNEVILLE, J. J.; CHARLOT, Bernard. Participação em banca de Adriana Eugênio SouzaPonte. O saber e o Fazer de Estudantes Concluintes do Curso de Pedagogia na Docência dos Anos Iniciais doEnsino Fundamental. 2008. Dissertação (Mestrado em Educação e Contemporaneidade) - Universidade do Estadoda Bahia.

8. SANTANA CRUZ M.H.; ALMEIDA, B. L. F.; CHARLOT, Bernard. Participação em banca de Silmere Alves Santos deSouza. Atitude investigativa: procedimento qualificador da formação e atuação do Assistente Social numaperspectiva crítico-dialética. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.

9. CALDEIRA, A. M. S.; COSTA, S. F. P.; CHARLOT, Bernard. Participação em banca de Glória Maria Lambertucci.Um olhar sobre o precurso acadêmico de bolsistas do PROUNI da PUC Minas, na persepctiva da relação com osaber. 2007. Dissertação (Mestrado em Mestrado) - PUC Minas Gerais.



Teses de doutorado

1. DAVID, M. M. M. S.; ROTH, W.; KNIJNIK, G.; PINTO, M. M. F.; MORTIMER, E. F.; CHARLOT, Bernard.Participação em banca de EDUARDO SARQUIS SOARES. REPRODUÇÃO E PRODUÇÃO DAS CONDIÇÕESSOCIAIS EM AULAS DE MATEMÁTICA: UMA PERSPECTIVA TRILHADA NA SALA DE AULA. 2009. Tese

(Doutorado em doutorado em educação) - Universidade Federal de Minas Gerais.

2. COSTA, M. F. V.; DIAS, A. M. L.; LIMA, M. S. L.; MIRANDA, A. E. B.; CHARLOT, Bernard. Participação em bancade Messias Holanda Dieb. Móbeis, Sentidos e Saberes: o Professor da Educação Infantil e sua relação com osaber. 2007. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Ceará.

3. CANARIO, R.; CABRAL, V.; CORREIA, José Alberto; NOVOA, A.; CHARLOT, Bernard. Participação em banca deMaria Natália de Carvalho Alves. Inserção profissional e Formas Identitárias. Percurso dos licenciados daUniversidade de Lisboa. 2007. Tese (Doutorado em Doutoramento em Ciências da Educação) - Universidade deLisboa.

4. CHAMLIAN, H. C.; GAHNEM JUNIOR, E. G. G.; LOMONACO, B.; MACHADO, N. J.; CHARLOT, Bernard.Participação em banca de Rosemeire Reis. Encontros e desencontros: a relação dos jovens/alunos do ensino médiocom os saberes escolares. 2006. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade de São Paulo.

5. MIRANDA, T.; Rabelio R.; SOUZA, I.; CHARLOT, Bernard. Participação em banca de Hildete Pereira dos Anjos. Oespelho em cacos: análise dos discursos imbricados na questão da inclusão. 2006. Tese (Doutorado em Educação)- Universidade Federal da Bahia.

6. MOLL, J.; CRAIDY, C. M.; REGO, N.; CHARLOT, Bernard. Participação em banca de Carmen Teresinha Brunel doNascimento. A casa, a escola e a rua: espaços de múltiplas práticas sociais no cotidiano de meninos e meninas quefreqüentam três escolas públicas na periferia da cidade de Porto Alegre. 2005. Tese (Doutorado em Doutorado emEducação) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

7. MACHADO, Lucília Regina Souza; NOGUEIRA, Maria Alice; ARANHA, Antônia Vitória Soares; CALDEIRA, AnnaMaria Salgueiro; CHARLOT, Bernard. Participação em banca de Maria Gabriela Parenti Bicalho. Ensino Superior privado, relação com o saber e reconstrução identitária. 2004. Tese (Doutorado em doutorado em educação) -Universidade Federal de Minas Gerais.

Participação em bancas de comissões julgadoras

a escola e o trabalho dos alunos-charlot

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