a educação escolar indígena no contexto da antropologia...

A educação escolar indígena nocontexto da antropologia brasileira

Antonella Mana Imperatriz TassmanUniversidade Federal de Santa Catarina Flonanopolis Brasil

antonella@cfh ufsc br

Antonella Mana Imperatriz Tassman

Resumo

Este trabalho pretende analisar ohistonco das politicas educativasvoltadas para indigenas no seculo XXem relação a historia das pesquisasantropologicas na area de etnologiaindigena destacando os poucostrabalhos que se dedicalam ao tema daeducação mdigena em especial a suaeducação escolar como a contribuiçãopioneira de Silvio Coelho dos SantosSão analisados três momentosmodelares do seculo XX não porreunirem caractensticas definidoras deum periodo mas por servirem comodivisores de aguas por marcaremrupturas entre momentos anteriorese subsequentes a decada de 1930 eo modelo do SPI a decada de 1960e o modelo da FUNAI e a decada de1990 e as transformaçoes decorrentesda Constituição Federal de 1988Tratam se de tres fases importantesno processo de institucionalização daAntropologia no Brasil e que tambemmarcam rupturas nos modelos depolincas educacionais voltadas paramdigenas no Brasil

Palavras chaves historia da antropologiaetnologia educação mdigena escola

Abstr act

This work analyses the history of Indraneducai-zonal pohcy inrelation to ethnologicalresearch during the twentzeth CenturyEmphasts is placed on the few worksdedtcated to the theme of Indian educatzonparttcularly that of formal schooltngand also on the pioneer contributzon ofSilvio Coelho dos Santos Three differentmoments of the twentzeth Century areanalyzed not because they link togetherdefini tive charactertstics of a pertod butbecause they effectzvely serve as a divzsionof the waters marking ruptures betweenearlzer and latel moments the decade of1930 and the SPI model the decade of1960 and the rnodel of FUNAI and thedecade of 1990 and zts transformattonsresultmg from the Federal Constitutionof 1988 They are three important phasestn the instituttonalization of BrazilzanAnthropology as well as markers of ruptureszn the models of Indzan educational poltcyzn 131 azil

Key words history of anthropology ethnologyIndian educatzon school

ILHARevista de Antropologia

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A educaçao escolar indigena no contexto da antropologia brasileira

I

mciativas de educação escolar voltadas para indígenas ocorreramno Brasil desde epocas coloniais e, de forma sistematica, vêm

sendo promovidas como politica pública desde as primeiras decadasdo seculo XX, com o objetivo de nacionalizar esse contingente dapopulação, atraves do ensino da lingua portuguesa e de permitir suaassimilação à sociedade brasileira A partir de 1970, começa a haveruma mudança de paradigma a nortear as politicas de educação escolarpara indígenas, culminando na Constituição de 1988 e nas subse-quentes políticas de ensino que reconhecem a diversidade culturaldos povos indígenas e visam oferecer condições para a manutenção

desse patrimônio etnico-culturalEste trabalho pretende analisar o histonco das políticas educa-

tivas voltadas para indígenas no século XX em relação à historia daspesquisas antropologicas na área de etnologia indígena, destacando ospoucos trabalhos que se dedicaram ao tema, em especial a sua educaçãoescolar, como a contribuição pioneira de Silvio Coelho dos Santos'

Analise desenvolvida por Lopes da Silva (2001) revelou umalacuna entre o desenvolvimento intensivo de pesquisas sobre povosindígenas das ultimas décadas com foco nos temas de parentesco,cosmologia, corporandade e ritual, que foi capaz de produzir refinadasanalises sobre as especificidades sociocosmológicas das populaçõesestudadas e significativos avanços teoncos, de um lado, e, de outro, osestudos sobre experiências concretas de educação indígena, os quaisgeralmente discutem questões práticas e imediatas voltadas a educa-ção bilingue e ao ensino diferenciado, mas não incorporam os temasdesenvolvidos pelas outras pesquisas Esta lacuna entre os trabalhosteoncos sobre povos indigenas ( suas historias, cosmologias rituais,


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organização social) e aqueles sobre escolas mdigenas ( suas praticaspedagogicas, uso de linguas nativas) e tambem fruto do silêncio daetnologia nacional a respeito de questões educativas

De fato, esta lacuna não aponta apenas para as dificuldades daoperacionalização do discurso acadêrmco para a solução de problemasconcretos em sala de aula Ao consideramos a historia das políticaseducacionais voltadas para mdigenas e a historia da etnologia mchge-na no Brasil, verificamos que as contribuições desta sempre estiveramnorteando as políticas públicas, mesmo com algumas décadas de atrasoPorem, as contribuições da etnologia indígena versaram sobre tipologiasdas sociedades, culturas e processos histoncos das populações indígenas,desconsiderando os fenômenos propnos da educação da transmissãode saberes, dos processos nativos de ensmo e aprendizagem

A seguir, analiso três momentos modelares do seculo XX, nãopor reunirem caracteristicas definidoras de um penodo, mas porservirem como divisores de aguas e por marcarem rupturas entremomentos anteriores e subsequentes Trata-se de fases importantesno processo de institucionalização da Antropologia no Brasil Mar-cam também rupturas de modelos de políticas educacionais voltadaspara mdigenas no Brasil

A década de 1930 e o modelo do SPI

Segundo Souza Lima (1995), no seculo XIX, sob o regime Im-perial no Brasil, o Ministeno dos Negocios do Império legislava sobrea ocupação das terras e as políticas referentes às populações nativas,nomeando diretores gerais de indios, diretores de aldeias e valendo-se de missionanos capuchinhos para administrar os aldeamentos,tornando-os auto-sustentáveis através do ensmo de ofícios aos indígenas Essas atribuições foram transfendas ao Ministeno da AgriculturaComercio e Obras Publicas em 1860, e, as vesperas da proclamaçãoda República, em 1889, as responsabilidades sobre os aldeamentosindígenas foram repassadas diretamente as provincias

Com a Republica e o advento de uma elite cafeeira paulista, no su-deste do Brasil, desenvolve se a ideia do atraso do mundo rural, de suastécnicas agncolas e de suas populações, que deve ser integrado a naçãoatraves do desenvolvimento de tecmcas disciplinares Essa e a proposta


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de atuação do Mmisteno da Agricultura, Industna e Comércio (MAIC)visando estender tecnicas disciplinares da indústria ao meio rural e suaspopulações, com uma perspectiva de integra-las num projeto de naçãoSegundo Souza Lima (op czt ), essa forma de construir imaginariamenteo mundo rural no Brasil foi consoante àquela usada para pensar os indi-genas como matéria da ação governamental Com essa perspectiva, foicriado em 1910, no âmbito do MAIC, o Serviço de Proteção aos Índiose Localização de Trabalhadores Nacionais ( SPILTN)

Criado pelo militar Cândido Manano da Silva Rondon, o SPILTNbaseava se no ideano positivista leigo, implicando num afastamentoentre politica mdigemsta e ação catequenca Considerando os mdigenascomo "brasileiros pretéritos", as ações do SPILTN visavam 'proteger"essas populações em sua situação transitói ia rumo à sua incorporaçãoà sociedade nacional Como demonstra Souza Lima (op czt ), as pohn-cas que produziam uma certa forma de 'indianidade' eram tambemaquelas que criavam uma ideia de "sociedade nacional'

Sob a marca da "tutela", as políticas indigenistas no Brasil foramdesenvolvidas pelo SPITLN, que passou a ser denominado apenas Serviçode Proteção ao índio ( SPI) a partir de 1918, e, em 1930, deixou de inte-grar o Ministério da Agricultura, Industria e Comercio para fazer partedo Mmisténo do Trabalho, Industria e Comercio O orgão foi extinto em1967, quando foi criada a Fundação Nacional do Indio (FUNAI)

As populações mdigenas eiam então classificadas como "mansas(ou aliadas) e "bravas (hostis) A proposta do SPILTN era estabeleceralianças com os índios "mansos" e levar a paz aos "bravos", a partirda estratégia de produzir "um grande cerco de paz" Segundo SouzaLima, trata-se de tecmca militar de pressionar uma população hostila aceitar uma aliança que se lhes apresenta como umca alternativaSe, por um lado o cerco de paz" cria uma zona de proteção aos ini-migos externos ( as pressões da sociedade envolvente), tambem cortaa liberdade de circulação, estabelece vigilância e controle

As ações do SPILTN variavam conforme a situação de contato ealiança com a população indigena A primeira fase de ação frente aosíndios considerados arredios ou hostis era denominada "pacificação'Através da doação de bens, agentes do SPITLN procuravam estabelecer


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os primeiros contatos e "atrair" populações para um terntono delimi-tado, as "reservas indígenas", visando iniciar um processo de sedentanzação A segunda fase eia propriamente a da "educação", atravésda implantação de escolas e da fixação dos mdigenas num territórioadministrado por um posto indígena A terceira fase desenvolvia açõespara a "civilização" dos mdigenas preparando-os para serem "traba-lhadores nacionais' Além da educação escolar visando o ensino dalingua portuguesa, e noções de matemática para o comércio, tambemeram transmitidas técnicas agncolas, pecuanas e industriais Umaquarta e última fase previa a emancipação defmitiva dos indigenas esua introdução na "vida civilizada", segundo o ideário positivista

Percebe-se que a educação escolar era importante estrategia paraa "civilização" dos mdios no Interior de uma política de integraçãoda nação Isso foi especialmente marcante em regiões de fronteiras,em que a escola cumpriu papel de incentivar um ideano nacionalistabrasileiro nos indígenas, coibindo manifestações culturais que osaproximavam dos paises vizinhos Em trabalho anterior (Tassman2001a), descrevo esse processo entre os índios do vale do no Uaça, naregião de fronteira com a Guiana Francesa Sobre a mesma região, adissertação de Assis (1981) — a primeira a tratar do tema da educaçãoescolar — define as escolas mdigenas como frentes ideologicas"

A década de 1930 pode ser considerada como sendo um divisorde aguas nesse processo de ruptura de uma politica mdigenista des-centralizada e ancorada na ação catequenca do seculo XIX, para umapohnca visando à integração nacional, laica e militarizada O contextopolitico do Estado Novo ( sob a presidência de Getulio Vargas, de 1937a 1945) consolida esse movimento através da "marcha para o Oeste",visando a ocupação e integração do tern-tono nacional

E o que ocorria no campo da Antropologia brasileira nesse mesmopenodo? Ao analisar a produção da Antropologia no Brasil Melam(1984) aponta os anos 1930 como um marco na institucionalizaçãodessa área do conhecimento, antes praticada por engenheiros, mé-dicos, militares, jornalistas, dentre vanos autores que se dedicarama regisn ar o modo de vida de indios, negros e sertanejos SegundoMelatn, os trabalhos de etnologia indigena realizados no seculo XIX


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até a década de 1930 revelavam um descompasso entre certa simpatiados autores pelas populações estudadas e as ideias racistas da epoca,que as colocavam em situação de inferioridade, como o indianistaAntonio Gonçalves Dias, o militar José Vieira de Couto Magalhães e oengenheiro Antonio Manuel Gonçalves Tocantins, dentre outros

As ideias racistas e evolucionistas que mobilizaram essas primei-ras investigações etnologicas desenvolvidas antes da década de 1930estavam muitas vezes subjacentes ao ideano positivista das politicaspublicas acima descritas No entanto o grande debate do inicio doséculo XX a respeito das populações mdigenas ocorria entre os partidanos de Herman von Ihering, que defendia o exterminio destas,consideradas empecilho ao progresso e à civilização, e as ideias deRondon, calcadas em ideais humamtános, defensor de uma integraçãoprogressiva e pacifica E no âmbito desse debate que etnologos, comoCurt Nimuendaju, tomaram o partido de Rondon e colaboraram comos trabalhos do SPI (Gonçalves 1993)

A decada de 1930 marca o momento de mstitucionalização daAntropologia no Brasil, com a criação de faculdades para a formaçãode profissionais da área Em 1934 foi criada a primeira Faculdade deFilosofia, Ciências e Letras no Brasil, na Universidade de São Paulo, ondelecionaram Roger Basnde, Emiho Willems e Lévi-Strauss Também nessaepoca, na mesma cidade, e fundada a Escola de Sociologia e Pohtica(E SP), na qual lecionaram Herbert Baldus, Donald Pierson e Radcliffe-Brown, fazendo de São Paulo o principal foco de uradiação da Etnologiano penodo Em 1935 foi criada a Universidade do Distrito Federal noRio de Janeiro, onde lecionaram Gilberto Freyre e Arthur Ramos

Desde então, as pesquisas em etnologia voltam-se para estudosmais sistematicos e intensivos sobre as populações estudadas perden-do o interesse nas explicações evolucionistas Melam (op czt ) destaca,nesse período, a contribuição de pesquisadores alemães, como HerbertBaldus e Curt Nimuendaju, ou de origem alemã, como Egon Schadene de pesquisadores franceses, como Levi-Strauss e Afred Metraux Nimuendaju produziu obras extensas sobre os povos Guarani, Xerente,Canela, Apmaje e Tukuna, e realizou descrições de língua mitologia,organização social e historia de várias populações indígenas Essa pro-


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dução etnológica, portanto, estava em dialogo com a tradição alemã(que naquele penodo era desenvolvida por Franz Boas e colaboradoresnos Estados Unidos) e com o campo dos amencanistas franceses

Dois autores voltaram sua atenção para a educação indigena noBrasil, com artigos que poderíamos chamar de "inaugurais" sobre otema Willems (1938) e Schaden (1945) O artigo de Willems baseia-se em pressupostos evoluciomstas e compara "povos civilizados" e"povos de cultura pobre', "culturas superiores" e "povos periféricos'ou "povos naturais" Com tais premissas, não e de se estranhar quechegue a conclusões de que "não ha um sistema educativo objetivoentre os chamados povos primitivos, existe apenas educação comotransmissão Não há pedagogia" (Willems 1938 6) Ainda assimvêm de Willems as primeiras críticas às escolas em aldeias indigenasSegundo o autor, "a escola não diz respeito à vida nativa e não permitea inserção na vida colonial" (zd ib 34) Ela faz com que os alunospassem a desprezar a vida e os conhecimentos de seus antepassadossem, contudo, conseguir espaço fora da aldeia O trabalho de Schadenjá se utiliza de conceitos funcionahstas e parte do pressuposto de quehá outras formas de educação além daquela sistemanca e baseada naescrita que caracteriza a educação escolar Schaden analisa como a"função educativa", isto é, a "constante preocupação de se transmitiràs novas gerações o patrimônio cultural elaborado durante longo pen-odo de vida comumtana", pode ser realizada nas sociedades indigenaspelas cerimônias de iniciação

Melatti (op cd ) tambem destaca que a decada de 1930 foi mo-mento de produção das primeiras interpretações gerais do Brasil, comoas obras de Gilberto Freyre e de Sergio Buarque de Holanda Comomencionado acima, essas interpretações do Brasil, ao criarem uma ideiade "sociedade nacional" tambem estabeleciam nela um lugar para aspopulações mdigenas, notadamente um lugar pretérito de "matriz"de uma civilização que viria substituí-las

Se observarmos as políticas publicas voltadas para indígenasno Brasil veremos que as escolas em funcionamento nas aldeias, sobtutela do SPI, pautavam-se em ideias positivistas e evolucionistas(especialmente o projeto de "civilização dos selvagens"), presentes


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na produção etnológica do período anterior Ao mesmo tempo, o pro-jeto de "integração nacional" através da educação escolar estava emconsonância com contribuições da Antropologia que se desenvolvia apartir da década de 1930

A década de 1960 e o modelo da FUNAI

No campo da etnologia indigena, as decadas que se seguiramao penodo de institucionalização acadêmica viram crescer os estudossobre mudança cultural ou "aculturação ', desenvolvidos por HerbertBaldus Egon Schaden, Charles Wagley, Eduardo Galvão, enfie outrosSegundo Melatti (op cit ), no final dos anos 50 Darcy Ribeiro e RobertoCardoso de Oliveira começam a repensar as abordagens clássicas deaculturação, inserindo algumas variantes atentas ao carater das "fren-tes de expansão" ou de "transfigurações etnicas' O autor tambemaponta nesse penodo, a influência da abordagem funcionalista nosestudos sobre populações indigenas

Esse é o enfoque do trabalho de Florestan Fernandes (1966) sobrea educação entre os Tupinambá Apesar de se basear em relatos decronistas, pode ser considerado o primeiro trabalho mais sistematicosobre educação mdigena no Brasil Qualificando a sociedade tupinambácomo "tradicionalista, sagrada e fechada", o autor descreve os cuida-dos com as crianças, as classificações das faixas etanas femininas emasculinas e suas posições de status, e aponta algumas característicasdo processo educativo, com ênfase no "valor da tradição da ação e doexemplo' Identifica certas esferas de transmissão de conhecimentosespecificos, como as "escolas matrimoniais' (como denomina a apren-dizagem de técnicas sexuais), ou a aprendizagem dos conhecimentosdos pajes Ainda assim, prefere qualificar a educação tupinambá como"ensino informal e não sistematizado"

A atuação de alguns pesquisadores junto ao SPI, até final da década de 1950, contribuiu para a formação de uma geração de inchgemstascom solida formação etnologica Melam (op cit ) menciona os "Cursosde Aperfeiçoamento/Especialização em Antropologia Cultural' , inicia-dos em 1955, no Museu do Indio, orgão ligado ao SPI, e coordenadospor Darcy Ribeiro' Esses cursos foram tambem importantes para aformação de uma geração de antropologos que ira consolidar a pós-


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graduação em Antropologia nas décadas seguintes em vários centrosbrasileiros, tendo o Rio de Janeiro como foco irradiador SegundoMelatti (2002 181) "Tudo começou com os cursos de especializaçãoem Antropologia Cultural ministrados por Darcy Ribeiro na segundametade dos anos 50, dois deles no Museu do Indio Inspirado nessescursos, Roberto Cardoso de Oliveira, que deles havia participado comoprofessor auxiliar, organizou no Museu Nacional o primeiro 'Curso deTeoria e Pesquisa em Antropologia Social', em 1960

Esses cursos de especialização oferecidos na então Universidadedo Brasil no Museu Nacional, coordenados por Roberto Cardoso deOliveira, são lembrados por seus alunos como experiências marcantese definidoras de um ethos profissional que fizeram perpetuar em suascarreiras E o caso de Silvio Coelho dos Santos, ingresso na turma de1962, formado no ano seguinte Santos prossegue os estudos realizandodoutorado na USP e atua na Univei sidade Federal de Santa Catarina,em sua cidade natal, onde lidera a mstitucionalização de um Programade Pos-Graduação, na decada seguinte

Para Correa (1995), a decada de 1960 pode ser considerada ummarco na institucionalização da Antropologia no Brasil segundo novosmoldes que passam a nortear a criação de cursos de pos-graduação Seaté o início dessa década a formação em pos-graduação de Antropologiasó era oferecida pela Universidade de São Paulo, cinco novos cursos sãofundados ate o fmal da década seguinte Em 1968 foi criado o Programade Pos-Graduação em Antropologia Social do Museu Nacional, no Riode Janeiro, seguindo a nova legislação Em 1970, a pós-graduação daUniversidade de São Paulo foi remodelada para se adequar às novasexigências da Reforma Universitária Em 1971 foi criado o mestradona Universidade Estadual de Campinas, em 1972, na Universidadede Brasilia, em 1977 na Universidade Federal de Pernambuco, e, em1979, na Universidade do Rio Grande do Sul

Em outros centros, a formação em Antropologia passa a seroferecida como Especialização ', como na Universidade Federal doParaná, em 1972 e na Universidade de Santa Catarina, em 1976transformando-se em "arca de concentração" do mestrado em CiênciasSociais em 1978 Ti ata-se de um processo que institucionaliza dentro


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de uma nova configuração a produção e o ensino de Antropologia, quejá vinham sendo realizados nesses centros, algumas vezes no âmbitode museus ou institutos unwersitanos, conforme descreve Santos(2006) em relação ao sul do Brasil

Além das mudanças no âmbito da organização das universidadesbrasileiras, há também significativas modificações nas orientaçõesteoncas da etnologia, tambem a partir dos anos 1960 Segundo Me-latti (op czt ) 'os estudos de contato interetnico, antes voltados paraas modificações culturais, atentam agora mais para o conflito entreinteresses, regras e valores das sociedades em confronto Preocupaçõesde carater estruturalista e etno-cientifico substituem as interpretaçõesfuncionalistas" (p 153)

Começam a ser desenvolvidos projetos de equipe visando aná-lises comparativas sobre situações de contato interétnico ("EstudosComparativos de Sociedades Indígenas no Brasil" e "Projeto Areas deFricção Interetmca", coordenados por Roberto Cardoso de Oliveira,no Museu Nacional), e sobre estrutura social centrado nos povosde fala Jê (Plojeto Harvaid/Museu Nacional, coordenado por DavidMaybury-Lewis e Roberto Cardoso de Oliveira), conforme Melam(2002) A intensificação das pesquisas de campo, a diversificação dasáreas pesquisadas (além dos grupos de fala jê do Brasil Central, asatenções sobre o alto Xingu, o alto rio Negro e Roraima) e o dialogocom as contribuições recentes de antropólogos norte-americanos, in-gleses e franceses (especialmente a influência de Claude Levi-Strauss)produzem um corpo de dados substanciais sobre os povos indigenasbrasileiros que e a base de importantes mudanças ocorridas na etno-logia indígena sul-americana no final da década de 1970

As conclusões dos debates ocorridos no Congresso dos America-mstas, em Paris, em 1976, e no Rio de Janeiro, em 1978, sugerem aimportância de compreender essas sociedades em seus próprios ter-mos, afastando-se daqueles construídos para as sociedades africanas(linhagens, segmentos, remos) e apontando para o rendimento dascategorias "tempo, espaço, pessoa e corporandade" Com esse enfoque,destacam-se dois trabalhos pioneiros sobre educação mdigena Metraux & Dreyfus Roche (1958) e Melam & Melam (1979) Este sobre


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os Marubo, e, aquele, sobre os Kayapó, do Xingu, são os primeiros afocalizar propriamente a criança indígena no Brasil Ambos descre-vem os cuidados corporais dedicados a gestante e ao recem nascido,as categorias nativas de "infância", algumas vivências infantis e asatitudes educativas dos adultos

E o que ocorria nesse penodo com as politicas educacionais volta-das para indigenas 7 Arnaud (1989), ao analisar a ação indigenista emvárias regiões do Brasil, demonstra que, de fato, ao longo dos anos 1940e 1950, a politica desenvolvida pelo SPI produziu uma nova configura-ção de aldeamentos indígenas em torno de postos de atração, postosde vigilância e dos postos mdigenas, contribuindo para uma situaçãode dependência destas populações em relação ao orgão de proteçãoEnquanto a educação escolar foi estratégica no processo de pacificação,civilização e nacionalização dessas populações, a escola deixa de serum investimento priontano na medida em que se tornaram sedenta-nas e dependentes da ação governamental Ao longo dos anos 1950 e1960, varias escolas e postos estabelecidos deixam de receber atençãoe financiamento, enquanto o SPI se volta para atender as demandasdos conflitos e novas frentes de atração no sul do Pará

Em todo o pais, começam a haver denuncias de abusos de chefesde postos na exploração do trabalho de indígenas e no estabelecimentode alianças com polincos locais, como alternativas para obter algumaautonomia financeira E nesse contexto que o SPI c extinto em 1967,e a politica indigemsta do Estado Brasileiro passa a ser realizada pelaFundação Nacional do índio (FUNAI)

A atuação de Darcy Ribeiro e de seus alunos na reformulação eexpansão da pos-graduação em Antropologia no Brasil é tambem fun-damental para a formação de profissionais indigemstas, com os cursosoferecidos no Museu do índio De fato a teoria de Darcy Ribeiro sobreo processo de transfiguração etmca e sua classificação das etapas daintegração são importantes fundamentos da atuação da FUNAI

Ribeiro (1970) defende que "no processo inexoravel de inte-gração dos indigenas a sociedade nacional" (ainda definida comocivilização"), algumas etapas são identificáveis A primeira é a dos

índios "isolados", que vivem em zonas não alcançadas pela sociedade


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brasileira e so experimentaram contatos raros e acidentais com' civili-zados" A segunda e a dos grupos que mantém "contatos intermitentescom a civilização vivendo em regiões que começam a ser ocupadaspor frentes de expansão, mas que ainda mantem certa autonomiacultural e econômica A terceira etapa e a do "contato permanente",vivida por populações indígenas em comunicação direta e permanentecom segmentos variados e numerosos da sociedade nacional, ia dependentes de artigos industrializados e inseridos na economia mercantilda região, embora mantendo certos costumes tradicionais A quarta eúltima etapa e dos grupos "integrados , confinados em parcelas mfi-mas de seus antigos territonos, já totalmente inseridos e dependentesda economia regional, falantes do português, mestiçados, mantendoapenas como distinção sua "lealdade étnica" Segundo o autor, "apa-rentemente haviam percorrido todo o caminho da aculturação maspara se assimilarem faltava alguma coisa imponderavel — um passoapenas que não podiam dar' (p 262)

Com essa perspectiva fundamentando as ações da FUNAI, a edu-cação escolar promovida pelo orgão foi caracterizada por uma série deambiguidades, marcadas por continuidades e ruptulas com o modelodo SPI Havia continuidade com o objetivo de utilizar a educação comoestrategia auxiliar para o processo de assimilação dos indigenas a sociedade brasileira Porem, havia uma diferença em relação a atitude daescola frente as lmguas nativas Enquanto as escolas do SPI utilizavamapenas a língua portuguesa, desestimulando ou proibindo o uso delinguas nativas, a politica educacional desenvolvida a partir dos anos1960 reconhecia a importância do uso da lingua materna para a alfa-betização e a incorporava nas séries iniciais, como etapa intermediáriade um processo que tambem deveria levar a assimilação

A necessidade de utilizar as linguas maternas nas primeiras sériesescolares levou a FUNAI a estabelecer um convênio com Instituto Linguistico de Verão ( SIL), em 1969 Organização protestante, o Summer

Instztute of Lznguzstics, fundado no México em 1935, congrega linguistaspreparados para grafar linguas mdigenas com o intuito de realizarproselitismo religioso e traduzir a Bzbiza em vários idiomas SegundoMindlin (2004), a FUNAI reatou convênio com o SIL ainda em 1983,


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dando-lhe a incumbência educacional junto a 53 povos Somente em1999, o parecer do MEC sobre o SIL reforça a necessidade do ensinolaico nas aldeias mdigenas

Essa mtegração progressiva das lmguas nativas no processo escolare a contratação de mdigenas como professores auxiliares (chamados mo-nitores bilingues) foi o inicio de uma mobilização mdigena que levou aodesenvolvimento do projeto da educação escolar diferenciada, bilínguee mtercultural, visando a autodetermmação a valorização das línguase culturas indígenas e a manutenção de suas diferenças étnicas

Este momento da educação escolar mdigena no Brasil é analisadopelo trabalho pioneiro de Silvio Coelho dos Santos, Educação e Socze

dades Tribais, de 1975 Com o objetivo de "esclarecer as possibilidadese limites da educação formal para que os indígenas do sul do Paísencontrem melhores condições de vida, considerada sua situação deconvívio com componentes da sociedade nacional (op cit 9), o autorpesquisou 28 escolas situadas nos 19 postos indigenas da região sul doBrasil, configurando o primeiro projeto de pesquisa sistemática sobreo tema Santos fornece um quadro vivo das escolas e seus impasses,ao descrever os espaços físicos das escolas, a formação e a motivaçãodos professores não indios que nelas atuavam, as dificuldades de diá-logo destes com as crianças, e as expectativas dos índios Com isso,demonstra como seu funcionamento contribui para a reproduçãode preconceitos e estereonpos de inferioridade dos mdios e de umasituação de subordmação dos indígenas no quadro econômico e polí-tico regional Ou seja, se as escolas não cumprem minimamente suafunção educativa, ao levar constantemente as crianças mdigenas aofracasso escolar, acabam cumprindo outra função "a de convencer osintegrantes das camadas dominantes da sociedade envolvente de queos indígenas estão sendo adequadamente cuidados e que se mais nãoaproveitam e porque não querem ou são incapazes" (O zb 55)

Sílvio Coelho dos Santos também analisa a primeira experiênciasistemática de ensino bilíngue para mdigenas, idealizada pela mis-sionária Ursula Wiesemann para os Kamgang Mesmo ressaltando omérito dessa iniciativa, o autor destaca alguns desafios ainda presentes,como o quesnonamento das consequências do letramento de popu-


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A educaçao escolar rndigena no contexto da antropologia brasileira

lações não ágrafas e da criação de um segmento "assalariado" dentroda aldeia, geralmente ocupado por fundias de prestigio

É importante ressaltar que essa obra, como outras do autor(Indtos e Brancos no Sul do Brasil, de 1973, por exemplo), e acompanhada de um "plano de ação", no qual são apresentadas propostasconcretas para uma pohtica mdigena à luz das conclusões obtidascom as pesquisas No caso da educação escolar, Santos considera que"imaginar a utilização da educação formal como solução para con-duzir uma sociedade a melhoies condições de vida socioeconômica eingênuo ( ) Ha que utilizar a educação como parte integrante dasações promovidas pelo mdigenismo oficial, cujos objetivos merecemser melhor definidos e eleitos perante as condições apresentadaspelas populações a que pretende servir" (id lb 71) É nesse sentidoque o autor propõe um programa de "educação peimanente", quesó poderia ser realizado a partir de uma reformulação global daspolincas mdigenistas, mas que infelizmente nunca foi desenvolvido"uma programação que denominamos de educação permanente,voltada para dotar os indígenas dos instrumentos necessanos paraparticipar da escolha das soluções dos problemas decorrentes de seuconvívio com a sociedade nacional, tornando-os conscientes do pro-cesso histórico que estão a viver e habilitando-os para decidir sobreseu destino, ( ) promovida por todos os elementos 'civilizados emti abalho nos postos e voltada para oferecer aos indígenas ensinai=tos e informações destinadas à sua utilização pratica em forma derespostas aos problemas do cotidiano" O programa tambem abarcariaos mdios residentes fora das aldeias, contribuindo para disseminarnovas condições de relacionamento com não índios e promovendo odesaparecimento de estereótipos sobre as populações indigenas

Em resumo, verifica se, também nesse período, a contribuiçãoda etnologia indigena na construção de tipologias usadas pelo Estadopara classificar as populações indígenas e definir suas estrategias deatuação Há tambem um investimento da formação de quadros mdi-gemstas para o Estado Por outro lado, as criticas às ações do Estadopassam a fazer parte da produção etnologica biasileira


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A década de 1990 e as transformações decorrentes daConstituição de 1988

No campo das politicas publicas, o sistema de ensino brasileiropassou por uma ampla reformulação a partir da promulgação daConstituição Federal, em 1998, seguida pela aprovação da nova Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996 A educação escolarvoltada para os povos mdigenas passou progressivamente a ter prerro-gativas diferenciadas do sistema de ensino nacional Pela primeira vezna história do País a Constituição reconhece a diversidade cultural eestabelece direitos diferenciados aos povos indigenas' Dentre estes,o direito a uma educação escolar que utilize suas línguas maternase processos proprios de aprendizagem4 Estes dispositivos constitu-cionais são consoantes com aqueles expressos na Convenção 169 daOIT (embora a Constituição tenha sido promulgada um ano antes daConvenção, esta so foi ratificada pelo Brasil em 2002)

É preciso considerar que a Constituição foi elaborada e aprovadanum contexto de redemocratização do País Lideranças indígenas dediferentes povos, com o apoio de intelectuais e religiosos, ao longo dosanos 1980, atuaram junto à Assembleia Constituinte, reivindicando oreconhecimento de direitos que assegurassem sua contmuidade comogrupos etnicos diferenciados Desta mobilização participou ativamen-te Sílvio Coelho dos Santos, que analisou seus resultados na obra Os

Indzgenas e a Constituinte de 1989Podemos considerar a decada de 1990 como um divisor de águas

na historia da educação escolar indigena no país, embora autorescomo Ferreira (2001) e Lopes da Silva (2001) apontem a decada de1980 como esse divisor de aguas, considerando as mudanças emcurso desde os anos 1970, promovidas pelo movimento indigenae em virtude do marco da data da promulgação da ConstituiçãoPorém, considero que é somente a partir de 1990 que os prmapiosconstitucionais têm desdobramentos concretos Nesse cenário legale de projeto de Estado, as escolas indigenas contemporâneas foramdefinidas como' diferenciadas" "bilingues" e "interculturais" Cadacomunidade indigena tem garantida a liberdade de definir seusprojetos pedagógicos e curriculares que, no entanto, têm que ser


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reconhecidos pelo Ministério da Educação de modo a garantir aosalunos egressos a continuidade de seus estudos

Em 2005, o censo escolar registrou 2 323 escolas indígenas, com163 693 alunos matriculados, e 8 431 professores' Vale ressaltar que aquase totalidade destas escolas funciona em aldeias indígenas, sendoque apenas 1,6% localiza-se em areas urbanas Apesar da legislação,somente 1 818 escolas declararam utilizar linguas mdigenas e 965declararam possuir material didático especifico ao grupo etmco Em2007, o censo voltado para escolas indígenas registrou 2 422 escolasindigenas com 174 255 estudantes matriculados

Consultado pela Comissão de Educação da Assembleia Legislativapara a elaboração do prommo Plano Nacional de Educação, Sílvio Coelhodos Santos e colaboradores apontaram o seguinte diagnostico sobre asituação da educação escolar mdigena no Brasil ( Santos et allz 2007)

No que se refere a educação conforme explicitado na Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional (1996) os povos mdigenas tiveram asseguradoso direito a uma educação diferenciada centrada no ensino bilingue norespeito as suas tradições culturais e no direito de oportunidadesA educação mdigena passou para o âmbito do Ministerio da Educaçãotendo como potenciais intervenientes os Estados e os Mumcipios Aformação de professores indigenas foi estimulada de sorte que hoje haum expressivo numero de docentes com formação superior O ensinofundamental porem não atende a todas as arcas reservadas sob aadministração da Fundação Nacional do Indio Em alguns casos parteda população mdigena e atendida por escolas de segundo grauA população mdigena do pais e formada por 220 povos indigenas queprofessam 180 lmguas O pais portanto, e multi societano e plunetnicoA população que vive em Terras Indigenas soma a 480 000 pessoasFora das TIs vivendo em areas rurais ou urbanas existem no ~imo250 000 indigenas, resultando numa população aproximada de 730 000pessoas O censo escolar INEP/MEC registrou em 2007 2 422 escolasmdigenas (fundamental incompleta completa e de ensino medio) Amatricula em 2007 atingiu a 174 255 estudantes O Fundeb (MEC)passou a suprir com recursos financeiros as escolas mdigenasNo que tange as escolas indigenas houve um megavel investimentogovernamental para colocar em pratica as exigências da legislação NoMmisteno da Educação e nas Secretarias Estaduais de Educação foramcriados departamentos voltados para o desenvolvimento de polincaseducacionais para mdigenas Foram elaborados parâmetros curricularespara as escolas mdigenas e para a formação de professores indigenas


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Foram desenvolvidos programas de formação de professores mdigenas paraatuar nas escolas Foram publicados livros didaticos em linguas nativasA respeito do ensino sobre mdigenas nas escolas regulares muitopouco foi realizado no sentido de proporcionar o reconhecimento e avalorização da sociodiversidade e principalmente, dos saberes indigenasAnalises dos livros Mancos utilizados em escolas publicas no Brasilrevelam que ainda são veiculadas informações preconceituosas sobreas populações mdigenas

Ainda no mesmo documento, as seguintes diretrizes são propostaspara para as pohncas de educação escolar mdigena no Brasil ( Santoset afiz 2007)

Os avanços na arta de educação mdigena pos Constituição de 1988foram significativas O fato de o Mirusterio da Educação ter substituidoa Fundação Nacional do Indio (FUNAI) na manutenção e patrocino dasescolas indigenas significou importante diferencial Contudo, ha de seconsiderar que os avanços não foram uniformes, de tal sorte ha gruposainda desassistidos outros que não têm mteresse na educação formale ainda, poucos que não estão sendo assistidos por falta de contatocom a sociedade nacionalA criação da categona escola mdigena (conforme Resolução CEB03/1999e Plano Nacional de Educação/2001) contribuiu para a efetiva consolidaçãodas experiências de educação diferenciada em andamento e permitiu oreconhecimento das escolas das aldeias mas o processo ainda esta emcurso e necessita atingir a totalidade das escolas indigenas Ha que seconsiderar tambem que com a crescente presença de indigenas emcentros urbanos ha a emergência de demandas de escolas mdigenascom regimentos e curnculos diferenciados fora das aldeiasQuanto aos avanços deve se ressaltar a formação de professores mdiosem cursos de mvel medio ou superior Outrossim a preparação dematerial didatico especifico muito contribuiu para o desenvolvimentoescolar dos alunos indios Estudos tambem foram realizados emdiversas linguas indigenas facilitando o seu registro e processos dealfabetizaçãoO aspecto mais inovador da legislação e o reconhecimento de que osmdigenas não so possuem sua organização social costumes hnguascrenças e tradições mas principalmente que utilizam processospropnos de aprendizagem que precisam ser levados em conta pelaescola O principal desafio das politicas publicas voltadas para aeducação indigena se refere a dificuldade de reconhecer a legitimidadedessas pedagogias nativas Dai a importância da politica de formaçãoe contrafação de professores indigenas considerando que serão maispropensos a utilizar as estrategias propnas de ensino e aprendizagemou ao menos respeita las nas escolas indigenas


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Tomando ciência da demanda crescente entre os professores mdigenas noBrasil e preciso buscar meios para viabilizar a sua formação continuadaem cursos de graduação e pos graduação especificos ou regulares emInstituições de Ensino Superior (IES) publicas atraves de incentivosfinanceiros (repasse de verbas para as IESs e bolsas de estudo)A pesquisa em comunidades mdigenas sobre os processos de escolanzaçãodeve ser incentivada (pedagogicamente e financeiramente) entre osprofessores mdigenas objetivando a reflexão continua dos processospropnos de aprendizagem entre estes povosApesar dos avanços ainda se busca a consolidação de uma politica deeducação escolar mdigena que siga a Constituição no seu pressuposto deassegurar as comunidades mdigenas a utilização de suas linguas maternase processos propnos de aprendizagem Este trabalho exigira um constanteinvestimento publico no estudo das lmguas e pedagogias nativas e umaformação continuada dos professores e profissionais destas escolasFinalmente e preciso considerar a importância da divulgação deinformações atualizadas e corretas sobre as populações indigenas doBrasil como forma de combater o desconhecimento a intolerância eo preconceito em relação a esses povos Nesse sentido ressalta se aprogramação da TV/Escola sobre Povos Indigenas no Brasil como umadas poucas iniciativas com esta finalidade

Foi nesse contexto de transformações decorrentes da inserção daeducação escolar nas aldeias — horários, cargos assalariados, formaçãode lideranças letradas, novas expectativas de formação e de trabalho— que começaram a se desenvolver estudos acadêmicos sobre o temaIlustrativos do crescimento dessa produção acadêmica são as revisõesbibliograficas de Capacla (1995) e Grupioni (2003) A primeira ana-hsou teses e livros a respeito da educação mdigena no Brasil entre1975 e 1995, enumerando 23 trabalhos Ja o inventario elaborado porGrupiom, a respeito de dissertações e teses defendidas no Brasil sobreeducação mdigena entre 1978 e 2002, apresentou 53 dissertações demestrado e 21 teses de doutorado elaboradas em diferentes areas,especialmente Educação (37 trabalhos), Linguistica (13) e Antropo-logia (12) Levantamento parcial de Lopes da Silva (2001) estimou aprodução bibliográfica brasileira sobre educação escolar indigena emtorno de 200 títulos incluindo livros, artigos teses e dissertações Tudoindica que esse número cresceu consideravelmente a partir de então,inclusive com maior participação de autoria indigena, como e o caso

do livro de Taukane (1999)


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No campo acadêmico, consolidam se os primeiros grupos depesquisa sobre o tema É o caso do Grupo MARI de Educação Esco-lar Indígena, fundado no final dos anos 1980 por Lux Vidal, AracyLopes da Silva e uma equipe da pesquisadores da Universidade deSão Paulo, com o objetivo de desenvolver pesquisas sistemáticas e deprestar assessorias sobre educação escolar mdigena e sobre o ensinoda tematica indigena As produções do MARI procuraram superar aslacunas mencionadas no início deste artigo (Lopes da Silva 2001) ealiar os avanços da etnologia indigena sobre povos das terras baixasda América do Sul e suas experiências de contato, a compreensão dosfenômenos decorrentes da escolarização

A intensificação das pesquisas de campo nos anos 1960 e 1970levou ao reconhecimento de algumas questões fundamentais paracompreender as sociedades indigenas sul americanas, de outra for-ma caracterizadas como fluidas" ou "anômalas Os temas que têmdestaque a partir de então são principalmente relacionados à noçãode pessoa, estudos sobre rituais cosmologias, noções de altendadee identidade, e sobre arte e manifestações esteticas Nas décadas de1980 e 1990 também se intensificam estudos sobre historia indígenaatentos a presença indigena e suas estrategias de contato e estabele-cimentos de alianças com populações vizinhas, com o orgão tutor ecom o estado em geral (Carneiro da Cunha, 1992, Souza Lima, 1995e Oliveira, 1999)

O acúmulo de pesquisas sobre povos de fala tupi, jê kanb, arwake pano, permitem, nessa fase, a elaboração de tipologias, classificaçõese comparações baseadas em aspectos sócio-culturais dos grupos indí-genas, além daquelas baseadas no contato com a sociedade nacionaldesenvolvidas na fase anterior As coletâneas organizadas em 1993 porDescola e Taylor (La remontee de 1 Amazome) e por Carneiro da Cunha eViveiros de Castro (Amazônia etnologia e historia indigena) demonstrama vitalidade dos estudos desenvolvidos nesse penodo No entanto,essas contribuições não são ainda levadas a sério nos programas deescolas indígenas Tudo se passa como se essas refinadas análisesnada tivessem a ver com os processos educativos em curso nas aldeiasRefiro-me aqueles processos escolares e aos processos não escolares


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de transmissão de saberes, esses ultimos quase desconsiderados pelaprodução etnologica brasileira

Nesse ponto chegamos a um aspecto comum que perpassa todosos penodos analisados, traçando uma linha de continuidade ao longodos três momentos de ruptura o quase completo silêncio a respeitode processos nativos de ensino e aprendizagem e o reconhecimentode sua importância para a transmissão de saberes nativos6

Atribuo à experiência escolar que todos experimentamos aconstrução de um modelo impensado de "normalidade" relacionadoa certa forma de ensino e aprendizagem e a consequente obliteraçãode quaisquer outras formas que fujam a esse modelo Continuamosa tratar como "normal" e "obvia" aquela definição clássica de educa-ção postulada por Durkheim "A ação exercida pelas gerações adultassobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vidasocial" (1978 41) A essa característica, que inevitavelmente enxergao ensino como uma relação hierárquica entre aqueles que sabem eaqueles que não sabem, os adultos e as crianças, somam-se outras,tambem baseadas na experiência escolar a noção de que a aprendi-zagem se da por passos sucessivos e previsíveis a ideia de progressona aquisição de conhecimentos como uma sequência de etapas quedevem ser seguidas sem variações, a importância atribuída a escritapara a transmissão de conhecimentos ou, no minimo, a orandadeDesta forma, ha uma tendência em qualificar tudo que escapa dessascaractensticas como "aprender fazendo" ou mera imitação, e ha umagrande dificuldade em reconhecer a legitimidade de °unas formasde transmissão de conhecimentos — o que acaba desleginmando ospropnos conhecimentos assim transmitidos

Estudos recentes sobre educação e, principalmente, sobre criançasindigenas, têm demonstrado um cammho diverso e pleno de possibili-dades para a compreensão dos processos indigenas de ensino e apren-dizagem As pesquisas pioneiras desenvolvidas no âmbito do grupoMAR1 por Nunes (1997) e Cohn (2000) com crianças Xavante e Kayapó,respectivamente apontaram a importância de se considerar essas outrasformas de vivenciar a infância para a compreensão dessas sociedadesmdigenas e seus processos de aprendizagem Desafio seguido por va-


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nos trabalhos desenvolvidos na ultima década (Nunes, 2003, Oliveira,2004, Álvares, 2005 Lecznieslo, 2005, Codonho 2007, Limulja, 2007e Tassman, 2007) Podemos tambem obter informações significativasnos trabalhos dedicados aos ritos de iniciação, as noções de pessoa, àsociologia do conhecimento (Calavia Sáez et ali 2003), que revelamaspectos importantes dos sistemas nativos de ensino e aprendizagem

Ainda que seja prematuro desenvolver conclusões a esse respeito,podemos finalizar esse artigo com alguns aspectos recorrentes dessaspesquisas e que podem ser apontados como caminhos possiveis paraanálises sobre educação mdigena 1) a aprendizagem por meio de sonhosmerece destaque, pois ha vários exemplos etnograficos de situações emque os neofitos são treinados para sonhar, sendo o sonho uma fontelegitima e importante de saber, 2) tambem se destaca a aprendizagempor meio da embriaguez ou do uso de alucmogenos, onde há o reco-nhecimento de que certos saberes dependem de estados alterados deconsciência para serem compreendidos, transmitidos ou mcorporados,3) a ideia de aprendizagem como "incorporação" do conhecimentoé também constante, e usada como justificativa para os ritos de miciação que incluem ieclusão, nos quais se nota um investimento naprodução dos corpos para a formação de pessoas éticas e morais, e umreconhecimento de que certos saberes só são adquiridos em condiçõescorporais específicas, 4) ha que se atentar para os saberes que não sãotransmitidos oralmente, mas que se apo-iam em gestos e imagens — osilêncio tambem e fonte de conhecimento, 5) destaca se, ainda, todo umuniverso de tecnicas e saberes que não são transmitidos dos adultos ascrianças, mas das crianças mais velhas as mais novas, sendo as criançaselos importantes na manutenção do patrimônio cultural indígena

Acredito que as escolas indígenas dificilmente poderão in-cluir alguns desses "processos próprios de aprendizagem em seuscurnculos, por se basearem em fontes de saber não legítimas para oconhecimento escolar No entanto, sera importante que essas novaspesquisas venham contribuir para a elaboração de propostas curri-culares realmente atentas e respeitosas aos processos indigenas deaprendizagem, reconhecendo-os em sua altendade, utilizando-os nasescolas quando isso for possível mas, ao menos, evitando que as rotinasescolares venham prejudicar a sua realização


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A educaçao escolar mdigena no contexto da antropologia brasileira

NotasEste artigo foi inicialmente elaborado para ser apresentado no Coloquio Senderos dela Antropologia historia e epistemologias organizado por Mechthild Rutsch e AndresMedina no Instituto de Invesugaciones Antropologicas/UNAM em novembro de2008 Agradeço a Esther Jean Langdon pelas sugestões que foram acrescidas nopresente textoDe fato a atuação de Darcy Ribeiro no campo da educação no Brasil foi muito alemda educação para mdigenas e de sua contribuição para a formação de antropologose mdigenistas Depois de sair do quadro do SPI em 1958 Darcy Ribeiro trabalhouno Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e teve um importante papel nadefinição de politicas publicas educacionais no pais A Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional de 1996 tambem chamada Lei Darcy Ribeiro foi elaboradasob sua coordenação enquanto Senador da RepublicaArt 215 O Estado garantira a todos o pleno exeracio dos direitos culturais e acessoas fontes da cultura nacional e apoiara e mcentivara a valorização e a difusão dasmanifestações culturais§ 1° O estado protegera as manifestações das culturas populares mdigenas e afrobrasileiras e das de outros grupos participantes do processo civilizatono nacionalArt 231 São reconhecidos aos mdios sua organização social costumes linguas (lençose tradições e os direitos ongmanos sobre as terras que nadicionalmente ocupamcompetindo a União demarca las proteger e fazer respeitar todos os seus bensArt 210 § 2° O ensaio fundamental regular sera mmistrado em lmgua portuguesaassegurada as comunidades indigenas tambem a utilização de suas linguasmaternas e processos propnos de aprendizagemDados publicados em INEP/MEC Estatisticas sobre educação escolar mdigena noBrasil 2007 a partir do censo escolar de 2005Seria oportuno em outro momento refletir sobre os motivos que levai am aAntropologia nacional a praticamente silenciar sobre questões educativas enquantoem outros contextos especialmente no cenano norte americano a Antropologiafoi ouvida para a compreensão de problemas educacionais não apenas de povosnativos mas tambem da propna sociedade estadumdençe

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