a educaÇÃo rural nos anos 50 no brasil e as … · conciliação do agrário-industrial...

Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013

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A EDUCAÇÃO RURAL NOS ANOS 50 NO BRASIL E AS

INFLUÊNCIAS DO NACIONAL DESENVOLVIMENTISMO

HIDALGO, Angela Maria (Orientadora/UNICENTRO)1

SIKORA, Denise (UNICENTRO)2

PALHANO, Isabel Castilho (UNICENTRO)3

Introdução

A escola constitui-se como instituição social com um caráter contraditório,

simultaneamente assume o papel de perpetuação das estruturas, inclusive as

direcionadas à exploração social, assim como apresenta as possibilidades de contribuir

para a mudança social ao instrumentalizar os alunos oriundos da classe trabalhadora

para que possam atuar de forma consciente na sociedade, tendo em vista o

conhecimento histórico, das características e contradições do modo de produção, assim

como dos limites e das possibilidades de transformação social. Dos processos sociais

educativos, tanto informais quanto formais, os desenvolvidos no âmbito da escola

adquiriram supremacia, mas a expansão dos sistemas de ensino não garantiram que o

acesso, se traduzisse em permanência, e esta por sua vez em efetivação de

aprendizagem, principalmente para os do campo e os das periferias urbanas.

Neste trabalho, iremos analisar a afirmação de Leite (2002) de que a educação

rural, desenvolvida no Brasil no pós-guerra, tenha sido relagada à um segundo plano e

1 Doutora em Educação pela Universidade Júlio Mesquita Filho – Unesp, Campus de Marília, docente do Departamento de Pedagogia da Unicentro e do Mestrado em Educação desta mesma instituição. Bolsista Produtividade da Fundação Araucária-Pr, (orientadora). 2 Graduada em Pedagogia, Especialista em Educação do Campo e Mestranda em Educação pela Universidade Estadual do Centro Oeste – UNICENTRO, Bolsista pela FUNDAÇÃO ARAUCÁRIA Fundação de Apoio à Educação, Pesquisa e Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Paraná - Brasil. Email: [email protected], (orientanda). 3 Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Centro-oeste do Paraná – UNICENTRO. Especialista em Educação do Campo pela Universidade Federal do Paraná – UFPR. Professora pedagoga e Professora do Curso de Formação de Docentes a nível Médio, QPM do Estado do Paraná. Mestranda em Educação pela Universidade Estadual do Centro-oeste do Paraná – UNICENTRO. E-mail [email protected], (orientanda).


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que tenha recebido modelos urbanos-liberais de educação para promover o seu

crescimento. Segundo este autor, por ordem do desenvolvimento econômico, a

educação rural foi urbanizada e não respeitou as especificidades das populações

campesinas. Iremos afirmar que no período entre 1950 à 1964, a educação rural foi alvo

de inúmeros acordos internacionais e foram desenvolvidos projetos no âmbito Federal,

Estadual e Municipais. Apresentaremos algumas das ações da CNER - Campanha

Nacional de Educação Rural, sob orientação da UNESCO – Agência da Organização

das Nações Unidas, para a Educação, a Ciência e a Cultura, para demonstrar o esforço

de desenvolver projetos educativos que tivessem como referência as especificidades das

populações locais. Iremos inicialmente destacar elementos econômicos e políticos do

período nacional desenvolvimentista, para apresentarmos a análise de Oliveira F. (2003)

acerca das concepções da Cepal – Comissão Econômica das Nações Unidas para a

Amárica Latina e o Caribe acerca das relações das nações desenvolvidas com os países

sub-desenvolvidos. Avaliamos como elucidativas a tese deste autor acerca do papel da

agricultura para o desenvolvimento econômico do Brasil, assim como das influências

das teses Cepalinas para os programas educativos implementados neste período.

Organismos internacionais: a lógica de intervenção na educação

No contexto entre meio e pós guerras começa-se uma disputa desenfreada do

espaço mundial numa nova racionalização e estruturação do desenvolvimento industrial

por meio do Estado, com políticas incisivas no meio social, cultural e econômico. Os

anos 30 marcam “o fim da hegemonia agrária-exportadora e o início da predominância

da estrutura produtiva de base urbana-industrial”. (OLIVEIRA, F. 2003, p. 35).

São identificadas três vertentes do desenvolvimentismo, a partir dos trabalhos de

autores da área: o desenvolvimentismo do setor privado, representado por Roberto

Simonsen; o desenvolvimentismo não nacionalista do setor público, tendo como

expoente Roberto Campos, que defendeu a internacionalização de capitais com o apoio

do Estado como estratégia para a industrialização do país; e o desenvolvimentismo

nacionalista do setor público, com destaque para a obra de Celso Furtado. Roberto


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Campos foi o economista que “esteve mais próximo da política de investimentos

efetivamente realizada” (BIELSCHOWSKY, 2000, p. 105),

A expansão do capitalismo no Brasil encontra no “populismo” sua força política

e o campo educativo vai se constituir em área prioritária de intervenção.

Nessas circunstâncias, a expansão do capitalismo no Brasil repousará, essencialmente, na dialética interna das forças sociais em pugna; serão as possibilidades de mudança no modo de acumulação, na estrutura do poder e no estilo de dominação, as determinantes do processo. No limite, a possibilidade significará estagnação reversão à economia primária-exportadora. Entre essa duas tensões, emerge a revolução burguesa no Brasil. O populismo será sua forma política, e essa é uma das especificidades particulares da expansão do sistema. (OLIVEIRA, F. 2003, p. 63).

Como Oliveira coloca acima a questão da necessidade política de uma prática de

governo nacional populista4 que possibilitasse a mudança do modelo de acumulação, no

entanto, destacamos que a necessidade de substituição do modelo de desenvolvimento

agro-exportador para o modelo de substituição das importações no Brasil, foi orientado

sobretudo pela concepção teórica cepalina, que compreendia que os problemas

econômicos e sociais dos países de “terceiro mundo” era em detrimento do

“subdesenvolvimento” em decorrência das relações “arcaicas” dos meios de produção,

por isso a busca da “modernização” para o “desenvolvimento” desses países. “As

teorias da Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL) e associado

aos governos brasileiros (Getúlio Vargas e Juscelino Kubitschek), apresenta como

características centrais a defesa da industrialização, do intervencionismo pró-

crescimento e do nacionalismo (FONSECA, 2004 apud, HIDALGO, 2012).

As medidas voltadas à impulsionar o crescimento econômico, tiveram

consequências perversas para a classe assalariada campesina, com destaque para a

4 Populista vem do populismo é uma forma de governar em que o governante utiliza de vários recursos para obter apoio popular. O populista utiliza uma linguagem simples e popular, usa e abusa da propaganda pessoal, afirma não ser igual aos outros políticos, toma medidas autoritárias, não respeita os partidos políticos e instituições democráticas, diz que é capaz de resolver todos os problemas e possui um comportamento bem carismático. É muito comum encontrarmos governos populistas em países com grandes diferenças sociais e presença de pobreza e miséria. (http://www.suapesquisa.com/historia/dicionario/populismo.htm).


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legislação que estabele salário mínimo e sua fixação, relacionado a "subsistência" dos

trabalhadores urbanos. Identificamos que "os critérios de fixação do primeiro salário

mínimo levavam em conta as necessidades alimentares (em termos de calorias,

proteínas etc.) para um padrão de trabalhador que devia enfrentar um certo tipo de

produção" (OLIVEIRA, F. 2003, p. 38). Essa exigência de reorganização política e

econômica do capitalismo industrial desencadeou a necessidade de constituição de uma

massa de mão de obra sobrante chamada de "exercito de reserva". O Estado foi

imprescindível para legitimar esta política liberal, neste período histórico econômico, e,

o fato de o salário urbano ser maior que a renda familiar rural, fez com que multidões

de pessoas se deslocassem para as cidades, atraídos por condições melhores de vida.

Esse "inchaço" urbano proporcionou a concorrência e disputa pela vaga de trabalho

como condição de sobrevivência. Entretanto, o excesso de mão de obra, enfraquecia a

organização e a luta social por melhores salários e condições de trabalho. Por isso o

papel do Estado foi incisivo na consolidação da burguesia industrial: destinou

incentivos financeiros para financiar a produção, assim como atuou na legislação, como

recurso legal de legitimar o novo formato político, deixando os trabalhadores rurais por

muito tempo desprovidos de direitos sociais entre eles os previdenciários. Nesse novo

processo adotou-se orientações como o chamado "preços sociais", destinação de

recursos públicos para o setor empresarial, tirando o setor agrário-exportador do centro

do sistema econômico, num discurso de redistribuição de rendas. Esta distribuição entre

burguesias, para Oliveira F. (2003), seria um "socialismo dos tolos", pois a classe

trabalhadora continuou na miséria.

Assim, não é simplesmente o fato de que, em termos de produtividade, os dois setores - agricultura e industria - estejam distanciando-se, que autoriza a construção do modelo dual; por detrás dessa aparente dualidade existe uma integração dialética. a agricultura, nesse modelo, cumpre um papel vital para as virtualidades de expansão do sistema: seja fornecendo os contingentes de força de trabalho, seja fornecendo os alimentos no esquema já descrito, ela tem uma contribuição importante na compatibilização do processo de acumulação global da economia. (OLIVEIRA, F. 2003, p. 47)

Portanto, evidencia-se que, o agrário que teve papel importante na produção de

alimentos de baixo custo, assumindo a função de alimentar de forma barata a mão de


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obra urbana, numa articulação da "produção primitiva" da agricultura, com base no alto

índice de exploração do trabalhador rural, com a modernização da indústria. Esta

proletarização do trabalhador rural não implicou na constituição de programas sociais

para este segmento da população e ainda, sem a aprovação de uma legislação que

garantisse alguns benefícios, como exemplo previdência social. Essa suposta

conciliação do agrário-industrial proporciona, de certa forma, uma visão discriminatória

do rural, expressa no conceito de "jeca tatu", que representa uma pessoa com falta de

higiene pessoal, doente e ignorante.

Entendemos que os trabalhadores rurais pagaram um alto preço pela

industrialização do país, tendo em vista que o modelo de desenvolvimento adotado no

país, contribuiu para manter o padrão "primitivo" baseado em alta exploração da força

de trabalho rural, que por sua vez, se constituiu em fator decisivo para o rebaixamento

do salário urbano devido ao baixo custo da alimentação. Com isto a manutenção de

relações de trabalho arcaicas no meio rural, torna-se um dos elementos da formação do

chamado "exercito de reserva", combinação que é a raiz da concentração da renda na

economia brasileira.

A expansão dos países subdesenvolvimentos ocorreu de forma articulada ao

desenvolvimento do capitalismo mundial, tornando assim força menor na tomada de

decisões. Estes países participam da economia mundial de forma que, para aumentar sua

acumulação, precisa cada vez mais acirrar a exploração da força de trabalho, para que

na divisão do "bolo" lhe sobre uma "fatia" maior. Diante dos problemas da acumulação,

a transformações sócio-econômicas no Brasil acontecem de forma conservadora, que

poderiam caracterizar uma revolução produtiva sem uma revolução burguesa da forma

clássica. Assim, o surgimento da industrialização brasileira, de forma forçada, de fora

para dentro, atendendo a necessidade de acumulação e não de consumo, processo as

avessas da forma convencional do capitalismo desenvolvido. Podemos portanto concluir

que o subdesenvolvimento não é uma disfunção do modo de produção capitalista, mas

sim, uma das suas características.

Esta análise de Oliveira F. (2003) acerca do subdesenvolvimento, permite ao

autor constituir a crítica às formulações dos autores desenvolvimentista, elaboradas

sobretudo a partir do estruturalismo Cepalino que categorizou uma dualidade conceitual


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entre o “moderno” e o “atrasado”. No plano teórico, o conceito do subdesenvolvimento

como formação histórico-econômico singular, constituída polarmente em torno de

oposição formal de um setor “atrasado” e um setor “moderno”, discurso que sempre foi

o fundamento do pensamento desenvolvimentista no período, "(...) este é privilegiado

sempre no nível da ideologia desenvolvimentista (análise do Grupo Cepal-BNDE que

forneceu as bases para o Plano de Metas do período de Kubitschek)" (p. 51).

Ou seja, a política econômica adotada no Brasil no período desenvolvimentista

esteve orientada pelas análises da Cepal, que produz uma concepção dualista do sistema

entre países atrasados, os periféricos e os modernos, os centrais. Será meta do país

atingir os mesmos níveis de modernização. Para tanto, são definidas políticas

econômicas e entre as sociais, as educativas terão destaque como elemento central para

a referida modernização.

Nesse processo, dado pelo avanço do capitalismo industrial, exigente de mão-de-obra qualificada para as novas funções do trabalho, tornando-se fundamental a renovação das proposições de adestramento e disciplinarização dos trabalhadores urbanos, assim como, a reorientação do trabalho rural, na medida em que propositalmente tecnologias modernas atingissem o campo. (SOUZA, 1999, p.04)

É importante assinalar o trabalho desenvolvido pelo governo para celebrar

convênios entre o Brasil e EUA para a população campesina. Foram realizados debates,

palestras e encontros com a finalidade de permitir condições básicas de ensino para essas

pessoas, assim a educação foi responsabilizada pelo desenvolvimento e expansão

econômica nacional. Alguns organismos internacionais exerceram influência direta,

principalmente nas políticas educacionais dos países emergentes. Baseados no modelo

liberal, acabam impondo mudanças legislativas, criação de programas e financiamentos

para a educação básica. (KORITIAKE, S.D.)

Destacamos o papel do Banco Mundial – BM, da Organização das Nações

Unidas para Educação, Ciência e Cultura – UNESCO e da Comissão Econômica para a

América Latina e o Caribe – CEPAL que influenciaram na reforma educacional dos

países da América em desenvolvimento. Em 1944, criou-se o BM para ajudar a

reconstruir os países que sofreram com a 2ª Guerra Mundial. Já na década de 1950 até


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1970, no contexto da Guerra Fria, teve como objetivo incorporar ao bloco ocidental não

economista aqueles países denominados de Terceiro Mundo, assim surgem programas

voltados a industrialização. Como não surtiu o efeito desejado e a desigualdade entre os

países das diferentes classificações persistiram, o Banco passou a atuar em outros setores

como o social e a agricultura. É nesse sentido que a educação também passa a ser vista

como uma das ferramentas que auxiliam no combate a pobreza.

Em 1945, a UNESCO foi fundada para disseminar o conhecimento, promovendo

a cooperação internacional nas áreas de educação, comunicações, ciência e cultura de

193 países. Segundo Ianni (1995) todas as mudanças ocorridas em virtude da necessidade

de promover o desenvolvimento dos países emergentes apresentou resultados

significativos, porém negativo. Para os organismos internacionais, a educação determina

o papel do país no contexto econômico mundial. [...]essa forma de dominação, que se pode denominar “colonialismo de mercado”, subordina povos e governos ao jogo anônimo e às manipulações deliberadas das forças desse mercado, [...] as políticas ditadas pelo FMI e o Banco Mundial acentuam as disparidades sociais entre as nações e no seu interior. (IANNI, 1995, p. 132-133)

Em 1948, foi criada a CEPAL, sendo esta, uma das cinco comissões econômicas

regionais das Nações Unidas. Primeiramente ela tinha como função a coordenação de

ações que promovessem e reforçassem as relações econômicas dos países envolvidos

com os demais, em seguida o Caribe foi envolvido para também promover o seu

desenvolvimento social. Foram publicados documentos que evidenciam a preocupação

de se caminhar para o crescimento sustentável, rever o papel da política e da educação e

o crescimento técnico que possibilite a inserção competitiva desses países a nível

mundial. Para que essa expansão se efetive, torna-se necessária a formação qualificada

de pessoas, sendo assim, a CEPAL demonstra uma preocupação com a educação, uma

vez que esses conhecimentos deveriam ser transmitidos pela escola (KORITIAKE,

S.D.). Oliveira F. (2003) critica esta análise Cepalina por não considerar as forças

políticas internas, as contradições entre os distintos interesses das classes sociais dos

países tanto de centro como da periferia.

A criação da Frente Parlamentar Nacionalista - FPN, em 1956, por iniciativa da

ala jovem do Partido Social Democrático – PSD, que agrega políticos progressistas de


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distintos partidos, exemplifica a criação de um determinado consenso em torno do

desenvolvimentismo, que eleva a burguesia industrial nacional, considerada moderna

frente ao atraso representado pelos segmentos agrícolas, à condição de classe social

redentora do país. Esta Frente defendia a criação de condições de um desenvolvimento

autosustentado nacional, independente e autocentrado, para o qual a Reforma Agrária,

como forma de superação da extrema pobreza da população rural e como mecanismo de

ampliação do mercado interno, seria necessária. Articula-se desta forma, um discurso

em que a burguesia nacional converte-se em representante de distintos interesses de

classes na industrialização nacional, tais como o proletariado camponês e a nova classe

média. Representa-se assim, uma comunidade nacional homogênea, em torno do

pressuposto liberal de que a produtividade do trabalho, com o emprego de novas

técnicas de produção, melhorariam as condições de vida e trabalho da população

(MOREIRA, 1998).

A partir de meados dos anos 1940, devemos considerar na análise dos programas

para as populações campesinas, um lento avanço da ação política camponesa com a

legalização da sindicalização dos trabalhadores do campo, que se torna relativamente

autônoma. Segundo Moreira (1998, p. 10), surgem então “disputas entre a Igreja

Católica, o PCB e o trabalhismo, pois todos buscavam a hegemonia sobre a organização

dos trabalhadores rurais”.

Esta disputa por influenciar os movimentos campesinos, deve ser também

analisado no contexto político do período, que repercutiu de forma decisiva nas ações,

sobretudo as educativas para as populações campesinas. Foi o contexto da Guerra Fria

em que os Estados Unidos da América, na disputa pelas áreas de influência com a União

Soviética, irá financiar projetos para as diferentes áreas. Será veiculado um confronto

ideológico entre a liberdade e a democracia das sociedade capitalistas e a ditadura dos

países socialistas (ZULUAGA NIETO, 2008).

Esse discurso e até mesmo a crença de que a equalização social se daria através

da educação para que os países emergentes atinjam o desenvolvimento sustentável foi

preconizado pela CEPAL. O recurso à educação básica como condição de empregabilidade está fundamentado na mesma assertiva de que investindo em educação o


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indivíduo amplia as possibilidades de inserção no mercado de trabalho. Assim, a escolarização dos indivíduos é vista como um instrumento para reduzir as disparidades na distribuição de renda e, consequentemente, as desigualdades sociais. (OLIVEIRA, D. 2000, p. 223)

Assim, destaca-se que, embora não tenha-se concretizado totalmente os

princípios da CEPAL, a ênfase estava em capacitar as pessoas para atender aos

requisitos do desenvolvimento econômico. Portanto, a qualidade da educação oferecida

explicaria a situação social, política e econômica da nação.

Esses organismos, tinham objetivos claros para a educação, que era preservar o

mundo livre das ações da esquerda, para isso a educação era interpretada não só como

instrumento de integração do indivíduo no coletivo, mas também como reguladora do

processo de participação da convivência social "[...] organismos supranacionais em

estratégias que procurava controlar a ordem política e os dilemas da exclusão social. No

bloco ocidental que predominava o pensamento anticomunista”. (SOUZA, 1999, p.-45).

No entanto, paralelamente a política de educação pensada pelo Estado

desenvolvimentista e organismos internacionais, também se disseminou os ideais

comunistas nas contradições evidenciadas na miséria e exploração do povo brasileiro,

ideais estes, que objetivasse promover no Brasil uma revolução proletária que

substituísse a sociedade capitalista pela sociedade socialista.

Sendo atribuído à educação uma das principais ferramentas de mudança nessa

época transitória, diante do dualismo brasileiro de uma sociedade “arcaica” para uma

sociedade “moderna”, desafio da “necessidade da formação de homens que rejeitam o

autoritarismo porque foram educados para a participação democrática” (PAIVA, 1980,

p.121). Democracia esta que se apresentava muitas vezes limitada, sendo o direito ao

voto, a grande supramacia da mesma. Pedagogia respaldada na ideologia nacional

desenvolvimentista do isebeismo5 que se apresentava em contradições dentro de um

ecletismo teórico, sendo a perspectiva que mais influenciou foi o “existencialismo

cristão”, numa tríade filosófico ideológica “fenomenológica-existencialista-culturalista”

(PAIVA, 1980, p.146).

5 Teorias oriundas do Instituto Superior de Estudos Brasileiros - ISEB


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Nesse período, os isebianos iluminaram o caminho da burguesia industrial

nacional na conquista da hegemonia política e, no ensejo da educação de jovens e

adultos objetivou-se orientações metodológicas que fomentaram a “cooperação,

sindicalização, extensão rural, [...] a era do desenvolvimento comunitário” (SOUZA,

1999, p.33).

Em 1951, com o lançamento do livro “Geopolítica da Fome”, Josué de Castro6,

Presidente do Conselho Executivo da FAO, entre 1952 e 1956, promove, no Rio de

Janeiro, uma mesa redonda sobre a Educação Rural, com a participação de

representantes da FAO e de integrantes da Comissão de Educação Rural em Itaperuna,

Estado do Rio de Janeiro, em que os princípios para esta modalidade de ensino foram

explicitados: a fixação do homem ao meio rural por meio de alterações das condições

sócio-econômicas; promoção de mudanças na mentalidade dos sujeitos para a formação

de indivíduos ativos e com desejo de mudanças da realidade em que está inserido; o uso

de estratégias, como planos de intervenção locais, flexíveis e interdisciplinares, voltados

para a formação de líderes locais e de escolas normais rurais para a formação de

educadores. (CPDOC, 1951) Se inicialmente a educação das populações rurais efetivou-

se por intermédio de projetos de educação de adultos, em 1952 é criada a Campanha

Nacional de Educação Rural (CNER), regulamentada, com verbas próprias, somente a

partir de 1956, assume a filosofia da educação como propulsora do desenvolvimento

econômico e social. Atendendo aos apelos da ONU, implementa os Centros Sociais de

Comunidade e as Missões Rurais, como mecanismos de promoção do progresso e

desenvolvimento social das populações rurais (AMMANN, 1997).

Sendo CNER, uma das iniciativas que se constitui de forma mais eficaz e

sistemática, diante dos projetos e experiências anteriores, permanecendo até 1963

6Josué de Castro, após a publicação do livro a “Geografia da Fome”, em 1946, e da participação em 1948, como delegado na Primeira Conferência Latino-Americana de Nutrição, em Montevidéu, promovida pela FAO, Órgão das Nações Unidas para Agricultura e Alimentação, transforma-se em um dos intelectuais brasileiros mais atuante e com projeção internacional nas questões relacionadas à nutrição. Na ocasião é escolhido como membro do Comitê Consultivo Permanente de Nutrição deste órgão. Em 1950, Josué organiza a Segunda Conferência Latino-Americana de Nutrição da FAO em Petrópolis, no Estado do Rio de Janeiro. Entre 1952 e 1956 foi Presidente do Conselho Executivo da FAO, sediado em Roma. Dentre suas principais realizações neste período, destacam-se a promoção da Terceira Conferência Latino-Americana de Nutrição, em 1953, na Venezuela e a idealização de uma “reserva internacional contra a fome” para ajudar países em situação emergencial. http://www.juraemprosaeverso.com.br/Biografias/JosuedeCastro.htm acesso em 21/02/2012.


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quando foi extinta. A Campanha tinha como objetivo "adequar o homem do campo ao

plano de desenvolvimento econômico por meio da Educação de Base" (BARREIRO,

2010, p, 14). Práticas pedagógicas intra e extraescolares, que buscavam promover o

progresso, modificando os hábitos e valores do homem desse meio com a finalidade de

fixação do mesmo no espaço rural, sendo as questões prioritárias a serem contempladas

eram: "habitação, saúde, lazer e a promoção da educação política, com vistas ao

desenvolvimento da cidadania ao alcance dos ideais democráticos da população do

campo" (BARREIRO, 2010, p, 17). A CNER trabalhou no sentido de fortalecer o

exercício de cidadania, como dignos de direitos e deveres. Ideais demandados do

modelo vigente que buscava integrar o homem do campo na dinâmica do progresso e da

modernização.

A partir dessa época, são criadas escolas de formação de professores para atuar

no interior do país, articuladas ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais (INEP), que assume o papel de uma “espécie de mini ministério, no

interior do próprio ministério” na gestão de Anísio Teixeira (1952-1964)

(MENDONÇA; XAVIER, 2011, p. 5). Dentre as medidas desencadeadas por este órgão

destacam-se a construção e reforma das unidades escolares, a educação de jovens e

adultos e a formação de professores com a criação dos Centros Regionais de formação e

especialização de professores primários.

Entretanto, a partir de 1958 tem início uma nova fase da educação de adultos,

pois desenvolve-se um novo quadro de profissionais da educação que trata basicamente

dessa especialidade, com “influências da teorização do ISEB, bem como do pensamento

filosófico cristão europeu mais recente que começava a se difundir no Brasil” (PAIVA,

2003, p. 191).

O Instituto Superior de Estudos Brasileiros – ISEB, expressão do pensamento

Cepalino no âmbito nacional, teve repercussão no atual Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, fundado em 1937. Na Gestão Anísio

Teixeira, são criados os Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais – CBPE, assim

como os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais – CRPE, desenvolve pesquisa

educacional e atua na elaboração de material pedagógico e formação de professores.


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No estado do Paraná no período de 30-64 movido pelo pensamento liberal

surgem forças antagônicas que no entusiasmo pela industrialização, movidas pela

indústria ervateira buscavam modernizar o estado, enfrentando as forças conservadoras

das oligarquias agrárias. “A educação pública no Paraná, como parte integrante do

conjunto nacional, alinhava-se ao modelo educacional liberal” (MIGUEL, 1997, p. 22).

Esse embate se evidencia nas concepções pedagógicas e filosóficas das políticas

educacionais implementadas nos cursos de formação de professores nas escolas

normais, “com ênfase nas investigações filosóficas e experimentais dos fenômenos

educacionais. [...] O estudo de métodos na observação e experimentação que iriam

direcionar com maior segurança a ação profissional do professor” (MIGUEL, 1997, p.

83). Nesse contexto começa a se evidenciar as influências escolanovistas, “tanto na

transmissão dos conhecimentos aos alunos como na ação educacional que ele exercia

junto á comunidade onde a escola na qual fosse atuar estivesse localizada” (MIGUEL,

1997, p. 83).

Devido as pressões sociais do interior do estado do Paraná pela escolarização de

seus filhos, clamavam por escolas e professores nos povoados entre meio do sertão

paranaense. Então o poder público decide abrir novas escolas normais regionais no

intuito de formar professores rurais aptos a lecionar em escolas isoladas. “Partindo

dessa constatação, elaborou o programa para cursos normais regionais" (MIGUEL,

1997, p. 156).

O município de Guarapuava foi contemplada por uma escola normal. “A luta

pela instalação de ensino normal da cidade encontrou uma circunstância propícia com

Lei Orgânica do Ensino Normal de 1946” (VICENTIN E HEROLD JUNIOR, 2012, p.

121). Reflexo da modernização dos grandes centros também.

Guarapuava lutava por realizar processos de modernização econômica e social [...] Como uma das constituintes dessa luta, variadas demandas escolares de características estruturais também se faziam presentes. A demanda por instrução aumentou, fazendo com que, nas primeiras décadas do século XX, a cidade contasse com Grupo Escolar, Escolas Particulares religiosas e não religiosas, bem como algumas Escolas Isoladas espalhadas nas localidades mais distintas do município. [...] constata a precariedade da situação educacional do município. Os dados que se apresenta dão conta de que dos 50.000 habitantes do município, 70% eram analfabetos e que das 17.000 crianças em idade escolar, apenas um número entre 2.000 a 3.000


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frequentavam escolas. (VICENTIN E HEROLD JUNIOR , 2012, p. 115 e 116,).

O objetivo dos governantes da época era que em dez anos toda a região estaria

suprida da demanda de professores formados nos cursos normais regionais. “O governo

pensava em inverter tal política, deslocando a formação dos professores para o interior,

para que os mesmos, depois de formados, exercessem o magistério no próprio local"

(MIGUEL, 1997, p. 149). O currículo para esses cursos era todo diferenciado dos cursos

dos grandes centros, se privilegiavam disciplinas que levassem o futuro professor a

conhecer mais sobre as demandas locais. Sendo que os mesmos em suas escolas rurais

teriam o desafio de pensar um currículo também adequado ao seu alunado, “devendo ser

elaborados nas próprias zonas rurais de localização das escolas, [...] professores e

autoridades locais as linhas mestres de tais programas privilegiariam jardinagem,

criação de animais, além de conhecimentos sobre higiene e saúde” (MIGUEL, 1997, p.

152). Sempre no intuito de melhorar as condições de vida social da população rural.

Entretanto o problema de falta de professores na região não se resolvem. “A falta

de professores não era um problema que afetava apenas a realidade guarapuavana, mas

era uma angústia comum de vários municípios [...] no ano de 1957, não se amenizava de

forma contundente” (VICENTIN E HEROLD JUNIOR, 2012, p. 117). Mas o problema

persistia pelo fato de a maioria dos alunos normalistas serem do sexo feminino e para

muitas famílias o curso serviria para preparar as moças para o casamento e a cuidar do

lar e dos filhos, sendo que as mesmas se formavam e não assumiam a docência.

Retomando o pensamento de Oliveira, F. 2003 com o Nacional-

desenvolvimentismo orientado pela política de governos populistas criam-se condições

e adequações para juntar o velho “arcaico” e o novo “moderno” fundando-se novas

relações entre capital e trabalho. Com isso constituindo-se relações pré-capitalistas de

força de trabalho, que evoluem para formas abstratas de trabalho do capitalismo mais

avançado. Sendo que o transformismo brasileiro é uma revolução produtiva sem

revolução burguesa, característica do capitalismo tardio. E “abortada” pelo golpe militar

de 1964, contradições desse período do “subdesenvolvimento” que poderia ter

proporcionado melhores condições de vida a classe trabalhadora. Por fim Oliveira

coloca uma expressão de “ornitorrinco” comparando o desenvolvimento brasileiro a


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“uma acumulação truncada e uma sociedade desigualitária”, (OLIVEIRA, 2003, p. 150)

ou seja combinando as formas mais “arcaicas” de exploração do trabalho e acumulação

do capital com a financeirização internacional. Concordando com Florestan Fernandes

(2004) um capitalismo periférico dependente das decisões e comandos dos centros

financeiros internacionalizados.

Diante dessas contradições econômicas e sociais, acima problematizadas, a

educação também se efetiva dentro do mesmo emaranhado de contradições. Tentava-se

modernizar numa pedagogia escolanovista, de viés “liberal” contra “o conservadorismo

cristão” que resistia em transcender “a modernização dos métodos pedagógicos e

escondia o autoritarismo e o conservadorismo presentes na sociedade, mas

contraditoriamente continha também um avanço, enquanto garantia um sólido domínio

da cultura geral e os métodos para transmiti-los, [...] dessa forma a dupla especificidade

da educação” (MIGUEL, 1997, p. 110). Reflexos desse contexto educacional

impulsionado pelo nacional-desenvolvimentismo se evidenciou como já mencionados

anteriormente a nível nacional, paranaense e guarapuavano, a busca da modernização,

que se fez, de forma articulada, nas três esferas do país.

Na luta para acontecer a transformação social não podemos negar a importância

da educação, como coloca Meszáros.

Portanto, o papel da educação é soberano, tanto para a elaboração de estratégias apropriadas e adequadas para mudar as condições objetivas de reprodução, como para a automudança consciente dos indivíduos chamados a concretizar a criação de uma ordem social metabólica radicalmente diferente. (MESZÁROS, 2005, p. 65).

Como o autor acima coloca a educação é de primordial importância, dando

condições objetivas para mudança, porém, este instrumento educação, dependendo do

interesse ideológico que lhe orienta, pode servir como ferramenta de alienação e

dominação da classe trabalhadora.


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Considerações finais

Acredita-se que a análise da educação rural implementada nos anos 50, no

Brasil, contribui para evidenciar os esforços empreendidos na ocasião, assim como a

perspectiva teórica assumida, tendo em vista que se não logrou êxito, não foi por falta

de iniciativas e intenção de mudanças e transformação. Entendemos que a pertinência

do referido tema, está em discutir e refletir sobre a efetivação das políticas públicas

educacionais historicamente defendidas pelos diferentes segmentos sociais e

implantadas pelo estado em pareceria com organismos internacionais.

Fundamentada nos princípios teóricos apresentados buscou instrumentalizar-se

para problematizar em busca de elementos para a discussão e reflexão, diante das

políticas públicas de educação rural dos anos 50, assim fazendo uma relação dos

princípios contra-hegemônicos dos momentos históricos para a educação. “A presença

ou a ausência de políticas explicitam correlações de forças entre o Estado e a sociedade

civil que não se explicam somente pelo presente, mas pelos diferentes contornos que o

Estado assume ao longo da história” (BARREIRO, 2010, p.14).

REFÊNCIAS

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