a educaÇÃo infantil teclando e navegando pelas...
TRANSCRIPT
i
MIRIAM BENEDITA DE CASTRO CAMARGO
A EDUCAÇÃO INFANTIL TECLANDO E NAVEGANDO PELAS TECNOLOGIAS DA
INFORMAÇÃO
CAMPINAS 2013
vi
vii
RESUMO
Esta pesquisa tem como objeto estudar o processo de apropriação do computador
e sua utilização no cotidiano de 05 (cinco) Escolas Municipais de Educação Infantil
(EMEIs) do município de Campinas, sendo que 04 (quatro) se situam na região Sul:
EMEI Celisa Cardoso do Amaral, EMEI Presidente Campos Salles, EMEI Prefeito José
Pires Neto, EMEI Comecinho de Vida e 01 (uma) intitulada EMEI Agostinho Páttaro
considerada precursora no trabalho com computador pertencente à região Norte da
cidade. Também escrevo sobre a formação continuada recebida pelo professor de
Educação Infantil, nos cursos oferecidos pelo Núcleo de Tecnologia Educacional - NTE
e seus efeitos no cotidiano das Unidades Educacionais de Educação Infantil.
A complexidade deste tema exigiu o estudo de vários autores como: Moran
(2000), Silva (2011), Bastos (2001), Monarcha (2001), Faria (1999), Ramos (2010),
Ferraz (2001), Kuhlmann (1998), Kenski (2007), Papert (1993), Buckingham (2000),
Muller (2009), Juquer (2012), Szymaschi (2001), Hishimoto (2009).
Este estudo aponta para a necessidade da Secretaria Municipal de Educação de
Campinas aperfeiçoar a política de formação em relação à normatização do cronograma,
a divulgação e a integração do conteúdo dos grupos de formação com as atividades
realizadas nas Unidades Educacionais de Educação Infantil; de que os cursos
ministrados pelo Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE) sejam reflexivos e não
apenas técnico; dos entraves enfrentados pelos professores e Unidades Educacionais
quanto à utilização dos computadores, formação teórica e prática dos professores, que
muitas vezes inviabilizam as propostas pedagógicas, além da estrutura física e elétrica
inadequada para a instalação do computador e da internet.
Neste contexto é importante que haja diálogos e ações conjuntas entre o
Departamento Pedagógico, a Coordenadoria de Formação, Núcleos de Ação Educativa
Descentralizada, Núcleo de Tecnologia Educacional e Assessoria de Currículo para
garantir que os cursos em geral venham contribuir para a continuidade dos projetos
idealizados pelo coletivo educacional, visando à qualidade e reflexão nos cursos e
ampliação da estrutura física, pessoal, teórica e prática do NTE.
Palavras-chave: Educação Infantil, Tecnologia, Formação, Prática docente, Projeto
Pedagógico.
ix
ABSTRACT
This research aims to study the process of appropriation of the computer and its
use in the routine of five (05) School District Early Childhood Education (EMEIs) in
Campinas, which 04 (four) of them are located in the South region and 01 (one),
considered the forerunner in working with computer, belongs to the north region of the
city. I also write about kindergarten teacher professional development education in
courses offered by the Educational Technology Center - NTE and its effects on the daily
routine of Educational Units of Childhood Education.
The complexity of this issue required the study of various authors, such as:
Moran (2000), Silva (2011), Bastos (2001), Monarcha (2001), Faria (1999), Ramos
(2010), Ferraz (2001), Kuhlmann (1998 ) Kenski (2007), Papert (1993), Buckingham
(2000), Muller (2009), Juquer (2012), Szymaschi (2001), Hishimoto (2009).
This study indicates the need of Municipal Secretary of Education in Campinas
to improve the professional development policy in relation to the schedule regulation,
dissemination and integration of the content of the training groups with activities done
in Early Childhood Educational Units; also the courses offered by the Educational
Technology Center (NTE) may be reflexive and not only technical; barriers faced by
teachers and Educational Units on the use of computers, theoretical and practical
training of teachers, which often do not make the educational proposals possible, and
also the physical and electrical structure for the installation of computers and the
internet.
In this context it is important to have dialogues and joint actions are needed
between the Pedagogical Department, the Professional Development Coordination
Department, Centers for Decentralized Educational Actions, Educational Technology
Center and Curriculum Advisory to ensure the courses will contribute to the continuity
of the projects conceived by the collective education, aiming at quality and reflection in
courses and expansion of physical infrastructure, personal, theoretical and practical
from NTE.
Keywords: Early Childhood Education, Technology, Professional Development
Training, Teaching practice, Pedagogical Project.
xi
Dedico a meu pai (in memória), a minha mãe, meu irmão, minha irmã, que
me orientaram em todos os momentos da minha vida e que sempre me
incentivaram a estudar.
Ao meu marido e filhos que estiveram de mãos dadas comigo na realização
desse sonho me dando força, coragem, fé e alegria nessa minha caminhada.
xiii
É preciso compreender o presente não apenas como presente de limitações, mas como presente de possibilidades (Paulo Freire).
xv
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus que me conduziu nessa caminhada dando me fé e
confiança para seguir em frente.
A minha mãe Maria Nadalini de Castro que me concedeu a chance de ser educada por
uma família maravilhosa, que me ensinou a importância de estudar e que até hoje me
apoia em todos os momentos da minha vida.
Ao meu irmão José de Castro Neto e a minha irmã Juciene Aparecida de Castro que
sempre me amaram muito.
Ao meu marido Alcides Camargo, e aos meus filhos Ícaro Augusto, Iago Felipe e
Igor Henrique que me incentivaram durante todo o processo de escrita dessa
dissertação, motivando-me a cada dia e aceitando os meus períodos de ausência nas suas
vidas cotidianas.
A minha Orientadora professora Doutora Afira Vianna Ripper pela confiança e
dedicação a mim depositada, pela orientação competente, pela disponibilidade, pelos
momentos que compartilhou sua experiência profissional e as muitas vezes que
contribuiu na realização desta pesquisa.
A professora Ms. Maria Aparecida Damin da Silva que caminhou de mãos dadas
comigo nos momentos alegres e árduos do cotidiano me auxiliando na busca do desejo,
da reflexão e do sonho.
Ao professor Doutor Guilherme Val Toledo que nessa caminhada me auxiliou, me
provocou e me instigou, quanto ao memorial, registro e a formação dos professores.
Ao professor Doutor Álvaro José Pereira Braga amigo de todas as horas que com suas
ponderações me auxiliou a olhar e reolhar a trajetória percorrida.
xvi
A professora Doutora Rúbia Cruz amiga e companheira, profissional adorável que em
todos os momentos teve uma palavra de parceria, motivação e amizade que muito me
auxiliou.
Ao professor Doutor Newton P. Bryan amigo e profissional, que rapidamente aceitou
meu convite para compartilhar esse momento tão importante da minha vida.
A Equipe Educativa do Núcleo de Ação Educativa Descentralizada Sul (Representante
Regional e Supervisores Educacionais) que direta ou indiretamente contribuíram com
a realização desse trabalho.
As Coordenadoras Pedagógicas de Educação Infantil do NAED Sul, Margarete,
Marina, Clélia, Marisa e Renata que sempre foram presentes, amigas e parceiras
nessa caminhada, contribuindo muito com as minhas reflexões.
A Orientadora Pedagógica Martinha que com sua amizade e ponderação contribuiu
comigo a todo o momento.
A todos os gestores, professores, monitores/agentes e funcionários das Escolas
Municipais de Educação Infantil da Região Sul que escreveram os Projetos Pedagógicos
e as avaliações, que deram vida a essa Dissertação de Mestrado.
As professoras de Educação Infantil das Unidades Educacionais pesquisadas que
permitiram que eu estivesse presente em salas de aula, nas salas multifuncionais
observando e conversando sobre o trabalho realizado.
Ao Núcleo de Tecnologia Educacional, Ângela, Márcia, Carla, Karen, Ivonete que
me auxiliaram com documentos, entrevistas, conversas e reflexões que foram bases
essenciais para a escrita dessa Dissertação.
As Gestoras Educacionais Leila Sarubbi e Lorena, Carla e Janete, Leila e Iara,
Solange, Sara e Martha por colaborarem com a minha pesquisa.
As minhas amigas do LEIA Elizandra e Teresa que contribuíram com discussões e
reflexões que auxiliaram essa pesquisa.
A minha amiga e Vice Diretora Maria Terezinha Amaro que subsidiou a pesquisa
conversando e rememorando seu trabalho na equipe de apoio do Projeto Eureka.
Aos meus sobrinhos Davi (03 anos) e Juninho (06 anos) que me ensinaram a “brincar,
jogar, mexer, contar, pintar, espiar... utilizando o computador.
xvii
As crianças que nessa caminhada observei jogando e se encantando com o computador.
A todos que direta ou indiretamente contribuíram para essa pesquisa.
E finalmente a todas as pessoas as quais esse estudo de uma forma ou de outra poderá
beneficiar.
xix
LISTA DE SIGLAS
ATP – Assistente Técnico Pedagógica
CEDI – Coordenadoria de Educação Infantil
CEFORTEPE - Centro de Formação, Tecnologia e Pesquisa Educacional “Prof. Milton de Almeida Santos” da Secretaria Municipal de Educação.
CEMEI – Centro Municipal de Educação Infantil
CHP – Carga Horária Pedagógica
CIED - Centros de Informática Aplicada à Educação de 1º e 2º grau
CIES - Centro de Informática na Educação Superior
CIET – Centro de Informática na Educação Tecnológica
CME – Conselho Municipal de Educação
CNPQ - Conselho Nacional de Pesquisas
COPE – Coordenadoria de Programas Especiais
CP – Coordenador (a) Pedagógico (a)
CPU – Central Processing Unit ou Unidade Central de Processamento (UCP)
DIC – Distrito Industrial de Campinas
DIPPLA – Departamento de Informática, Planejamento e Pesquisa
DOM – Diário Oficial do Município
EDUCOM – Educação e Computador
EI – Educação Infantil
EF – Ensino Fundamental
EJA – Educação de Jovens e Adultos
EXTRACAMP - Escola de Extensão
EMEI - Escola Municipal de Educação Infantil
xx
EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental
EMPG – Escola Municipal de Primeiro Grau
FE - Faculdade de Educação
FEAC – Fundação de Educação Comunitária
FINEP - Financiadora de Estudos e Projetos
FUNDAÇÃO EDUCAR – Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos
GT – Grupo de Trabalho
HP – Hora Projeto
IMA - Informática dos Municípios Associados
LEC - Laboratório de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia
LEIA - Laboratório de Educação e Informática Aplicada da FE/UNICAMP
LIED - Laboratório de Informática da Escola
MEC – Ministério de Educação e Cultura
MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização
NAED – Núcleo de Ação Educativa Descentralizada
NIED - Núcleo de Informática Aplicada à Educação
NTE – Núcleo de Tecnologia Educacional
OEA - Organização dos Estados Americanos
PBSE - Plano Básico Socioeducativo
PLIMEC – Plano de Integração do Menor na Comunidade
PP – Projeto Pedagógico
PROCAI - Programa Comunitário de Atendimento Infantil
PROINFE - Programa Nacional de Informática na Educação
RMEC - Rede Municipal de Educação de Campinas
SEED - Secretaria de Educação a Distancia
SEI/PR - Secretaria Especial de Informática da Presidência da República
xxi
SME - Secretaria Municipal de Educação do município de Campinas
TDPR – Trabalho Docente com Projetos
TIC – Tecnologia de Informação e Comunicação
U.E – Unidade Educacional/ Unidade Escolar
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
UFRGS - Universidades Federais do Rio Grande do Sul
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
xxiii
SUMÁRIO
Memorial: Reencontrando a vida diante da impossibilidade............................................... 01
O cotidiano compondo a realidade................................................................................................... 03 Do por do sol... Nasce uma vida....................................................................................................... 05 O magistério... E o compromisso profissional.................................................................................. 07 Vida profissional... Projetos... Medos... Acertos... Propostas........................................................... 08 A opção de trabalhar somente na rede municipal............................................................................. 13 Eu... Diretora Educacional................................................................................................................ 14 O interesse pela informática............................................................................................................. 18
Introdução................................................................................................................................. 25
O delineamento do tema................................................................................................................... 30 Metodologia...................................................................................................................................... 31
Participantes da pesquisa.................................................................................................... ...... 33 Instrumentos e procedimentos de coleta de dados........................................................................... 35
Entrevista-Reflexiva................................................................................................................. 36 Questionários desvelando o fazer com a informática............................................................... 39
Capítulo 1. A Educação Infantil no Município de Campinas.............................................. .........................................................................................
41 As creches e a infância no Brasil.....................................................................................................
49
O conceito de Infância..................................................................................................................... 55 A criança na era das mídias eletrônicas...........................................................................................
63
Capítulo 2. O computador Recriando a Prática Pedagógica............................................... 67
Computadores na Educação Infantil do município de Campinas.................................................... 76 Recriação da pratica pedagógica no projeto Eureka........................................................................ 80 EMEI “Agostinho Páttaro” preconizando a Informática na Educação infantil............................... 87 Núcleo de Tecnologia Educacional – rememorando fatos..............................................................
92
Capítulo 3. A formação da professora de Educação Infantil e as tecnologias de
informação com crianças pequenas........................................................................................ 111 Projetos Pedagógicos e propostas de uso do computador, entrelaçando as ações das Unidades Educacionais e NTE
Educacionais e Núcleo de Tecnologia Educacional......................................................................... 116
EMEI Presidente Campos Salles.......................................................................................... .... 117 EMEI Comecinho de Vida....................................................................................................... 121 EMEI Celisa Cardoso do Amaral............................................................................................. 125 EMEI Prefeito José Pires Neto.................................................................................................
127 Incorporar à criança à Tecnologia Digital, Ampliar o Conceito de Letramento.............................. 130
Considerações Finais............................................................................................................... 135
Bibliografia...................................................................................................................... ..........
145
Referências Eletronicas............................................................................................................
151
Anexos........................................................................................................................................ 155
1
MEMORIAL
REENCONTRANDO A VIDA DIANTE DA IMPOSSIBILIDADE
Escrever essa dissertação de mestrado é caminhar por um antigo sonho, um
rumo, um destino, coincidências, enfim um momento sem igual.
Ter a frente à possibilidade de se tornar uma pesquisadora diante das
impossibilidades que a vida me trouxe, é maravilhosa.
Nesse processo de pesquisa pretendo contar muitas histórias sobre infância e
infâncias, mas acredito que a primeira história a ser contada deva ser a minha.
Rememorar a minha história de vida, a minha infância, adolescência, fase
adulta, escola, profissão é me identificar, me aproximar a cada momento da temática
escolhida e esclarecer como e onde a tecnologia se entrelaça à minha vida e à minha a
formação.
A minha trajetória se faz sempre de mãos dadas com a minha família, assim
preciso, inicialmente, deixar registrado nesse memorial os momentos mais encantadores
da minha vida.
Fui adotada por um casal onde a esposa tem descendência italiana e o marido
descendência espanhola. Ele era militar e ela trabalhava em um departamento de
Sericicultura, uma repartição do Instituto Agronômico, onde os bichos da seda eram
alimentados.
Um dos filhos desse casal faleceu e eles tinham feito uma promessa de adotar
uma criança. Após a morte do Antônio Carlos, eles tiveram mais dois filhos, José e
Juciene, mas, continuaram firmes no propósito da adoção.
2
Passado dez anos do nascimento da filha eu fui oferecida a esse casal, estava
então com 12 dias, quando minha mãe biológica me ofereceu no quartel onde meu pai
(adotivo) trabalhava. Imediatamente, meu pai que estava no trabalho telefonou para
minha mãe e perguntou se ela queria adotar uma criança, ela disse que sim, sem
pestanejar. Ele pediu que minha mãe genética me levasse ao endereço que ele lhe
escrevera no papel sem ver a criança, só sabia que era uma menina enrolada naqueles
“panos”, mas ficou sensibilizado pela história da minha mãe.
Ela se encaminhou para o endereço dado, onde eu era aguardada pela minha
nova mãe e pela minha nova avó. Os meus novos irmãos estavam na escola.
Segundo minha mãe, eu estava muito embrulhada em uma manta, suja ou
sujinha como ela diz, com muita fome, pois tinha passado 12 dias só tomando água com
açúcar.
Minha mãe genética conversou um pouco, me desenrolou dos trapos e se foi,
estava muito doente e logo faleceu. Contam que só viram que eu era negra quando me
tiraram da manta, pois a minha mãe genética tinha os olhos bem azuis e cabelos loiros
bem compridos. Segundo minha segunda mãe ela esperou que eu estivesse bem
acolhida, para depois falecer.
Minha avó Olívia contava que me deram um banho demorado e eu dormi o dia
todo na cama dela e a noite improvisou um colchãozinho em cima de duas cadeiras, pois
o berço só seria comprado no outro dia. Ela dizia que ficou tão macio que não dava nem
para me enxergar, pois eu afundava nas cobertas. Deve ter sido reconfortante.
Cresci em uma casa bem grande com um lindo quintal, daqueles que hoje só se
encontra nas cidades bem pequenas.
No “meu” quintal tinha pés de pêssego, manga, jabuticaba, laranja, além de uma
horta. Na mangueira tinha duas balanças, onde eu e minha prima nos divertíamos.
Lembro muito bem que quando perdi o primeiro dente estava chupando manga
no alto da mangueira.
Era no quintal que aconteciam todas as brincadeiras com os meus vizinhos.
Tinha um vizinho chamado Wilson que brincávamos de posto de gasolina, o pai dele
comprou um com tudo automático, eu tinha uma boneca de borracha, com olhos azuis e
cabelos loiros, linda. Minha prima tinha um boneco careca com olhos azuis que era de
3
“louça”, e quebrava com facilidade. Passávamos a tarde brincando. Na maioria das
vezes minha avó fazia um lanchinho para todos.
O cotidiano compondo a realidade
Gostoso era ficar sentada no muro e esperar meu pai chegar, ele não vinha todo
dia, porque dormia no quartel, mas quando vinha era um momento especial.
Minha mãe sempre me trazia muito bem arrumada, e com fita colorida no
cabelo, cada dia de uma cor. Eu usava muita trança e coque, que uma vizinha fazia.
Muitas vezes eu chorava, porque doía muito pentear e trançar o cabelo ela puxava tanto
que às vezes eu dizia que ia virar “japonesa”, ficava bonito, mas, hoje eu penso que ela
podia ter mais paciência comigo, eu a perdoo, porque se não fosse a mãe da Mélica,
como seria o meu cabelo? Minha mãe não sabia pentear meu cabelo muito bem, ela
achava que não ficava bom. O interessante é que eu chorava e minha prima chorava
comigo, coitado do ouvido da mulher.
Fui para a pré - escola aos cinco anos. O meu primeiro dia no Parque Infantil
Professor Hilário Pereira Magro Junior, na Vila Marieta foi de muito choro, pois queria
que minha mãe e minha avó ficassem comigo. A escola era próxima a minha casa e eu
subia no escorregador e gritava para minha mãe ouvir e vir me buscar, mas ela não
ouvia, é claro.
Fui para a Escola Estadual Júlio de Mesquita fazer a primeira série com seis
anos e meio. Minha professora se chamava Maria Taduku, de origem japonesa, magra,
alta e dócil. Fiz a primeira série sem dificuldades. Estudei na Cartilha Sodré.
Realizei os quatro primeiros anos na mesma escola, conhecia todos os alunos,
brincava no recreio e gostava muito de comer canjica, sagu, sopa de fubá com couve e
leite com chocolate.
Detestava tomar vacina, mas sempre o Centro de Saúde estava na escola com
aquelas enfermeiras de branco e com a seringa na mão, quanto choro. Gostava de
contribuir com a Caixa Escolar, porque ela ajudava na compra de materiais escolares
para quem não tinha, além de incrementar a merenda.
Gostava de ser a primeira da fila porque ia quase sempre de mão dada com a
professora.
4
Na segunda, na terceira e na quarta série as professoras eram minhas vizinhas;
Dona Marina e Dona Vilma. Eu era muito amiga da Keila, filha da Dona Marina e da
Raquel filha da Dona Vilma.
Na segunda série Dona Marina tinha um livrinho onde todos os problemas de
matemática já estavam resolvidos, tínhamos muita vontade de olhar o livrinho, mas ela
não deixava, às vezes pensávamos em pegá-lo, mas nunca realizamos esse sonho.
Um dia, na segunda série, Dona Marina pediu que escrevêssemos uma história
com o título: Uma mão lava a outra, mas não explicou que era um dito popular e eu não
consegui entender o que era. Escrevi sobre um homem que machucou a mão e precisou
lavar porque sangrava muito. Passado algum tempo da aula ela começou chamar os
alunos para ler, cada um leu uma história diferente, mas não tão diferente como a
minha. Eu fui ficando gelada, me afundava na carteira, para não ser chamada, mas
sentava na primeira mesa, pouco adiantava me esconder. Graças a Deus deu o sinal do
recreio e não deu tempo de me chamar para ler, mas faltavam poucos alunos para
terminar a leitura e ela disse que retomava na próxima aula. Após o recreio ela explicou
e aí eu entendi o significado do tema.
Chegando em casa falei do dito popular para a minha avó e para a minha irmã,
que já conheciam, elas me ajudaram a fazer uma bela história. Nunca mais esqueci o
medo que senti de ler e interpretar algo errado e as crianças rirem de mim, além de
receber nota baixa. Sinceramente receberia zero porque nunca tinha ouvido falar desse
tal ditado.
Eu nunca havia tirado uma nota baixa e também meu pai não deixava. Na
terceira série tirei nota 50 em matemática e minha prima 85. Fui motivo de gozação
dela, das colegas na escola e até na minha casa. Minha mãe não contou para o meu pai,
para ele não ficar bravo comigo, mas eu prometi que ia recuperar a nota e realmente
estudei, estudei muito e consegui recuperar tirando uma nota 100. Não fiquei para
exame e minha prima quase reprovou porque respondeu em uma prova que o peixe
tinha cascão e não escamas, a professora não perdoou e a deixou de exame. A professora
que ela estudava era a mais brava da escola.
Foi muito bom fazer gozação com ela também.
5
Do por do sol... Nasce uma vida
Durante a minha infância e na escola primária minha família estava me
preparando para um encontro encantador e transformador na minha vida.
Num determinado dia, minha mãe me arrumou, me senti linda com as fitas
coloridas e fomos passear.
Nesse dia fomos até o Juizado de Menores, conversar com o juiz, pois eles já
tinham me contado que eu era adotiva.
Eu provoquei para que eles me contassem sobre a adoção, pois minha mãe tinha
medo de falar. Eu demorei muito para perceber, apesar de todos os meus familiares
serem brancos, mas sempre fui tão querida que a cor da pele passou despercebida.
Quando eu estava na terceira série é que comecei a perceber que minha pele era
escura e a palma da minha mão era branca. Meus irmãos eram claros e eu perguntava
para minha avó e ela dizia: “é assim mesmo porque seu vô por parte de pai tinha
descendência índia” e o pior é que era verdade e por isso a pele dele era mais escura e
eu achava que tinha a pele escura por causa dessa descendência.
Quando eu comecei a perguntar, minha mãe e meu pai acharam melhor
conversar com o juiz para que ele os orientasse em como proceder e ver a possibilidade
da troca do meu sobrenome, pois eu já havia descoberto que o meu sobrenome era
diferente do deles. Eles esperaram eu descobrir correndo todos os riscos, para que eu
pudesse ter certeza de que realmente queria continuar com eles. Minha mãe dizia que
queria ouvir da minha boca se eu queria ficar com eles e trocar o nome e para isso tinha
que ser no momento certo, e que o momento certo era esse.
Esse processo foi muito bom para mim, pois fui conversando com os meus pais e
eles foram explicando pouco a pouco o que tinha acontecido, chegaram à conclusão que
não precisavam mais esconder nada, pois eu gostava muito deles. Diante dessa
segurança, dessa certeza, desse amor tudo mudou e eu me constituí nesse momento
como filha legítima.
Fomos ao juiz e ao chegar não esperei muito, ele logo me recebeu, me colocou
no seu colo e perguntou se eu estava gostando da minha mãe, do meu pai, dos meus
6
irmãos, além de querer saber como era o meu dia a dia.
Perguntou da alimentação, da escola, se eu brigava com os meus irmãos, se
alguém me batia, dos avôs, dos padrinhos, dos amigos, dos passeios, enfim perguntou
um pouco de tudo e de todos.
Esse momento foi muito importante para mim e para meus pais que ficaram do
lado de fora muito apreensivos, com o que eu iria decidir. O juiz me perguntou se queria
mudar o meu sobrenome e eu rapidamente disse que sim.
Começou nesse momento uma nova história para a minha vida.
Houve uma festa em casa, minha mãe, muito festeira fez um almoço, todos
estavam muito felizes.
E eu estava radiante, pois ia para uma nova escola com um novo sobrenome.
Com dez anos eu iniciava o Ginasial, na Escola Estadual Professor José
Vilagelin Neto, no Jardim Proença. Nessa escola fiz muitos amigos que trago até hoje
no meu coração junto com a saudade, mas também passei por momentos difíceis que
hoje entendo como preconceito racial.
7
O magistério... E o compromisso profissional
Durante o Ginasial tinha um grupo de amigas e andávamos sempre juntas.
Quando resolvemos fazer Magistério, foi mais uma ideia do grupo do que minha
na verdade. Eu nem sabia o que queria fazer.
Conforme o tempo foi passando, eu fui gostando do curso, principalmente
quando começamos a estagiar, pois a prática propiciava que fizéssemos materiais
diversos para as crianças. Gostava de observar os professores dando aula.
No dia em que dei a minha primeira aula foi muito interessante, pois me perdi no
tempo e a aula não terminava. A aula era sobre as profissões, então fiz vários joguinhos,
mas tinha também a parte teórica, onde eu tinha que explicar as profissões. Eu resolvi
começar a aula conversando com os alunos sobre as profissões dos seus pais, eles
amaram, mas todos queriam falar e eu só tinha 40 minutos para desenvolver todo o
planejamento.
Conversamos bastante, mas na hora dos joguinhos (a parte mais gostosa), tive
que correr, pois o tempo era pequeno e em seguida tinha outra amiga para fazer o
encerramento.
Não tive uma boa nota na aula prática, mas aprendi que temos que dosar o
conteúdo e as atividades que reforçam o planejamento.
Fui aprendendo e gostando muito desse trabalho.
8
Vida profissional... Projetos... Medos... Acertos... Propostas
Meu primeiro trabalho foi em uma escolinha particular chamada Recanto
Baronesa, onde trabalhei por 06 meses. Foi muito difícil, pois pela primeira vez eu tinha
que dar aula sozinha e ainda para crianças de 03 anos. Muitos alunos e tive que ensinar
como usar corretamente o banheiro, outros choravam na adaptação, pois queriam a mãe,
enfim foi uma luta sadia porque aprendi muito e hoje tenho experiência para orientar as
pessoas com as quais trabalho.
Trabalhei na Federação das Entidades Assistenciais de Campinas - FEAC com
adolescentes que frequentavam o Plano de Integração do Menor na Comunidade -
PLIMEC, núcleo educacional que funcionava no contra turno da escola. Crianças
carentes da favela do Jardim Santa Lúcia. Eles iam para a escola de manhã e a tarde
tinha reforço escolar, jogos, brincadeiras e reflexão sobre os problemas cotidianos.
Uma experiência inesquecível, que me fez crescer muito, principalmente porque
não conhecia nada daquela realidade e aprendi a valorizar a vida de cada um sem
demonstrar preconceito. Minha vida profissional foi sendo delineada a partir dessas
experiências e vivências.
Foi muito difícil deixar o grupo, mas precisava me dedicar à faculdade em
período integral e tive que pedir para sair do projeto social.
Em 1979 fui chamada para dar aula na Prefeitura da Campinas, onde trabalho até
hoje, trabalhei inicialmente, na EMEI Hermínia Ricci, na Vila Padre Manoel de
Nóbrega fiz amizades inesquecíveis.
Trabalhei com crianças de cinco anos (infantil), minha sala tinha
aproximadamente trinta crianças, dava para um gramado maravilhoso. A sala tinha uma
grande porta que permitia que eu ficasse com um grupo de crianças no interior da sala e
outro brincando no gramado.
Tinha uma proposta de trabalho diferente das outras professoras, pois eu queria
muito trabalhar com atividades diversificadas, com cantinhos ou ateliês tanto dentro e
como fora da sala. Tinha receio, pois era nova ali. Era uma proposta ousada para a
época, sendo que a minha preocupação era pensar como a Diretora Educacional e a
9
Orientadora Pedagógica reagiriam. Com esse pensamento fiz amizade com a professora
mais antiga da escola e conversei com ela sobre meus propósitos.
Ela gostou muito da ideia e logo tanto ela como eu estávamos trabalhando com
pequenos ateliês. Outra professora se encantou e começou a trabalhar também.
Encontramos resistência na Orientadora Pedagógica, pois em 1979 tínhamos que seguir
o conteúdo programado pelas Assistentes Técnico-Pedagógicas – ATPs da Secretária de
Educação de Campinas.
Decidimos não se importar com a Orientadora Pedagógica e estudar bastante
para termos argumentos quando ela perguntasse do nosso trabalho na reunião
pedagógica, muitas vezes não deixávamos que ela falasse porque perguntávamos muito
sobre o objetivo do conteúdo apresentado, enfim fazíamos do nosso jeito e usávamos
um pouco do conteúdo proposto pela SME.
Conseguimos virar o jogo quando começamos a fazer teatro com as mães, além
de trazê-las para experimentar o cotidiano dos filhos na reunião de pais e mestres.
Também trouxemos avós para conversar sobre o passado. Bem conseguimos o respeito
da diretora e da orientadora de uma forma tal que ela elogiava o nosso trabalho para
todos. Naquela época misturávamos um pouco da pedagogia Freinet com tema gerador
e com datas comemorativas, etc. Eu usava muito gravador tanto para tocar músicas
infantis, mas também com as crianças cantando, contando histórias ou simplesmente
conversando com elas mesmas.
O importante para mim era que a criança tivesse liberdade de escolha no dia a
dia, conversasse muito na roda e construíssemos juntas a rotina diária. Eu e as outras
professoras faltando pouco tempo para o término do ano letivo passamos a nos
preocupar com a auto avaliação do trabalho realizado pela criança, mas o pouco que
fizemos deu para perceber o quanto a criança se observa e observa o outro. Não
fazíamos livro da vida, mas trabalhávamos com flip charp ou lousa. Foi uma
experiência maravilhosa, mas tive que deixar a escola em janeiro de 1980.
Fazer UNICAMP durante o dia e dar aula a tarde eu não estava conseguindo,
pois saia às 11:15 de Barão Geraldo e tinha que chegar as 12:00 horas na Unidade
Educacional da Prefeitura, de ônibus coletivo, era muito difícil e eu comecei a me sentir
muito cansada.
10
Em fevereiro de 1980 fui chamada para trabalhar em uma escola particular,
hesitei muito em aceitar, mas o salário era bom e eu já tinha feito todas as matérias
obrigatórias, então na segunda vez que a professora Maria Rosa Marafon coordenadora
de 1ª a 4ª série me chamou não pensei duas vezes em aceitar.
A escola era bastante tradicional, mas aos poucos fui refletindo jeitos novos para
trabalhar. Essa escola investia muito em cursos para formação de professores e gostava
muito que o professor inovasse na metodologia, era tudo o que eu queria.
Trabalhei com crianças de 1ª e 2ª séries, confeccionamos muitos jogos, fizemos
muitos teatros, cantávamos muito, sendo que eu e minha amiga chegamos a cantar e
gravar uma música para que as crianças dançassem no teatro para os pais. Mais de
duzentos pais e a nossa voz saindo nas caixas de som e os pais curiosos para saber quem
cantava, as crianças adoraram e nos mostrou que o envolvimento com as crianças era
total. Em outro momento trabalhamos com um samba do cantor e compositor Martinho
da Vila que falava sobre o Brasil e as crianças apresentaram uma dança misturada com
teatro, foi lindo e inovador, pois trabalhar com samba numa escola de freiras não era
normal.
Naquela época o meu interesse era que a criança estivesse sempre trabalhando
feliz.
De uma hora para outra, a mantenedora do Colégio achou melhor trabalharmos
com uma proposta curricular específica, que orientasse os nossos trabalhos de forma
que todos os professores de 1ª a 4ª séries trabalhassem com os mesmos objetivos e
conteúdos.
A escola, então adotou o Projeto Alfa1, projeto que tinha como objetivo principal
trabalhar o autoconceito, linguagem oral e escrita, pesquisa e raciocino lógico. Fizemos
o curso em São Paulo e parecia muito interessante. Não usávamos cartilha,
trabalhávamos a partir de textos ou de palavras do universo da criança, muita
exploração científica e muita pesquisa em matérias sociais, mas com apostilas e
direcionamento metodológico.
O trabalho se desenvolvia muito bem, mas de repente chegou uma nova
1 Projeto Alfa I – consistia em material de alfabetização, publicado pela editora Abril em 1980, que foi muito utilizado como metodologia de trabalho nas escolas privadas e em alguns estados e municípios.
11
coordenadora pedagógica vinda de São Paulo, onde o mais importante para ela era o
trabalho com os objetivos, enfim passamos a fazer tantos objetivos que os professores
não sabiam nem para o que serviam. Era cômico. O planejamento era feito e refeito
várias vezes até os objetivos estarem certos era muito interessante, porque não havia
preocupação direta com o que acontecia em a sala de aula, somente com o que estava no
papel, bom eu ia levando a minha vida, dando a minha aula e curtindo muito os meus
alunos e aquele momento.
Certo dia fui fazer uma experiência plantando legumes em caixotes dentro da
sala de aula, maravilhosa experiência, mas quando as crianças molhavam demais a horta
o perigo era a água escorrer pelo chão de madeira encerada da escola e manchar de
branco. Eu vivia com um pano com cera e um pano de chão passando no local. Em um
feriado a funcionária molhou demais e a água foi parar na sala do andar de baixo, não
preciso dizer que fui chamada para conversar, mas nada demais arrumaram um lugar
para eu plantar com meus alunos, foi um incidente que se transformou num grande
trabalho. Agradeço até hoje a funcionária.
Em 1981 nas férias de julho fui para o estado do Acre participar do Projeto
Rondon, onde fiquei trinta e cinco dias conhecendo, auxiliando e orientando os
professores, diretores, coordenadores da cidade de Cruzeiro do Sul, uma experiência
que até hoje lembro, pois aprendi com o povo do Acre a trabalhar com a cultura e que
temos que respeitar os saberes de cada um, fui com o objetivo de formar e acabei sendo
formada.
Entre 1986/87 fui convidada para trabalhar na mesma escola como monitora de
Educação Artística com as crianças de 1ª a 4ª série. Trabalhava com todas as crianças
em um projeto ousado que consistia em fazer com que as crianças apreciassem e lessem
as obras de diferentes artistas. O objetivo do projeto era que as crianças desenhassem
usando todo o espaço do papel, para isso fiz uma parceria com o professor de Educação
Física, pois era essencial que eles trabalhassem o corpo para entender o trabalho
realizado na utilização de todo o papel. Experenciei os movimento interdisciplinares na
escola
Eu trabalhava na escola particular e trabalhava nas escolas da Prefeitura de
Campinas observando as duas realidades. Naquela época tínhamos mais liberdade no
trabalho desenvolvido na escola Municipal, mas não tínhamos recurso financeiro para
12
compra de material, mas crescíamos muito, pois estávamos sempre construindo
diferentes materiais.
Houve uma época no Município que dava aula de reforço em diferentes
Unidades Educacionais de ensino fundamental , assim ia para vários bairros periféricos,
mas não consegui implantar nenhum trabalho que envolvesse a realidade, ou melhor, a
cultura dos lugares, porque passava tão rápido, ficava às vezes um ou dois meses em
cada escola. Muitas vezes conseguia utilizar na alfabetização de alguns adolescentes sua
própria linguagem (gíria). Na escola do Parque D. Pedro II fiquei aproximadamente seis
meses com adolescentes e crianças, onde desenvolvi teatro, escrita de recados e cartas,
trabalhei com jogos matemáticos, resolução de problemas utilizando o cotidiano, letra
de música, dança e pesquisa em revistas de temas atuais, etc. Usava brinquedos doados
pela outra escola e outros que o meu pai fazia. Nessa época utilizava o mimeógrafo e
datilografava no stencil o conteúdo que seria trabalhado com as crianças ou
adolescentes.
Mas quando ia compreendendo que em cada lugar era necessário um mergulho
na cultura local, nos saberes dos alunos, no que eu poderia contribuir e integrar ao
cotidiano da escola, terminava minha substituição e mudava de escola e não terminava o
trabalho proposto.
13
A opção de trabalhar somente na rede municipal...
Em 1984 me casei e em 1987 nasceu o meu primeiro filho, assim trabalhar em
duas redes de educação se tornou muito difícil.
Em 1990 optei em trabalhar somente no município, escolhi uma escola próxima
à casa da minha mãe, pois facilitava para levar meu filho na casa dela, enquanto eu
trabalhava. Após alguns meses e fui convidada para trabalhar na FUMEC como
supervisora de Educação Infantil, mas para isso tive que fazer um projeto que na época
foi avaliado pelo Secretário de Educação e pela Diretora Pedagógica. Foram escolhidas
sete profissionais da rede para esse trabalho e eu fui escolhida em primeiro lugar. Fiquei
radiante, porque não esperava que as minhas ideias viessem ao encontro daquela
administração, até então eu me sentia um “peixinho” perdido no “espaço”. O bom que
tinha acabado de encontrar mais seis pessoas com vontade de lutar por uma educação
onde a criança construísse sua autonomia e tivesse condições de ser olhada e pensada
como um todo.
Cada uma escolheu uma região para trabalhar. Eu escolhi a região do Jardim
Santa Lúcia, Jardim Capivari, Jardim Ieda e outros bairros. As escolas de Educação
Infantil se situavam dentro de Igrejas, Associações Amigos do Bairro, Salões
Paroquiais, garagens, casas, enfim lugares dos mais variados, mas com professores
interessados em diversificar o trabalho com as crianças. Fazíamos reuniões com as
professoras para troca de experiências. Cada uma levava para a reunião uma atividade
que as crianças tinham gostado muito durante o semestre e explicavam para as outras
professoras quais eram os objetivos e como era desenvolvida. As professoras gostavam
muito e ficavam animadas para as próximas reuniões, porque tínhamos um lanche
comunitário que compartilhávamos a alegria do encontro. Inicialmente essas reuniões
eram realizadas somente em uma região, mas foram ficando tão importante para os
professores que resolvemos fazê-las em um lugar maior e centralizado, realizávamos as
reuniões na “Escola Evolução,” envolvendo todas as regiões e assim proporcionar que
os professores se conhecessem e consequentemente houve maior integração e troca de
conhecimento.
Em 1991 voltei para o ensino Fundamental trabalhando novamente com segunda
série e dando aula de reforço no contra turno. Tinha como proposta trabalhar com
14
histórias infantis ou contos de fadas como eixo gerador o que consegui em parte, pois
tinha que seguir o conteúdo determinado pela SME.
Muitas vezes “burlei” o estabelecido. Trabalhei com uma caixa de livros
itinerante, onde as crianças emprestavam livros, liam em casa e discutíamos o conteúdo
na sala de aula. As crianças gostavam muito. Ganhava muitos presentes das mães. Nesse
ano um dos meus alunos ganhou uma medalha no Salão Vermelho como a melhor
redação de toda Rede Municipal, fiquei muito feliz em acompanhá-lo para receber o
prêmio das mãos do Secretario de Educação.
Em 1992 fiz um concurso interno na Prefeitura de Campinas e me tornei
Orientadora Pedagógica efetiva de Educação Infantil. A diretora da escola, onde eu
trabalhava não acreditou que eu tinha escolhido a educação infantil e ficou um bom
tempo sem conversar comigo, pois tinha cargo efetivo naquela escola e eu não escolhi,
mas eu sempre achei que a minha maior contribuição como profissional era com as
crianças pequenas. Nesse ano nasceram meus gêmeos.
Eu... Diretora Educacional...
Em 1994 fiz novo concurso interno e fui para a direção de um CEMEI no DIC I,
com 403 crianças entre 0 a 6 anos. Inicialmente houve um estranhamento total. Uma
escola enorme com duas vices diretoras que não se davam bem; duas cozinhas que
competiam para fazer a melhor comida; mato alto; crianças doentes; pais pedindo vagas;
pais que deixavam as crianças na escola, após as dezenove horas, hora de término do
período escolar na época; pouco material pedagógico; algumas monitoras que não se
entendiam; faltas de monitor, etc, etc, etc.
Bom, por onde começar????!!!!!
Comecei conversando com as professoras e monitoras, descobrindo mais
dificuldades do Centro Municipal de Educação Infantil - CEMEI, esperava que me
contassem algo bom e que fosse o gancho para desenvolver o meu trabalho.
Na verdade demorou um pouco, mas alguém resolveu me contar que a
comunidade era muito boa. Surge aí o meu “filão” para começar um projeto, que ainda
não tinha nome, mas sabia que envolveria a comunidade.
Fiz uma pequena mudança colocando a secretaria separada da diretoria, e cada
15
vice nas suas respectivas salas. Coloquei uma mesa para a orientadora pedagógica em
uma salinha que era da enfermagem não havia mais enfermeira nos CEMEIS que as
creches haviam sido transferidas da Secretaria de Promoção Social para a Secretaria de
Educação em 1991. Meu objetivo de que cada um tivesse o seu espaço e desenvolvesse
suas atividades da melhor forma possível. Na sala da diretoria havia uma mesa para
mim e outra pequena para reuniões e conversas. Como a escola era dividida em duas no
mesmo prédio, uma parte atendia de 0 (zero0 a 03 (três) anos e a outra de 04(quatro) a
06 (seis) anos, o trabalho foi dividido, sendo que as vices eram responsáveis pelas
matrículas, funcionários, material, etc. Inicialmente achei melhor que elas se
responsabilizassem por seus respectivos espaços. Eu ficava com a parte administrativa e
com todos os problemas maiores. Quando tudo caminhava muito bem uma vice se
desentendia com a outra ou os monitores discutiam...
Conheci o presidente da Associação de Bairros, que logo veio me pedir para
fazer uma festa na escola e eu acabei deixando, mas colocando toda a responsabilidade
nas mãos do presidente, principalmente se precisasse de consertos. Tudo ficou acertado.
Conversando com as monitoras expliquei que cada uma seria responsável pelo
seu setor e se houvesse faltas a responsabilidade era delas. Precisariam avisar com
antecedência possíveis ausências para receber pagamento ou ir a cidade, médico tudo
deveria ser conversado bem antes para que o próprio setor providenciasse um outro
monitor que estivesse com poucas crianças. As conversas eram registradas por escrito e
havia um quadro para anotações das faltas dos monitores e outro para ausências de
pequenos períodos, que possibilitasse o retorno ao trabalho, como receber pagamento ou
médico. Tudo foi tão bem conversado que dificilmente tínhamos monitores faltosos e
elas realmente iam ao médico e voltavam para trabalhar. Esses momentos de saída
rápida e organizada não eram descontados, uma “cobria o trabalho da outra”. Foi uma
experiência exitosa. É claro que havia uma ou outra que saia do combinado, mas era só
conversar de novo.
Propus um projeto para as crianças que os pais demoravam a chegar colocando
jogos à disposição, música, histórias, enfim os dois monitores que ficavam sempre
planejavam a saída. Algumas crianças não queriam ir embora, pois era gostoso brincar
no final do período. Mudamos o horário do almoço das turmas e conseguimos diminuir
o número de crianças no refeitório; começamos a aproveitar a sobra dos pães para fazer
16
bolo salgado; às vezes as crianças levavam os pães que sobravam para os irmãos, mas
era muito difícil sobrar.
Fiquei um tempo como diretora efetiva (1994) e como a Secretaria de Educação
precisava de Coordenadores Pedagógicos, fiz minha inscrição para substituir, nessa
função. Na época o Estatuto do Magistério permitia que o Diretor Educacional
substituísse o Coordenador Pedagógico. Decidi juntamente com a minha família fazer a
substituição para ficar mais perto de casa, pois percorria quilômetros entre o Distrito de
Barão Geraldo, onde eu morava e o DIC I.
Até hoje sinto falta daquela primeira experiência na gestão, pois a escola ficou
sobre a responsabilidade da primeira vice, que logo modificou todo o trabalho. Soube
que a escola foi roubada, pichada e o diálogo que era a “mola mestre” do trabalho entre
os funcionários e com a comunidade acabou. Mas até hoje encontro pessoas que
trabalharam comigo e me cumprimentam saudosas daqueles dias.
Fui substituir como Coordenadora Pedagógicoa e a nova função foi apaixonante
e acabei me efetivando um ano depois. Hoje, após dezenove anos continuo trabalhando
como Coordenadora Pedagógica de Educação Infantil.
O trabalho de Coordenação Pedagógica era dividido em frentes. Iniciei
assessorando as Orientadoras Pedagógicas de Educação Infantil e junto com uma amiga,
também Coordenadora Pedagógica em 1994 iniciamos a escrita do Currículo em
Construção. Para isso tivemos como base o I Seminário de Educação Infantil realizado
pelo MEC, em Brasília em 1994, quando foram discutidas as diretrizes sobre a Política
de Educação Infantil. Cadastramos o município e recebemos o material de discussão do
MEC para distribuir em todas as Unidades Educacionais de Educação Infantil de
Campinas. Iniciamos esse movimento com a leitura, reflexão e análise do documento
com as Orientadoras Pedagógicas de Educação Infantil em um processo reflexivo de
estudos nas instituições infantis. Discutiam conosco (CPs) e voltavam a refletir com os
profissionais da Unidade Educacional, assim construímos o movimento do Currículo de
Educação Infantil do município de Campinas.
Para a escrita do documento curricular foi criada uma nova frente de trabalho
denominada “currículo”, onde junto com uma amiga, ampliamos o movimento
curricular, convidando monitores, professores e especialistas para compor uma
17
Comissão de reflexão e estudos sobre as temáticas, que envolviam a Política de
Educação Infantil. O movimento de integrar monitores e professores à discussão, antes
era só de especialistas, foi inédito.
Participei da escrita do currículo até 1997, quando fui para a Supervisão
Educacional da SME para uma pequena substituição e acabei ficando até 2002. O
documento foi entregue à rede municipal em 1998.
Nessa experiência aprendi muito. Em 1999 fui convidada para assumir a
Coordenadoria Setorial de Legislação e Administração Escolar (CLAE) e aceitei.
Inicialmente, uma aprendizagem inesquecível; conhecimento novo, amizade,
planejamento para toda rede, etc. Mas no segundo semestre do ano 2000 senti na carne
o preconceito racial. Ele me marcou e me transmitiu uma dor insuperável, que por mais
que eu queira esquecer é impossível. Talvez a dor do preconceito seja muito parecida
com a dor da chibata que machucava o “lombo” dos negros escravos.
Não preciso dizer que a partir dessa experiência fiquei atenta quanto ao tema, e
em 2001 quando tentaram fazer a mesma coisa e, principalmente, me humilhar em
público eu coloquei a boca no mundo e até hoje me culpo por não ter processado a
quem me fez tanto mal.
Os anos que se seguiram não foram bons para Rede Municipal de Educação em
relação aos cargos de especialistas (Diretor Educacional, Coordenador Pedagógico,
Supervisão Educacional, Orientadores Pedagógicos e Vice Diretor). As pessoas da rede
que ocupavam esses cargos retornaram a seus cargos de origem, provocando grandes
transtornos em suas vidas. Pela primeira vez em 2002 aconteceu o concurso público
para os cargos de especialistas, trazendo profissionais de todo o Brasil. Esse processo
extinguiu a carreira de especialista no município de Campinas. Observo que nessa
situação se perdeu parte da história e a sensação de que tudo começa hoje. Enfim, foram
anos conturbados em que as pessoas não se entendiam, não houve respeito pela história
da rede, pela história das pessoas, até hoje temos reflexos adormecidos, sofridos e
doentes dessa época.
Hoje estamos tentando refazer a história da Educação de Campinas de diversas
formas, inclusive na elaboração das diretrizes curriculares do município.
Continuo a me perguntar: Onde estão as pessoas que compuseram essa história?
18
Talvez em cavernas escondidas, ainda com medo de mostrar o rosto, pois se saírem da
escuridão não sabem o que vão ver.
O interesse pela informática...
Na minha adolescência o curso que todos gostavam de fazer era datilografia,
pois possibilitava trabalhar em um escritório, o sonho das famílias era ter uma filha
secretaria ou professora.
Eu utilizei muito a datilografia no magistério para fazer os trabalhos solicitados
pelos professores e também para escrever os planejamentos das aulas.
De uma máquina comum passei a usar a máquina elétrica, comecei a trabalhar
com as Orientadoras Pedagógicas na Secretaria Municipal de Educação de Campinas,
foi um pouco difícil acostumar, pois tinha que controlar a coordenação dos dedos com
muita leveza o que inicialmente não conseguia.
Nessa época surgiram alguns cursos como o de Processamento de Dados, que
envolvia a utilização dos computadores, meu sobrinho fez o curso técnico e começou a
trabalhar com isso. Ele foi me ensinando e eu adorava. Havia mais agilidade para
escrita, embora os computadores fossem grandes, caros e com impressoras de papel
contínuo de tiras nas bordas, que eu gostava de destacar.
Na Prefeitura os computadores foram chegando e as máquinas elétricas se
aposentando, mas demorou muito porque nem todos aceitavam essa “modernidade” da
sociedade. Os funcionários gostavam mais de dar o trabalho para técnicos fazerem do
que executarem, pois a dificuldade de uso era muito grande. Tínhamos digitadores para
a escrita dos trabalhos e para isso tínhamos que agendar a digitação, tamanha a
concorrência entre as coordenadorias. Em alguns anos foram chegando os analistas e
passamos por outra situação complicada, que era entender o seu trabalho, pois ainda
estávamos aprendendo a digitar.
Os cursos começaram a ser oferecidos para todos os profissionais, que
trabalhavam no 9º andar da Secretaria Municipal de Educação e eu me encantei, porque
com o computador eu podia realizar muitas coisas que não fazia com as máquinas de
escrever. No curso aprendi a fazer pasta, deletar, escrever, arquivar, usar o mouse,
ligar e desligar o computador, enfim aprendi a utilizar a máquina para uso no dia a dia.
19
O acesso à internet era muito restrito e demorado, na verdade o computador só
era utilizado para digitar. Aos poucos a internet foi chegando, bem lentamente. Usamos
muito pouco esse recurso porque era caro e demorado.
Na Secretaria de Educação o grande sonho de todos que ali trabalhavam era
utilizar o computador para várias ações que tínhamos como: atribuição de aulas/cargos
para os profissionais da educação, contagem de tempo de serviço, processo de remoção,
comunicação mais ágil entre as Secretarias, Recursos Humanos, localizar protocolos,
etc. Muitas dessas ações foram informatizadas, a partir da década de 90, mas ainda
existe uma divisão entre o fazer manual e o fazer informatizado. Na SME o fazer
informatizado tem superado o fazer manual, mas a resistência dos profissionais mais
antigos à informatização ainda existe.
Na época em que fui responsável pela Coordenadoria de Legislação e Assuntos
Educacionais iniciei conversas com o Departamento de Informática e Planejamento -
DIPPLA para informatizar as resoluções, o processo de remoção e a contagem do tempo
de serviço. As resoluções e portarias seguiam para a Secretaria de Recursos Humanos e
para o Diário Oficial do Município (DOM) digitadas, mas entregávamos ao destinatário
pessoalmente e não pela internet. Era muito complicado, pois tínhamos hora certa para
protocolar os documentos, isto é tudo tinha que ser realizado, antes da saída dos malotes
para as secretarias ou Unidades Educacionais. As Unidades Educacionais ainda não
tinham internet, somente computador na secretaria.
Desde de aproximadamente 1995 a Secretaria Municipal de Educação foi se
informatizando, se modernizando e hoje quase todas as ações são realizadas com o uso
da informática.
Nesse movimento da informática na SME me sinto parte da história e em alguns
momentos idealizadora e pesquisadora de documentos e processos que foram
informatizados junto ao antigo DIPPLA.
Aos poucos fui vendo as escolas de ensino fundamental recebendo seus
computadores, seus laboratórios completos e o aprendizado dos professores.
Sempre me intrigou o ensino fundamental receber a informatização e a Educação
Infantil não. Foi muito demorada a ida dos computadores para as secretarias das escolas
infantis e também o curso para os Especialistas (Diretores Educacionais, Orientadores
20
Pedagógicos, Supervisores Educacionais e Coordenadores Pedagógicos). Primeiramente
os cursos eram ministrados para os especialistas, que trabalhavam nas Unidades
Educacionais, mas nem todos se inscreviam e continuavam a fazer seus documentos
usando caneta e papel. A resistência era grande, até hoje temos especialistas que não
aceitam essas essa tecnologia.
Como Coordenadora Pedagógica de Educação Infantil sempre me envolvi com a
informática, nos últimos anos criei blogs para promover o trabalho desenvolvido na
região Sul, onde atuo. Publiquei os trabalhos que estavam sendo desenvolvidos nas
escolas. Com a autorização da Representante Regional do Núcleo de Ação
Descentralizada Sul (NAED) mandei e-mails e falei em reuniões com os Diretores
Educacionais, Orientadores Pedagógicos e também para os Supervisores Educacionais e
Coordenadores Pedagógicos do próprio NAED Sul, solicitando que os mesmos me
auxiliassem trazendo notícias para serem divulgadas no blog. Inicialmente recebi muitas
fotos, vídeos, mas somente eu fazia a propaganda, os outros profissionais do NAED Sul
não se interessaram em aprender ou em auxiliar no trabalho com o blog. Aos poucos
deixei de solicitar material e comecei a transformá-lo em um blog de pesquisa, onde me
dedicava mais em publicar assuntos que as Orientadoras Pedagógicas poderiam utilizar
no trabalho que realizavam no dia a dia das Unidades. As orientadoras adoraram a ideia
e começaram a divulgar, assim os acessos ao blog aumentaram muito e quando me
encontravam pessoalmente ou por e-mail me solicitavam temáticas para pesquisar,
adorava fazer esse trabalho. É certo que não ganhava nada por ele, mas me satisfazia.
Até que chegou uma Coordenadora Pedagógica que começou a implicar com o blog,
pois dizia que apareciam os rostos das crianças desenvolvendo atividades nas Unidades
Educacionais, mas eu sempre tive cuidado com a segurança, fazia o trabalho de
conversar com a gestão sobre a autorização e só publicar se as autorizações estivessem
no prontuário da criança, além de orientar que as fotos fossem tiradas com as crianças
de costas, propunha também só publicar o registro escrito das atividades, passei a checar
todas as informações antes das publicações, mas depois de certo tempo resolvi não
publicar mais, porque descobri que as pessoas que dividiam o trabalho pedagógico
comigo no NAED Sul não se interessavam com a ampliação do trabalho pedagógico de
forma eletrônica. Assim, parei com os blogs, várias Orientadoras Pedagógicas
reclamaram, mas na época foi melhor, talvez um dia quando me desligar do trabalho
como Coordenadora Pedagógica da Prefeitura de Campinas, eu volte a ser blogueira de
21
assuntos pedagógicos.
Montei grupos de bate papo para alguns grupos de formação, para o grupo de
Orientadores Pedagógicos, onde postava filmes, slides, textos variados, conteúdos
variados e trabalhados em reuniões, mas percebi que eram poucos os que se
interessavam em procurar os assuntos na internet ou mesmo em aceitar o convite
enviado, novamente me desinteressei e parei de postar.
Realizei vários cursos no Núcleo de Tecnologia Educacional - NTE com dois
objetivos: o primeiro de aprendizagem digital e o segundo queria entender como eram
ministrados esses cursos e quais objetivos tinham em relação à Educação Infantil, e a
relação dos mesmos com a sala de aula. Fiz curso sobre construção de páginas digitais;
utilização do programa audacity (programa que possibilita gravar as vozes das crianças
e inseri-las nas histórias infantis), aprendi utilizar várias ferramentas que compõem a
internet como o google docs, onde aprendi a realizar as inscrições para cursos de
formação e avaliações on line para auxiliar o NAED Sul.
O meu envolvimento com o computador aumentou de uma forma que comecei
a orientar as Unidades Educacionais de Educação Infantil com as quais trabalho no
sentido de qualificar a cada dia mais essa temática com as crianças de 03 a 05 anos e
onze meses, não somente com jogos on line, mas com situações significativas em que a
criança se reconheça e possa interagir na ação como: histórias virtuais escritas a partir
da fala das crianças (coletivas ou não), uso da voz das crianças como se fosse o som dos
animais da história infantil, construir vídeos e apresentar para os pais, fotografar e
expor, enfim utilizar a tecnologia em prol do trabalho pedagógico realizado pelo
professor.
Em uma Unidade Educacional de Educação Infantil pertencente ao meu bloco
como Coordenadora Pedagógica aconteceu um curso de informática com consultor
externo voltado para as crianças pequenas, onde o objetivo era que o professor se
compreendesse como mediador, como alguém que olhasse para a capacidade criativa e
imaginativa da criança e não só para as suas habilidades e competências. O curso
propiciou aos professores reflexão sobre a utilização do computador na sociedade de
hoje, os recursos para a aprendizagem e qual a melhor forma de utilizá-los na sala de
aula. A proposta do grupo de formação tinha como intencionalidade que o professor da
sala entendesse minimamente como comandar o computador a partir de noções básicas
22
de informática, selecionar e organizar previamente os softwares, desenvolver pequenos
programas de apoio escolar (power point, teclado virtual e outros), desenvolver nas
crianças habilidades e conceitos que podem ser estimulados, além de oficinas práticas
com diferentes programas para serem utilizados em Windows e Linux. Esse movimento
formativo na instituição educacional possibilitou que os professores repensassem o seu
fazer a partir de reflexões, sobre a sua prática pedagógica e num movimento de
apropriação seja capaz de desmontar resquícios de práticas conservadoras e apontar para
as mais diferentes formas de práticas inovadoras junto às crianças.
Assim a formação recebida pelo professor nessa Unidade Educacional
possibilitou crescimento pessoal na qualidade do trabalho com as crianças pequenas.
Observando o desenvolvimento das crianças pequenas em relação à utilização do
computador como ferramenta educacional é que resolvi pesquisar sobre essa temática,
pois atualmente as crianças nascem em uma sociedade onde a tecnologia, neste caso, o
computador é “peça chave” para quase todos os fazeres em relação à comunicação.
A utilização do computador com/por crianças de três a cinco anos parece ser um
assunto que ainda não tem recebido a devida valorização por parte da SME,
principalmente no que se refere à formação continuada e a estrutura física das Unidades
Educacionais para o uso das máquinas e da internet pelo professor, que desenvolve e
acompanha as atividades relacionadas ao uso dessa tecnologia. Os Projetos Pedagógicos
de várias Unidades Educacionais de Educação Infantil da região sul evidenciam em suas
páginas, tais dificuldades, pois as instituições não têm máquinas suficientes para todas
as crianças utilizarem, nem estrutura física e elétrica para suportá-las. Algumas
Unidades Educacionais se situam em locais que a internet só chega por rádio ou 3G.
Com base na escrita dos Projetos e das Avaliações Pedagógicas discuto nesta
dissertação algumas experiências realizadas na Educação Infantil, no que se refere à
utilização dos computadores e a formação continuada ministrada pelo NTE aos
professores em relação à informática.
Como já evidenciei anteriormente minha curiosidade para pesquisar essa
temática surgiu a partir do curso de Especialização: "A Pesquisa e a Tecnologia na
formação docente" realizado pela Faculdade de Educação da UNICAMP em convênio
com a Secretaria Municipal de Educação do município de Campinas, que me trouxe
23
algumas indagações sobre o trabalho realizado pelos professores na Rede Municipal de
Educação de Campinas – RMEC em relação à utilização das diversas tecnologias de
informação no ambiente educacional.
Curso esse que possibilitou a partir de leituras e reflexões entre os participantes
um olhar diferenciado para o próprio fazer cotidiano, ocasionando mudanças na postura
e no planejamento dos professores, proporcionando uma maior clareza nas intenções
pedagógicas em relação às crianças e adolescentes.
Foram várias as disciplinas trabalhadas no curso, mas o meu maior interesse foi
realmente o trabalho voltado para a tecnologia e a possibilidade da professora de
Educação Infantil inovar e diferenciar as atividades e experiências vivenciadas pelas
crianças.
Ao escrever o trabalho de encerramento do curso mapeei os Projetos
Pedagógicos das Unidades Educacionais de Educação infantil da região sul e percebi as
dificuldades que os professores que decidem trabalhar utilizando o computador
enfrentam.
Nesta dissertação continuo o estudo iniciado no curso de especialização e
relembro pontos relacionados ao processo histórico da Educação Infantil em Campinas,
pois trazem marcas e marcos importantes, que poderão contribuir para o entendimento
da concepção que alicerça o fazer pedagógico, que é desenvolvido com as crianças
pequenas, no que se refere à utilização do computador como ferramenta educacional.
25
INTRODUÇÃO
O tempo só existe
Enquanto se move E assim que é sentido. Só assim tem sentido,
O tempo não para. Roberto Amorim
Esta pesquisa aborda o processo de apropriação do computador e sua utilização
no cotidiano de 05 (cinco) Escolas Municipais de Educação Infantil2 (EMEIs) de
Campinas, a formação oferecida aos professores de Educação Infantil pelo Núcleo de
Tecnologia Educacional (NTE) e seus possíveis efeitos no cotidiano, dando ênfase ao
início das creches e o surgimento do conceito de infância no Brasil.
Os profissionais da Rede Municipal de Educação Infantil de Campinas são
protagonistas desta história, balizando preceitos que defendem esta etapa para que
meninos e meninas possam ter seus direitos garantidos nessa fase do desenvolvimento
infantil, e principalmente ter o brincar como linguagem constitutiva para o seu
desenvolvimento.
É importante que a criança edifique seus conhecimentos a partir de uma relação
viva com os próprios saberes e com as memórias do povo brasileiro, com a produção
cultural, por meio da vivência das diferentes linguagens, as interações com o mundo
social que ampliam sua visão de mundo, ao respeito à pluralidade étnica, a tecnologia, à
igualdade de oportunidades e ao acesso das crianças a Educação Infantil pública.
Ao buscarmos as memórias da Educação Infantil percebemos que a História se
fez e se faz pelas decisões tomadas, opções possíveis, significações dadas aos atos,
repercussões diante do estabelecido, investimentos, sejam em nível financeiro ou
humano, priorizações e enfrentamentos aos obstáculos. A História tecida no passado e
no presente acontece em tempos, espaços, cenários múltiplos, como gabinetes, unidades
2 EMEI “Prefeito José Pires Neto”, “EMEI Celisa Cardoso do Amaral”, “EMEI Comecinho de Vida”, “EMEI Presidente Campos Salles”, “EMEI Agostinho Páttaro”, que trabalham com crianças de 03 (três) a 05 (cinco anos) e 11 (onze meses).
26
educativas, comunidades, conselhos, fóruns, com a presença de diálogos e silêncios.
Cada unidade educativa relacionada à Secretaria Municipal de Educação (SME)
e seus educadores, ao longo destes anos, escreveu e materializou as políticas educativas
para o atendimento das crianças de nosso município, e são ao mesmo tempo,
personagens e autores do vivido.
Na história da Educação Infantil de Campinas encontramos momentos
considerados marcos que nos possibilitam compreender seus movimentos e reflexos nas
políticas atuais, no sentido do atendimento oportunizado às crianças. Cada marco traz
episódios da história tais como movimentos políticos, sociais, econômicos, ideológicos,
avanços tecnológicos que refletem nas concepções de homem, natureza, escola,
infância, relações de trabalho, interação social e ação pedagógica.
Ao recuperar a trajetória da Educação Infantil recupera-se a história das pessoas
que se dedicaram, viveram e se consolidaram na construção de uma escola pública de
qualidade, histórias construídas sob várias óticas, vozes, coletivos, memórias, que
revelam um movimento que não se consolidou de forma cartesiana, mas com muitas
sinuosidades, frutos de avanços e obstáculos, que refletem a organização do trabalho na
Educação Infantil.
O movimento transformador que tem acontecido na sociedade e que
consequentemente atinge as crianças de 03 (três) a 05 (cinco) anos e 11 (onze) meses
me leva a refletir sobre a formação continuada dos professores, quanto à utilização do
computador como ferramenta educacional nas salas de aula de Educação Infantil do
município de Campinas. A formação continuada é realizada pelo Núcleo de Tecnologia
Educacional3 (NTE) nos espaços pedagógicos denominados Carga Horária Pedagógica4
(CHP) e nas Horas Projetos5 (HP). Abrindo um caminho novo para o trabalho na
Educação Infantil que abre horizontes, perspectivas e descobertas para as crianças, além
3 Os NTE núcleos de tecnologia que pesquisam, criam projetos educacionais que envolvem novas
tecnologias da informática e da comunicação, capacitam professores utilizando os computadores distribuídos em escolas públicas estaduais e municipais e a Internet. Cada estado possui vários núcleos para atender as demandas educacionais. Disponível em: http://paginas.ucpel.tche.br/~lla/projetos.htm 4 Carga Horária Pedagógica (CHP) que compreende as horas-aula vinculadas ao desenvolvimento de projetos pedagógicos voltados para o ensino aprendizagem, de acordo com o Plano de Cargos e Carreiras da Prefeitura Municipal de Campinas. 5 Hora Projeto (HP), que compreende as horas-aula destinadas ao desenvolvimento de projetos compatíveis com a atividade docente e realizados em consonância com as normas fixadas pela SME, de acordo com o Plano de Cargos e Carreiras da Prefeitura Municipal de Campinas.
27
de provocar mudanças na atuação do professor dessa faixa etária que desenvolve
atividades com o computador e o entende como ferramenta educacional.
A criança pequena a partir do momento que a Unidade Educacional lhe oferece
a oportunidade de “mexer”, “ligar” e “utilizar” o computador em relação às ações
cotidianas, tem pela frente um universo novo, rico em curiosidades e saberes, que
contribuirá muito com o seu desenvolvimento.
Analiso a política de formação continuada oferecida pela Secretaria Municipal
de Educação de Campinas em relação à utilização dos computadores e da formação
continuada dos professores de Educação Infantil das Unidades Educacionais públicas do
município de Campinas, iniciando pelo grupo de trabalho oferecido pelo Projeto
Eureka6 até a formação continuada ministrada pelo Núcleo de Tecnologia Educacional.
Este estudo poderá contribuir com a Educação Infantil do município chamando a
atenção da Secretaria Municipal de Educação e dos professores de educação infantil em
relação às múltiplas linguagens utilizadas no cotidiano, entendendo que o computador é
parte integrante dessas linguagens utilizadas e que compõe a política e o currículo das
Unidades Infantis públicas do município de Campinas.
No ensejo de compreender o percurso da Educação Infantil Pública de Campinas
faço recortes e revisito momentos ímpares do passado brasileiro, sobretudo no que diz
respeito à ação pedagógica e à universalização do atendimento na Educação Infantil.
Para isso pesquiso o trabalho realizado pelo Projeto Eureka e pelo Núcleo de Tecnologia
da Educação- NTE, no que se refere à formação continuada realizada aos professores da
Educação Infantil e as atividades que esses mesmos professores conseguem realizar
com essa formação no cotidiano das salas de aulas.
Os caminhos da construção temática apontam o delineamento do tema, a
construção metodológica, os participantes da pesquisa, os instrumentos e procedimentos
da coleta de dados e a aplicação dos questionários que apontaram o fazer com a
informática.
Em seguida, este estudo prossegue a discussão organizada em três capítulos:
No primeiro capítulo, contextualizo sobre a Educação Infantil no município de
6 Projeto EUREKA - informatização no ensino infantil, fundamental e de jovens e adultos da Rede municipal de Campinas - convênio Unicamp/FE - Prefeitura Municipal de Campinas
28
Campinas, enfatizando o início das creches no Brasil e em Campinas, trazendo o
conceito de infância e de infâncias ao longo dos anos, entendendo infância como direito
social e que deve ser discutida dentro de um contexto cultural, que valorize o conjunto
das experiências das crianças vividas em diferentes tempos e com diferentes pessoas.
Além de discutir a abertura da infância para as mídias, e o computador como a principal
linguagem midiática atualmente entre as crianças. Volto o olhar para a criança pequena
que ontem nascia numa “sociedade letrada” e que hoje nasce numa “sociedade letrada e
midiática”. As crianças nascem e rapidamente ouvem um clic, logo se veem no mundo,
através do computador, das redes sociais, dos jogos e das brincadeiras digitais.
No segundo capítulo escrevo sobre as tecnologias fazendo um panorama da
informática no Brasil. Relato desde 1971, quando o Brasil inicia a caminhada para a
construção do primeiro computador, passando pelas ideias de Piaget e Papert, pelo
projeto Educação e Computador (EDUCOM)7, início do NTE e o Programa Nacional de
Informática (PRONINFE)8. Abordo o Projeto Eureka desde a década de 90, seu início
nas escolas municipais de Campinas, em seguida o Projeto Alpha9, Projeto Educação e
Informática e pela implantação do NTE. A Formação Continuada em serviço realizada
pelo Eureka onde aconteciam reflexões, discussões teórica dos problemas e dificuldades
de cada turma e as possíveis soluções num processo reflexivo que ocorria no grupo de
trabalho do Projeto Eureka. Entrevisto a professora Terezinha Pereira Amaro, que faz
uma retrospectiva e avalia o processo de trabalho do projeto Eureka da EMEI
“Agostinho Páttaro”, que foi a primeira EMEI a trabalhar com a informática na
Educação Infantil e que utiliza a Linguagem Logo até hoje. A Linguagem Logo é a
responsável pela interação da criança e também do adulto com a tela. O surgimento do
Núcleo de Tecnologia Educacional, em 1998, com o objetivo de ser um centro de
7 O projeto EDUCOM (Educação e Computador) é o primeiro e principal projeto público a tratar da
informática educacional, originou-se do 1º Seminário Nacional de Informática na Educação realizado na Universidade de Brasília (1981). Agregou diversos pesquisadores da área e teve por princípio o investimento em pesquisas educacionais. Este projeto forneceu as bases para a estruturação de outro projeto, mais completo e amplo, o PRONINFE. (1993,42) 8 PRONINFE (Programa Nacional de Informática na Educação) foi implantado em outubro de 1989 pelo MEC e teve seu Regimento Interno aprovado em março de 1990 (1993, 54). 9O Projeto ALPHA é uma iniciativa da Prefeitura Municipal de Campinas e da Rede Nacional de Pesquisa, com participação de órgãos do governo federal, instituições de educação e pesquisa e da iniciativa privada, que visa promover a melhoria da educação, por meio da utilização das tecnologias de informática e comunicação. Site: http://www.campinet.sp.gov.br (prefeitura/projeto alpha educação e histórico.
29
excelência em capacitação de professor e em suporte e manutenção de hardware e
software para as Unidades Educacionais do município de Campinas.
No terceiro capítulo avalio a formação da professora de educação infantil,
compondo o texto com fragmentos dos planejamentos dos professores, quanto ao
trabalho com a informática, que apontam para a preocupação na utilização do
computador com as crianças pequenas, nos espaços destinados a Carga Horária
Pedagógica (CHP) e às Horas Projeto (HP) e para a ampliação do conceito de
letramento. As Unidades Educacionais de Educação Infantil que fazem parte dessa
pesquisa consideram em seus planejamentos que a criança envolvida com a tecnologia
representa o ambiente de informação em que vive.
30
O delineamento do tema
Para valorizarmos o conceito de criança e de infância se faz necessário
contextualizar as crianças pequenas ao longo da história recente das creches e pré-
escolas no território europeu e brasileiro, para depois conversar sobre a criança em
relação ao computador, pois como escreve Ecléa Bosi no texto “Memória e Sociedade,
lembranças de velhos”, obra precursora no Brasil de trabalhos científicos sobre o ato de
lembrar observa-se que:
(...) a memória não é sonho, mas trabalho. Podemos acrescentar que o ato de relembrar em conjunto, isto é, o ato de compartilhar a memória, é um trabalho que constrói sólidas pontes de relacionamento entre os indivíduos - porque alicerçadas numa bagagem cultural comum - e, talvez por isso, conduza a ação. Portanto, a memória compartilhada é tanto forma de domar o tempo, vivendo-o plenamente, como empuxo que nos leva a ação, constituindo uma estratégia muito valiosa nestes tempos em que tudo é transformado em mercadoria, tudo possui valor de troca. Essa memória compartilhada, enquanto desejo latente do homem pós-moderno, que se realiza numa relação não inserida na lógica de mercado, nos leva a construir redes de relacionamentos nas quais é possível focalizar em conjunto aspectos do passado, envolvendo participantes de diferentes gerações de um mesmo grupo social.
Nesse processo são utilizados o que chamamos de “óculos do presente”, para reconstruir vivências e experiências pretéritas o que nos propicia pensar em bases mais sólidas e realistas nossas futuras ações (apud VON SIMSON, 2003. p.16).
Assim, parto de alguns acontecimentos em relação à aceitação da criança como
partícipe da sua infância fora do ambiente familiar, e tento situar nesse documento a
entrada dos primeiros computadores na SME e nas Unidades Educacionais de Educação
Infantil do município de Campinas, juntamente com o programa EUREKA.
Problematizo a formação continuada do professor recebida nos cursos oferecidos
pelo NTE e seus efeitos no cotidiano da escola, tendo como ponderações norteadoras
nesta escrita: - o movimento histórico da Educação Infantil e a infância midiática; - a
formação realizada pelo Programa Eureka e pelo NTE; - a proposta pedagógica das
professoras de Educação Infantil escritas no Projeto e nas Avaliações Pedagógicas em
relação às tecnologias e a estrutura e a organização física das escolas para a instalação
das máquinas e da internet.
Abordo a formação continuada do professor de Educação Infantil em relação a
sua atuação com o computador na sala de aula com crianças de 03 a 06 anos; os
aspectos da estrutura física da Unidade Educacional, quanto a possibilidade ou não do
31
uso da internet; o local físico onde se localiza o computador; os cursos realizados pelo
professor em relação a temática e os jogos utilizados pelas crianças.
Ao iniciar esta escrita senti necessidade de realizar uma linha do tempo
iniciando pela história da Educação Infantil na Europa, no Brasil e no município de
Campinas, que se entrelaça com o início do uso dos computadores nas escolas de
Ensino Fundamental e nas escolas de Educação Infantil, praticamente ao mesmo tempo,
mas de formas diferenciadas. Neste texto as vozes de alguns professores retratam
histórias vividas no trabalho com o computador na Educação Infantil.
Metodologia
Para este estudo utilizei entrevistas, questionários, Projetos e avaliações
Pedagógicas (2008, 2009, 2010, 2011) e documentos arquivados no NTE a partir de
2005. Os documentos pesquisados foram: planejamentos e avaliações contidas nos
Projetos Pedagógicos; das entrevistas reflexivas com educadores que participaram do
Projeto Eureka e questionários reflexivos enviados a dez professores das Escolas
Municipais de Educação Infantil (EMEI) que fazem parte dessa pesquisa; documentos
históricos do arquivo do Núcleo de Tecnologia Educacional da Secretária Municipal de
Educação de Campinas (NTE).
Esses procedimentos têm a intenção de dar visibilidade à problemática ou aos
desafios vivenciados pelos professores de Educação Infantil ao utilizarem os
computadores nas salas de aula das Unidades Educacionais Públicas de Educação
Infantil de Campinas.
Utilizei entrevistas coletivas e individuais em 2011 conceituadas por entrevistas
reflexivas, que tem como base os trabalhos de Heloísa Szimanski10. Entrevistei pessoas,
analisei, me restringi ao assunto solicitado, reescrevi e enviei para a pessoa entrevistada,
que leu fez suas ponderações e assim eu coloquei na pesquisa. As entrevistas foram
coletivas com professores que participaram e construíram a história da formação e do
trabalho com computadores na Rede Municipal de Ensino.
Para Heloísa Szymanski (2001, p.1) no que se refere à volta aos participantes
10Heloisa Szymanski, PUCSP é doutora e líder do Grupo de Pesquisa em Práticas Educativas e Atenção Psicoeducacional na Família, Escola e Comunidade. http://www.pucsp.br/pos/ped
32
entrevistados, depois de terminada a transcrição referente à pesquisa, caracteriza a
prática reflexiva, porque seu objetivo é apresentar a reflexão e a compreensão do
pesquisador aos participantes, quanto a temática estudada, partindo da análise da
narrativa de experiências das pessoas que colaboraram com o estudo.
De acordo com Fernando Amoras11 (2010) na utilização da entrevista reflexiva o
consentimento do entrevistado é importante, pois demonstra a ética para com essa
prática. O roteiro com perguntas é adequado nesse momento, porque auxilia que o
pesquisador tenha um planejamento das perguntas e que essas sejam flexíveis,
impossibilitando ao entrevistador esquecer seus objetivos, o direcionamento e a
amplitude das mesmas. As entrevistas reflexivas trazem para ao estudo uma coleta de
dados qualitativos que indicam a qualidade do trabalho realizado pelos professores-
formadores e pelos professores que recebem o aprendizado.
Um segundo instrumento utilizado foi o questionário de perguntas abertas que
permitiu investigar as percepções que os professores, envolvidos na pesquisa têm
quanto à organização do trabalho realizado por eles com as crianças pequenas no
cotidiano educacional e como percebem no desenvolvimento das ações a formação
realizada oferecida pelo NTE.
Os questionários trouxeram visibilidade e sentido à problemática vivida pelos
professores para realizar as atividades, manifestar as possibilidades, os caminhos e
propostas que buscaram ao longo do trabalho realizado em relação à utilização dos
computadores na escola e na sua formação.
As entrevistas reflexivas e os questionários revelaram que tanto quanto
acontecia no passado os professores procuram a formação institucional, mas não têm em
suas Unidades Educacionais condições estruturais para realizá-la adequadamente, pois
falta formação, computadores, salas apropriadas, e acima de tudo uma política
educacional oferecida pela SME, que lhes dê condições reais para realização das
atividades planejadas. Os questionários são claros quanto à intencionalidade
educacional dos professores e quanto ao “esforço” despendido para realizar o
planejamento, mas também possibilitam compreender que alguns professores executam
11 Fernando Castro Amoras é graduado em Ciências Sociais e Mestrando em Desenvolvimento Regional pela Universidade Federal do Amapá, onde trabalha como Técnico Administrativo em Educação.
33
seus fazeres com pouca ou nenhuma formação em relação à utilização dos
computadores. Outra observação é que deixam de executar o projeto informática e
realizam outros cursos permitidos pela resolução de Tempos Pedagógicos, enfim as
entrevistas e os questionários são reveladores da realidade existente na educação
infantil, quanto à política educacional de formação existente.
Participantes da pesquisa
Neste estudo participaram cinco escolas Municipais de Educação Infantil que
atendem crianças pequenas de (03) três, (04) quatro, (05) cinco e onze meses de idade,
pertencentes ao Núcleo de Ação Educativa Descentralizada Sul que possui Unidades
Educacionais que oriento como Coordenadora Pedagógica de Educação Infantil dessa
região e (01) uma escola infantil da região Norte que não faz parte do meu grupo de
coordenação.
A forma de consentimento dessas instituições foi a partir do acolhimento ao
trabalho que desenvolvo junto às Unidades Educacionais, a leitura dos Projetos
Pedagógicos (PP) realizada anualmente e as visitas realizadas com frequência às
instituições.
A escolha das Unidades Educacionais teve como critério a participação de todas
no projeto informática e com crianças participantes do projeto informática na faixa
etária de 03 a 05 anos e onze meses. É evidente que existem diferenças na forma como
desenvolvem o trabalho, como condicionam os computadores, como selecionam os
agrupamentos para o trabalho e também como participam da formação oferecida.
As Unidades Educacionais de Educação infantil selecionada serão chamadas
pelo nome com autorização dos Diretores Educacionais como: EMEI “Celisa Cardoso
do Amaral”, EMEI “Prefeito José Pires Neto”, EMEI “Comecinho de Vida”, e a EMEI
“Presidente Campos Salles”, escreverei também sobre a EMEI “Agostinho Páttaro” que
será chamada pelo nome original, pois é considerada a instituição infantil pública
precursora na utilização do computador com crianças pequenas no município de
Campinas, desde 1992.
Primeiramente, conversei com os profissionais do NTE explicando o objetivo da
pesquisa e solicitei autorização para ler e analisar os documentos que retratam a história
do núcleo, os cursos oferecidos e avaliações da Educação Infantil dos anos anteriores.
34
Solicitei entrevistar uma das professoras, mas o grupo de profissionais resolveu me
oferecer uma entrevista coletiva, que foi muito interessante. Na entrevista explicitam a
trajetória histórica e organizacional do Núcleo de Tecnologia Educacional desde 2005
até 2011. A entrevista foi realizada utilizando gravador digital. Inicialmente levei um
roteiro de perguntas, mas a partir da primeira, que versou sobre o inicio do trabalho com
os computadores na Educação Infantil, as professoras começaram a narrar como
começaram o trabalho no Núcleo, as propostas realizadas, seus objetivos, os
profissionais que participaram na época, os momentos dedicados ao ensino
fundamental, a realização de cursos para professores e especialistas. Enfim as perguntas
que preparei não foram utilizadas, porque como entrevistadora permiti que relatassem
sobre o assunto sem perguntas prontas, somente usaria se houvesse necessidade de
redirecionar para o tema, caso a mesmo não estivesse sendo contemplado, caso que não
ocorreu nenhuma vez.
Num segundo momento entrei em contato com os Diretores Educacionais das
unidades selecionadas e solicitei o consentimento oral para a realização da pesquisa e
sobre o estudo que proponho. Conversei também com as Orientadoras Pedagógicas das
Unidades Educacionais acima mencionadas no sentido de solicitar às mesmas que
explicassem o objetivo da pesquisa para os professores e os informassem que eu iria
mandar um e-mail com algumas perguntas sobre o trabalho que as mesmas realizavam
utilizando o computador com as crianças pequenas. Também conversei com os
professores, para solicitar a resposta ao questionário por escrito.
O fato de a pesquisadora ser Coordenadora Pedagógica das Unidades
Educacionais estudadas facilitou o acesso aos Diretores Educacionais, às Professoras,
aos projetos pedagógicos, e às oportunidades para observação do trabalho nos
momentos em que eram realizado.
Todos os professores das Unidades Educacionais participantes receberam e-mail
onde eu me identificava como Coordenadora Pedagógica da Unidade e explicava que
naquele momento fazia a solicitação como pesquisadora. Escrevi no e-mail o objetivo
da pesquisa, o universo que a mesma abrangia, solicitei que não se identificassem, não
identificassem a Unidade Educacional, nem as crianças que participavam do projeto.
O questionário foi enviado às 09 professoras que realizavam o projeto
informática com crianças pequenas, 06 professores responderam ao questionário da
35
pesquisa e somente uma unidade não respondeu, mas mandou um CD com textos que
foram utilizados por uma formadora em uma reunião de estudos, que significa a base
teórica do trabalho desenvolvido pelas professoras na Unidade Educacional.
Instrumentos e procedimentos de coleta de dados
Conforme já mencionado, foram utilizados dois procedimentos de coletas de
dados, considerados complementares: a realização de entrevistas, tomando como
referência a estratégia da entrevista-reflexiva que foi realizada com 04 professores,
sendo 01 pertencente ao antigo programa Eureka e 03 ao Núcleo de Tecnologia
Educacional (NTE) com a perspectiva de entender o processo histórico do início da
informática na Educação Infantil pública de Campinas; aplicação de um questionário na
intenção de compreender o trabalho que é realizado pelos professores no projeto
informática nas salas de aula ou nos espaços dedicados a ele, além de perceber se os
mesmos realizaram ou não cursos de formação continuada no NTE. De 09 Unidades
Educacionais que foram convidadas a participar da pesquisa pelos questionários
disponibilizados por e-mail, 06 professores das unidades responderam. Os questionários
e as entrevistas foram realizados com a finalidade de ouvir os professores e coletar
informações, essenciais sobre o objeto de pesquisa.
Em relação aos documentos pertencentes ao Núcleo de Tecnologia Educacional
esclareço que estão acondicionados em pastas organizadas dentro de uma cronologia
anual, embora as datas que identificam as pastas nem sempre correspondam aos anos
dos documentos, o que poderá acarretar algumas discrepâncias aos dados pesquisados.
Saliento as dificuldades que encontrei para analisar os documentos do NTE, que apesar
de terem caráter público é aparentemente de uso restrito do próprio Núcleo.
Os documentos escritos (apostilas) não tem autoria e são xerocados. As
informações dadas sobre a Educação infantil e o Ensino Fundamental se confundem,
pois na maioria dos cursos realizados não houve diferenciação, quanto às etapas.
Durante a pesquisa tive por várias vezes que realizar manualmente a separação dos
documentos pertencentes ao Ensino Fundamental dos pertencentes à Educação Infantil.
Quanto aos cursos de formação ministrados pelo NTE de 2005 até 2011 não
existem estatísticas reais do número de professores tanto do Ensino Fundamental como
de Educação Infantil. Fiz um ensaio em realizar a estatística pelas avaliações
36
respondidas pelos professores, mas o mesmo nome do professor ou especialista se
repete várias vezes na mesma temática ou no mesmo horário em outra temática,
podendo levar o pesquisador ao erro.
Enfim, seria interessante que esses documentos pertencentes ao NTE para que
não se perdessem fossem organizados e acondicionados no Centro de Memória
pertencente ao Departamento Pedagógico que se situa no Centro de Formação,
Tecnológia e Pesquisa Educacional – CEFORTEPE, sendo que o Núcleo de Tecnologia
Educacional no organograma12 da Secretaria da Educação – SME é um setor
pertencente ao Departamento Pedagógico (DEPE).
Entrevista-Reflexiva
As entrevistas reflexivas foram coordenadas pela própria pesquisadora, como já
mencionado 04 professores foram entrevistados. A participação na entrevista deu-se
conforme a disponibilidade dos professores do NTE (Márcia, Carla e Karen) e de uma
especialista de educação – a vice-diretora (Terezinha Pereira Amaro), assim houve um
pouco de atraso no cronograma inicial da pesquisadora.
Houve facilidade de acesso da pesquisadora quanto aos entrevistados por
conhecê-los há muito tempo, mas para realizar a entrevista houve necessidade por parte
do NTE ou da instituição infantil de ajustes dos horários e pausa nas atividades
cotidianas.
Foram realizadas duas entrevistas para cada grupo sendo que primeiramente
realizei a entrevista com os 03 professores do NTE de forma coletiva e ocorreu no
próprio ambiente de trabalho das professoras formadoras em horário definido por elas.
Na mesma semana realizei a entrevista com a especialista de educação. A entrevista foi
realizada com autorização da Diretora Educacional no momento de trabalho e em
horário definido pela entrevistada. As respostas dadas pela especialista em educação e
pelos professores do NTE aparecem no texto em itálico.
A primeira entrevista teve a finalidade de apresentar a questão desencadeadora
para a pesquisa e a segunda entrevista teve a finalidade de apresentar uma devolutiva do
12 Decreto Municipal 14.460/03- Reorganiza a estrutura administrativa, as atribuições dos departamentos, coordenadorias e setores da secretaria municipal de educação e dá outras providências. Ver comunicado s/nº de 14/09/05 e a Resolução Conjunta SME/FUMEC nº04 de 18/07/07.
37
primeiro encontro, com o objetivo de conversar com os entrevistados o texto final da
entrevista. A primeira entrevista gravada foi transcrita e em seguida socializada aos
mesmos em forma de e-mail para que verificassem os dados quanto à compreensão,
síntese, esclarecimento, focalização ou aprofundamento durante a entrevista, conforme é
sugerido na estratégia da entrevista reflexiva por Szymanski:
(...) a entrevista reflexiva é a disposição do pesquisador de compartilhar continuamente sua compreensão dos dados com o participante. São propostos procedimentos ao longo da entrevista, na forma de expressão da compreensão, de sínteses parciais, de questões de esclarecimento, de aprofundamento, e no segundo momento da entrevista, a devolução. (SZYMANSKI; ALMEIDA; PRADINI, 2007, p.07 apud SOUZA, 2004, p.21).
A autora salienta que: (...) Quem entrevista tem informações e procura outras,
assim como aquele que é entrevistado também processa um conjunto de conhecimentos
e pré-conceitos sobre o entrevistador, organizando suas respostas para aquela situação
(SZYMANSKI, 2001, p.12).
Dessa maneira, Szymanski (2001) afirma que, assim como o entrevistador quer
instaurar credibilidade e deseja que o entrevistado colabore, o entrevistado intenciona
ser ouvido e ter credibilidade no que diz.
Nesse jogo entre os dois, existe um tensor de forças que demonstra a
participação ativa de ambos, mas deixa uma preocupação, por parte de alguns
pesquisadores, sobre a desigualdade de poder na situação de entrevista, já que esta foi
provocada pelo pesquisador e é dirigida por ele.
Holstein e Gubrium (1995) apud Szymanski (2001) afirmam que há um caráter
ativo em todos os que participam da entrevista. Szymanski (2004), por sua vez, sugere a
busca de uma condição de horizontalidade de poder na relação
entrevistado/entrevistador, buscando respeitar os saberes do entrevistado como saberes
acerca de seu próprio mundo, do mundo do entrevistado e das relações entre eles. De
acordo com esta autora, refletir sobre a desigualdade de poder na entrevista é considerar
a existência de estratégias de ocultamento, por parte do entrevistado, quando omite
informações que podem ser desfavoráveis para si ou para o seu grupo e inclui
informações que podem ser mais favoráveis aos mesmos.
A estratégia da entrevista-reflexiva foi delineada a partir desses princípios: a
entrevista considerada como um encontro interpessoal e a busca de horizontalidade nas
38
relações de poder provocada pelo procedimento de reflexividade. A reflexividade,
segundo Szymanski (2001), é o movimento que o entrevistador faz para tentar
compreender a fala do entrevistado, uma forma de aprimorar a fidedignidade da
narrativa. A devolutiva ao entrevistado, na medida em que se realiza a entrevista,
permite ao entrevistado o direito ético de discordar ou modificar a sua fala.
Visto que optei pela realização de uma entrevista coletiva, onde a narrativa foi
tratada como uma produção do grupo entrevistado, considerando-se assim como
Szymanski (2001, p. 57) que “É preciso ter claro que a participação de cada membro
reflete a influência dos demais e o resultado final da entrevista refere-se a uma produção
do coletivo”.
Desse modo, considerando-se como referencial metodológico a estratégia da
entrevista reflexiva, conforme discutida por Szymanski (2001) e utilizada por Fabbro
(2006), foram adotados os seguintes procedimentos para a realização das entrevistas:
1. Contato inicial com a especialista de educação (vice diretora) e professores do
Núcleo de Tecnologia Educacional, envolvidos na pesquisa, para divulgação dos
objetivos e das etapas da pesquisa e as formas de participação em cada uma delas.
2. Apresentação da questão desencadeadora. A partir do consentimento
informado e da definição dos participantes da entrevista de cada um dos grupos a serem
entrevistados apresentei pontos que desencadearam a entrevista, a saber: Solicitou-se
dos entrevistados que contassem como foi o inicio da atividade com computadores na
SME e no NTE; como era a formação continuada e quais cursos eram ministrados; a
estrutura física do passado e como é a do presente para a utilização das máquinas com
as crianças; percepção dos professores de Educação Infantil da concepção do trabalho
com tecnologia; recursos financeiros para compra, conserto dos computadores;
condições dos profissionais em seu ambiente de trabalho: sonhos, desejos, criatividade,
esperança e desafios vivenciados, quanto à utilização do computador na Unidade
Educacional. Convém lembrar que para Szymanski (2001,p. 30), “questões que
indagam o “como” de alguma experiência induzem a uma narrativa, a uma descrição”.
Compreendida a questão desencadeadora, considerei, em um primeiro momento,
a estratégia de realização da entrevista reflexiva de permitir que o entrevistado
discorresse livremente, mesmo que se afastasse do tema proposto. A partir das
39
narrativas, a pesquisadora fez poucas intervenções, apresentando, quando se fazia
necessário, apenas algumas questões relacionadas à expressão de compreensão da
narrativa como as seguintes indagações: “eu estou entendendo que vocês”, ou, “parece
que vocês estão falando sobre”; expressão de sínteses para apresentar o quadro que está
sendo delineado pelo entrevistador ou para trazer à tona a questão da entrevista.
Em seguida a entrevista:
1. Inicialmente a pesquisadora realizou a transcrição literal da entrevista.
2.As entrevistas realizadas foram entendidas como produção coletiva, pois a
devolutiva (texto da entrevista) foi realizada individualmente pelos entrevistados que
foram analisando a escrita e a completando conforme percebiam a falta de algumas
informações realizadas e não escritas. O grupo de professores do NTE e a Especialista
de Educação revisaram a entrevista e devolveram à pesquisadora com autorização oral
para coloca-la no estudo. Esse processo foi considerado pela pesquisadora como
produção coletiva.
3. A finalidade da análise foi possibilitar a validação ou refutação dos dados
obtidos, isto é, possibilitar ao entrevistado correções, confirmações e acréscimos do
conhecimento/interpretação/impressões produzidas pelo entrevistador a partir das
narrativas.
4. Num segundo momento a compreensão da pesquisadora/entrevistadora sobre
a narrativa dos entrevistados a fim de completar a discussão inicial e equilibrar as
relações de poder na pesquisa por meio da confirmação ou refutação das impressões do
entrevistador.
Questionários desvelando o fazer com a informática
Para realização da pesquisa enviei para as Unidades Educacionais de Educação
Infantil pesquisada um questionário com o objetivo de desvelar o trabalho com
informática ali realizado pelas professoras. O questionário tinham aspectos que
observados me induziam a olhar para a formação do professor; metodologia;
organização, as condições e a estrutura de trabalho a fim de poder compreender o
sentido do mesmo. As respostas dos professores ao questionário encontram-se nessa
pesquisa em itálico.
40
O questionário indicava os seguintes assuntos a serem refletidos: formação;
motivação para o trabalho; importância da informática para a vida cotidiana das
crianças; softwares mais utilizados pelas crianças; estrutura do tempo para o trabalho;
número de computadores que a Unidade possui; metodologia de trabalho; trabalhos
diversos realizados visando à comunidade escolar.
Quanto à formação se evidencia que a maioria dos professores pesquisados já
fez ou fazem curso no NTE e esses são realizados no horário de CHP (Carga Horária
Pedagógica) ou utilizando horas para HP (Horas Pedagógicas).
A metodologia de trabalho dos professores para com as crianças varia de
Unidade para Unidade, sendo que geralmente utilizam duas crianças por computador,
sendo com computadores nas salas de aula ou não. Anunciam que assim trabalham, pois
não existem computadores para todas as crianças. Os professores dificilmente trabalham
com todas as crianças de uma mesma sala em duas horas aula, geralmente ficam
crianças sem atendimento.
A organização, as condições e a estrutura do trabalho com informática nas
instituições de Educação Infantil se dá de forma diferenciada segundo as respostas do
questionário enviado as Unidades pesquisadas. Duas Unidades Educacionais
desenvolvem o trabalho utilizando salas multifuncionais, isto é, nesse espaço acontecem
outras atividades (contação de histórias, biblioteca, teatro, sala de reuniões) além da
aprendizagem com o computador. Em três Unidades Educacionais existem um
computador dentro de cada sala de aula, possibilitando ao professor estar mais próximo
da atividade a ser desenvolvida.
A pesquisadora optou por analisar coletivamente, isto é, por grupo de Unidades
Educacionais as respostas das perguntas realizadas no questionário, em seguida as
mesmas.
No próximo capítulo contextualizo a infância fazendo um caminho entre as
percepções de infância e criança realizadas pelos adultos trazendo o ontem para
entender o hoje.
41
CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE
CAMPINAS
A paisagem onde a gente brincou pela primeira vez não sai mais da gente.
Candido Portinari.
Na Campinas dos anos 40, os Parques Infantis estavam localizados em áreas
bem amplas, recebiam matrículas de crianças com idade superior a três anos e inferior a
13 anos. Segundo Ramos (2010, p. 23), “os recantos infantis, ao contrário dos Parques
Infantis, ficavam localizados em áreas menores, também arborizadas e fechadas,
providas de uma sede adequada para atender crianças de ambos os sexos, com idade de
quatro anos a dez anos”, podendo quando abaixo desta faixa etária, frequentar
acompanhados pelo adulto responsável.
Segundo a autora, para o atendimento à população, nessa época Campinas
contava somente com Recantos Infantis e dois Parques Infantis, um no bairro Cambuí e
outro na Vila Industrial. O quadro funcional das unidades era composto por professoras
de Educação Física, Educação Recreativa, Educação Infantil e, professora Encarregada
do Clube Agrícola, além de Assistente de Disciplina (zelador) e Servente. Nos Recantos
Infantis a professora encarregada podia ocupar as funções de Diretora, segundo Ramos,
(2010).
Conforme o Decreto PMC nº 360 de 29/12 de 1951, em seu Art. 41, tanto os
Parques Infantis como os Recantos Infantis:
(...) tinham como finalidade propiciar a integração da criança em ambiente apropriado, onde possam entregar-se às atividades saudáveis e educativas, garantindo-lhes “ar puro, sol e espaço livre”, para contrabalançar as restrições
42
impostas à infância pelo aumento sempre crescente da população e custo cada vez mais elevado de vida, ministrando várias modalidades de assistências, tais como: educacional, médica, dentária, alimentar e recreativa, (RAMOS, 2010, p. 24).
Em Campinas a unidade educacional mais antiga da Rede Municipal de Ensino e
ainda em funcionamento é o Parque Infantil da Vila Industrial, atual EMEI Celisa
Cardoso do Amaral, inaugurado em 1942.
No ano de 1960 a Secretaria de Educação e Cultura do município de Campinas
passa a denominar-se Secretaria de Educação e Saúde. Em 1964, é dividida em duas
outras secretarias: a Secretaria de Educação e Cultura e a Secretaria de Saúde e Higiene
de Campinas, contendo 10 Parques Infantis e quatro Recantos infantis (RAMOS, 2010,
p. 49-50). As aproximações da Educação com outras áreas, presentes na história da
educação, relevam momentos marcados por concepções eugenistas, nacionalistas,
compensatórias, que eram assumidos como necessários à formação educativa do povo.
Estas ideologias se reproduziram nos materiais didáticos e livros escolares, em acordo
com Nosella (1981).
Em 12 de dezembro de 1966, com a publicação da Lei 3533, o serviço de Ensino
do Departamento de Ensino da Secretaria de Educação e Cultura passa a gerir os
Parques e Recantos Infantis. Foi criada nessa época a Secretaria de Saúde e Bem Estar
Social, cujo Departamento de Bem Estar Social, foi constituído pelo Serviço
Comunitário, Serviço de Coordenação de Recursos, Serviço de Creche e Serviço de
Assistência a Família, segundo Ramos, (2010). Nesse mesmo ano entra em
funcionamento a primeira Escola Parque13, Parque Infantil Violeta Dória Lins, no bairro
Vila Rica.
As escolas parque tinham, como “meta formar alunos altamente desenvolvidos
para ingressassem no ciclo secundário, preparados de maneira muito melhor que a
média normal”. (Histórico da Secretaria Municipal de Educação de Campinas, s/d, p. 45
apud RAMOS, 2010, p. 71).
As escolas parque atendiam crianças de 7 a 10 anos em período integral, de
manhã com aulas curriculares e após o almoço com atividades culturais. Nesta época
13 Em 1932, Anísio Teixeira (1900-1971) foi um dos signatários de um dos documentos mais importantes da história da educação no Brasil, o "Manifesto dos Pioneiros". Criou o sistema educacional "ESCOLA PARQUE" onde as escolas, além do currículo básico, propõem o acesso a aprendizagens sobre trabalho e à cultura ampla da humanidade, desenvolvendo o senso de responsabilidade, de ação prática e de criatividade.
43
cabia aos Diretores o trabalho de organizar as matrículas e o trabalho docente,
assegurando seu desenvolvimento. O cargo de Diretora nessa época era uma indicação
política.
Aos 20 de setembro de 1968, foi criado em Campinas a primeira creche
localizada na Vila Toffanelo, denominada Centro Infantil Profª Maria Aparecida Vilela
Gomes Júlio, atendendo crianças de seis meses a três anos de idade, filhos de mães
trabalhadoras na maioria empregadas domésticas (idem, p.71).
Segundo Paschoal e Machado (op. cit.), no Brasil a creche foi criada com o
objetivo assistencialista, o que a diferenciou dos países europeus e americanos que
tinham por objetivo o caráter pedagógico.
Para Laureano:
(...) as instituições de educação infantil nascem nos diferentes países em tempos nem sempre concomitantes, seguindo diretrizes e/ou pensadores bastante diferentes. Interessa, no entanto, não descrever esse processo linearmente, mas compreender como esse processo é contraditório e irregular e deu origem à atual educação infantil, resultando as diferentes concepções, assistencialista e escolarizante, no modo de desenvolver as práticas na creche e na pré-escola (2007, p. 22).
Para Ramos, a lei 3707 de 13 de dezembro de 1968:
(...) modifica a estrutura administrativa da Prefeitura de Campinas e os Parques e os Recantos Infantis passam a ser geridos pelo Serviço de Coordenação de Parques do Departamento de Ensino da Secretaria de Educação e Cultura e o Departamento de Bem Estar Social passa a constituir a Secretaria de Bem Estar Social, mantendo os serviços anteriormente citados e o Conselho Municipal de Bem Estar Social (2010, p.74).
Em 1969 foram inauguradas mais oito escolas parques, localizadas em bairros
operários do município de Campinas, expandindo seu acesso aos pais trabalhadores e
acompanhando a expansão imobiliária vivida na cidade.
Novas configurações de cunho administrativo marcaram aquele ano: a Secretaria
de Bem Estar Social passa ser denominada Secretaria de Promoção Social, o Conselho
Municipal de Bem Estar Social passa a ser chamado de Conselho de Promoção Social,
enquanto o Serviço de Desenvolvimento Comunitário recebe a denominação de Serviço
de Promoção Comunitária. O Serviço de Creches e Serviço de Assistência à família
passam a integrar o Serviço de Coordenação de Recursos Sociais, sendo também criado
o Serviço de Assistência Habitacional. Coube aos Centros Infantis, administrados pela
Secretaria de Promoção Social, atender as crianças de zero a quatro anos e aos Parques
Infantis, administrados, pela Secretaria de Educação e Cultura, couberam atender as
44
crianças de quatro a seis anos.
Para Campos, Füllgraf e Wiggers a expansão significou um maior poder
reivindicatório da população trabalhadora:
O final da década de 70 e a década de 80 foram marcados por diversas mobilizações da sociedade civil que demandavam a extensão do direito à educação para as crianças pequenas: movimentos de bairro e sindicatos nas grandes cidades lutavam por acesso a creches; grupos de profissionais e especialistas da educação mobilizavam-se no sentido de propor novas diretrizes legais; prefeituras procuravam dar resposta à demanda por creches e pré-escolas, criando e/ou ampliando o atendimento (2006, p. 88).
Na década de 70 são inaugurados, em diferentes locais de Campinas, novos
Parques Infantis e novos Centros Infantis cuja perspectiva deste último estava voltada
aos cuidados higiênicos, à alimentação, ao repouso, a administração de remédios
(existia nas creches a presença de auxiliares de enfermagem14). Assim,
(...) a demanda por atendimento a faixa etária de zero a seis anos em creches, tradicionalmente vinculada a entidades privadas de cunho filantrópico ou comunitário, começam a marcar a presença nos órgãos públicos ligados à promoção social municipal de Campinas (RAMOS, 2010, p. 90).
Contemporâneo a este serviço ainda permanece os Recantos Infantis (criados na
década de 50) que atendiam crianças de 4 a 10 anos, e contava com docentes e diretora.
Seu objetivo era oferecer atividades saudáveis, preferencialmente ao ar livre e, mesmo
sendo menores suas áreas físicas, os recantos ofereciam as mesmas atividades que os
Parques Infantis.
Em 29 de junho de 1970 para o atendimento da faixa etária de quatro a seis anos
foi inaugurado o primeiro Parque Infantil das escolas parques, no Jardim Flamboyant.
Essa escola contava com aproximadamente 600 crianças. As instituições educacionais
com crianças nessa faixa etária (04 a 06 anos) tinham o intuito de diminuir o número de
crianças repetentes e diminuir a evasão escolar na primeira série do primeiro grau, numa
perspectiva propedêutica de ensino.
Nos anos 70, linhas de pensamento de diversas áreas, atribuíram à Pré-escola a
função de evitar o fracasso escolar dos grupos “culturalmente marginalizados” e,
segundo Assis (2006, p. 88); “caberia à pré-escola desenvolver competências e
habilidades necessárias à escolarização das crianças pobres por meio de programas de
14 Cargos extintos e deslocamento das enfermeiras para os Centros de Saúde, quando as creches saíram da Secretaria de Promoção Social e vieram para a Secretaria de Educação em 1991.
45
educação compensatória”.
Segundo Drouet apud Ramos (2010), o parecer 990/72, do Conselho de
Educação de São Paulo faz referência à educação pré-escolar que passa a ser organizada
na forma de escolas maternais e jardins de infância. Os jardins de infância foram
organizados em três graus, sendo o último grau o pré-primário, destinado a uma relação
de ensino direto com a escola primária, tendo por finalidade “propiciar o
desenvolvimento das habilidades específicas para o ensino dos graus subsequentes e a
aquisição de comportamentos básicos requeridos para a eficiência da aprendizagem
exigida pela escola de 1º grau” (idem, p.79-80). Nesse documento é recomendado que
os encargos da educação pré-escolar fossem transferidos para o poder municipal. O
conceito de educação pré-escolar é reduzido a programas compensatórios destinados as
crianças “carentes” de cinco a seis anos.
Em 1973 é realizado um convênio entre a Prefeitura Municipal e a Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP) para oferecer um curso de Especialização aos
professores municipais da pré-escola com duração de dois semestres, sob a
Coordenação da Prof. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis, da Faculdade de
Educação. O enfoque desse curso era a pesquisa sobre a “Relação entre a solicitação do
meio e a formação da estrutura lógica no comportamento da criança” (Idem, p. 82).
Em 1978 foi instituído o Plano Básico Socioeducativo (PBSE) para os anos de
79 e 80 da Secretaria Municipal de Educação (SME), juntamente com a Secretaria de
Obras e Serviços Públicos. O então Secretário, Prof. Ruyrillo de Magalhães, defendia
que “o problema educacional premente é o ambiente, isto é, existe transmissão de lições
e informações de ensino, mas não educação. Cada escola, cada parque deve ser exemplo
para aqueles que a frequentam” (Idem, p. 83).
Nessa época a SME tinha como proposta pedagógica “tornar as Escolas e os
Parques Infantis Municipais em paradigmas de ordem, de higiene, de disciplina, de
estética” (Idem, p.83). As Diretrizes eram chamadas de “Paisagismo Pedagógico”,
destinado às aulas de História Natural e História do Brasil, pois os espaços verdes e
livres eram reservados para ensinamentos relativos a Defesa do Meio Ambiente e o
culto a História do Brasil, dando ênfase à Educação Moral e Cívica. Nesse programa foi
instalado o primeiro Santuário Ecológico Escolar de Campinas no Parque Infantil
“Profª. Hermínia Ricci”, na Vila Manoel de Nóbrega (RAMOS, 2010, p. 84). A ênfase
46
ao meio ambiente, sua defesa, conscientização, representaram para Campinas, segundo
Ruyrillo Magalhães, um pioneirismo no Brasil.
No início dos anos de 1980 o país se remodelava diante dos anos da ditadura e
se mobilizava em torno de reivindicações sociais. Uma forte corrente emancipatória
feminina atrelava a creche ao direito da mulher trabalhadora e da criança, independente
da classe social que representavam. Assim:
As creches apareciam como um resultado, como um símbolo concreto dessas lutas: o movimento popular e as reivindicações das feministas colocaram a creche na ordem do dia (...) pretendia-se denunciar condições precárias do atendimento educacional das crianças, e não apenas na creche, mas também na pré-escola (KUHLMANN Jr., 1998, p. 198).
Em 1981, Campinas diante da demanda por vagas na pré-escola e, diante da
possibilidade criada pelo Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) é criado,
a partir de 1982, os núcleos de Atividades de Lazer para a Pré-Escola. Em 1985 já são
200 salas funcionando em igrejas, casas alugadas e espaços cedidos pela comunidade,
sendo conduzido por monitores contratados com trabalho voltado à criança e sua
família. Com a extinção do MOBRAL neste ano, as pré-escolas passam a ser mantidas
pela Fundação EDUCAR15, que posteriormente são incorporadas ao poder público e, na
sequência, absorve seus professores junto à Fundação Municipal para Educação
Comunitária (FUMEC), criada pela Lei nº 5.830 de 16/09/1987. Em 1989, a FUMEC
deixa de atuar com Programas de Educação Pré-Escolar ficando este exclusivamente a
cargo da SME. A atuação da FUMEC segue com a Educação de Jovens e Adultos
(RAMOS, 2010, p. 87-88).
Esta década, segundo Kramer (1994) representou acirrada oposição aos
documentos do Ministério da Educação e do Desporto e do Conselho Federal de
Educação que insistiam numa visão de escola compensatória e propedêutica em seu
currículo, enfatizando as áreas de desenvolvimento. O currículo observado nas EMEIs
incluía realização de atividades mimeografadas, de alinhavo, de abrir e fechar o botão,
desenho livre, atividades diversificadas (cantinhos), uso de parque, comemoração de
datas, dobraduras, cantigas com gestos e que anunciavam a mudança de atividades, de
15Em 1985 o MOBRAL foi transformado em Fundação Educar com proposta de autonomia pedagógica a experiências diversificada. A partir de convênios, a Fundação Educar se propunha a apoiar programas empreendidos por secretarias estaduais e municipais, empresas ou entidades comunitárias. (Travassos, 2009, p.34)
47
caráter disciplinador, entre outras atividades.
Conforme Paula (2003, p. 21):
Na década de 80 a educação pré-escolar ainda era caracterizada como sendo um período de preparação para a escola obrigatória. Com isso, até esse momento, a educação pré-escolar em nosso país fora considerada uma etapa para se compensar as carências, sejam elas assistenciais ou educacionais.
A falta de vagas na Educação Infantil em Campinas leva a instituir em 1983,
uma alternativa popular de atendimento denominado Mães Crecheiras, num caráter
supletivo e na perspectiva do PROCAI (Programa Comunitário de Atendimento
Infantil) que tem o acompanhamento da Secretaria de Promoção Social. Trabalho
informal, instalações precárias, recursos humanos pautado no voluntariado, marcam este
paliativo. Em 1987, o Projeto Creche, estabeleceu entre empresas e FUMEC repasses,
tendo como contrapartida a cessão de vagas aos filhos de mães-funcionárias (RAMOS,
2010, p. 105).
Verifica-se que foram várias as possibilidades levantadas para o enfrentamento à
falta de vagas nos anos 80, pois, em 1970 a população campineira era de era de 376.497
habitantes e praticamente duplicou em 1980 chegando a 664.181 habitantes.
Porém, a elaboração da Constituição Federal de 1988 contou com a escuta dos
segmentos da sociedade que defendiam a infância e incorporou estas reivindicações em
seu texto, assegurando o direito à educação às crianças menores de 06 anos em creches
e pré-escolas como um dever do Estado, incluídas em sistemas educacionais (Art. 208).
Nesse momento, Campinas incorporou o estabelecido na Constituição e,
antecipando-se à próxima LDB, incluiu a Educação Infantil como pertencente à
Secretaria Municipal de Educação, pelo Decreto Municipal nº 9904 de 24 de agosto de
1989. Desta forma, modifica seu caráter de atendimento, priorizando o binômio
cuidar/educar.
Em 1990 foi promulgada a Lei Federal nº 8069, intitulada Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA), que insere o Brasil no grupo das nações que lutam e se
comprometem com os Direitos Humanos, inclusive com a erradicação do trabalho
infantil. O ECA em seus artigos 04 e 54 asseguram tanto o direito à educação, quanto
ao atendimento em creches e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade (ECA,
1990, p. 71).
48
Logo em 1991, decorrente do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), foi
promulgada a Lei Municipal nº 6.574 que “dispõe sobre a política de atendimento dos
direitos da criança e do adolescente” e estabelece normas gerais para sua adequada
aplicação. São estabelecidos os órgãos de políticas de atendimento dos direitos da
Criança e do Adolescente: Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente (CMDCA) e Conselho Tutelar (CURRICULO EM CONSTRUÇÃO, 1998,
p. 21).
E nesse momento as creches migram da Secretaria da promoção Social para a
Secretaria de Educação, também neste ano, foi promulgada a Lei nº 6894, dispondo do
Estatuto do Magistério Público Municipal de Campinas, segundo Búfalo (2009), que
havia sido objeto de discussão no 1º Congresso Municipal de Educação (1990). O
Estatuto subsidiou o magistério municipal, sua carreira, e inseriu os Centros de
Educação Infantil (creches) à SME.
É de 1994 a criação do Regimento Comum das Unidades Sócio educacionais,
que organizou os fazeres, funções, deveres e especificidades próprias da Educação
Infantil do município.
Na perspectiva de maior oferta de vagas, nos anos 90 firmam-se convênios entre
SME e entidades assistenciais, com a cessão de professores para salas de Educação
Infantil, porém, sem grandes definições de diretrizes pedagógicas, o que marcam
descompassos com as práticas da rede municipal de educação. Este modelo de parceria
se interrompe nos anos 2000, e firma-se outra com repasse de verbas e maior
participação da SME. Lei nº 10.869 de 29 de junho de 200116 que foi alterada em 2009
pela Lei 13.64217 de julho de 2009.
Com o objetivo de democratização da gestão escolar e participação da
comunidade, foi promulgada a Lei nº 6.662 de 10 de outubro de 1991, que cria os
Conselhos de Escola intensificando a participação da família, o acolhimento à cultura da
comunidade onde a Unidade educacional se insere, o conhecimento e a mobilização em
torno da conquista dos direitos, as conquistas profissionais, a sistematização em torno
16 Lei 10.869 de 29 de junho de 2001 alterada pela lei 13.642 de julho de 2009. 17 LEI Nº 13.642 DE 24 DE JULHO DE 2009 (Publicação DOM de 25/07/2009: 03) Altera Dispositivos da Lei Municipal n. 10.869, de 29 de junho de 2001, que “Dispõe sobre o Repasse de Recursos Orçamentários da Secretaria Municipal de Educação às Entidades, Instituições e Grupos Comunitários Legalmente Constituídos” (leis completas em anexo).
49
de políticas que privilegiavam o universo infantil.
Em 1996, a Lei Municipal nº 8.869, criou o Conselho Municipal de Educação
(CME), cuja função tanto normativa, deliberativa e de assessoramento à educação
municipal tem por objetivo fixar diretrizes para a organização do sistema municipal de
ensino.
As creches e a infância no Brasil
Ciranda, cirandinha, Vamos todos cirandar,
Vamos dar a meia volta, Volta e meia vamos dar...18
Olhando para o quadro de Portinari Roda Infantil percebe-se que a criança
estando ou não nas instituições ela brinca e as brincadeiras foram ao longo do tempo
sendo retratado por artistas em poesias, em estampas, em histórias em quadrinhos, em
livros e na fantasia das crianças. Registro “que é muito interessante para que se tenha
um referencial do passado e compreenda-se a brincadeira como parte constitutiva da
cultura” (PETRAUSKI, 2008, p.05).
No início do século XX surgem as primeiras creches no Brasil acompanhando a
estruturação do capitalismo, a crescente urbanização e a necessidade de reprodução da
força de trabalho em acordo com Haddad, (1993). Portanto, a mudança do modelo de
economia agrária para o industrial, significou alterações na configuração do espaço
18 Refrão de cantiga de roda tradicional brasileira, disponível em: http://meusbrinquedosantigos.blogspot.com.br/ 2012/02/brincadeiras-de-roda.html
Figura 1. Roda Infantil, Portinari - 1932
50
urbano, com crescente êxodo rural, o que fez com que as cidades estratégicas no cenário
nacional assumissem ano a ano, acréscimo demográfico e de serviços.
Conforme Santos (s/d, p.539), a partir dos anos 20 a 30, diante dos processos de
industrialização e urbanização e com a política voltada ao Estado de bem-estar social, se
desencadeou uma preocupação permanente com a educação infantil, motivada também
pela constatação dos altos índices de mortalidade infantil que acometia tanto ricos
quanto pobres no país (FARIA, 1999, p. 68-69). Para tanto, foi realizado o 1º Congresso
Brasileiro de Proteção à Infância (RJ) que publicizou um levantamento do número de
creches e jardins de infância, que totalizavam 30 unidades em 1922.
Tal evento representou segundo Faria (idem, p. 68-69), “um congresso de
educação infantil que a predominância do caráter médico-higienista pode ser vista como
a forma mais avançada e moderna de se conceber a infância naquele momento. “Aliado
aos movimentos modernos que marcou a segunda década do século XX, este
acontecimento pode ser considerado de caráter” democrático por apresentar os temas
mais variados em relação à infância, e algumas tendências de pensamento progressista
por apresentar algumas posições bastante avançadas para a época”. Posições estas que
deixavam em evidência a reflexão sobre o binômio assistencial versus educativo em
relação às crianças de 0 a 6 anos.
A Escola Nova, de forte influência na Europa, repercutiu no Brasil
desencadeando uma maior preocupação com a educação. O contexto brasileiro, com a
expansão das indústrias e crescimento urbano, exigia da escola um aporte necessário
para a inserção do trabalhador neste novo modelo de produção, inclusive a educação
passou a ser vista como “peça-chave” para esta renovação.
Em 1932, a regulamentação do trabalho feminino trouxe, em caráter obrigatório,
a necessidade da criação de creches por empresas com mais de 30 funcionárias. Mais
tarde, na Constituição de 1988, esta medida foi integrada às referências à educação
infantil, sendo previstas creches gratuitas para crianças de zero a seis anos, destinadas a
mães trabalhadoras.
Segundo Arroyo (1995) apud Laureano (2007, p. 21), “o trabalho feminino, seja
por necessidade, seja por opção, traz como consequência a necessidade de tornar
coletivo o cuidado e a Educação da criança pequena”. Surge, portanto, a infância como
51
categoria social e não mais como categoria familiar.
Assim, foram surgindo atendimentos à criança, que visavam um modelo coletivo
tendo, sua formalização regulamentada em 1940.
Na Europa, o atendimento coletivo se dava através de estabelecimentos cujos
fins maiores eram a caridade e o humanitarismo, estes locais eram destinados aos filhos
de operários. Outra identidade, própria das contribuições de educadores como Froebel,
estava amplamente difundida na Europa, e deixava nítidas concepções de criança
relacionada a jardins, onde estas desabrochariam tal como flores, se cultivadas. Esta
proposta estava voltada aos filhos das classes mais abastadas economicamente.
No Brasil, segundo Oliveira (2002) apud Munhoz (2005, p. 52) “até
aproximadamente metade do século XIX não existia atendimento a crianças pequenas
longe da mãe, em creches, jardins-de-infância ou parques infantis”. Somente após a
metade daquele século que, contagiados pelos ideais liberais de uma nação moderna,
pensamentos voltados ao atendimento às crianças, começam a ser sedimentados.
Nas últimas décadas do séc. XIX (MONARCHA, 2001, p. 3) informações
educacionais, vigentes na Europa, chegam ao Brasil e inspiram práticas, em
consonância maior ou menor com a proposta pedagógica de Froebel.
A criança dos 04 aos 06 anos, no jardim, educaria a mão e o olho, desenvolveria hábitos de asseio, urbanidade, império sobre si mesma, aguçaria o engenho, interpretaria os números e as formas geométricas, inventaria combinações de linhas e imagens, e as representaria com o lápis, nessas valiosas lições e, acima de tudo, as preciosas inspirações que sugeridas pelo trato nos Kindergarten, hão de penetrar os métodos de educação nas outras escolas (grifo do autor) (KUHLMANN Jr, 1998, p.142).
Conforme Santos (s/d, p. 539), em 1940 foi regulamentado o Parque Infantil que
em 1935 teve a sua primeira sede em São Paulo. O ano de 1935 pode ser considerado
como inicio da rede de educação infantil paulistana que contava com o projeto de Mário
de Andrade. Este projeto englobava a educação não escolar voltada às crianças das
classes operárias e se fundamentava no trabalho com o folclore, isto é, as crianças
vivenciavam experiências educacionais voltadas às tradições populares, a arte, aos jogos
tradicionais infantis, ao lúdico, a ginástica, além de valorizar o trabalho ao ar livre para
prevenir a tuberculose.
Educar, assistir e recrear era o lema dos Parques Infantis do Departamento de
Cultura, que tinham uma pedagogia que assegurava o direito da criança ser criança,
52
levando em consideração todas as dimensões: humanas, físicas, intelectuais, culturais,
lúdicas, artísticas, etc em acordo com Faria (1999).
A expansão deste modelo foi progressiva. Em meados do século XX tínhamos
cerca de “3320 jardins de infância espalhados pelo Brasil, sendo 1.535 públicos e 1785
particulares” (SANTOS, s/d, p. 539), porém insuficientes para o atendimento crescente
do número de crianças com faixa etária de zero a seis anos.
Diante da passagem do meio de produção doméstico para o fabril e da
progressiva formação da classe operária e com a incorporação crescente da mão de obra
feminina ao mercado de trabalho, a Europa presenciou muitas mudanças que se
agregaram aos costumes da família tradicional. Assim, a criança pequena passou dos
cuidados maternos à atenção de outras mães, não incluídas naquele modelo de
produção, que vendiam sua força de trabalho às mães trabalhadoras. Outros arranjos
sociais voltados ao atendimento às crianças pequenas também foram se desenhando
diante da eminente configuração do mercado de trabalho que alijava a mãe do
atendimento direto ao filho.
Corroborando esta posição, Paschoal e Machado (2009, p.80) colocam que, com
o nascimento da indústria moderna, modificou-se a estrutura social familiar vigente, em
seus hábitos e costumes. A necessidade premente pela sobrevivência das famílias e o
ritmo de trabalho imposto, fez com que se desconsiderasse a qualidade no atendimento
às crianças das mães trabalhadoras, que era feito por pessoas leigas e, que às vezes,
incluía na rotina a presença de maus tratos e desprezo, além do descuido com a
alimentação, higiene e estímulos adequados. Estes maus tratos foram “legitimados” nas
relações entre adultos e
crianças, inseridos na
convivência com os
pequenos e supostamente
explica a cultura de
agressões impostas sob a
égide da educação.
As mazelas
enfrentadas pelas crianças e
Figura 2. As Crianças (Orfanato)1935/1949. Tarsila do Amaral
53
o abandono que muitas estavam sujeitas, fizeram com que filantropos tomassem para si
a tarefa do acolhimento da infância, tirando das ruas a triste visão das crianças pobres e
da sujeira onde se instalavam (idem, p. 80). Iniciava-se um novo modelo coletivo de
assistência à infância. A obra de Tarcila do Amaral intitulada “As Crianças” retrata
segundo pesquisas sua fase social onde retratava as crianças em orfanatos muitas vezes
com faces tristes. Na poesia Infância no Orfanato do blog Mediadores da leitura (2011)
inspirados na obra de Tarcila do Amaral” “As crianças (Orfanato)” os autores
perguntam:
O que é a infância?
Circunstância...
De vida tem ânsia.
E no orfanato?
De fato...
Jamais um ornato.
Circunstância,
Um belo retrato.
Infância no orfanato
Seria perder a infância?
Seria ganhar um teto?
Sonhá-la sem mau trato,
Vida em abundância,
Infância no orfanato.
Apesar de tanta distância,
Com o amor ter contato...
Bastos (2001) deixa claro, que aconteceram reflexões sobre a necessidade ou
não dos Jardins da Infância se estabelecerem no Brasil.
A família brasileira atravessa uma época bastante crítica, a lei de 28 de setembro19 vai produzindo seus naturais efeitos e muito breve a mulher brasileira, deixando de ser senhora limitar-se-á ao papel de senhora, será auxiliar do esposo, irá ao trabalho pedir os meios para a subsistência do casal. Nesse dia as creches e os jardins de infância serão indispensáveis (p. 75).
No parecer de Manoel Olímpo R. da Costa como nos aponta Bastos (2001)
houve uma crítica severa contra a implementação dos Jardins da Infância, pois não
trariam solução rápida para a melhoria da educação e que o Brasil teria que criar muitos
estabelecimentos para abrigar as crianças pequenas e propunha que eles fossem criados
19Menezes Vieira procura também demonstrar a necessidade dos jardins de infância no Brasil. Defende a implantação com o argumento da lei do Ventre Livre - Lei ir 2.040, de 28 de setembro de 1871, que declarava livres os filhos de mulher escrava nascidos após essa data. Disponível em: Pro patria laboremus: Joaquim José de Menezes Vieira, 1848-1897, acesso em 29/08/2012.
54
e mantidos pela indústria particular. A preocupação dele era com as crianças em idade
de aprender e que, ainda não haviam recebido a instrução prometida pelo governo. O
Conselheiro Junqueira também discordava e afirmava que o jardim da infância não tinha
nada de instrução e que:
(...) é uma instituição de caridade para meninos desvalidos, que serve para que a mãe e o pai, sendo minimamente pobres, quando vão ao trabalho, entreguem seus filhos aos asilos, como já se faz entre nós e até na Bahia, em algumas casas dirigidas pelas irmãs de caridade, porquanto a mulher raramente deixa o lar para o trabalho, e não deve ser substituída, sem necessidade, no exercício da sua mais nobre privada”, mas a Comissão sobre Jardins da Infância, na exposição pedagógica de 1883 se opõe e não concordaram com os Conselheiros quando dizem que os jardins são instituições de caridade, acreditam que os mesmos são “escola de educação e, auxilia o desenvolvimento físico dos meninos por meio de exercícios apropriados a sua idade, anima os primeiros esforços de sua inteligência, oferecendo-lhes alimento à curiosidade para os quais sua inteligência é atraída (apud BASTOS, 2001, p. 63).
Essas reflexões iniciais foram importantes para se esclarecer que os jardins de
infância até então eram privados e que nos países europeus os eles estavam colaborando
com o desenvolvimento das crianças. Essas discussões entre os conselheiros ajudaram a
retardar o início do jardim da infância no Brasil. O jardim da infância se restringia a
uma parcela da população, as das mães trabalhadoras. O Estado demorou em assumir o
seu compromisso com o direito das crianças, o que aconteceu somente após a
República.
55
O conceito de Infância
Por séculos, a realidade encontrada na Europa indicou que não havia um espaço
claro para a infância. Sem as informações sanitárias necessárias ligadas à higiene e
profilaxia de doenças era comum tanto a mortandade materna quanto a infantil. Os
cuidados mais diretos com a criança eram estabelecidos nos primeiros dias de vida e
prosseguia no convívio com adultos e crianças, não necessariamente seus familiares.
Ainda não havia o conceito de privacidade e as crianças eram inseridas no mundo adulto
onde participavam plenamente.
O conceito de infância só começou a ser delineado do século XII ao XVII, pois
segundo Philippe Ariès apud Silva que divide didaticamente sua análise em períodos,
sendo que:
No primeiro período, segundo ele, a criança era considerada um adulto em miniatura por não haver distinção entre o mundo adulto e o mundo infantil, ou seja, a criança "ingressava na sociedade dos adultos". No segundo período, conforme evidencia o teórico, ocorreu uma mudança na perspectiva de criança. Agora, a sociedade passa a prezar pela inocência da mesma, portanto, a separa da vida dos adultos ao enclausurá-la na instituição escolar sob vigia dos preceptores (professores). Por fim, o terceiro período é caracterizado pela consolidação do conceito de infância. Ariès destaca que, neste período, a criança começa a ocupar o lugar central da família. (2011, p. 01).
Neste último período a percebe-se que a educação das crianças foi se
estruturando e começou a ser de exclusiva responsabilidade da família e, sobretudo à
mulher eram imputadas tarefas ligadas aos cuidados com a nova vida.
Educar a infância é a melhor e mais sólida maneira de introduzir mudanças e
transformações sociais. A infância, entendida em primeira instância como
potencialidade é, afinal, a matéria-prima das utopias, dos sonhos políticos dos filósofos
e educadores.
No Currículo em Construção20 que versa sobre as Diretrizes Curriculares de
Educação Infantil (1998) está escrito que “pensar a condição infantil é importante,
porque retira a criança da falácia de uma infância única, universal, comum a todas as
crianças de todas as faixas etárias, fazendo aparecer às inúmeras diferenças de
20 SME. DEPE. Currículo em Construção- Educação Infantil elaborado em 1998, atualmente está sendo elaborada as Diretrizes Curriculares da Primeira Etapa da Educação Básica da Educação Infantil pública do município de Campinas.
56
infâncias” (p.13).
Moyses Kullman (1998) explicita que “todos os pequenos passam por
determinadas idades e são crianças, mas nem todos têm oportunidades de vivenciar a
infância enquanto direito social, ou seja, nem todos têm direito ao lúdico, ao exercício
de todas as competências infantis, ao não trabalho” (apud CURRÍCULO EM
CONSTRUÇÃO, 1998, p.12).
Pensando assim há necessidade de discutir a infância num contexto sócio
cultural, partindo das relações sociais e caminhando para a dimensão cultural.
A criança é produtora e consumidora da cultura e as brincadeiras ininterruptas e cíclicas, construídas e renovadas a cada minuto, oferecem, a seu modo, negação da racionalidade do mundo adulto, cuja relação tempo-espaço é diferente da relação tempo espaço da criança (idem, p.13).
A infância é uma condição da criança que valoriza o conjunto das experiências
vividas em diferentes tempos e lugares.
Ao refletir que a produção de conhecimento na infância está ligada ao lugar
social que a criança ocupa na relação com o outro precisamos entender as
transformações e orientações dos modos de “ser” da infância ao longo dos tempos para
entendê-la nos dias de hoje.
Os conceitos desenvolvidos sobre a infância pela sociedade interferem
diretamente no comportamento das crianças, adolescentes e adultos, modelando as
formas de agir de acordo com as expectativas criadas nos discursos que passam a
circular entre as pessoas. Os conceitos estabelecidos, por sua vez, correspondem aos
interesses culturais, políticos e econômicos da sociedade.
Por entender a infância dessa maneira é que inicialmente nesse documento
voltamos ao tempo e assim categorizá-la em diferentes fases. Inicialmente pensar na
infância, enquanto política higienista, onde a criança lutava pela sobrevivência diante da
mortalidade. No iluminismo a infância era entendida como depositária em potencial de
algo que iria se revelar no futuro, ou seja, o modo como a sociedade torna as crianças,
homens dotados de razão. Cabe à educação realizar essa tarefa de transformar esses
pequenos seres em homens dotados de linguagem e logos. Esse período chamado de
Ilusionismo entendia que a criança era um pequeno adulto, o homem do amanhã.
Com a Revolução Industrial as ideias de progresso, de produtividade, de
57
utilidade e de lucro passam a ser regulados pelo tempo, pelo relógio e precisamos nos
perguntar qual o lugar da infância nesse tempo tão apressado? Nesse nosso tempo a
ciência e o saber especializado assumem o papel de explicar a infância.
A criança no mundo moderno está sempre respondendo as questões da
temporalidade que envolve seu crescimento e desenvolvimento no que diz respeito a
razão, prontidão, amadurecimento, pressa, rotina catalogada, trabalho infantil,
erotização, objeto de consumo, enfim, uma infância cada vez mais empurrada para o
futuro, para o mundo adulto. Brinquedos, peraltices, imaginação, barulho tudo isso
ficou no passado. Agora a pergunta é: já é uma mocinha, é homem feito. E o tempo? O
tempo passou pela janela como diz a musica popular.
O importante é pensar que a história não surge de um ponto de partida
primordial ela pode ser constantemente refeita e recontada.
Walter Benjamin apud Pereira e Souza comenta
que a criança reconstrói o mundo baseada em seu olhar infantil e que ela não é um ponto zero da existência humana, nem a velhice é seu ponto final. O individuo constrói a sua história ao longo da vida, ela não desaparece com sua morte, transcendem-na e transforma-se em criação coletiva de uma época (1998, p.34).
Podemos pensar que a infância pensada na temporalidade não se esgota na
experiência vivida, mas é ressignificada na vida adulta por meio da memória.
O conceito de infância está em constante processo de transformação e para ser
refletido nas Unidades Educacionais precisa contar com alguns indicadores como:
gênero,etnia, idade, origem social e cultural, identidade, cidadania. Estes indicadores
quando compostos e relacionados pelos profissionais da educação, promovem reflexões
necessárias no que se refere à criança e a infância, numa construção cotidiana de
posturas da sociedade para com a criança.
As crianças estabelecem relações entre si nos espaços e tempos em que
convivem dentro ou fora das Unidades Educacionais de Educação Infantil, as relações
vão acontecendo em suas vivências cotidianas, mediatizadas pelas culturas.
Essas são estabelecidas na dinâmica pedagógica organizada pelos educadores,
que atuam cotidianamente com as crianças, e são totalmente observáveis no interior das
Unidades Educacionais.
Corsaro (2011, p. 31) esclarece que:
58
(...) as teorias sociológicas da infância devem se libertar da doutrina individualista que considera o desenvolvimento social infantil unicamente como a internalização isolada dos conhecimentos e habilidades de adultos pela criança. Numa perspectiva sociológica, a socialização não é só uma adaptação e internalização, mas também um processo de apropriação, reinvenção e reprodução. O que é fundamental para essa visão de socialização é o reconhecimento da importância coletiva e conjunta – como as crianças negociam, compartilham e criam cultura com adultos e entre si.
A noção de socialização na infância escrita por Corsaro é denominada de
Reprodução Interpretativa, que segundo o autor, expressa no termo “reprodução” a
“restrição das condições da estrutura social e de reprodução social, além dos processos
históricos que constituem sociedades e culturas e afetam as crianças e infâncias como
suas integrantes,” e abrange os aspectos inovadores e criativos da participação da
criança, junto à sociedade, isto é, as manifestações e as representações do mundo adulto
criada e transformadas pelas crianças no processo de socialização.
A saída da mulher para trabalhar fora do lar exigiu a abertura de instituições
públicas e privadas com o fim de educar e cuidar das crianças, assim houve
necessidades de mudanças nas políticas públicas, para que outros pudessem cuidar das
crianças durante o período de trabalho das mães.
Dalberg, Moss e Pence pontuam que:
(...) esse cuidado alternativo, não materno, deve ser proporcionado às crianças pequenas para que suas mães sejam empregáveis, não deve ser notado para seus “pais” serem empregáveis, pois o discurso dominante sobre gênero determina ideias sobre os papéis e sobre os relacionamentos, produzindo uma suposição tacitamente aceita de que os pais saem para trabalhar, e as mães são primariamente responsáveis por garantir o cuidado das crianças modernas (2003, p. 68).
O trabalho feminino vem se qualificando e ampliando o seu espaço. As políticas
educacionais se esforçam para também qualificar e aprimorar os profissionais que
cuidam das crianças pequenas, ao mesmo tempo aumenta consideravelmente o número
de instituições infantis que querem “cuidar e educar” as crianças.
A concepção de criança também mudou, não podemos ter a imagem da criança
como ser inocente e até um pouco primitivo que intrigava a todos, como vemos quando
assistimos filmes ou lemos livros, que retratam uma infância romantizada, de forma
“polianica”, que intrigou a todos por muitos séculos. Também não podemos ver a
criança de forma sentimentalista, quase uma visão utópica, na qual a infância é vista
como os anos dourados.
59
Esta é a criança de Rousseau, refletindo a sua idéia de infância como o período inocente da vida de uma pessoa – os anos dourados - a crença de que a capacidade de auto regulação e o inato da criança vão buscar a Virtude, a Verdade e a beleza; e a sociedade que corrompe a bondade com a qual todas as crianças nascem (idem, p.66).
Hoje, ainda, a criança é entendida pelos adultos como reprodutor de
conhecimento, identidade e cultura, a criança de Locke, uma criança “iniciando a vida
sem nada e a partir do nada - como um vaso vazio ou tábula rasa”, aquela que precisa
ficar pronta para aprender e que tem como desafio o ensino obrigatório, essa criança é
aquela em que os adultos consideram que:
(...) tem que ser equipada com os conhecimentos, com as habilidades e com os valores culturais dominantes, que já estão determinados socialmente e prontos para serem administrados, um processo de reprodução ou transmissão, tem também de ser treinada para se adaptar às demandas estabelecidas pelo ensino obrigatório (DALBERG, MOSS e PENCE, 2003, p.65).
Essa exigência em relação aos conhecimentos e habilidades para enfrentar a
demanda do ensino obrigatório pressupõe que o movimento progressivo ocorrido na
infância se realiza somente a partir:
(...) da aquisição de habilidades adequadas e o cumprimento de estágios ou marcos sucessivos e de uma autonomia crescente: a metáfora é a subida da escada. Por isso cada fase da infância é a preparação, ou prontidão para a próxima fase mais importante, e a primeira infância é o primeiro degrau da escada é um período de preparação para a escola e para a aprendizagem que se inicia (idem, p.65).
Essa forma de conceber a infância considera a criança como reprodutora de
conhecimentos e habilidades e a infância não é entendida como um movimento onde a
criança se envolve por inteiro, mas um movimento onde a criança se desenvolve por
pedaços, períodos ou fases, para uma vida adulta realizada, confirmando a fala de que
“a criança ainda vai ser, um” (JENKS, 1982 apud DALBERG, MOSS e PENCE, 2003,
p.65).
A criança acaba sendo reduzida a categorias separadas do desenvolvimento, em
vez de ser considerada como um todo, como funções inter - relacionadas dentro do
processo de mudança.
A criança passa a ser um ator social rompendo com a posição durkheiniana sobre
o conceito de socialização e com a cegueira das ciências sociais, quanto à ausência das
crianças, das falas, das expressões, do imaginário infantil e das práticas sociais,
ressurgem as crianças tanto nas práticas consumidoras como no imaginário social,
60
(SIROTA, 2001, p.10).
Mollo e Bouvier apud Sirota (2001) argumentam:
(...) que as crianças são atores sociais, participam das trocas, das interações, dos processos de ajustamento constantes, que animam, perpetuam e transformam a sociedade. As crianças têm uma vida cotidiana, cuja análise não se reduz à das instituições (p. 2001, p. 10).
Segundo Corsaro (2005, p. 444) “a aceitação no mundo das crianças é
particularmente desafiadora por causa das diferenças óbvias entre adultos e crianças em
termos de maturidade comunicativa e cognitiva, poder (tanto real como percebido) e
tamanho físico”. O adulto tem papel distinto com as crianças e é considerado uma base
para que a criança se torne um ser social.
Para Dalberg, Moss e Pence (2003, p.71) dizem que o paradigma atual
reconhece que:
- a infância é uma construção social, elaborada para e pelas crianças, em conjunto ativamente negociado de relações sociais. Embora a infância seja um fato biológico, a maneira como ela é entendida é determinada socialmente;
- a infância como construção social, é sempre contextualizada em relação ao tempo, ao local e a cultura, variando segundo a classe, o gênero e outras condições socioeconômicas. Por isso, não há uma infância natural nem universal, e nem uma criança natural ou universal, mas muitas infâncias e crianças;
- as crianças são atores sociais, participando da construção e determinando suas próprias vidas, mas também a vida daqueles que as cercam e das sociedades em que vivem, contribuindo para a aprendizagem como agentes que constroem sobre o conhecimento experimental. Em resumo, elas têm atividade e função;
- os relacionamentos sociais e as culturas das crianças são dignos de estudo por direito;
- as crianças têm uma voz própria e devem ser ouvidas de modo a serem consideradas com seriedade, envolvendo-as no diálogo e na tomada de decisões democráticas, e para se entender a infância;
- os relacionamentos entre os adultos e as crianças envolvem o exercício de poder do adulto e é mantido e usado, assim como a elasticidade e resistência das crianças a esse poder.
Essas concepções sobre a infância mostram que a infância da criança é permeada
por conhecimentos que dão significados ao seu mundo, juntamente com os adultos da
família, dos amigos, das outras crianças. Enfim, a ‘aprendizagem’ se dá pela troca, pela
fala e pela interação entre a criança e seus pares.
Para Corsaro (apud MULLER, 2009, p.182) o mais difícil:
61
(...) tem sido romper com a imagem da criança que aprende, cresce e se desenvolve sozinha, independente do seu contexto. Esta concepção foi formulada e constantemente asseverada pela psicologia clássica. Porém outras teorias estão sendo hoje formulada para compreender o desenvolvimento humano, sempre relacionando a criança á presença de “outros significativos”. Apesar de inicialmente a ênfase ser na relação entre crianças e adultos, nos últimos anos a importância das relações e interações entre pares vem sendo observado como efetiva forma de socialização e desenvolvimento.
Observamos essa interação entre adultos e crianças nos momentos da troca de
fraldas, de roupa, do banho, dos jogos, da alimentação, das brincadeiras, da tecnologia,
onde percebemos a inter-relação entre os pares, através dos gestos, falas, carinhos, da
pesquisa e na escolha das suas preferências.
As crianças reproduzem não da forma que o adulto quer, mas da forma como a
criança interpreta. A criança tem poder e ação social para modificar toda uma educação.
Ao olhar para as escolas observo que os Projetos Pedagógicos trazem como foco
central do processo educativo a criança e que segundo Corsaro se a criança é:
(...) realmente “o foco efetivamente, é a partir dela que o projeto pedagógico será construído”. Se as crianças aprendem e se socializam participando do mundo, é preciso que as propostas pedagógicas sejam congruentes com valores expressos pelas famílias e pelas comunidades. A presença do entorno na educação infantil se faz através da participação ativa dos pais em assembleias, reuniões, visitas e conversas diárias, murais, agendas [...]. Para que a presença do contexto social realmente se concretize na vida diária da escola de educação infantil, é necessário que os educadores sejam formados para aceitar, problematizar e potencializar as contribuições das famílias e das comunidades, concebendo assim a educação como processo compartilhado (apud MÜLLER e CARVALHO, 2009, p. 184).
Todos os momentos formativos desencadeados na instituição infantil são
momentos coletivos importantes para revisitar o Projeto Pedagógico, momentos esses,
que a partir da socialização dos fazeres e das ações entre os pares esse Projeto
Pedagógico é constituído, explorado, reconstruído, com as falas da comunidade escolar
e do entorno.
Corsaro (1997) trás a noção:
(...) ‘de adulto atípico’, apresenta uma forma de relacionamento entre adultos e crianças, bastante respeitosa, tanto com as crianças como com as culturas. Ele evidencia a importância de conversar com as crianças e não apenas fazer perguntas, estar com elas, dizer a verdade, entrar relativamente no seu espaço social, pois mesmo sem pertencer ao grupo é possível construir relações mais horizontais. (...) “Por que não ponderamos sobre outros modos de ser professor” (p.184-185).
Os conceitos aqui apresentados oferecem para as instituições escolares
condições de reolhar a criança de forma que realmente ela, a criança, seja o foco de
62
ação, que expresse no Projeto Pedagógico a centralidade denotada nas propostas
pedagógicas e que não deixem dúvidas sobre qual criança estão falando, pois é, a partir
da dinamicidade das crianças e da sua infância produtiva, que são determinados os
rumos das propostas das Unidades Educacionais.
É importante que as instituições infantis criem, inventem deem voz, se reafirme,
resignifique constantemente suas propostas, ofereçam às crianças e adultos o trabalho
com suas culturas e memórias e que novas ideias sejam incorporadas ao fazer
pedagógico.
Que os educadores como diz Vasconcellos apud Müller e Carvalho (2009, 187)
vão:
(...) compondo o seu trabalho a partir das parcialidades e das incompletudes, das teorias, das complexidades dos contextos sociais e também das reflexões que orientam suas práticas.
Na escrita do Projeto Pedagógico há necessidade de contextualizar as crianças,
pois temos as que trabalham desde muito cedo, que são violentadas, que sofrem
inúmeros tipos de discriminação e abandono.
As reflexões e discussões coletivas permitem que a Unidade Educacional
caminhe para um processo pedagógico mais eficiente, onde a criança seja o norte do
trabalho dos educadores, que com sua sensibilidade observe as experiências infantis
individuais e coletivas das crianças, as questões de gênero, etnia, tecnologia e meio
ambiente.
Elaborar um Projeto Pedagógico com essas características exige que a Unidade
Educacional pense num processo de socialização, onde as crianças sejam entendidas
como crianças; que a comunidade e o entorno sejam ouvidos e que os adultos permitam
que a criança crie e invente, contribuindo assim para sua formação integral.
63
A criança na era das mídias eletrônicas
Nesta contemporaneidade a infância vem sendo vista como aberta para as
tecnologias, o que trás para vários autores grande ambivalência, uns entendem que as
mídias trouxeram a partir da televisão a “morte da infância” e outros que houve o
renascer da infância. As crianças tendem a serem vistas como possuidoras de qualidades
inerentes que conseguem entender e utilizar com presteza os meios mais novos de
comunicação. Discutem como essa relação com as mídias eletrônicas podem abalar a
individualidade e destruir a inocência das crianças.
A tese da “morte da infância” promovida por Neil Postman e outros é uma versão especialmente aguda desse argumento. Ela fala diretamente a muitos dos medos e desejos que os adultos sentem com relação à infância – e de fato a uma nostalgia idealizada de seu próprio passado. Com isso, acaba por alimentar um pessimismo generalizado, uma forma de desesperança grandiosa que termina por ser paralisadora (BUCKINGHAM, 2000, p.65).
Atualmente têm surgido algumas correntes mais positivas quanto à relação
existente entre crianças e tecnologia, que tem visto as crianças com uma “sabedoria
natural” que só a criança possui e que parece ser negada aos adultos.
As novas tecnologias de mídia em especial são consideradas capazes de oferecer às crianças novas oportunidades para a criatividade, a comunidade, a autorealização. Se é verdade que alguns manifestam preocupação quanto ao crescente abismo entre as gerações no uso das mídias, outros têm celebrado as novas mídias como meios de atribuição de poder e mesmo de “libertação” das crianças. Os defensores dessa visão, longe de conclamar os adultos a reafirmarem sua autoridade sobre os jovens, tipicamente sugerem que os adultos os “escutem” e tentem “alcançar o nível deles” (BUCKINGHAM, 2000, p.66).
Neste texto opto pelo sentido mais otimista considerando que a mudança
tecnológica digital possibilita a criança crescimento intelectual, quanto à aprendizagem
e criatividade, propiciando-as novas abordagens e condições que transcendem as antigas
formas de metodologias adotadas nas salas de aula. As tecnologias podem auxiliar na
construção das relações humanas liberando a espontaneidade e a imaginação infantil.
Observei ao longo desta pesquisa certa resistência por parte de alguns adultos,
quanto ao trabalho com as novas tecnologias e em alguns casos por desconhecimento e
por outro por achar que é desnecessário que a criança aprenda, considerando que é
muito pequena para que lhe seja apresentada. Alguns adultos aprendem para si e não
para compartilhar sua formação com o outro ou com a criança, outros entendem que as
tecnologias possam influenciar negativamente as crianças ou dão vazão ao pensamento
64
de Postmam que “acusa a tecnologia de desumanizar, destruir as formas naturais da
cultura e da comunicação em favor de uma burocracia mecanicista” (apud
BUCKINGHAM, 2000, p.66).
As crianças das Unidades Educacionais infantis municipais produzem e
reproduzem cultura nas experiências a que são submetidas brincam, jogam, correm,
saltam, ouvem e contam histórias, dramatizam, leem, escrevem, enfim participam
ativamente de todas as atividades planejadas. Por que não oferecer às crianças
possibilidades de manusear máquinas fotográficas digitais, computadores, gravadores,
mp4, vídeo games nas nossas unidades educacionais?
Propiciar momentos no cotidiano em que a criança possa se deliciar com as
mídias eletrônicas. As fotos podem se transformarem em vídeos, histórias, textos
coletivos, rodas de conversa; o gravador pode ser o meio para as crianças gravarem sua
voz e essa se transformar em histórias contadas por elas mesmas. Desenhos
transformados em histórias em quadrinho, enfim apresentar a tecnologia à criança a
partir das suas próprias atividades é introduzi-la sem que perceba no mundo virtual.
As mídias atuais são diferentes da geração passada são mais participativas,
democráticas e heterogêneas levam as crianças e jovens a adentrar em diferentes
mundos utilizando a imaginação e o poder da cibercultura.
Observei que existem momentos em que as crianças utilizam o computador na
maioria das vezes com jogos21 diversificados que apresentam várias funções para a
aprendizagem como: pintura, desenho, cálculo, cor, sequência, correspondência,
raciocínio, memória. O processo de ensino aprendizagem realizado pelas instituições
infantis do município, possibilita que as ferramentas disponíveis nos computadores
sejam exploradas e aplicadas considerando os objetivos pedagógicos da unidade e de
cada turma.
Em 2008 uma das Unidades Educacionais que pesquiso recebeu 05 (cinco)
computadores enviados pelo Núcleo de Tecnologia Educacional que possuem os
seguintes jogos: XUBUMTUN, GCOMPRIS22, TUXPTINT23 e G. PAINT24. Os
21 Os jogos que compõem os computadores das instituições de Educação Infantil de Campinas foram e são pesquisados pelo Núcleo de Tecnologia de Campinas. 22
Gcompris: No programa Gcompris crianças a partir de 2 ou 3 anos de idade, poderão iniciar, através do jogo de computador, o exercício de atividades pedagógicas utilizando-se de uma forma divertida, colorida, sonora, familiarizando-se inicialmente com, por exemplo, o mouse e o teclado, em uma escala
65
computadores em sua maioria não tem memória suficiente para instalação de novos
jogos, sendo essa a fala corrente dos professores, o que nos remete a Papert, de que
existem alguns pacotes de programas instrucionais, que são planejados pelos adultos e
que levam as crianças ao engano, pois o conjunto dos jogos instalados no computador é
mercadológico e tem como objetivo principal ensinar os “conteúdos” organizados nos
planejamentos educacionais, e não possibilitar que a criança brinque, que os “programas
comerciais são mal planejados e que o uso de computadores na escola é quase sempre
limitado e pouco imaginativo” (apud BUCKINGHAM, p.76,77) podendo ter uma
internet lenta que chega a frustrar as crianças
Os adultos se preocupam com as novas mídias por não terem nascido nessa era
em que as crianças já nascem imersas na época digital, sem condições de sair dela. O
receio de perder o poder faz com que alguns adultos não queiram aprender a lidar com
as novas tecnologias, deixando de perceber que ela também traz cultura. A criança tem
o direito de brincar com as brincadeiras das gerações passadas e também tem o direito
de brincar com jogos digitais.
No meu entendimento o adulto pode interagir com as novas mídias, ensinar às
crianças e ao mesmo tempo se capacitar.
Nesse processo, atualmente, existe um estranhamento quanto à concepção
tradicional de infância, a criança inocente, e a compreensão da criança inserida nas
novas mídias. Não podemos negar as mudanças, mas temos que estar atentos a
complexidades da situação, pois não é ignorar o momento das novas mídias, nem
supervalorizar, mas compreender que as crianças têm direito tanto de brincar na rua
como de utilizar as novas tecnologias na instituição infantil.
crescente permitindo o seu uso até os 10 anos de idade, permeando todas as áreas do conhecimento como matemática, geografia, ciências, desenho, trazendo alguns jogos como xadrez, suduko, quebra-cabeça etc. Gcompris é um software livre que proporciona apoio ao trabalho educativo infantil, com possibilidades de colaboração e compartilhamento. www.comunidadesvirtuais.pro.br – acesso 24/07/2012
23 Tuxpaint é um software de desenho voltado a crianças alfabetizadas ou não. O TuxPaint tem uma interface simples e acessível, apresentando uma tela em branco com várias ferramentas para que qualquer usuário iniciante possa com facilidade criar seus próprios desenhos. www.ufrgs.br - acesso 24/07/2012 24 Gpaint - Permite o desenvolvimento, edição e impressão de imagens digitais que são salvas automaticamente como Bitmaps, podendo também ser salvas como gifs ou jpegs. Com as ferramentas disponíveis no Paint, você poderá criar seus desenhos da forma que quiser, ou alterar imagens de arquivos já existentes em seu sistema, sejam fotos digitalizadas, imagens criadas por outros processos computacionais, enfim, qualquer imagem que tenha sido transformada em mapa de bits. http://www.google.com.br/search?q=o+queC3A9+GPaint3F
66
Miguel Arroyo (I COPEDI, out/98), diz que:
(...) a educação Infantil é tempo de direito, tempo de brincar e a escola precisa ser redefinida e adaptada ao tempo real da infância, preocupando-se com o presente e entendendo a infância como um tempo em si mesmo e não como preparação para o futuro. Ou seja, há que se pensar na criança concreta, real, que traz para a escola a sua história, seus sentimentos, emoções, medos, sonhos (apud CURRÍCULO EM CONSTRUÇÃO, 1998, p. 3).
O adulto deve incentivar a criança a perguntar, a refletir questões importantes,
oferecendo critérios para a escolha de sites, avaliação de páginas, comparação de textos
com visões diferentes, estimular a busca por descobertas próprias, ao invés de dar
respostas prontas. Podem propor temas interessantes e caminhar dos níveis mais simples
de investigação para os mais complexos; das páginas mais coloridas e estimulantes para
as mais abstratas; dos vídeos e narrativas impactantes para os contextos mais
abrangentes, desenvolvendo pensamentos rizomáticos com rupturas sucessivas e
reorganização semântica contínua.
67
CAPÍTULO II
O COMPUTADOR RECRIANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA
A história das políticas públicas utilizadas pela Secretária Municipal de
Educação de Campinas, no que se refere à utilização do computador no ambiente
educacional, possibilita compreender na linha do tempo entre o presente e o passado os
projetos desenvolvidos nas Unidades Educacionais de Educação Infantil públicas do
município de Campinas.
As instituições que trabalham com a Educação Infantil no município de
Campinas possibilitam às crianças diferentes formas de se desenvolver e ver a infância,
busca suas características,
interesses, necessidades,
desejos, isto é, respeita,
considera e as entende
como:
(...) sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (Diretrizes Curriculares Nacionais, 2010, p. 12).
Figura 3. Pintura realizada na EMEI Manoel Affonso Ferreira – Campinas – Agrupamento III – pintura livre
68
As experiências lúdicas se ampliam quando é permitido à criança utilizar o
pensamento simbólico, a brincadeira de faz de conta, a troca de papeis, as situações
imaginárias que possibilitam a criança trazer o seu contexto cultural e social para as
brincadeiras e pressupõe familiarizá-la com os mais variados tipos de linguagem, desde
os representados pelo brinquedo até os representados pela literatura, passando pela
linguagem do teatro, do cinema, da mídia (televisão, do rádio, do cinema, do jornal); da
nova mídia (computadores, jogos eletrônicos,...) das histórias em quadrinhos, dos
álbuns de figurinha, da poesia, e da ilustração.
As crianças mediadas pela tecnologia simulam brincadeiras de forma virtual,
colocando como diz Vigotsky (1994) as experiências no patamar da representação
vivenciando a partir da brincadeira situações de vida real, que ensaiam seus futuros
papéis e modo de vida- infância digital.
A informática tem sido uma das mais novas linguagens utilizadas pelas crianças
no interior da família ou na instituição educacional.
Na poesia de Loris Malaguzzi (2011) a criança tem cem linguagens, mas
roubam-lhe noventa e nove, uma das cem linguagens a que as crianças têm direito a
usufruir na infância é a da informática, que é a mais utilizada, analisada e debatida na
sociedade atual, principalmente pelo mercado de trabalho, ferramenta indispensável
para garantir a produção em todos os setores.
A informática faz parte de um novo aprendizado, uma nova linguagem, a
tecnológica da informação, a qual nos proporciona ampliar o olhar e enxergar a criança
de hoje, que nasce envolvida em uma era tecnológica “mutante”, numa realidade onde o
que ontem era novidade hoje já é visto como antiquado. Uma época em que crianças e
adultos disputam a “máquina” para trabalhar, estudar, brincar, conversar, enfim, uma
época em que nós enquanto educadoras temos que alçar voos para alcançar o
desenvolvimento das crianças. Essa linguagem não pode ficar fora das “cem”, pois, as
crianças têm:
... Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar.
Cem mundos para sonhar.
A criança tem cem linguagens (e depois cem, cem, cem)
mas roubaram-lhe noventa e nove...
(LÓRIS MALAGUZZI)
69
Pensando com Malaguzzi podemos incentivar e mediar a criança em sua
caminhada à nova linguagem. Segundo Kishimoto à medida que a criança caminha para
o final da Educação Infantil, aumenta sua “capacidade para utilizar as diversas
linguagens por meio de vários gêneros e formas de expressão: gráfica, gestual, plástica e
musical” (2009, p. 01).
O homem tem utilizado seus conhecimentos, sua inteligência para realizar
inovações que dão origem a “diferentes equipamentos, instrumentos, recursos, produtos,
processos, ferramentas, enfim, as tecnologias” (KENSKI, 2007, p. 15). Desde o início
dos tempos as tecnologias e a informação garantem a sobrevivência e a supremacia do
homem.
A água, o fogo, um pedaço de pau ou o osso de um animal eram utilizados para matar, dominar ou afugentar os animais e outros homens que não tinham os mesmos conhecimentos e habilidades. A ação bem sucedida de grupos armados desencadeou novos sentimentos e ambições em nossos ancestrais. Novas tecnologias foram sendo criadas, não mais para a defesa, mas para o ataque e a dominação. A posse de equipamentos mais potentes abriu espaço para a organização de exércitos que subjugaram outros povos por meio de guerras de conquista ou pelo domínio cultural (idem, p. 16).
A tecnologia do computador trás para o homem o conhecimento, a inovação e o
poder que vai se misturando e entrando na nova vida.
A história pode nos ajudar a entender melhor esse processo de inclusão digital e
o avanço da tecnologia na educação do Brasil e no município de Campinas. Em 1971 o
Brasil iniciou a busca de um caminho para informatizar a educação quando pela
primeira vez se discutiu o uso de computadores no ensino de Física na Universidade
São Paulo, campus de São Carlos. Em 1973 algumas experiências começaram a ser
desenvolvidas em outras universidades com o uso de computadores de grande porte
como recurso auxiliar do professor para o ensino e avaliação em Química, na
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, e o desenvolvimento de software
educativo, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. Destacam-se,
ainda, nos anos 70, as experiências do Laboratório de Estudos Cognitivos do Instituto
de Psicologia - LEC, da UFRGS, apoiadas nas teorias de Piaget25 e Papert26 tendo como
25 Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça em 1896 e faleceu em 1980. Estudou a evolução do pensamento desde o nascimento até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. Como epistemólogo, investigou o processo de construção do conhecimento, sendo que nos últimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lógico e matemático. http://www.notapositiva.com/trab_estudantes/trab_estudantes/filosofia/filosofia_trabalhos/ preoperatorio.htm
70
público-alvo crianças com dificuldades de aprendizagem de leitura, escrita e cálculo27.
Segundo Lino de Macedo:
(...) para Piaget a aprendizagem é a aquisição de uma resposta particular, aprendida em função da experiência, seja ela obtida de forma sistemática ou não. O desenvolvimento seria uma aprendizagem no sentido lato e ele é o responsável pela formação dos conhecimentos. Segundo Piaget a criança pré- escolar encontra-se em uma fase de transição fundamental entre a ação e a operação, ou seja, entre aquilo que separa a criança do adulto. Além disso, é uma fase de preparação para o período seguinte (pré – operatório) (MACEDO, 1994, p. 47).
Para Piaget as crianças na idade pré-escolar com 04, 05 e 06 anos estão saindo
do período chamado sensório motor e entrando no período pré-operatório:
É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objecto ou acontecimento por uma representação, esta substituição é possível, conforme Piaget, graças à função simbólica. Neste estagio a criança já não depende unicamente de suas sensações, de seus movimentos, mas já distingue um significado (imagem, palavra ou símbolo) daquilo que ele significa (o objecto ausente), o significado, é importante ressaltar o carácter lúdico do pensamento simbólico. Assim este estágio é também muito conhecido como estágio da Inteligência Simbólica (http://www.notapositiva.com/ trab_estudan tes/trab_estudantes/filosofia/filosofia_trabalhos/preoperatorio.htm).
Maria Cândida Moraes, no texto “Informática Educativa no Brasil: um pouco de
história”, trás que entre a década de 70 e 80 novas experiências surgiram na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul apoiadas na teoria de Jean Piaget e nos
estudos de Papert, entre elas destacava-se o trabalho realizado pelo Laboratório de
Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia, que explorava a potencialidade do
computador com a linguagem LOGO. Esclarece que esses trabalhos foram
desenvolvidos,
(...) prioritariamente, com crianças de escola pública, que apresentavam dificuldades de aprendizagem da leitura, de escrita e do cálculo, onde se procurava conhecer e compreender o raciocínio lógico-matemático destas crianças e as possibilidades de intervenção, utilizando uma metodologia de pesquisa que integrava o método clínico Piagetiano, como forma de promover a aprendizagem autônoma dessas crianças. (Moraes 1993,p.19).
Papert (1985, p. 13) relaciona a sua teoria a teoria de Piaget, no que se refere à
26 Seymour Papert é um dos maiores visionários do uso da tecnologia na educação. Em plena década de 1960, ele já dizia que toda criança deveria ter um computador em sala de aula. Na época, suas teorias pareciam ficção científica. Entre 1967 e 1968, desenvolveu uma linguagem de programação totalmente voltada para a educação, o Logo. www.dimap.ufrn.br 27 História da Informática Educativa no Brasil - http://edutec.net/Textos/Alia/PROINFO/edprhist.htm - autor desconhecido.
71
Assimilação28 e afirma que a aprendizagem dos indivíduos depende dos modelos
disponíveis no meio em que vive e nas relações sociais que estabelece. As crianças
desenvolvem atividades complexas passando pelos jogos simbólicos, que permitem a
criança a representação da realidade, além de possibilitar a construção das relações
sociais.
Para Piaget (1975, 1990) apud Alcantara (2012 p. 06) é na
(...) busca do equilíbrio entre os processos de assimilação e acomodação que a inteligência é definida. Na assimilação o sujeito incorpora novos elementos à sua estrutura de pensamento. Na acomodação, essas estruturas se reorganizam para incorporar esses novos elementos.
O processo de assimilação e acomodação acontece para as crianças na
brincadeira, possibilitando o desenvolvimento das experiências e dos processos de
aprendizagem.
A aquisição da linguagem para Vygotsky (1994) é essencial e permite que as
crianças utilizem nas brincadeiras elementos do contexto cultural e social do meio em
que vivem. No processo de aprendizagem a linguagem exerce fator importante, pois é
através dela que a criança é capaz de representar o seu mundo das mais diferentes
formas.
A tecnologia é compreendida como mais uma das novas linguagens oferecidas às
crianças. As tecnologias como produtos da ação humana,
historicamente construídos, expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são influenciadas por eles.
Assim, os produtos e processos tecnológicos são considerados artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções e interesses diversos;
artefatos mediadores da interação social e cognitiva do ser humano com as bases materiais da sociedade;
recursos que, se de um lado não possuem características do sagrado – de poder infinito e perene -, que demandaria celebração, de outro, também não são artefatos destituídos de cultura e criados apenas para serem consumidos e trocados como mercadoria (OLIVEIRA, 2000, p.42).
Tecnologia é muito mais que uma visão de mercado é o foco das transformações,
das mudanças que estão ocorrendo na sociedade, nos processos de trabalho, nos
28 Assimilação: É o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. É a incorporação de elementos do meio externo (objeto, acontecimento, ...) a um esquema ou estrutura do sujeito. Em outras palavras, é o processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliação de seus esquemas. Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui. A Construção do Conhecimento – Jean Piaget http://penta.ufrgs.br/~marcia/teopiag.htm)
72
produtos, na educação, na gestão das relações, que organiza e implementa o ambiente
para gerar novos conhecimentos e inserir o processo de ensino aprendizagem nesse
novo contexto.
É necessário recorrer à história da informática no Brasil para que através dela,
possamos compreender o momento atual.
A história da informática no Brasil se desenvolveu em duas etapas:
A primeira, de 1958 até 1975, caracterizada pela importação de tecnologia de países de capitalismo avançado, principalmente dos Estados Unidos.
Não havia fabricantes nacionais, embora, já na década de 70, o volume de vendas tinha justificado a instalação das primeiras montadoras multinacionais no Brasil. Lentamente, porém, começou a desenvolver-se uma competência tecnológica nacional, a partir do trabalho de algumas universidades, como a Universidade de São Paulo, a Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro e a Universidade Estadual de Campinas.
Em 1972 foi construído na USP o “Patinho Feio”, o primeiro computador nacional, seguido, em 1974, do projeto G-10, na USP e na PUC do Rio de Janeiro, incentivado pela Marinha de Guerra, que necessitava de equipamentos para seu programa de nacionalização de eletrônica de bordo.
Em 1974, foi criada a primeira empresa brasileira de fabricação de computadores, a Cobra (Computadores Brasileiros S.A.) uma estatal que recebeu a missão de transformar o G-10 em um produto nacional. (Departamento de Informática da Universidade de Maringá s/d).
Em 1975 a Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP iniciou cooperação
técnica com o Media LAB do Massachussets Institute of Technology - MIT, criando um
grupo interdisciplinar para pesquisar o uso de computadores com linguagem LOGO na
educação de crianças.
Logo é uma linguagem de programação, isto é, um meio de comunicação entre o computador e a pessoa que irá usá-lo. A principal diferença entre Logo e outras linguagens de programação está no fato de que foi desenvolvida para ser usada por crianças e para que as crianças possam, com ela, aprender outras coisas. A linguagem Logo vem embutida em uma filosofia da educação não diretiva, de inspiração piagetiana, em que a criança aprende explorando o seu ambiente (PROJETO LOGO, 2009).
O Logo foi desenvolvido por Seymourt Papert e pesquisadores do MIT (Massachusetts Institute Technology), no final da década de 60. Inicialmente implementado em computadores de médio e grande porte (PDP11 e PDP10), respectivamente, fez com que até o surgimento dos microcomputadores, o uso do Logo ficasse restrito às universidades e laboratórios (CHELLA, 2002, p. 2).
Nos anos 80 teve início à cultura nacional de informática na educação, a partir
dos resultados de dois seminários internacionais (1981 e 1982) sobre o uso do
computador como ferramenta auxiliar do processo de ensino-aprendizagem.
Surgiu nesses seminários à ideia de implantar projetos-piloto em universidades,
73
o que originou, em 1984, o Projeto EDUCOM29 uma iniciativa conjunta do MEC,
Conselho Nacional de Pesquisas - CNPq, Financiadora de Estudos e Projetos - FINEP e
Secretaria Especial de Informática da Presidência da República - SEI/PR com o objetivo
de criar núcleos interdisciplinares de pesquisa e formação de recursos humanos nas
universidades federais do Rio Grande do Sul (UFRGS), do Rio de Janeiro (UFRJ),
Pernambuco (UFPE), Minas Gerais (UFMG) e na Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP). Apesar de dificuldades financeiras, este projeto foi o marco principal do
processo de geração de base científica e formulação da política nacional de informática
educativa no Brasil.
Em 1986 considerando os resultados do Projeto EDUCOM o MEC criou o
Programa de Ação Imediata em Informática na Educação de 1º e 2º grau, destinado a
capacitar professores (Projeto FORMAR) e a implantar infraestrutura de suporte nas
secretarias estaduais de educação (Centros de Informática Aplicada à Educação de 1º e
2º grau - CIED), escolas técnicas federais (Centros de Informática na Educação
Tecnológica - CIET) e universidades (Centro de Informática na Educação Superior -
CIES).
Competia a cada secretaria de educação e a cada instituição de ensino técnico
e/ou superior definir pedagogicamente sua proposta.
Foram implantados em vários estados da Federação 17 CIEDs (1988-89), nos
quais grupos interdisciplinares de educadores, técnicos e especialistas trabalhavam com
programas computacionais de uso/aplicação de informática educativa. Esses centros
atendiam a alunos e professores de 1º e 2º grau e à comunidade em geral e foram
irradiadores e multiplicadores da telemática na rede pública de ensino.
Em 1988 a Organização dos Estados Americanos - OEA convidou o MEC para
avaliar o projeto de Informática Aplicada à Educação Básica do México. Isso fez o
MEC e a OEA formularem um projeto multinacional de cooperação técnica e financeira,
integrado por oito países americanos, que vigorou entre 1990 e 1995.
A sólida base teórica sobre informática educativa no Brasil existente em 1989
29O projeto EDUCOM é o primeiro e principal projeto público a tratar da informática educacional, originou-se do 1º Seminário Nacional de Informática na Educação realizado na Universidade de Brasília (1981). Agregou diversos pesquisadores da área e teve por princípio o investimento em pesquisas educacionais. Este projeto forneceu as bases para a estruturação de outro projeto, mais completo e amplo, o PRONINFE. http://paginas.ucpel.tche.br/~lla/projetos.htm
74
possibilitou ao MEC instituir através da Portaria Ministerial n. 549/89, o Programa
Nacional de Informática na Educação - PRONINFE30, com o objetivo de:
(...) desenvolver a informática educativa no Brasil, através de atividades e projetos articulados e convergentes, apoiados em fundamentação pedagógica, sólida e atualizada, de modo a assegurar a unidade política, técnica e científica imprescindível ao êxito dos esforços e investimentos envolvidos. (http://paginas.ucpel.tche.br/~lla/projetos.htm)
Apoiado em dispositivos constitucionais relativos à educação, ciência e
tecnologia, o PRONINFE visava, na época, promover o desenvolvimento da informática
educativa e seu uso nos sistemas públicos de ensino (1º, 2º e 3º grau e educação
especial), além de melhorar a infraestrutura de suporte das escolas, apoiando a criação
de centros, subcentros, laboratórios e capacitar contínua e permanentemente os
professores (as). O Programa previa crescimento gradual da competência tecnológica
referenciada e controlada por objetivos educacionais, amparado num modelo de
planejamento participativo que envolvia as comunidades interessadas. Os objetivos e
metas do PRONINFE foram formulados em sintonia com a política nacional de ciência
e tecnologia da época.
Os documentos do NTE - Campinas e o site
http://edutec.net/Textos/Alia/PROINFO/edprhist.htm, retratam que o PRONINFE
apresentou os seguintes resultados no período de 1980 a 1995:
- 44 centros de informática na educação implantada, a maioria interligada na Internet.
- 400 subcentros implantados, a maioria por iniciativas de governos estaduais e municipais, a partir do modelo de planejamento concebido, inicialmente, pelo Projeto EDUCOM/UFRGS (destes, 87 estão no Estado do Rio Grande do Sul).
- 400 laboratórios de informática educativa em escolas públicas, financiados por governos estaduais e municipais.
- mais de 10.000 profissionais preparados para trabalhar em informática educativa no país, incluindo um número razoável de pesquisadores com cursos de mestrado e doutorado.
Em dez anos o PRONINFE centrou seus trabalhos com informática educativa na
30 O PRONINFE (Programa Nacional de Informática na Educação) foi implantado em outubro de 1989 pelo MEC e teve seu Regimento Interno aprovado em março de 1990. Em setembro do mesmo ano, o PRONINFE foi integrado ao PLANIN (Plano Nacional de Informática e Automação, do Ministério de Ciência e Tecnologia) (http://paginas.ucpel.tche.br/~lla/projetos.htm).
75
realidade das escolas públicas nacionais, apesar das dificuldades financeiras do órgão, O
PRONINFE foi entendido como o principal referencial das ações planejadas pelo MEC
que correspondeu praticamente a uma fase piloto que durou mais de uma década. Na
história do programa algumas ações são consideradas importantes, como a:
(...) implantação de 50 centros de informática em São Paulo, com recursos do governo municipal (1987/1988); ainda na capital paulista, em 1996, introdução de vigoroso programa de informatização de escolas (10.000 computadores); em 1997 foram instalados mais de 400 laboratórios nas escolas públicas do Estado de São Paulo, num trabalho orientado pelo Núcleo de Informática Educativa - NIED da UNICAMP, que também coordenou a implantação de laboratórios em todos os colégios militares do País e a formação de mais de 1.000 professores (MEC/PROINFO – http://www.proinfo.gov.br/prf_historia.htm).
O trabalho do PRONINFE no município de Campinas é voltado às Unidades
Educacionais de Ensino Fundamental Municipal conforme a Portaria 522/97 da
Secretaria de Educação a Distancia (SEED)-MEC que diz no:
Art. 1º Fica criado o Programa Nacional de Informática na Educação - ProInfo, com a finalidade de disseminar o uso pedagógico das tecnologias de informática e telecomunicações nas escolas públicas de ensino fundamental e médio pertencentes às redes estadual e municipal.
Pelo PRONINFE também pode se adquirir equipamentos computacionais e
implantação de rede pública de comunicação de dados; incentivo a cursos de pós-
graduação na área de tecnologia e acompanhamento e avaliação do Programa. Apesar de
a sociedade estar em franco desenvolvimento os órgãos oficiais não estão voltados para
as crianças pequenas da Educação Infantil, mas existem programas do MEC para a
formação de professores em tecnologia nessa etapa da educação básica.
Nesse movimento procuro compreender como ocorreu a utilização dos
computadores na Educação Infantil do município de Campinas, tendo como referência o
processo de formação vivenciado no Projeto Eureka, tanto no ensino fundamental como
na educação infantil. Para isso apresento a seguir um levantamento do percurso da
utilização do computador na Educação Infantil.
76
Computadores na Educação Infantil do município de Campinas
No início da década de 90, apoiada em experiências anteriores como o Projeto
Educom, a Universidade Estadual de Campinas UNICAMP iniciou o trabalho com
informática educacional, em parceria com a Prefeitura de Campinas (Secretaria
Municipal de Educação de Campinas e Fundação Municipal para Educação
Comunitária-FUMEC).
O Projeto Eureka nasceu como projeto interinstitucional entre a PMC (SME e
FUMEC) e a UNICAMP (Laboratório de Educação e Informática Aplicada- LEIA –
Faculdade de Educação, Núcleo de Informática Aplicada à educação- NIED e Escola de
Extensão – EXTRACAMP); e apoio técnico da Informática dos Municípios Associados-
IMA, além de participarem dos ambientes Logo, os professores participantes recebiam
formação em dois Módulos: Módulo Intensivo através de cursos e oficinas na Faculdade
de Educação da UNICAMP como escreveu Braga (1996, p. 62), que consistia:
(...) em cursos de duração curta de 40 horas e são ministrados anualmente para os professores interessados em participar do Projeto Eureka (iniciação), ou para professores que já estejam trabalhando dentro dessa proposta (cursos de aprofundamento) e o Módulo Extensivo consiste de reuniões semanais que cada escola realiza e na qual participam todos os professores que estão integrados ao Projeto, independentemente da classe ou série que lecionam, constituindo-se em Grupos de Trabalho. Também faz parte do Módulo Extensivo reuniões mensais, denominadas até 1993, de Grupos de Estudos, quando se encontravam professores de todas as escolas envolvidas no Projeto Eureka, para aprofundamento metodológico ou trocas de experiências. A partir de 1994 as reuniões mensais transformaram-se em Grupos de Trabalho por Área, quando se encontravam professores de todas as escolas do Projeto Eureka, divididos em quatro grupos dois de Ensino Fundamental – de primeira a quarta séries e de quinta a oitava séries - terceiro de Educação de Jovens e Adultos/FUMEC, e o quarto com os que trabalham em Educação infantil.
O documento de Braga (1996, p 67) aponta que a intenção do grupo de trabalho
era priorizar a discussão do pedagógico através da reflexão, discussão e
encaminhamentos que permitiam ao professor através do voto democrático o poder de
deliberar sobre o projeto na escola.
Aimar Shimabukuro, professora da equipe de instrutores do projeto Eureka disse
no Jornal Eureka Hoje (1997, p. 04) que o maior objetivo dos cursos:
(...) era o de estimular reflexões e discussões sobre a Filosofia Logo e a prática pedagógica de cada professor. A proposta é vivenciar a aprendizagem,
77
refletindo também a postura pedagógica dos professores, principalmente na criação de um ambiente diferenciado, um Ambiente Logo de Aprendizagem.
Diante das falas de Braga e Shimabukuro percebe-se que a proposta era
vivenciar uma formação em serviço, de forma diferenciada, pois nela o conteúdo
aprendido pelo professor nos momentos formativos realmente eram considerados como
sustentáculo das atividades por ele realizadas, na escola ou nos Laboratórios de
Informática Educativa. A formação continuada em serviço era organizada como uma
teia, pois abrangia todos os Grupos de Trabalho (GT) e seu conteúdo era disseminado,
refletido e orientado por todas as instâncias do Programa.
No “Jornal Eureka Hoje” de 1997 está escrito que o Grupo de Trabalho dos
Monitores e o Grupo de Trabalho dos Instrutores procuravam “aprimorar as atividades
dos professores a fim de proporcionar a seus alunos uma vivência acadêmica mais
significativa” (p. 05), que priorizavam a produção de conhecimento elaborada pelos
alunos, valorizando seus próprios saberes e também o saber do professor em relação ao
trabalho com os computadores.
A professora Maria Terezinha Pereira Amaro, membro da equipe de Apoio e
monitora do GT31 da EMPG “Júlio de Mesquita Filho”, disse ao “Jornal Eureka Hoje”,
que no GT deveria:
(...) acontecer reflexões e discussões teóricas: dos problemas e dificuldades de cada turma e das possíveis soluções, além das discussões específicas de cada unidade escolar. E é por isso que ele é o âmago do Programa, mas o professor, só poderá participar do GT da sua unidade escolar. Ele trabalha com seus alunos no Laboratório de Informática Educativa (LIED), o conteúdo específico de sua disciplina, observa e coleta os problemas e dificuldades, volta para o grupo, para o estudo, elabora projetos para provocar e desencadear o processo de aprendizagem; e isto deverá provocar um circulo de ações e interações nos diversos níveis entre professores de mesma disciplina, de mesma série, entre disciplinas e entre séries dando uma maior coesão e ligação no grupo; fortalecendo o trabalho em equipe e a realização efetiva do projeto pedagógico (1997, p. 5).
O trabalho nesses GTs era muito mais do que ensinar os professores a utilizar o
computador como ferramenta pedagógica na escola. Consistia na conscientização da
necessidade da mudança de postura do professor com relação à sua formação,
aprimoramento profissional e início de um trabalho interdisciplinar, pois havia no grupo
professores de diversas disciplinas discutindo e refletindo sobre sua rotina e seus fazeres
cotidianos. Nesse ir e vir de discussões e reflexões se estabelece uma tessitura uniforme
31 GT = Grupo de Trabalho
78
entre os profissionais, e possibilita que cada um mesmo sem perceber ou intuitivamente
participe das dificuldades ou facilidades do trabalho realizado por outro professor do
grupo. Dessa forma se cria um processo de ensino-aprendizagem, que possibilita a
participação democrática e o envolvimento dos professores presentes ao Grupo de
trabalho, numa perspectiva de tomada de decisões coletivas que vão ao encontro das
necessidades do próprio professor, da escola e dos alunos participantes do projeto.
O Grupo de Trabalho, na escola articulado aos cursos e outras atividades de formação continuada em serviço do Programa Eureka, é a grande conquista dos educadores municipais na busca da apropriação (consciente, crítica e coletiva) da informática educativa como ferramenta da construção de um novo paradigma educacional da escola pública brasileira (EUREKA HOJE, novembro, 1997, p.02).
O processo reflexivo que ocorria no Grupo de Trabalho do Projeto Eureka vem
ao encontro do pensamento de Zeichner (2008, p. 545) ao afirmar que a formação
docente reflexiva só deve ser apoiada quando contribui para a construção de uma
sociedade melhor para os filhos de todos e vislumbre por “justiça social e contribuir
para a diminuição das lacunas na qualidade da educação disponível para estudantes de
diferentes perfis, em todos os países do mundo ”.
Em entrevista ao jornalista Dinilson Vieira a Secretária Municipal de Educação
Maria Helena Guimarães de Castro diz que:
Mais de mil alunos da rede municipal de ensino de Campinas, com idade entre cinco anos e a faixa adulta, começam a se familiarizar com a informática. Embora não tenha virado matéria específica, mexer em microcomputadores já é uma prática de rotina em duas escolas: na EMPG Dulce Bento Nascimento, e na EMEI Agostinho Páttaro, no centro de Barão Geraldo (JORNAL DIÁRIO do POVO, 1993, p. 05).
Ela nos explica que o projeto tinha subsídio do MEC, e que em contra partida
exigia que os alunos do Supletivo também aprendessem informática. Outras escolas
também seriam equipadas com microcomputadores e que esses eram apenas o início
para o ensino da informática nas escolas municipais.
Com a implantação do Projeto Alpha em 09 de agosto de 1996, o Projeto Eureka
passou a fazer parte do Programa Eureka. O Projeto Alpha, através da rede Campinet,
tinha como objetivo interligar as Unidades Educacionais, Postos de Saúde, Secretarias
de Ação Regional e Prefeitura Municipal de Campinas. O Projeto Eureka usando o
computador como instrumento pedagógico tinha como função educacional a formação
do ambiente logo de aprendizagem. Esse movimento é considerado por todos os
envolvidos com o Programa Eureka como o início de uma nova fase para o programa,
79
fase de expansão e integração. O número de escolas atendidas aumentou e a demanda de
professores cresceu, solicitando mais cursos junto a Escola de Extensão da UNICAMP.
Diante desse panorama alguns professores instrutores que já faziam parte do
Programa foram convidados a integrar a equipe de formação, colaborando com seus
conhecimentos e experiências anteriores.
Durante este período o LIED (Laboratório de Informática da Escola) era
frequentado por muitos alunos. Foram realizados Seminários Internos, como oficinas de
estudo e apresentação de trabalhos.
A seguir retomo o Programa Eureka a partir da memória de uma professora que
dele participou, desde 1992 e relembra sua contribuição para a prática pedagógica.
80
Recriação da pratica pedagógica no Projeto Eureka
A entrevista reflexiva e comentada com a professora Maria Terezinha Amaro
aponta que havia um processo de aprendizagem coletiva e a recriação da prática
pedagógica a partir dos encontros realizados no projeto Eureka.
Em 2011 conversei com a professora Maria Terezinha Amaro, na “EMEI
Agostinho Páttaro”, onde é a Vice-Diretora. A entrevista transcorreu como uma
conversa, pois a professora foi relembrando momento a momento do seu trabalho junto
à equipe do Eureka, narrando livremente, raras vezes solicitei alguns complementos e as
perguntas idealizadas foram respondidas espontaneamente.
A professora Maria Terezinha Amaro32, professora na EMPG Júlio de Mesquita
Filho, participante da equipe de apoio do Projeto Eureka a partir de 1995 nos faz uma
retrospectiva e avalia esse processo. Vejamos o que a professora Terezinha diz:
Que quando era professora de 1ª a 4ª série seu grande problema, isto é seu
verdadeiro nó, eram algumas crianças que não conseguiam aprender, por mais que ela
tentasse ensinar. Quando a professora Afira33 falou sobre a proposta de trabalho ela
ficou radiante, pois era tudo o que ela queria. Ela já pensava em fazer psicopedagogia
ou qualquer outro curso que a auxiliasse a resolver esse problema, para melhorar a
própria prática. A proposta veio ao encontro de suas necessidades e ela a aceitou
prontamente. A seguir ela conta que:
Eu tinha uma grande preocupação com os alunos que apresentavam problemas de aprendizagem. Um dia eu estava na escola quando chegou na instituição a professora Afira Ripper, para conversar com os professores. A professora Afira ao conversar com os professores falou sobre uma proposta de trabalho com o computador que tinha como objetivo implementar o computador na dinâmica da sala de aula e despertar em algumas crianças que não conseguiam aprender o desejo de aprender, assim, explicou que o trabalho com o computador seria entendido como uma ferramenta pedagógica.
Os professores que aceitaram a proposta a convite da professora Afira fizeram um curso no NIED, Núcleo de Informática Educativa, que não é da FE, Faculdade de Educação. Foram com um monte de gente muito boa, e com a professora Afira. Assim a gente foi se apaixonando, quando ela mostrava o que
32A professora Maria Terezinha Amaro em 1992 era coordenadora de Grupo de Trabalho do projeto Eureka da EMPG Júlio de Mesquita Filho. Apostila em mimeo da Comissão de Educação e Informática da Secretaria Municipal de Educação de Campinas. Ata do dia 25/11/1992- Portaria nº 08/92. DOM 02/05/92, p.65 33Afira Ripper – professora da Faculdade de Educação – Coordenadora do LEIA, criadora e Coordenadora do Programa Eureka
81
era possível fazer com a linguagem LOGO a gente se encantava, porque mostrava todas as possibilidades da linguagem/programação LOGO.
Perguntei se nessa época já havia NTE e ela respondeu que o NTE surgiu muito
tempo depois. Os professores começaram a fazer um curso primeiro no NIED e depois
na Secretaria de Educação sempre trabalhando a linguagem LOGO. Com o interesse dos
professores em trabalhar com o computador foram surgindo cursos e montando grupos
de trabalho nas escolas e que:
O precursor foi a EMEI Agostinho Páttaro, você veio no lugar certo, acrescentou. A história do trabalho desenvolvido na EMEI Agostinho Páttaro você poderá resgatar com a Silvinha, que trabalha aqui e trabalhou no projeto que se chamava Projeto Eureka, tudo isso que conversamos é projeto Eureka. E a professora que iniciou o trabalho na Educação Infantil está aqui.
Nesse momento a diretora interfere e coloca que tem um banner com a história
da escola e ficou de mostrar antes de eu sair da escola. A professora Terezinha continua
contando que começaram a fazer grupo de trabalho nas escolas e o Agostinho foi o
percursor na Educação Infantil, juntamente com a EMEF Dulce Bento Nascimento e a
EMEF Julio de Mesquita Filho. À medida que foram trabalhando a Afira montou um
projeto e o enviou para a prefeitura e começou a expandir e oferecer para a rede. Eram
muitos professores. As reuniões do grupo eram semanais, os professores se reuniam na
escola e vinham discutir, refletir as dúvidas no grupo de trabalho e levavam as soluções
para a escola.
Os professores começaram, então a entrar no projeto e em cada escola tinha um grupo de trabalho e um professor chamado coordenador, assim nasceu o GT e o coordenador do GT. Dessa forma precisava ter uma equipe centralizada na SME, Secretaria Municipal de Educação. Os professores escolhidos foram o Álvaro, a Cândida e não tem certeza se era a Cássia, sei que quando a Cássia saiu eu entrei na equipe do nono andar, mais ou menos em 1995, mas tudo começou em 91. Os três coordenavam o projeto na Secretaria de Educação, junto com a professora Afira.
A professora Terezinha explica que antes de ir trabalhar na SME ela dava aula
de manhã e trabalhava no projeto à tarde. Lembra ainda, que a coordenadora da COPE34
(Coordenadoria de Projetos Especiais) Ângela Ferraz que coordenava todos os projetos
da COPE foi quem a chamou e falou que ela ia deixar a sala de aula. Ela explicou que
inicialmente não queria, pois tinha entrado no projeto de cabeça, para trabalhar com as
crianças com dificuldades de aprendizagem, mas conversando com a Ângela resolveu
trabalhar na SME.
34Coordenadoria de Projetos Especiais cuja finalidade de implementar e acompanhar subprojetos e programas por ela desenvolvidos, além de incentivar a criação de subprojetos específicos de cada Unidade Escolar, na busca da qualidade de ensino e na dinamização de seus currículos escolares.
82
Nos GT da SME, começaram a ser discutidas as questões da escola, os professores levavam as dúvidas, as questões não resolvidas na escola para o grupo geral dos coordenadores e os Coordenadores conversavam com o Secretário de Educação. Formaram, então a comissão de informática que era composta por diferentes pessoas que trabalhavam nas Coordenadorias Setoriais, Diretoria Pedagógica da SME, alguns assessores e o Secretario de Educação
Ela lembra que havia grupo de trabalho somente na EMEI Agostinho Páttaro,
mas nessa época a EMEI UNICAMP também entrou, mas ainda a maioria eram escolas
do ensino fundamental. Na educação infantil era um projeto piloto.
No Páttaro eles trabalhavam a linguagem LOGO com os computadores na sala e até hoje trabalham assim, mas hoje trabalham com mais linguagens, mas naquela época era só LOGO. Por opção da escola os professores trabalham com o computador em um cantinho dentro da sala de aula, trabalho diversificado. Havia um equipamento chamado MFX com a tela preta. Algumas meninas do NIED desenvolverem um edito35r de texto colorido, as crianças vibraram com ele, porque o aparelho era muito bonito e a professora diz que gostaria de resgatá-lo. Era um monitor muito bonito que deve estar no NIED, que ela gostaria muito de resgatá-lo porque era lindo. Um layout de criança com letras coloridas, maravilhoso.
Conforme foi crescendo o número de professores nos Grupos de Trabalho - GTs trazendo dúvidas do trabalho desenvolvido na escola, os professores coordenadores do projeto começara a preocupar, como iriam dar conta desse trabalho, pois estavam aumentando muito, como atender a rede toda? Eram dúvidas que eram levadas para a comissão de informática que ajudava a pensar.
A proposta era montar e colocar laboratório em todas as escolas e conversando
entre eles deram o nome de LIED (Laboratório de Informática Educativa) cuja ideia do
nome foi dela (professora Terezinha).
Eles começaram inicialmente a programar o laboratório, sempre com a professora Afira a frente. Pensaram nas bancadas, tinha lugar que era um atrás do outro, no tamanho, nas cadeiras, no formato, triangular, enfim em todo o layout.
Logo iniciaram a etapa de construção dos laboratórios, os professores de apoio iam verificar a construção e depois de pronto pensavam o layout e acompanhavam se estavam todos funcionando, enfim, estavam juntos do inicio do processo ao fim. Faziam todo esse trabalho e depois voltavam para contar na Comissão de Informática e para o Secretário de Educação. A Davina (Diretora Pedagógica da época).
Ela dá risada quando conta que: uma vez a prof. Davina Pinez (Diretora
Pedagógica) ficou muito brava quando ela falou que a escola estava sendo reformada e
as coisas estavam sendo colocadas dentro do laboratório e que ele estava virando um
quartel general. A pof. Davina disse que aquilo era preciso, mas realmente não tinha
como trabalhar no laboratório com informática, pois os laboratórios estavam lotados
com todos os tipos de materiais da escola.
Para a professora era um momento democrático demais, todos podiam falar,
todos tinham voz, era lindo dizer o que estavam pensando.
Diz também que o Ezequiel36 foi um excelente secretario, um sonho de consumo
35 O editor de texto foi desenvolvido pelo LEIA. 36
Ezequiel Theodoro da Silva.
83
como secretario. A comissão mandava a pauta com antecedência para os outros
membros da comissão, essa pauta era elaborada pelo trio (Álvaro, Cândida e Terezinha)
e quando o secretário chegava à reunião já tinha lido a pauta e discutia tudo.
A Tereca37 era uma pessoa muito boa também era muito democrática, ela fazia o que podia. O secretário Paulo de Tarso não foi um bom secretario para o projeto. Tinha uma verba imensa que tinha que ser administrada. Os secretários Mamizuka, Paulo de Tarso, Tereca trabalharam bem, mas eficiência, comprometimento, respeito aos profissionais da educação como o Ezequiel não houve, ela nunca viu igual.
Conta também que trabalhou em uma escola onde toda escola estava esperando
arrumar a parte elétrica para que os computadores fossem instalados e a SME nada
realizava para que eles fossem instalados. Começou um movimento na escola
envolvendo os pais e o Conselho de Escola. Reuniram as crianças, os pais e alguns
professores e foram de ônibus para a Prefeitura Municipal de Campinas para falar com o
Ezequiel. Sentaram em frente ao Salão Vermelho para esperar o Prefeito e o Secretario
de Educação na saída deles e conversariam com eles quando os mesmos passassem
naquele lugar.
Uma assessora do Secretario da Educação foi conversar com eles para que
saíssem do caminho. Solicitou às crianças que fossem para outro lugar, mas a professora
e as mães garantiram que as crianças só sairiam dali após conversarem com o prefeito.
As mães e a Terezinha falaram para a respectiva assessora que eles eram bastante
educados e ficariam ali. O prefeito e o Secretario foram ao encontro das crianças e um
aluno falou para o Prefeito que se ele tivesse um filho dele não ia gostar que ele
estudasse numa escola que está entrando agua na escola e que a parte elétrica não
funciona. O prefeito na época era o Sr. Magalhães Teixeira e o Secretário o Sr. Ezequiel
Theodoro da Silva.
O laboratório da EMEF Elvira Muraro tinha ou, ainda, tem o nome da Afira. Na escola no dia da inauguração dois alunos mais sapequinhas é que foram colocados para explicar para o prefeito o trabalho no computador. O prefeito e o secretário prestaram muita atenção.
A ideia da Afira era montar 05 laboratórios por ano, mas o prefeito na inauguração do laboratório da EMEF Elvira Muraro, falou que o projeto seria instalado em todas as escolas naquele ano.(1996). No momento que o prefeito falou a professora Afira ficou desesperada, mas em seguida começaram a ver as construções e montagens dos laboratórios. Naquele ano houve o falecimento do prefeito Magalhães Teixeira, foi muito triste, pois tenho certeza que nesse momento o projeto Eureka começou a morrer. Quem tomou posse como prefeito foi o Orsi, mas, não foi a mesma coisa.
Com a entrada do novo prefeito houve uma grande mudança na comissão de informática, outras pessoas chegaram com muitos poderes, como o pessoal da Ima, da administração, das finanças e não era mais a mesma coisa. Os Coordenadores do GT e a professora Afira que foi pioneira desse projeto não tinham
37 Terezinha Maria de Júlio.
84
mais nenhum poder de decisão. Um projeto que tinha dinheiro para contratar, fazer formação, fazer manutenção, atualização, compra de monitores, dar assistência ás escolas precisou num tempo em que os professores de apoio tinham que pagar os certificados, os cartuchos, fitas para impressora e tudo o mais que precisasse. Todas as verbas eram conseguidas pela professora Afira, e a COPE administrava, mas aos poucos foi passando para o financeiro e a COPE perdeu também os poderes, pois foram diminuindo, diminuindo e a Coordenadora Ângela Ferraz, nada podia fazer, pois acredito que se reclamasse nada teria. Na verdade eles não tinham o mesmo objetivo que a gente.
A medida que mudou o prefeito a conotação da comissão também mudou não era mais um espaço consultivo e deliberativo, deixou de ser um trabalho democrático e passou a ser uma concepção do executivo, onde para nós vinham as decisões prontas para o grupo de professores, assim de 1996 para 1997, foi a derrocada.
Chegaram a montar ao longo do projeto 34 laboratórios de informática somente dois laboratórios de duas escolas, não conseguiram montar. Terezinha diz que era tudo muito bom.
Explica que no começo esse trabalho era chamado de projeto Eureka e depois
mudou para programa Eureka, pois a administração entendia que projeto tinha começo,
meio e fim e programa era contínuo e poderia ser para sempre. O programa foi
morrendo e assim foi surgindo e sendo formados os NTEs (Núcleo de Tecnologia
Educacional), que tinha a concepção nacional do Ministério da Educação, onde
começaram a formação oficial, segundo a concepção dos programas do Ministério da
Educação. Isso mais ou menos em 2005.
É muito emocionante saber que muitos professores que eram coordenadores dos Grupos de Trabalho, hoje são diretores educacionais.
Não posso deixar de falar que foi o Secretário de Educação Newton P. Bryan que sempre foi muito preocupado com a questão da educação quem convidou a professora Afira para realizar o projeto Eureka na Prefeitura Municipal de Campinas.
O importante é entender que não dá para falar de NTE sem falar de Eureka, para que as pessoas possam entender hoje, como começou o trabalho com computadores na SME precisam entender como foi o trabalho com o Projeto Eureka.
Explica que quando os professores vinham perguntar sobre a formação dos
professores ela e a equipe de apoio diziam que tudo era discutido no GT e que cada
professor participante ganhava duas horas aula de participação e que o módulo todo
totalizava 40 horas. Inicialmente o professor vinha e tinha que entender o processo de
trabalho e depois iniciar o trabalho na escola.
Os professores sempre diziam que os alunos mais traquinas ficavam sempre quietinhos na frente do computador, pois os alunos adoravam dar ordem para o computador, para a tartaruguinha, ali estavam presentes todos os conceitos de matemática também. Os GTs também eram um espaço onde os professores e às vezes a comunidade escolar discutiam as necessidades, os problemas da escola, pois para poder trabalhar com os computadores na escola muitos problemas deveriam ser resolvidos .
Havia a equipe que dava curso, tinha uma equipe para cada coisa, o grupo de apoio fazia inscrições para os cursos, frequência, certificado, etc.
85
A professora Terezinha sente orgulho por ter participado dessa história, pois
houve um tempo, onde a Afira dizia que viria o tempo, onde nas secretarias das escolas
haveria computadores e os diretores teriam computador para trabalhar.
A diretora da EMEI Agostinho Páttaro contou que a professora Terezinha
conseguiu ampliar para dois computadores em cada sala de aula da EMEI. Tem
professoras que fazem curso no NTE e as mais tradicionais trabalham com a Linguagem
LOGO.
O Projeto Pedagógico deveria retratar todo o processo histórico e pedagógico,
mas diz que o PP não dá conta desse processo.
Diz que a vice- diretora Leda38 faz parte desse processo histórico.
Em 1997 ela voltou para a escola onde ela estava lotada como vice-diretora, pois
nesse meio tempo ela passou no concurso para especialista de educação e sua primeira
escola no cargo de Vice-Diretora foi o VII Supletivo da EMEF Leão Vallerie e depois
na EMEF Anália Ferraz.
Em 1997 houve o encerramento do Programa Eureka, junto a Secretaria
municipal de educação, que segundo Braga (2004, p. 90):
(...) podemos afirmar que a causa do encerramento do convênio entre LEIA/UNICAMP e SME, no final de 1997, foi justamente a não integração entre os princípios políticos-pedagógicos que o Eureka tinha e vinha consolidando desde 1990, e os princípios da nova administração político-partidária de 1997.
Durante a pesquisa e mesmo enquanto a professora Terezinha falava sobre o seu
trabalho no Eureka eu me perguntei várias vezes como um Programa que vinha dando
certo por quase uma década junto aos professores, escolas e alunos do município de
Campinas pode encerrar o convênio por falta de integração do político com o
pedagógico ou pela não integração político partidária? Um programa que trazia uma
formação diferenciada e uma acolhida ao professor de forma democrática e autônoma
não poderia terminar dessa forma, pois as raízes para a implantação da tecnologia eram
aparentemente sólidas, e o programa investia juntamente com o MEC em laboratórios
nas escolas de Ensino Fundamental e na formação dos professores nos Grupos de
Trabalho. Como diz Morais o “Projeto Eureka começou a sofrer pressão no sentido de
38Prof. Leda Lúcia O. Rodrigues.
86
limitar a gestão participativa - que se aproximava da participação congestionaria”
(grifo da autora). (s/d, p.3)
Com o término do Programa Eureka na Coordenadoria de Projetos Especiais
(COPE) em 1998 foi criado o Projeto Educação e Informática, cujos integrantes eram
professores da SME que haviam participado da equipe do programa anterior. Este
projeto continuava oferecendo a formação continuada aos professores em informática
nas suas respectivas unidades escolares, ensinando a utilização do computador como
ferramenta pedagógica e sugerindo um trabalho com os softwares existentes nos micros
das escolas: Word Pad, Word, WorKs entre outros.
O projeto nesse formato deixou de ser reflexivo e passou a ser um “projeto
extremamente técnico/didático” (grifo meu) onde o professor recebia na Unidade
Escolar formação para desenvolver o projeto, não havendo mais momentos de reflexão
coletiva. Houve assim, grande perda quanto à qualidade do processo, pois deixou de ser
um processo interativo, onde o diálogo e a reflexão estavam presentes e passa para um
processo praticamente individual dentro das escolas.
Nesse momento existiu uma ruptura, pois o Projeto Eureka era entendido como
um fórum pedagógico, onde os professores compartilhavam de uma mesma perspectiva
de trabalho reflexivo e coletivo, onde a tônica central era a resolução de problemas
comuns, o trabalho com a comunidade escolar, a melhoria da infraestrutura, a utilização
da linguagem LOGO. O grupo de trabalho constituía-se em um ambiente avaliativo das
atividades institucionais, com propostas e soluções coletivas que eram levadas e
socializadas com a equipe educativa das Unidades Educacionais e muitas vezes como
mencionou em entrevista a professora Terezinha Amaro com a comunidade escolar.
O Projeto Eureka teve a sua maior influência no Ensino Fundamental, mas foi
desenvolvido também em duas Unidades de Educação Infantil do município que se
localizavam no Distrito de Barão Geraldo em Campinas. São elas a “EMEI Agostinho
Páttaro” e a “EMEI da UNICAMP”.
Conversaremos neste texto sobre a “EMEI Agostinho Páttaro”, já que a EMEI da
UNICAMP teve os trabalhos encerrados em 2007 pela Secretaria Municipal de
Educação de Campinas.
87
EMEI “Agostinho Páttaro” preconizando a Informática na
Educação Infantil de Campinas
Figura 4. EMEI Agostinho Páttaro – ano 2011
A EMEI Agostinho Páttaro (fig. 4) é considerada a primeira Escola Municipal de
Educação Infantil do município de Campinas a utilizar e desenvolver trabalhos com
computadores com crianças pequenas de 04, 05 e 06 anos. Entre 1989/1990 a Unidade
Educacional participou do Projeto EUREKA39, uma iniciativa do Laboratório de
Educação e Informática Aplicada – LEIA da FE, UNICAMP em parceria com a
Secretaria Municipal de Educação de Campinas.
Os projetos Pedagógicos da Unidade Educacional e as conversas com a Gestão
Educacional (Diretora Educacional, Vice Diretora e Orientadora Pedagógica)
evidenciam a valorização e o orgulho por terem participado desse Projeto e recebido
formação, durante os 07 anos de sua existência na Secretaria Municipal de Campinas.
No projeto pedagógico da EMEI está escrito que mesmo o Projeto Eureka tendo
oficialmente terminado, algumas professoras da Unidade Educacional continuaram o
trabalho, foram tempos difíceis e precários, pois ficaram sem manutenção e sem apoio
39 Página 80 deste texto.
88
técnico da SME.
No Projeto Pedagógico de 2002 as professoras juntamente com o coletivo
educacional e o Conselho de Escola diante de tanta dificuldade estrutural tomaram a as
seguintes decisões: - recolocar os computadores nas salas de aula; - utilizar o
computador como uma ferramenta no processo de desenvolvimento infantil integrando -
os às atividades cotidianas dos grupos diversificados existentes nas salas de aula, assim
viabilizando as pesquisas sobre os temas dos projetos e ao mesmo tempo como formas
de registros, documentação e socialização do conhecimento construído, onde se
privilegia o processo e não o produto; - diminuir a exclusão tecnológica das crianças.
Para que o planejamento desse certo as professoras escreveram um projeto
intitulado Recuperando o Computador na pré-escola e enviaram juntamente com o
Projeto Pedagógico para a Secretaria Municipal de Educação, que na época ficou de dar
resposta para a Unidade Educacional.
Em 2004 a EMEI recebeu no final do ano dez computadores montados com
“peças sucateadas” dos laboratórios de informática do ensino fundamental, para
substituírem as máquinas que não funcionavam mais.
O trabalho com a linguagem LOGO resistiu por todo esse tempo na instituição
infantil (22 anos). Nas avaliações realizadas com as crianças e seus familiares em
relação às atividades relacionadas ao ambiente LOGO e todas as outras formas de
trabalho com o computador foram avaliadas como positivas, além de considerarem que
as máquinas são recursos pedagógicos riquíssimos no processo de construção do
conhecimento.
O coletivo educacional da “EMEI Agostinho Páttaro” entende que a linguagem
de programação LOGO tem como base uma filosofia educacional que preconiza a
criação de ambientes de aprendizagem. No ambiente LOGO, a criança “aprende a
aprender”, pois tem a tarefa de ensinar passo a passo à tartaruguinha que aparece na tela
a realizar a ação que a criança quer que ela realize. Assim a criança é levada a refletir
sobre sua própria ação ao tentar entender porque o computador não conseguiu executar
a sua proposta e na tentativa de solucionar o problema a criança busca a discrepância
que ocorreu entre a sua ideia e o “entendimento” registrado e representado na tela pela
linguagem computacional.
89
O ambiente Logo tradicional envolve uma tartaruga gráfica, um robô pronto para
responder aos comandos do usuário. Uma vez que a linguagem é interpretada e
interativa, o resultado é mostrado imediatamente após digitar-se o comando –
incentivando o aprendizado. Nela, o aluno aprende com seus erros. Aprende
vivenciando e tendo que repassar este conhecimento para o LOGO. Se algo está errado
em seu raciocínio, isto é claramente percebido e demonstrado na tela, fazendo com que
a criança pense sobre o que poderia estar errado e tente, a partir dos erros vistos,
encontrar soluções corretas para os problemas.
E nesse contexto é possível acompanhar o processo de raciocínio de cada
criança, pois, ao desempenharem sua tarefa de ensinar a tartaruga, inventam estratégias,
levantam hipóteses para descrever, interpretar para si o movimento e explicar para a
tartaruga como executá-lo. Tudo isso fica registrado e o professor tem a possibilidade de
verificar quais foram às estratégias utilizadas pela criança, mesmo que no momento do
trabalho não esteja por perto.
Segundo Ripper (1993, p. 176 e 177):
(...) o “Ambiente Logo” baseado na linguagem Logo de computação quanto na “filosofia Logo” é um instrumento de mediação para o processo de significação. A “tartaruga” do Logo é um animal cibernético, habitando a tela do computador (“Sprite”) e obedecendo a comandos expressos em uma linguagem peculiar, o “tartaruguês”... Esse ambiente é carregado de significado lúdico, proporcionando à criança uma situação de brinquedo... O “brincar de tartaruga” permite ações baseadas na própria experiência de deslocamento no espaço da criança (e do adulto também) as quais são similares às da tartaruga da tela. Há uma transferência de significados da ação da tartaruga- criança para a tartaruga da tela.
A linguagem é a responsável pela interação da criança e também do adulto com
a tela. A criança se encanta com os movimentos da tartaruga na tela e principalmente
porque ela reproduz os comandos dados pela própria criança. Esses comandos tem um
determinado significado para ela. O comando possibilita que a tartaruga ande para a
direita ou para a esquerda, para cima ou para baixo, enfim que a criança vá construindo
na tela seu desenho, solucionando problemas, construindo o esquema corporal
(lateralidade), espacial, reconhecimento dos números, letras e o interesse pela função da
escrita.
As professoras da referida EMEI observaram que o ambiente Logo contribui
para a melhoria da qualidade das interações entre as crianças. Como geralmente
desenvolviam o trabalho em pares a proximidade da dupla proporcionou momentos de
90
cooperação, construção das regras, motivação e autonomia.
Em 2004 as professoras utilizavam 02 horas aula do espaço do Trabalho
Docente em Projetos (TDPR40) para as reuniões do grupo de estudo na própria Unidade
Educacional, no período das 17h00 às 18h40m, às quintas feiras e 1 hora aula de TDPR
para atendimento individual à criança no computador.
Para dar continuidade ao trabalho no ano de 2004 havia necessidade de recursos
como: - Manutenção técnica dos computadores; - aquisição de uma impressora para o
projeto; - aquisição de disquetes, tintas e papéis para impressão; - computador adaptado
para portador de paralisia cerebral.
Como proposta para o final do ano de 2004 a escola propunha realizar uma
exposição de trabalhos e uma avaliação geral, com as opiniões das crianças, dos pais e
dos professores envolvidos no projeto, sobre o que foi desenvolvido naquele ano além
de elaborar um relatório que conste as avaliações com considerações, que possam
encaminhar as ações no ano seguinte.
Para o ano de 2005 as metas e ações propostas eram que no projeto informática
educativa as professoras que tivessem os computadores em suas salas de aula fariam
cursos no NTE e estudando textos na escola, nos horários destinados para o TDPR
(Trabalho Docente de Participação em Projetos) com 03 três horas-aula semanais com o
fim de socializar e aplicar seus conhecimentos com as crianças de suas respectivas salas
de aula.
No Projeto Pedagógico da “EMEI Agostinho Páttaro” de (2011) consta que as
professoras desenvolviam as seguintes atividades nas reuniões do grupo de trabalho às
quintas-feiras na Unidade:
Catalogar as máquinas que existem na escola e fazer periodicamente um levantamento das condições de cada uma delas; - ler textos que embasam o trabalho com o programa LOGO; - confeccionar jogos e manuais que auxiliassem a criança a se tornar mais autônoma no trabalho com o computador; - buscar contatos com grupos de estudos afins; - realizar um estudo mais profundo do programa LOGOWRITER para melhor lidar com ele (PROJETO PEDAGÓGICO).
Na Avaliação do Projeto Pedagógico de 2010 fica evidente a ponderação da
40TDPR: trabalho docente em projetos, que compreende a participação em projetos de pesquisa compatíveis com a atividade docente, constantes do projeto pedagógico da unidade educacional e da Secretaria de Educação. (Lei nº12.012, DE 29 DE JUNHO DE 2004(Publicação DOM de 30/06/2004, p.01).
91
professora L. dessa EMEI quando coloca que:
Conseguiu atender algumas crianças de sua turma no horário do seu CHP para ensinar a linguagem Logo, mas esse trabalho não rendeu muito, pois várias vezes fora necessário suspender o trabalho devido a utilização do salão: ocorreram atividades, teatros, mostras ou reuniões. “Além disso, tivemos que suspender atividades em virtude da falta de condições em dar almoço para as crianças que vinham de manhã, as 10:30 horas e ficavam até as 17:00 horas. Outro ponto que mereceu atenção foi que muitas vezes elas reclamaram do cansaço por ficarem o dia todo na escola”. A professora avaliou esta uma experiência difícil, trazer as crianças fora de seu turno na escola, (como previa a Resolução de CHP) Outro ponto foi a existência de crianças com idades muito variadas: fator positivo quando há equilíbrio nesta “mescla”, mas com o agravante da dificuldade de se trabalhar os fundamentos do Logo com as crianças bem mais novas.
A professora no horário de Carga Horária Pedagógica (CHP) atendia as crianças
que podiam ir até a Unidade Educacional antes do horário da aula para trabalharem com
ela a informática tendo como base a Linguagem Logo. Essa forma de trabalhar fora do
horário normal da Unidade Educacional trás uma característica de aula de informática e
não de um trabalho integrado ao planejamento das professoras, modificando a
característica do trabalho educacional até então desenvolvido.
Afira Ripper (1993, 178) explicita que a linguagem Logo para as crianças de 04
a 06 anos de idade é realizada através do “EasyLogo”- “Logo Fácil”, sendo necessário
primeiro a criança dominar a linguagem da escrita e a noção de número para poder
trabalhar com o computador e a linguagem Logo. Também que é lento o processo de
construção de significados elaborado pelas crianças.
Nos Projetos e Avaliações pedagógicas da Unidade Educacional percebe-se que
a instituição utilizou os computadores de várias formas e locais diferentes. Em alguns
anos os computadores estão dentro das salas numa metodologia diversificada e em
outros colocam todos os computadores em um salão multifuncional aberto.
Observo que essas estratégias de mudanças de um local para outro na maioria
das vezes tem a ver com a distribuição espacial das salas de aula, com a idade das
crianças, com a formação do professor e sua motivação para aderir ao projeto. A
professora da Unidade Educacional que já trabalhou no projeto informática, que já
participou de vários grupos de formação dá continuidade às atividades independente do
local, mas o professor com pouca experiência pode ter maiores dificuldades.
A “EMEI Agostinho Páttaro” continua o trabalho com a informática com
algumas professoras que participaram do Projeto Eureka e, ainda, utilizam a linguagem
92
Logo, numa metodologia organizada com trabalhos diversificados ou em ateliês dentro
da sala de aula incentivando a pesquisa e a descoberta infantil.
Núcleo de Tecnologia Educacional – rememorando fatos
Em setembro de 1998 a SME em parceria com a Secretária de Ensino a
Distância (MEC- PROINFO) e a UNICAMP – NIED, implantou o NTE (Núcleo de
Tecnologia Educacional).
O Núcleo de Tecnologia Educacional tem como objetivo ser um centro de
excelência em capacitação de professores e em suporte e manutenção de hardware e
software para as Unidades Educacionais Municipais de Campinas. É uma estrutura
descentralizada de apoio técnico pedagógico ao processo de informatização das escolas.
Ângela Fernandes, Coordenadora do Núcleo de Tecnologia desde 2007, escreve
no relatório anual de 2009, s/p. que:
(...) o Núcleo de Tecnologia Educacional da SME é uma estrutura descentralizada ligada ao MEC, através do Proinfo-Programa de Tecnologia Educacional (Atualização do programa pelo Decreto Lei nº 6.300/07 de 12/12/07), cujo principal objetivo é o apoio ao processo de informatização das escolas, e é responsável pelas seguintes ações: sensibilização e motivação das escolas para uso das tecnologias; capacitação de professores e gestores; apoio à resolução de problemas técnicos no uso das tecnologias de informação e comunicação-TIC nas escolas; assessoria pedagógica para uso da tecnologia no processo ensino-aprendizagem; acompanhamento e avaliação local do processo de informatização das escolas. No âmbito da formação continuada de educadores da rede municipal, no ano de 2009 tivemos um resultado equivalente ao de 2008, que serão apontados abaixo, considerando a mesma equipe de formadores, e sua capacidade de atendimento. O diferencial foi à implantação da formação de alunos monitores de informática41, com a participação de 4 escolas e cerca de 100 alunos envolvidos, projeto desenvolvido por mais um professor, com jornada parcial dedicada a este projeto.
As apostilas42 e os textos escritos por professores que passaram pelo NTE
Campinas retratam que o objetivo central desse trabalho, é proporcionar à comunidade
escolar de todos os níveis e modalidades de ensino dentro da Secretaria Municipal de
Educação acesso às inovações tecnológicas. De forma a oportunizar uma renovação do
processo didático-pedagógico para que os alunos da Secretária Municipal de Educação
se apropriassem da computação em uma abordagem educacional baseada na construção
do conhecimento. 41 Os monitores de informática auxiliam na aprendizagem em informática dos alunos do ensino fundamental das escolas municipais do município de Campinas. 42 Várias apostilas arquivadas nos armários e pastas do NTE não contêm nomes dos autores.
93
Os objetivos específicos iniciais do Núcleo em 1998 eram:
Capacitar os docentes da Secretaria Municipal de Educação de Campinas para uso da informática como ferramenta pedagógica, de modo a aproximar a tecnologia dos alunos, compartilhando conhecimentos.
Capacitar os especialistas: Orientadores Pedagógicos, Vice-diretor, Diretor Educacional, Coordenadores da FUMEC e professores Monitores da Secretaria Municipal de Educação para utilização da informática em seu cotidiano e no assessoramento junto aos professores nas Unidades Escolares.
Apoiar o processo de planejamento em Educação-Informática das escolas, sensibilizando, motivando e assessorando pedagogicamente os professores.
A partir de fevereiro de 1999 foi formada uma equipe de “professores
multiplicadores”, representantes das escolas junto ao NTE. Estes “professores
multiplicadores” realizaram formação continuada com a equipe do Núcleo de
Informática Aplicada – NIED/UNICAMP e, em maio de 1999 iniciaram a primeira
etapa das atividades.
As gestoras das Unidades Educacionais (Diretora Educacional, Vice Diretora
e Orientadora Pedagógica) nessa época eram as responsáveis pela escolha dos
professores representantes para auxiliarem no acesso e no uso dos laboratórios de
informática sob a coordenação do Departamento de Pesquisa e Planejamento (DIPPLA),
da Secretaria Municipal de Educação.
Na primeira reunião dos representantes com o DIPPLA ficou acertado que os
mesmos iriam auxiliar a Diretora da escola a manter em condições de uso o laboratório
de informática, procurando estar atento pela manutenção dos softwares e dos hardwares.
Os professores representantes realizavam mapeamentos das máquinas e
propunham que os alunos usassem sempre a mesma máquina; a Unidade Educacional
não deveria utilizar o laboratório como depósito de material, depósitos de livros, salas
de reuniões, salas de vídeo ou como refeitório. Para organização dos laboratórios os
professores tinham um livro preto onde anotavam todas as ocorrências ligadas ao
mesmo, esse livro deveria ser entregue a qualquer pessoa que fosse utilizar o recinto
como: diretor, representante da DIPPLA, estagiários, etc.
Havia também nas escolas um projeto profissionalizante (Windows, Word,
Excel, PowerPoint) que era voltado para alunos de 7ª e 8ª séries, professores e também
para a comunidade local.
O atendimento as unidades era de responsabilidade do DIPPLA e a escola tinha
94
que fornecer dentro do possível a informação sobre os tipos de problemas ocorridos, a
data, horário de entrada, saída, classe, número de alunos, atividades desenvolvidas,
monitor, ocorrências e assinatura.
Para o ano 2000 a proposta apresentada pela equipe do NTE previa ações que
objetivavam:
A capacitação de outros profissionais da Secretaria Municipal de Educação, além dos professores (Orientadores Pedagógicos, Diretores, Vice-diretores, Coordenadores e Professores monitores) para a utilização da informática em seu cotidiano e no assessoramento aos professores;
O apoio ao processo de planejamento em informática educativa nas escolas municipais, concebendo a informática como instrumento pedagógico multidisciplinar.
Observa-se nos documentos referentes ao NTE que durante o período de 1999 a
2000 o NTE desenvolveu atividades para formação dos professores e especialistas da
Rede Municipal de Ensino e FUMEC para o uso do computador e das demais
Tecnologias da Informação e da Comunicação. O objetivo principal era a utilização do
computador como ferramentas de apoio pedagógico, aproximando professores e
gestores do cotidiano das crianças e adolescentes.
Em 2001, de acordo com a política de reestruturação da Secretaria Municipal de
Educação, o NTE, bem como outros Núcleos, Setores, Projetos e Programas, tiveram
suas atividades suspensas para avaliação dos trabalhos desenvolvidos e sua consequente
reestruturação.
Em 2002 as atividades do NTE foram retomadas através de um grupo de Estudos
voltado para a reestruturação do mesmo, composto por professores da Rede Municipal
de Ensino de Campinas e FUMEC. As atividades deste grupo encerraram-se no final de
2002 com a entrega de um documento, com propostas para o ano de 2003, na Secretaria
Municipal de Educação de Campinas.
No ano de 2003 as atividades do NTE deram continuidade ao Grupo de
Trabalho, formado quase que integralmente pelo mesmo grupo de professores de 2002.
Esse Grupo de Trabalho denominado “A Rede na Rede”, deu continuidade à discussão e
reflexão acerca das questões que envolviam a utilização do computador e da Internet
(ciberespaço), culminando em um Programa de Inclusão Digital.
No ano de 2004, já com base nas experiências dos anos anteriores e na véspera
da renovação parcial dos laboratórios (LIEDs), assim chamados na época de parque
95
computacional das escolas do Ensino Fundamental do município de Campinas
formaram-se grupos de trabalho voltados para professores participantes do projeto
informática das escolas do ensino fundamental. Nesse processo foram utilizados
aplicativos do Software – Linux, software livre43 implantado em toda área tecnológica
da Rede Municipal de Ensino de Campinas, determinando a política pública da época.
Para a consolidação dessa proposta foi fundamental a formação de uma equipe de 06
professores que atuavam como “multiplicadores”, esses professores tiveram dedicação
integral ao projeto a partir de abril de 2005 (documentos do NTE, 2005, mimeo).
Em 2005 o objetivo do NTE era a inclusão digital de professores e alunos da
Rede Municipal de Ensino de Campinas e FUMEC, mediante a capacitação dos
professores para o uso do computador e da Internet (ciberespaço).
A capacitação dos professores nas demais Tecnologias da Informação e Comunicação disponíveis nas Unidades Educacionais, que na época eram utilizadas como ferramentas pedagógicas nas aulas, promovendo, de forma efetiva, a inclusão digital ao permitir o acesso não só do computador como estrutura física, mas fundamentalmente o seu uso na orientação, preparação e motivação de professores e alunos em relação às tecnologias da comunicação (NTE 2005)44.
Constatou-se entre 2004 e 2005 que os novos computadores já se encontravam
disponibilizados para o uso em todas as Unidades Educacionais de Ensino Fundamental,
mas poucos professores desenvolviam atividades pedagógicas nos laboratórios de
informática, segundo os documentos do NTE:
(...) os professores ainda não se posicionavam frente às exigências de trabalhar com as novas tecnologias da informação e da comunicação, cuja necessidade de formação era os cursos que aprimorassem a inclusão digital.
(...) tinham computador em casa, com conhecimento de informática, não vislumbravam aliar esse conhecimento ao seu trabalho pedagógico.
(...) uma minoria de professores já desenvolviam projetos ligados aos usos das TIC’s no seu plano de trabalho pedagógico.
Ao reiniciar 2005 o NTE tinha 07 grupos de formação organizados por níveis e
modalidades de ensino: Educação Infantil, Ensino Fundamental/EJA e FUMEC.
43 Baseia-se nas seguintes características: baixo custo, flexibilidade, grande variedade de programas (a cada dia novos são criados) e bibliotecas que podem ser combinadas para formarem aplicações específicas para realidade de um projeto ou proposta educacional; existência de grupos de pesquisa e fóruns espalhados pelo Brasil e mundo que trabalham utilizando o software livre na educação e que estão abertos a trocarem experiências, contribuem com códigos-fontes, aplicativos, recursos multimídia (arquivos de som, vídeo, imagens). 44 Manual de Orientações para Assistência financeira a Programas e Projetos Educacionais/2005
96
Os professores participantes do eixo Imprensa45 necessitavam de formação para
construção do jornal escolar e os professores do Programa Ciência na escola46
utilizavam a tecnologia como recurso pedagógico no desenvolvimento da metodologia
de pesquisa na produção de novos conhecimentos e precisavam de formação para o uso
do software livre.
Algumas ações desenvolvidas pela equipe do NTE em 2005:
Realizar o mapa para inclusão digital de professores da SME/FUMEC;
Organizar os cursos modulares para inclusão digital de professores, com enfoque pedagógico;
De acordo com a demanda, preparar oficinas e cursos para uso das tecnologias da informação e da Comunicação (computador, vídeo, televisão e outras), como ferramentas pedagógicas, com enfoque interdisciplinar;
Assessorar os professores para elaboração de projetos de uso das TICs;
Organizar e ministrar os encontros semanais dos Grupos de Trabalho (educação continuada) para os professores e Orientadores Pedagógicos;
Pesquisar e desenvolver um conjunto de rotinas, documentos, métodos e ferramentas que façam a ponte entre a disponibilidade do que existe em matéria de softwares livre e freeware e o ambiente computacional que seja adequado às necessidades da Rede Municipal de Ensino de Campinas, produzindo futuramente uma distribuição de LINUX customizada para o uso educacional;
Organizar com os educadores, coletâneas de materiais que forem produzidos com o uso das TICs, criar um portal na internet com as páginas das escolas;
Elaborar um jornal virtual e/ou impresso do NTE com informações sobre os cursos e oficinas, artigos e eventos sobre o uso das TICs na educação;
Mediar um curso de formação continuada utilizando o ambiente de educação à distância.
Promover a inclusão digital através da criação de endereço eletrônico da comunidade escolar, assessorados pelos Professores Multiplicadores do NTE.
Formar e legitimar a ação do aluno-monitor nas UEs.
(Manual de Orientações para Assistência Financeira a Programas e projetos Educacionais/2005, p. 06).
45 Grupo de formação que estuda a inserção do jornal na sala de aula para desenvolver o trabalho pedagógico com crianças, adolescentes e adultos. 46 O projeto “Ciência na Escola” existe desde 1996 e encontra-se em seu oitavo ano de atuação, contando atualmente com onze escolas públicas da rede municipal e estadual e cerca de quarenta professores dessas escolas. Esse projeto insere-se no programa especial criado pela FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo para a melhoria do ensino público (FAPESP – Ensino Público).
Os principais objetivos desse projeto são: - despertar vocações para as ciências, em alunos de escolas públicas da rede municipal e estadual de Campinas e possibilitar a melhoria no ensino dessas escolas. É um projeto desenvolvido em conjunto com professores da Unicamp e das escolas públicas, que visa o aprendizado por meio de pesquisa baseado no método científico, pois acredita que a concepção de educação através da pesquisa privilegia a busca de materiais, o levantamento de dados, fomenta a iniciativa, abre espaço para a interpretação, compreensão e elaboração próprias. (Projeto Ciência na Escola processo 96-2496-6, 1996 apud DAMIN, 2004, p.08).
97
Em 2005 a equipe de professores que compunha o NTE ainda não estava
composta, mas para a elaboração da proposta de trabalho para 2005 o Núcleo contou
com a colaboração das professoras Adriana Carla Betioli, Gisele Flávia O. Moretti,
Roseli Ferrari e Sandra de Oliveira João, efetivas da Rede Municipal de Ensino de
Campinas e participantes dos grupos de formação que estavam em andamento na época.
Essas mesmas professoras também colaboraram para a preparação dos Grupos
de Formação do NTE.
A proposta de trabalho citadas em relação ao NTE em 2005, expressa em seus
planos de trabalho constou de:
· Aplicação do software livre na educação em parceria com o apoio técnico
da distribuição educativa do Linux e com a criação de um jornal e um
revista eletrônica47;
· Reverter dados estatísticos de retenção e evasão de alunos por meio de
um trabalho de preparação e formação de alunos para serem monitores
nos laboratórios de informática. Esse trabalho envolveu alunos de 1ª a 8ª
séries com o objetivo de redimensionar e ressignificar o papel da escola
na vida do aluno, demonstrando que a tecnologia pode ser um recurso
atraente e eficiente para diminuir a retenção48;
· Trabalhar com a interdisciplinaridade através das mídias, propondo um
processo de formação de professores reflexivo e prático, por meio de
oficinas temáticas49;
· Potencializar a formação inicial e continuada, através de cursos básicos
de inclusão digital dos professores, aliando o conhecimento técnico, a
possibilidade de ampliação e apropriação de seu uso no cotidiano
escolar50.
O planejamento das professoras aponta para a possibilidade de trabalhar com
pesquisa para a elaboração de revistas eletrônicas, jornal, oficinas, e a ideia de
interdisciplinaridade entre áreas do conhecimento. Essas temáticas principiaram um
47
Professora Adriana Carla Betioli. 48 Professora Giselle Flávia O. Moretti. 49 Professora Roseli Ferrari. 50 Professora Sandra de Oliveira João.
98
trabalho inovador que ressignificou o trabalho com o computador.
Com a colaboração e trabalho dessas professoras o NTE planejou e preparou os
grupos de formação, estudo, participação em fóruns de discussão e capacitação a
distância. Para que se realizasse um trabalho efetivo dentro do NTE houve a
necessidade de espaços semanais para reunião geral de equipe e espaços para formação,
além da contratação de estagiários.
Ainda, em 2005 a Coordenadoria de Gestão de Pessoas (CGP) fez um
levantamento dos profissionais da educação que realizaram cursos junto ao NTE por
local de trabalho, considerando em separado as Escolas de Ensino Fundamental, Infantil
e FUMEC51, os NAEDs e relacionou os que trabalham centralizados no andar onde fica
a Secretária Municipal de Educação, como os que exercem atividade Meio e os
localizou como NAED Leste. Durante a leitura da documentação do NTE, encontrei
somente o quadro abaixo fazendo referência a um mapeamento total dos cursos.
Quadro1 – Mapa da inclusão Digital – Totalização de Professores SME/FUMEC
LESTE NOROESTE NORTE SUDOESTE SUL TOTAL
EMEF 124 216 199 406 566 1511
EMEI 104 70 133 143 182 632
CEMEI 32 78 70 156 109 445
MEIO 32 0 0 0 0 32
NAED 12 12 33 24 43 124
FUMEC 50 49 72 81 62 314
TOTAL 354 425 507 810 962 3058
Fonte: Coordenadoria de Gestão de Pessoas- SME (abril/2005)
Observa-se no quadro acima que o NAED Sul e o NAED Sudoeste apresentaram
número maior de profissionais realizando os cursos de informática.
Na documentação observada não existe data oficial do início da pesquisa para a
elaboração dos dados acima, somente a referência ao mês de abril quando foi encerrada
a sua composição. Pelo o que consegui apurar o quadro acima é referente ao período de
51
Fundação Municipal para Educação Comunitária – FUMEC Criada em 1987 com a missão de alfabetizar jovens e adultos, através de programa equivalente às cinco primeiras series de educação básica. http://www.campinas.sp.gov.br/governo/educacao/fumec/index.php
99
2002 a 2004.
Os documentos que fazem referenciam aos cursos ministrados pelo NTE na
maioria não selecionam os professores pela modalidade, os cursos eram oferecidos para
professores do ensino fundamental, mas incluíam os de educação Infantil ou vice versa.
Realizei em várias listagens uma contagem individual, isto é uma pesquisa manual nas
fichas de inscrição ou nas fichas de avaliação realizada no final dos cursos, não podendo
assim considerar os dados como oficiais.
No primeiro semestre de 2005 aconteceram dois grupos de formação voltados
para a Educação Infantil, com duas turmas num total de 29 participantes sendo, 17 da
turma A e 12 da turma B. O Grupo de trabalho da turma A tinha carga horária de 45
horas e 15 encontros presenciais e o Grupo de trabalho da turma B tinha carga horária
de 60 horas e 15 encontros presenciais.
Em abril de 2005 o NTE realizou uma pesquisa informativa com a intenção de
perceber se os professores que se inscreviam nos cursos tinham familiaridade com a
máquina, se tinham computadores nas Unidades Educacionais, se utilizavam o
computador para trabalhar com as crianças e a localização das máquinas na U.E.
Participaram dessa pesquisa 22 professoras de Educação Infantil, sendo10 professoras
que ministravam aulas nas unidades educacionais pertencentes ao NAED Sul; 05 ao
NAED Norte; 03 ao NAED Noroeste; 03 ao NAED Sudoeste e 01 ao NAED Leste. Esta
pesquisa foi realizada antes do início do curso.
Das 22 professoras, 10 não possuíam computador na Unidade Educacional para
trabalhar com as crianças, dez possuíam a máquina, 02 não responderam. Dos 20
professores que responderam à pesquisa 08 trabalhavam com os computadores
diretamente com as crianças, sendo que os mesmos estão localizados em diferentes
locais da Unidade Educacional como: salas de aula, secretaria, biblioteca, laboratórios
ou sala do micro. O sistema operacional utilizado o Windows 95, 98 e 2000.
É interessante notarmos que mesmo não possuindo os computadores os
professores de Educação Infantil se inscreviam para realizar os cursos de informática
ministrados pelo NTE. O objetivo dos professores era aprender informática e aguardar o
recebimento de máquinas doadas por empresas, bancos ou pela própria Prefeitura de
Campinas, segundo a escrita de alguns professores.
100
Diante das dificuldades de conseguir computadores para trabalhar com as
crianças nas Unidades Educacionais de Educação Infantil algumas professoras que
realmente tinham a intenção de desenvolver esse trabalho utilizavam como metodologia
de trabalho inicial computadores confeccionados com papelão e sucata.
Construía uma maquete tridimensional mostrando para as crianças como era o
mouse, o teclado, o monitor e a CPU construídos com papelão e revestido com papel
dobradura como mostra a figura de número 5.
Usavam a imaginação das crianças
para aprender a manusear, sendo que às
vezes o teclado era de verdade trazido
por alguma criança ou professor. O
computador de sucata ficava em um
cantinho da sala e lá as crianças
brincavam, fica evidente o quanto as
professoras estavam se alimentando de
um “sonho” e que firmemente
acreditavam que se transformaria em
realidade num curto espaço de tempo.
Segundo esses professores de Educação infantil os planejamentos dos projetos
de informática tinham como intenção utilizar o computador como mais uma ferramenta
pedagógica que contribuísse com o desenvolvimento cognitivo das crianças, sendo que
as atividades começariam pela professora e depois com as crianças, tendo como
objetivos principais: a inclusão digital; desafiar as crianças; desenvolver a criatividade
infantil; confeccionar livros e desenvolver a linguagem Logo.
A expectativa em relação ao curso ministrado pelo NTE tinha como prerrogativa
a aquisição de conhecimento, troca de experiências, reflexão e aprimoramento,
enriquecimento do trabalho em sala de aula; concomitância com os projetos temáticos,
desenvolvidos e socializados em uma sala de aula ou na unidade educacional.
Os professores pesquisados pelo NTE em 2005 possuíam computadores em casa
e os utilizam para realizar: trabalhos da escola; pesquisas; digitação; passar e-mails;
navegar na internet; transação bancaria; ouvir músicas; fazer relatórios; preencher diário
Figura 5. Computador de papelão para aproximar mais os alunos do novo equipamento, enquanto não recebiam os
computadores (EMEI Campos Salles 2005)
101
de classe e tem professores que não utilizam o computador, apesar de ter o computador
em casa.
Com esses dados de pesquisa observamos que em 2005 das 22 professoras que
responderam ao questionário, dez possuíam computadores para trabalhar com as
crianças e que os computadores localizavam-se nos mais diferentes locais da escola,
sendo que a maioria das professoras possuíam os computadores nas salas de aula e nas
salas multi funcionais. Na educação infantil não existem laboratórios de informática, as
máquinas são colocadas em salas pedagógicas ou em outros espaços fechados que
comportam a biblioteca, as fantasias, a sala de vídeo, as reuniões, entrevistas, etc.
Algumas unidades públicas de educação infantil possuem uma sala só para as
atividades com os computadores, atualmente o NTE tem orientado as instituições de
Educação Infantil a colocarem as máquinas nas salas de aula e utilizarem em
metodologia de ateliês ou cantinhos diversificados. Das 08 Unidades Educacionais em
que atuo como Coordenadora Pedagógica de Educação Infantil, 02 EMEI possuem salas
multifuncionais que comportam os computadores e 02 EMEIs utilizam os computadores
no trabalho diversificado em sala de aula, mas já vivenciaram experiências utilizando-os
em espaços externos.
Nos meus 19 (dezenove) anos como Coordenadora Pedagógica de E.I52 e 10
(dez) de NAED Sul já visitei várias EMEIs do NAED Sul que não possuem
computadores para o uso das crianças e nem para o uso dos professores. Nessas U.Es o
computador na maioria das vezes é utilizado na secretaria administrativamente, sendo
assim não realizam o projeto informática.
Como no início do curso o NTE realiza uma avaliação final de cada um dos
Grupos de Trabalho de Educação Infantil. Em 2005 a avaliação para todos os grupos
continha 05 perguntas que estão abaixo descritas:
1. Qual contribuição o NTE teve em sua vida pessoal e profissional?
2. Como você avalia os encontros quanto a: estratégia, desenvolvimento e material de apoio?
3. Você conseguiu realizar alguma atividade com seus alunos utilizando o computador?
4. Quais caminhos você apontaria para a continuação e ampliação de seu trabalho envolvendo a Informática Educativa?
52 Educação Infantil.
102
5. Você pretende continuar nos grupos de formação no NTE em 2006? Justifique sua resposta.
A partir das respostas dadas pelos vinte e oito professores de Educação Infantil
ao questionário avaliativo do NTE, as respostas evidenciaram que os computadores não
chegaram às Unidades; os computadores que chegaram não funcionaram
adequadamente; algumas professoras conseguiram trabalhar com os adultos da Unidade;
foi possível o uso do Paint e escrita dos nomes; os pais auxiliaram as crianças a
realizarem pesquisas no computador em casa; em algumas Unidades Educacionais a
utilização do computador era realizada somente na secretaria da U.E.
Nas respostas dessa avaliação fica evidente a precariedade dos computadores
que foram enviados pela SME ou dos que foram doados às escolas de educação infantil,
impossibilitando na maioria das vezes que o projeto da unidade educacional em relação
à informática fosse realizado. A expectativa das professoras demonstrava entusiasmo,
enquanto que nas respostas à avaliação final a realidade apresentada foi bem diferente,
pois várias professoras não conseguiram realizar o que planejaram nos Projetos
Pedagógicos ou mesmo realizar o que planejaram antes de fazer o curso de formação.
Em 2010 foi a quarta vez que a SME subsidiou a Educação Infantil53 mandando
para as Unidades Educacionais os computadores que foram utilizados no Ensino
Fundamental e reformados para que as crianças de Educação Infantil usassem. Segundo
a revista Articule-se nº 02 (de março de 2011) as máquinas foram desmontadas e as
peças foram reaproveitadas formando novos computadores e enviadas às unidades
educacionais que solicitaram ao NTE e que tinham projetos de informática a serem
realizados nos CHPs ou HPs.
Segundo a coordenadora do Núcleo de Tecnologia da SME, Ângela Fernandes:
(...) foi feito um levantamento das escolas interessadas em receber as máquinas recicladas, que contém softwares adequados para a idade das crianças que as utilizam. São mais de 150 jogos educativos e atividades lúdicas oferecidas nos computadores, inseridas no contexto e nos assuntos que são tratados em sala de aula com as crianças. Os professores, monitores e agentes de educação infantil passaram por oficinas e aprenderam a utilizar os computadores em sala de aula e orientar os alunos (SME, 2011, p.13)
O NTE tem oferecido às Unidades Educacionais oficinas para socializar os jogos
e os softwares que foram instalados nos computadores. As oficinas se realizam nos
53
Os computadores eram enviados somente para algumas unidades educacionais, e não para toda a rede de unidades municipais de educação infantil.
103
TDCs, na formação continuada e nas reuniões de avaliação institucional. Essas reuniões
são realizadas em um período de 04 ou 02 horas-aula. Na Rede Municipal de Educação
Infantil somente uma professora é responsável por realizar essas oficinas nas
instituições. As oficinas são agendadas pelas Unidades com muita antecedência. Nesse
sentido existe uma deficiência grande de pessoal no NTE.
No artigo da jornalista Ingrid Vogl publicado na Articule-se educação em
revista, (SME- Campinas), trás algumas falas e indicações do prazer que as crianças
sentem ao trabalhar com o computador:
Assim que as atividades em sala de aula começam Tales54, 05 anos, sai correndo com destino certo: o computador no canto esquerdo da sala repleta de mesas, brinquedos e jogos. Ele não tem computador em casa, mas adora explorar os jogos educativos da máquina e descobrir novas possibilidades, diz: “eu não tenho computador em casa e adoro jogar aqui”. “Aprendi muitas coisas” (VOGL, 2011, p. 12-14).
Maria Eduarda55,06 anos, tem computador em casa, mas usa de maneiras diferentes a máquina na escola ela diz: Aqui eu brinco e em casa eu navego na internet, sendo que prefere os jogos de quebra-cabeças e desenhos (Idem, p. 13).
Guilherme Zorzo56, 05 anos, diz que é muito legal ter um computador na escola. Eu já escrevo o nome da família com o teclado (Idem).
As professoras das escolas entrevistadas pela jornalista acreditam que a
tecnologia veio para auxiliar o trabalho do dia a dia em sala de aula, dinamizando a
prática cotidiana de forma diversificada ao utilizar o computador como mais um
cantinho de atividade ou um ateliê de trabalho.
Uma das professoras entrevistadas por Ingrid Vogl (2011) diz que:
(...) no início, houve um interesse maior pelas crianças mais velhas, mas depois de um tempo, um aluno começou a ajudar o outro e foram descobrindo sozinhos os jogos, desenvolvendo a coordenação motora com a ajuda do mouse. O computador ajudou na integração, socialização e cooperação entre as crianças em sala de aula.
(...) hoje os alunos têm a possibilidade de fazer a mesma atividade como, por exemplo, o jogo de memória, tanto no computador quanto da maneira tradicional, no tabuleiro... hoje alguns professores possuem mais dificuldade que os outros para manusear o computador, mas nós mesmos nos ajudamos e sempre trazemos novidades de pesquisas para a troca de informações e atualização (idem, p. 13 e 14).
Para o professor Pedro Demo (1997) faz parte do perfil do professor produzir e
utilizar instrumentação eletrônica, que será alvo cada vez mais interessante para as
54 O nome utilizado é o mesmo que é usado na revista Articule-se – Educação em revista. 55 O nome utilizado é o mesmo que é usado na revista Articule-se – Educação em revista. 56 O nome utilizado é o mesmo que é usado na revista Articule-se – Educação em revista.
104
novas gerações. O professor deve utilizar de todos os meios acessíveis para fins de
socialização, conhecimento e informação, além de produzir materiais didáticos, e passar
de mero receptador para autor de propostas criativas.
O “Currículo em Construção” escrito em 1998 já dizia sobre a necessidade de
oportunizar as crianças recursos didáticos diferenciados como elemento:
(...) importante para a execução de atividades educativas e a maneira como estes são organizados e utilizados favorecem o desenvolvimento global da criança. A utilização dos recursos requer coerência com o objetivo proposto pelo educador e pelo Plano Pedagógico Escolar e deve estar de acordo com a necessidade e o interesse da criança, com a faixa etária a ser trabalhada de acordo com o número de crianças existentes no grupo.
No ano de 2006, no primeiro e no segundo semestre o NTE realizou cursos
visando à educação infantil, são eles: 1) “Leitura e Releitura de imagens na educação
infantil”, com carga horária de 18 horas e num total de 13 participantes. 2) “Quadrinhos
como ferramenta para projetos em educação infantil”, com carga horária de 30 horas
com 16 participantes de diferentes Unidades Educacionais; 3) O uso do computador
para os alunos portadores de necessidades especiais; Possibilidades educacionais das
diferentes tecnologias na educação infantil com carga horária de 51 horas, 17 encontros
e 19 participantes por turma (turma A e B); 4) O uso do computador para os alunos
portadores de necessidades especiais com carga horária de 50 horas, 17 encontros e 17
participantes por turma (turma A e B).
Na avaliação realizada no final dos cursos o NTE solicitou aos professores que
relatassem brevemente as experiências envolvendo a utilização das TICs no seu trabalho
e o impacto para as crianças e as respostas foram:
Os computadores ainda não chegaram à escola.
A escola está iniciando a solicitação de computadores, enquanto isso o professor está aprendendo.
Realizo um programa de produção de imagens, a partir de fotos e filmagens, pelos alunos, que agora já estão utilizando o computador. É muito gratificante o resultado de todo o processo. (NTE, 2006)
Relacionando as respostas dadas em 2005 e 2006 percebe-se que praticamente
não ocorreram mudanças quanto à chegada dos computadores na Unidade Educacional,
pois os professores continuaram esperando e procurando cursos para se aprofundarem
na temática, sem ter a infraestrutura necessária para a realização do planejamento do
professor na instituição. As Unidades Educacionais de Educação Infantil aonde os
computadores chegaram ou que já tinham a máquina a proposta era que os professores
105
fizessem os cursos e desenvolvessem suas ações com as crianças no computador.
Em 2007 houve a atualização do Programa PROINFO pelo Decreto Lei nº
6.300/07 de 12/12/07 que passou a ser chamado de Programa Nacional de Tecnologia
Educacional e o MEC segundo a Coordenadora do NTE Ângela Fernandes
“intensificou os investimentos para os estados e municípios proporcionando subsídios
tecnológicos e de formação continuada aos educadores para inserção das TICs
(Tecnologia de Informação e Comunicação) nas práticas pedagógicas” (Fernandes,
2010, p.64).
Neste mesmo ano o convênio com as secretarias estaduais e municipais foi
refeito e oferecido novos computadores aos laboratórios das escolas de ensino
fundamental, além de conexão banda larga, e Proinfo Integrado57.
Em 2007 foi realizado no 2º semestre um curso para a Educação Infantil
intitulado “Curso Básico de Informática Educativa – Modulo II- turma A, com carga
horária 40 horas, número de encontros 10 e número de participantes 15”.
A Secretaria Municipal de Educação de Campinas renovou o convênio com o
PROINFO em 2008.
Ângela Fernandes (2010) comenta que em 2008 e em 2009:
(...) foram oferecidos pelo MEC formação continuada aos professores dos NTEs, e a partir de 2009 os cursos já começaram a ser oferecidos pelos municípios aos professores. Além disso, o PROINFO proporcionou curso de especialização em tecnologias a multiplicadores e formadores de todo o país, através da PUC-RJ.
O primeiro curso dado em 2009, segundo a professora Márcia foi intitulado
“Curso Básico de Informática Educativa”, que teve como objetivo “introduzir
digitalmente os educadores, para que façam uso das ferramentas em sua prática
profissional” foram abertas três turmas com 45 vagas, uma de manhã, uma a tarde e
outra a noite..
Os grupos de cursistas eram muito heterogêneos havia professores com diversos
níveis de conhecimento em informática, o que dificultava o processo pedagógico. Além
disso, surgiram outras dificuldades no decorrer do curso, como greves e prorrogação do
recesso por motivos da gripe influenza H1N1. Como os alunos ficaram muito tempo
sem o curso o conteúdo teve que ser retomado, mesmo assim o curso foi bem 57 Programa de formação continuada que compreende diversos cursos específicos que integra as mídias ao contexto educacional.
106
aproveitado pelos cursistas como escrevem em suas avaliações.
No período da manhã a carga horária foi de 60 horas, 50 vagas e 26 professores
do 6º ao 9º e 07 professores de Educação Infantil. No período da tarde o curso básico de
informática educativa I, também com carga horária de 60 horas, 30 vagas e 19
participantes, destes 16 eram de educação infantil. No período da noite o mesmo curso
tinha 30 vagas, 60 horas e transcorreu com 30 participantes, sendo 11 da educação
infantil. Esse curso é e continua sendo um dos mais procurados, um curso que dá aos
professores as primeiras noções de como trabalhar com o computador.
O número de professores de Educação Infantil que se inscreve em cursos de
informática é significativo. Vários professores realizam o curso com o objetivo de
aprender a lidar com o computador, vários módulos seguidos, para terem segurança
diante da máquina e assim, começarem a ensinar as crianças. Fazem o curso e não tem
computador na Unidade Educacional para ensinar as crianças.
A política em relação à tecnologia formulada pela SME deixa de atender as
expectativas, o desejo e o sonho dos professores em trabalhar com a informática, pois
são abertos cursos para os professores de Educação Infantil se prepararem e se
especializarem em temáticas tecnológicas diversas e ao chegarem à Unidade
Educacional não possuem um computador para trabalhar com as crianças. Observando
melhor eles não tem uma máquina nem para digitarem o próprio planejamento. Talvez
para a Secretaria Municipal de Educação ainda não é uma condição essencial ter
computador para as crianças pequenas experenciarem na Educação Infantil.
Os cursos ministrados pelo NTE apresentam conteúdos que os professores
participantes necessitam para o trabalho na sala de aula, isso é visível nas falas que
compõem a avaliação dos cursos. A expectativa do professor é que deveria ser analisada
antes da formulação dos cursos para que o desejo dos participantes fosse compatível
com o curso propriamente dito.
A internet passa a ser um grande problema para os professores participantes,
porque a maioria das Unidades Educacionais públicas de educação infantil, não dispõe
de internet e nem impressoras nos computadores, onde se realiza o projeto informática,
somente na secretaria.
107
Hoje a Educação Infantil tem computadores, mas um dos grandes problemas é a
internet. Muitas vezes os professores querem baixar arquivos ou softwares no
computador, mas a banda de Internet que a escola possui não dá conta.
O NTE informa que “os computadores enviados para a educação infantil em
2010 têm 256 MB de memória. Com esta configuração, não é qualquer sistema
operacional ou software que o computador comporta”. (NTE,2012) A professora do
NTE Carla criou uma customização do sistema operacional Linux, na distribuição
Ubuntu58, compatível com a configuração dos computadores e com alguns softwares,
para que as professoras da educação infantil pudessem trabalhar com as crianças na
Unidade Educacional. Por exemplo, se o projeto que a sala está trabalhando tem como
temática os dinossauros o importante é fazer a pesquisa sobre esse assunto, que no
momento interessa à criança. As professoras Márcia, Carla e Karen acreditam que a
internet não é imprescindível e dizem que “o próprio professor pode realizar as
pesquisas e salvar em um pen drive ou CD e mostrar para as crianças na tela do
computador e juntos vão descobrindo novos caminhos”. (NTE,2012), é muito
importante à consciência da professora em não deixar as crianças sozinhas utilizando o
computador e a internet.
Outro exemplo dado é o trabalho relacionado com a temática “Cores e
Lateralidade”. A professora Márcia explica que:
(...) existe no computador jogos que ajudam a compreender as cores e jogos que envolvem o uso da lateralidade. O professor deve ter um olhar pedagógico no uso dos jogos ou softwares apesar da criança estar brincando e que é possível com o computador enviado para as escolas de educação infantil, elaborar textos coletivos, pintar, desenhar, salvar, imprimir, elaborar cartões, criar slides, abrir e editar fotos e estão equipados para abrir arquivos em formato Power Point. Possuem também os softwares Gcompris (com mais de 100 jogos), Tux Paint, Audacity59, Homem Batata60, entre outros. (NTE, 2012)
58 Ubuntu é um sistema operacional desenvolvido pela comunidade (Linux), e é perfeito para laptops, desktops e servidores. Seja para uso em casa, escola ou no trabalho, o Ubuntu contém todas as ferramentas que você necessita, desde processador de texto e leitor de emails a servidores web e ferramentas de programação. Disponível em http://www.ubuntu-br.org/ubuntu acesso dia 27/07/2012 59 Audacity é um editor de áudio de código aberto (disponível para diversos sistemas operacionais). Um dos mais populares downloads do site SourceForge.net, foi desenvolvido para edição de áudio digital e
possui recursos como gravação, execução, importação e exportação dos mais populares formatos de arquivos de áudio - incluindo MP3, Ogg, WAV, FLAC e AIFF - e suporte a edição de áudio multi-canal. Disponível em: http://www.superdownloads.com.br/download/184/audacity-linux/#ixzz223IzJ4Mi acesso em 28/07/2012 60 Também conhecido como KTuberling, o Homem-Batata é um jogo direcionado a crianças pequenas. O jogo é um "editor de batatas", ou seja, um jogo onde a criança pode arrastar e soltar olhos, bocas, bigodes
108
A política utilizada pelo MEC, através do PROINFO possibilita a Secretária
Municipal de Educação do município, que somente o Ensino Fundamental, II Etapa da
Educação Básica, utilize o computador de forma adequada tendo laboratório, internet e
renovação frequente das máquinas, etc.
A política da SME de Campinas de reciclar computadores e enviá-los para as
Unidades de educação infantil é interessante, mas deveria ser revista imediatamente,
pois trás insatisfação e desmotiva professores, gestores e pais no que se refere à
qualidade do trabalho com a criança pequena nessa temática. Para que essa política
obtenha resultados, quanto à qualidade da aprendizagem é necessário que a SME mande
computadores novos para todas as Unidades Educacionais de Educação Infantil e dê
condições para que os gestores das Unidades Educacionais, não precisem utilizar o
dinheiro da “conta escola61” para repor as máquinas quebradas. É preciso que a própria
SME faça a manutenção das máquinas ou as reponha.
Segundo Kenski:
(...) o espaço de mediação das TICs em educação é claro, as pessoas envolvidas no processo - professores e alunos – são conhecidas e os fins a que se destinam são determinados e estão diretamente articulados com os objetivos do ensino e da aprendizagem (2007, p. 86).
Os cursos oferecidos pelo NTE do município têm como intenção interagir com o
fazer do professor na sala de aula, mas as dificuldades físicas e estruturais não permitem
que o aprendizado seja utilizado, ficando somente como conhecimento particular dos
professores. É necessário que o núcleo tecnológico encontre uma forma das Unidades
Educacionais e dos professores utilizarem com presteza as máquinas e o conhecimento
que foram disponibilizados aos profissionais.
Esses cursos tem uma concepção diferente dos cursos realizados no Projeto
Eureka, pois hoje não há a reflexão do fazer pedagógico cotidiano, pois a relação entre o
formador e o “aluno” se baseia no planejamento realizado pelo formador e não no
interesse nos Projetos Pedagógicos das Unidades Educacionais.
e outras partes da face bem como adereços para confeccionar diferentes bonecos Homem-Batata. Disponível em: http://classe.geness.ufsc.br/index.php/Homem_Batata acesso em 28/07/2012 61 lei nº 11.689 de 06 de outubro de 2003,dispõe sobre o repasse de recursos financeiros às unidades educacionais públicas municipais e revoga a lei 11.116, de 27 de dezembro de 2001. .(publicação dom de 07/10/2003:04)
109
As professoras do Núcleo de Tecnologia Educacional ressaltam em entrevista
com a pesquisadora que o trabalho da professora Débora Pina da EMEI Campos Salles,
apesar das dificuldades existentes realizou vários trabalhos bonitos e com muita
qualidade educacional.
O Núcleo Tecnológico entende que o computador na escola deve ser utilizado
como ferramenta pedagógica aliada ao currículo, e ao ensino aprendizagem e não deve
ser utilizado apenas como diversão.
O computador pode ser utilizado em todo processo pedagógico inserido nos
planejamentos, na rotina diária do trabalho entre professores e crianças. O uso do
computador pode mudar consideravelmente a forma como é pensado o Projeto
Pedagógico, dando a ele um caráter científico, transformando professor e criança em
pesquisadores, sendo em ateliês, cantinhos de trabalho ou laboratórios.
No movimento de escrita dessa dissertação já falei da linguagem Logo, que tinha
como intenção maior o desenvolvimento do raciocínio e a aprendizagem de conceitos
específicos, principalmente em Matemática, dos cursos, dos softwares criados, da
avaliação dos professores, sugestões e propostas, relato do trabalho realizado pelo NTE.
Nesse cenário somente quando falamos do Projeto Eureka é que conseguimos falar de
formação reflexiva, onde os professores traziam das Unidades Educacionais as
preocupações para a realização do trabalho com informática e essas eram discutidas e os
mesmos voltavam a instituição para tentar aplicar com todas as dificuldades possíveis o
que fora discutido no grupo.
Hoje os professores responsáveis pela formação deixam claro que os cursos são
diferentes dos ministrados no Projeto Eureka, são cursos onde a técnica sobrepõe a
reflexão institucional e esta se distancia na escrita do Projeto Pedagógico,
principalmente, quando se refere às atividades que utilizam múltiplas linguagens.
No próximo capítulo analiso a formação realizada pelos professores de
Educação Infantil em relação à utilização dos computadores. Para tanto, utilizo
fragmentos de texto, retirados dos Projetos Pedagógicos das Unidades Educacionais
pesquisadas em relação ao planejamento e às avaliações pedagógicas nele existente.
111
CAPÍTULO III
A FORMAÇÃO DA PROFESSORA DE EDUCAÇÃO INFANTIL E AS TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO COM CRIANÇAS PEQUENAS
Desde muito pequenos aprendemos a entender o mundo que nos rodeia. Por isso, antes mesmo de aprender a ler e a escrever palavras e frases, já estamos lendo, bem ou mal, o mundo que nos cerca (Paulo Freire).
A Educação Infantil de Campinas tem vivenciado uma revisão de concepções e
de práticas relativas à formação continuada dos professores e a educação de bebês e de
crianças pequenas em espaços coletivos, desde 1998, com a escrita do “Currículo em
Construção”. Com esse pensamento tem organizado formação continuada a fim de
enriquecer ações pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das
crianças.
A partir de 1990 a Coordenadoria responsável pela Educação Infantil, promoveu
formações aos profissionais, sobre vários formatos, como: grupos de formação, oficinas
pedagógicas, seminários, assessoramentos voltados às professoras, Monitoras de
Educação Infantil, Orientadoras Pedagógicas, Coordenadoras pedagógicas, Diretoras
Educacionais e Supervisoras.
A história mostra que várias têm sido as terminologias utilizadas no município
de Campinas para designar a formação em serviço ao longo dos anos como: reciclagem,
treinamento, aperfeiçoamento, capacitação, educação continuada, formação continuada,
112
educação permanente e que com o passar do tempo os termos vão se modificando
conforme a concepção política da época e de acordo com Marin (1995) apud Ângela
Ferraz (2001, p. 05), “é com base nas concepções e conceitos subjacentes aos termos é
que as decisões são tomadas e as ações são propostas, justificadas e realizadas”.
A partir de 1990 a Coordenadoria responsável pela Educação Infantil, promoveu
formações aos profissionais da Educação Infantil, sobre vários formatos, como: grupos
de formação, oficinas pedagógicas, seminários, assessoramentos voltados às
professoras, Monitoras de Educação Infantil, Orientadoras Pedagógicas, Coordenadoras
Pedagógicas, Diretoras Educacionais e Supervisoras Educacionais.
Em 1995 a Coordenadoria de Educação Infantil começa a organizar os Grupos
de Estudo para as educadoras de Educação Infantil, seguindo a regulamentação da
portaria SME. nº 09/95 que segundo Ferraz (2001, p.125) tinham como objetivo:
“proporcionar aos professores, momentos de reflexão e discussão de prática -
pedagógica, embasados em teorias, bem como em troca de experiências” (SME/CEDI,
1995). Os grupos de formação nessa época envolveram também as entidades regulares e
de educação especial.
De acordo com Nóvoa (1992) apud Ferraz (2001, p. 04):
(...) a formação de professores pode desempenhar um papel importante na configuração de uma "nova" profissionalização docente, estimulando a emergência de uma cultura profissional no seio do professorado e de uma cultura organizacional no seio das escolas (...). A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante, produz-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores percursos para a transformação da escola.
A formação de especialistas, professoras e monitoras/agente de educação
infantil, é realizada no âmbito da Secretaria Municipal de Educação sobre a
responsabilidade da Coordenadoria Setorial de Formação62.
Em 2010 foram escrito os “Fundamentos e Diretrizes para a política de formação
continuada dos profissionais da educação da Rede Municipal de Campinas” por uma
Comissão Pedagógica formada por especialistas63 e pela Coordenadora de Formação
prof. Cláudia Trevisan.
62 Coordenadoria Setorial de Formação – responsável pela organização de cursos de curta ou de longa duração centralizados; seminários; congressos; palestras, etc. Essa Coordenadoria está ligada ao departamento Pedagógico da SME Campinas. 63Coordenadores Pedagógicos e Orientadoras Pedagógicas.
113
A política de formação evidencia que todos os profissionais têm direito a
formação e que ela é essencial para o desenvolvimento do trabalho cotidiano. A SME
tem como princípio remunerar a formação continuada dos profissionais, utilizando para
esse fim os espaços de Carga Horária Pedagógica (CHP), Grupo de Estudo para
Monitores/Agentes de educação infantil (GEM) e pagamentos por Hora Projeto (HP).
No município de Campinas, a formação continuada das professoras de Educação
Infantil em relação à informática se dá nos espaços reservados para o trabalho com a
CHP64 (Carga Horária Pedagógica) e Horas Projeto65 (HP). Estes momentos são
utilizados para o desenvolvimento de diferentes linguagens (música, artes, meio
ambiente, expressão corporal, expressão oral, dramatização, tecnologia, projeto
memória, contação de histórias, etc) com as crianças pequenas, inclusive o trabalho com
informática, que é considerada pelos profissionais como uma nova linguagem a ser
trabalhada nesse século.
A Resolução que dispõe sobre o cumprimento dos tempos pedagógicos é que
normatiza as atividades que acontecem nos momentos da Carga Horária Pedagógica e
das Horas Projetos. Essa Resolução é publicada a cada final do ano letivo e normatiza
os tempos pedagógicos para o início do próximo ano letivo.
As atividades realizadas nas CHPs devem ser:
(...) aprovadas pelo Conselho de Escola... Organizadas e planejadas coletivamente pela equipe gestora e pela equipe docente; incluídos no Projeto Pedagógico; avaliados mensalmente em TDC; reorganizados, sempre que se fizer necessário, coletivamente pela equipe gestora e docentes (Resolução SME 14/2011).
A Resolução sobre os tempos pedagógicos também possibilita que o
“professor utilize a CHP para formação continuada (...) a equipe gestora deverá
autorizar a utilização para a formação continuada, tendo em vista o Projeto Pedagógico
da Unidade Educacional”.
Esse espaço de CHP é rico em cultura e em criatividade, momento em que os
professores trabalham com as temáticas, que favorecem os desafios contemporâneos
64 II - Carga Horária Pedagógica (CHP): a hora-aula de trabalho que não compõe a jornada do professor vinculada ao desenvolvimento de atividades pedagógicas voltadas à formação continuada do professor. 65III - Hora-Projeto (HP): aquela desenvolvida em projetos pedagógicos com alunos e/ou em formação continuada do professor em cursos compatíveis com a atividade docente e realizados em consonância com as normas fixadas pela SME.
114
como a tecnologia e assim permitem às crianças uma aprendizagem diferenciada em
função de uma sociedade em mudança.
As Horas Projetos são autorizadas pela mesma Resolução acima com o fim de
desenvolver projetos ou para formação continuada proposta pela SME. A Hora Projeto
“deverá ser autorizada pelo Diretor Educacional e deferida pela Representante Regional
da SME, observado o disposto no Projeto Pedagógico da Unidade Educacional”.
Tanto para a Carga Horária Pedagógica como para a Hora Projeto os professores
devem apresentar um plano de trabalho de acordo com o que é solicitado na resolução
de tempos pedagógicos. Para participar de cursos nesse espaço pedagógico é necessário
que o professor apresente o impresso de frequência autenticado ao diretor da Unidade
Educacional que trabalha, para que ele possa efetuar o pagamento das horas-aula
correspondentes, que não podem ultrapassar a 09 horas semanais.
Atualmente a utilização do computador tem sido o grande destaque nos tempos
pedagógicos citados acima, pois essa atividade tem sido intensificada nas Unidades
Infantis do município.
Apesar das Unidades Educacionais Infantis públicas não terem laboratório
próprio como acontece no ensino fundamental dessa cidade, elas improvisam a
utilização dos computadores nos refeitórios, na sala de reuniões e chegam até a fechar
espaços com divisórias, formando pequenas saletas, além de trabalharem com duas a
três crianças utilizando um mesmo computador.
(...) as instituições públicas de educação infantil, de modo geral, têm pouco a oferecer às suas crianças em variedade e quantidade de equipamentos. Os educadores, normalmente, se restringem ao uso de televisão, vídeo e, em raros casos, computador (...) sob essa perspectiva, considerando as realidades precárias de muitas instituições públicas de educação infantil, cabe perguntar: o que estes espaços têm de concreto em relação a equipamentos tecnológicos? Está o educador preparado para o uso desses equipamentos? Usar o quê? Como? Onde? Quando? Com que qualidade? (JUPPE, 2004, p. 02).
Concordo com a autora citada acima, pois como já mencionados em capítulos
anteriores os computadores que chegam a Educação Infantil são reutilizados,
praticamente sem memória e para profissionais que na sua maioria não realizaram curso
para utilizá-lo.
As tecnologias e suas diferentes formas de utilização tem acarretado aos
professores certa preocupação diante das muitas discussões e estranhamentos, que se
115
tem evidenciado sobre essa temática, nos diversos campos da educação, apesar das
crianças estarem intimamente ligadas à ideia de imagens, de interatividade, de
interconexão e de informações das mais variadas.
Costa (2008, p. 09) diz que:
(...) com o forte crescimento da oferta e consumo de produtos ditos de última geração, já não se pode mais falar do futuro que bate às nossas portas, mas simplesmente de alguns novos hábitos disseminados entre milhões de pessoas por todo o mundo. Isso tem alimentado muitas fantasias e gerado grandes expectativas sobre a cultura digital nascente. São visíveis as inúmeras modificações presenciadas na esfera do trabalho, que tem seu dia-a-dia marcado cada vez mais pela forte presença dos computadores, da internet e dos telefones celulares.
Essas mudanças tecnológicas afetam e alteram os hábitos de vida das pessoas,
proporcionando modificações sorrateiras na sua cultura e assim, consequentemente,
atingem as crianças, que se despertam para a interação com as tecnologias.
A relação entre criança e tecnologia representa um dos aspectos mais marcantes
da cultura digital, que é sem dúvida a capacidade de conviver com os inúmeros
ambientes de informação que a cerca. Existem muitas formas de conceber e trabalhar
com a tecnologia, mas muitos acreditam que trabalhando com o computador na infância,
deixa-se de oferecer à criança a oportunidade de brincar, de produzir, explorar,
experimentar. Os educadores podem mediar e ampliar esta relação e não retirar da
criança essa oportunidade de atualização e crescimento cultural.
A formação do professor nos cursos dados pela SME, como escrito no capítulo
II precisa ser direcionada a reflexão sobre a infância num sentido onde o adulto perceba
que a discussão sobre a concepção de criança é inicialmente mais importante para a sua
formação do que propriamente o curso que se propõe a fazer. O professor pode perceber
e entender inicialmente com qual criança está trabalhando, de que comunidade vem
essas crianças, suas necessidades e o que as atividades com as mídias eletrônicas ou
especificamente como o computador poderá auxiliar na sua vida na sociedade. São os
professores e educadores que poderão orientar e oportunizar esse caminho.
Nesse sentido a partir da observação que realizei nas Unidades Educacionais de
Educação Infantil constato que o espaço da instituição é para produção, exploração,
experimentação e de colaboração para com as crianças num movimento e numa
dinâmica onde a criança e o professor possam interagir na exploração livre e divertida
das interfaces que podem trazer as tecnologias digitais. Dessa forma professor e criança
116
aprendem e ensinam mutuamente se constituindo.
As crianças pequenas têm grande capacidade para aproveitar os benefícios do
uso do computador. Rapidamente, ela se demonstra familiarizada com a máquina,
evidenciando uma atitude de confiança e segurança frente ao equipamento, por
considerá-lo uma atividade lúdica, um objeto interessante para manipular, explorar e
projetar seu interesse pela descoberta.
Em seguida descrevo e realizo uma pequena análise dos planejamentos e das
avaliações contidas no Projeto Pedagógico que são essenciais para o trabalho
desenvolvido em relação à informática.
Projetos Pedagógicos e propostas de uso do computador, entrelaçando as ações das Unidades Educacionais e Núcleo de Tecnologia Educacional
Nos Projetos e nas Avaliações Pedagógicas das Unidades Educacionais
pesquisadas, existem propostas de utilização do computador nos planejamentos que de
uma forma ou de outra demonstram os objetivos da professora em relação ao trabalho
desenvolvido em sala de aula em relação à informática.
O Projeto Pedagógico das escolas municipais prioriza as singularidades das
comunidades educacionais, assim como os objetivos, que devem ser comuns a todos.
pois:
(...) o Projeto Pedagógico é construção e reconstrução coletiva, solidária, com autonomia e objetivos comuns. Significa a unidade de ideias e de trabalho. Visa integrar os diferentes segmentos da Unidade Educacional na busca de uma linha norteadora para que, através das diversidades existentes, se consiga uma unidade de propósitos (sem que cada Unidade perca sua autonomia) (PORTARIA SME nº 1.163/90).
Esta forma de registro possibilitou também o exercício da reflexão sobre a
prática, com revisões sucessivas das trajetórias pedagógicas e administrativas. A partir
do Projeto Pedagógico foi cada vez mais fomentado o registro, o trabalho intencional
por meio do planejamento e o acompanhamento às crianças.
Percebe-se que a concepção de formação está presente na escrita dos
planejamentos, nas avaliações pedagógicas realizadas pelas Unidades Educacionais e
em todas as atividades realizadas pelas Unidades Educacionais. Ao ler esses
documentos percebe-se o movimento formativo realizado pelos professores nos cursos,
117
projetos, grupos de formação, onde procuram se atualizar e consolidar seus objetivos em
relação às crianças. Nessa caminhada os professores enfrentam dificuldades estruturais
e físicas que muitas vezes impossibilitam desenvolver um trabalho com a qualidade
esperada pelo coletivo educacional.
A seguir descrevo e realizo uma pequena analise de partes dos planejamentos ou
das avaliações pedagógicas dos professores das EMEIs pesquisadas em relação às
atividades realizadas com computadores; dificuldades com a estrutura física e elétrica
das Unidades Educacionais; e as práticas cotidianas experenciadas pelos professores das
Unidades Educacionais.
EMEI Presidente Campos Salles
Os planejamentos e às avaliações semestrais contidas nos Projetos Pedagógicos
mostram um pouco dessas dificuldades. A avaliação escrita em 2008, da EMEI
Presidente Campos Salles, que trabalha com a inclusão digital e se destaca por ter sido
uma das pioneiras nessa temática diz:
Neste último trimestre ficou muito complicado desenvolver com os alunos a Inclusão Digital, pois a maioria dos computadores não funcionou e a manutenção dessas máquinas era inviável. Mesmo assim com o Agrupamento III foram realizadas produções de desenhos com o programa do Mickey O Pintor. Essas produções foram impressas e serão mostradas aos pais no dia da reunião da família e educadores. Com as turmas do Agrupamento III F e do Agrupamento III G utilizamos o programa do Coelho Sabido, pois estes não sobrecarregavam a memória do computador. No final, a turma do Agrupamento III F estava começando a manusear o nível infantil deste programa e a turma do Agrupamento III G o nível do pré, isto é, a maioria dos alunos, pois os outros estavam na fase de reconhecimento da máquina. Para o ano seguinte as expectativas são bem positivas e favoráveis. (Avaliação do Projeto Pedagógico, 2008, s/n).
As professoras nessa avaliação reforçam o já sabido, a dificuldade em utilizar
diferentes CDs de jogos devido a pouca memória do computador, mas pesquisaram CDs
que fossem compatíveis com a máquina para desenvolverem as atividades planejadas
para as crianças, que estavam em diferentes níveis de aprendizagem.
No projeto pedagógico de 2010 as professoras66 A, R e M da mesma instituição
infantil escreveram um planejamento, propondo estratégias para incorporar a criança ao
trabalho com a informática, visando incluir o “uso do computador com as crianças da
faixa etária de 2 a 6 anos” e continua:
66 Nesse capítulo não escreverei os nomes dos professores, serão denominados pelas letras do alfabeto.
118
A tecnologia digital tornou se muito presente no cotidiano de todos, fazendo parte do conhecimento das crianças no mundo de hoje. Através dessa tecnologia todos tornam se capazes de ampliar conhecimentos. Assim, passamos a diversificar os recursos utilizados, oferecendo novas alternativas para as crianças interagirem e se expressarem.
Estratégia:
Apresentação das partes do computador e suas funções básicas.
Utilização de CD’s - ROM’s educativos aos projetos desenvolvidos com as crianças.
Estabelecimento de regras para o uso adequado dos computadores.
Organização do “Cantinho da Informática” em cada sala de aula, com a criação de acervo para que cada professora possa utilizar os CD’s - ROM’s educativos ao longo do ano, independente das responsáveis do projeto.
Atendimento aos alunos, alternando as turmas para que todos tenham possibilidade utilizar o computador na sala de aula.
Atendimento as professoras, caso tenham alguma dúvida.
Nesse planejamento as professoras se preocupam com o avanço do uso da
tecnologia na sociedade e as utilizam interagindo com o desenvolvimento de outras
linguagens como o letramento, a música, artes, matemática realizando um trabalho
conjunto entre todas as ações cotidianas. As professoras nesse ano (2010) deixaram de
trabalhar em uma única sala onde se concentravam os computadores e os distribuíram
em cada sala de aula, modificando a metodologia de trabalho.
As professoras A e R na avaliação do Projeto Pedagógico em 2011 avaliam o
trabalho com a Inclusão Digital realizado em 2010 na EMEI Presidente Campos Salles
da seguinte forma:
A elaboração do projeto foi constituída coletivamente pelas professoras da equipe escolar. O projeto informática está inserido no projeto pedagógico da escola e procura [...] estar envolvido com o projeto do professor. A informática acontece na nossa escola com o objetivo de desenvolver habilidades básicas tais como manuseio do mouse, software educativo para raciocínio e linguagem, CDs de histórias áudio visuais.
As crianças têm interesse e, as que já dominam, tentam ajudar os amigos com dificuldade. Elas sempre ficam em volta do computador para ver o amigo em atividade. Achamos necessário, para o ano que vem o acesso à internet em cada sala, um recurso fundamental, pois muitas crianças não têm computador em casa ou algumas os pais não deixam usá-lo e não reconhecem outros recursos para aprender, que é um meio de superar informações muito rápidas do mundo globalizado. Dando chance ao aluno de uma educação integral. Sabemos hoje que a informática é a tendência central da vida econômica. Utilizando mais um recurso pedagógico para nossas crianças adquirirem e construir conhecimento Há necessidade de troca dos computadores das salas três e cinco, pois os mesmos possuem pouca memória para utilização dos cds, já adquiridos. .Sentimos a necessidade de comprar mais jogos pedagógicos para as aulas de informática. Trabalhei com os agrupamentos III E, como também agrupamento III D. As atividades desenvolvidas na sala da Professora R... foram com o Cd Room Coelho Sabido pré, com quantidade,
119
adição e subtração. As crianças tinham muito interesse e as que já dominavam tentavam ajudar os amigos que encontravam dificuldades em desenvolver a atividade, nesta sala o computador encontra-se quebrado e eu os levava na sala da Professora A. H. Trabalhei na sala da Professora A. H com o cd room coelho sabido pré, com quantidade e coelho sabido infantil letras iniciais. Nesta sala a maioria domina o computador e também tive crianças que se interessava em ajudar os amigos que não dominavam. Nesta sala teve mães que pediram à professora para informar qual o cd usado, pois seus filhos tinham muito interesse e gostariam de comprá-lo. Apesar dos problemas com os outros computadores e impressora quebrados, consegui desenvolver um bom trabalho e com interesse das crianças eles sempre ficavam em volta do computador para ver o amigo em atividade. Foi muito positivo também a integração com as professoras das respectivas salas.
Ao fazer relação com as avaliações dos anos anteriores percebe-se que foram
poucas as alterações no processo institucional que possibilitaram um trabalho de
qualidade com as crianças pequenas, pois os computadores quebrados não foram
repostos, assim as professoras tiveram que aumentar o número de crianças que ficam em
volta da máquina. Trabalhando com pequenos grupos o tempo para o professor retornar
ao primeiro grupo é muito grande chegando a desmotivar as crianças pela espera.
P.D - Grande parte de nossa clientela teve os primeiros contatos com informática aqui na escola. Aqui aprenderam a ligar o computador, a manusear o mouse e o teclado, e a explorar jogos, onde puderam de forma gostosa e divertida, trabalhar cores, formas, lateralidade, coordenação motora fina, letramento, memória, sequência lógica, matemática, e muitas outras atividades educativas que, sem esse momento, não teriam oportunidade de vivenciar.
As professoras disseram também que uma grande dificuldade no trabalho é a
falta de internet e para implantação da internet o fator financeiro e a pouca memória
contida nas máquinas são os dificultadores mesmo com a chegada de novos
computadores enviados pela SME. A própria SME diz para as instituições, através dos
seus técnicos/estagiários, que são computadores “sem reposição de peças”, pois são
reconstruídos com peças de computadores antigos.
A professora D da “EMEI Presidente Campos Salles” me relata como iniciou o
trabalho com o projeto de informática na U.E:
Para iniciar o projeto elaborei uma história contando a Evolução das Máquinas e fiz uma exposição, além da história de fantoches para chegar até os dias de hoje, e no computador. Confeccionei um computador de papelão, pois, ainda não tínhamos nenhum, bem no comecinho para usar, mas estávamos para recebê-lo. Improvisamos com caixas e até com uma saboneteira/ que virou mouse, enfim, brincamos bastante e quando o primeiro computador chegou foi uma festa. Hoje temos um computador por sala e algumas impressoras que servem para que o aluno não só use o
Figura 6. Mouse
120
computador para jogos, mas também possa ver sua PRODUÇÃO no concreto e isso faz toda a diferença.
A professora D citada acima fez vários cursos e ministrou curso no Núcleo de
Tecnologia Educacional de Campinas, como também apresentou e iniciou o trabalho na
EMEI Campos Salles em que leciona realizando oficinas com as todas as professoras e
crianças interessadas.
Na avaliação do final do ano de 2011e 2012 dessa EMEI consta pouca escrita
dos professores em relação ao trabalho com informática. Pela análise do material
compreendo, que as professoras nos períodos de CHP ou HP fizeram cursos da
Coordenadoria de Formação e utilizaram o planejamento descrito acima, somente,
enquanto não eram chamadas para fazer curso externo.
O Projeto Pedagógico é construído pela equipe educacional das Unidades
educacionais coletivamente nos primeiros meses do ano. Nesse curto espaço de tempo
os professores planejam os tempos pedagógicos, CHP e as HPs. Após esse
planejamento a Coordenadoria de Formação pública os cursos que serão realizados no
primeiro semestre do ano letivo, sendo assim os professores deixam os projetos que
estão ministrando e se inscrevem em três opções de cursos centralizados diferenciados,
podendo realizar somente um com pagamento.
Em seguida ao comunicado dos cursos centralizados (Coordenadoria de
Formação) saem os cursos descentralizados, propostos pelos NAEDs e os professores se
inscrevem novamente, muitas vezes até abandonam os cursos centralizados que estavam
realizando. Aparentemente até agora não existe regra que impeça tal ação, pois os
cursos da Carga Horária Pedagógica são de responsabilidade da gestão da Unidade e do
Conselho de Escola67.
As demais professoras têm realizado a CHP em outros cursos e fazeres.
É importante lembrar a fala de Moran (2000, p. 45) nesse momento, pois ele
deixa clara a necessidade de motivar a criança para as aulas, tanto para aula passeio,
como para a tecnologia para que “elas aprendam, avancem participem”, sendo muito
importante que todo o processo seja desenvolvido com a criança.
Assim, acredito que a interrupção ocorrida no desenvolvimento do projeto
67 Lei nº 6662, de 10 de Outubro de 1991 que dispõe sobre a criação dos Conselhos de Escola em cada uma das unidades municipais de educação do município de Campinas.
121
informática nessa EMEI, pode ocasionar desmotivação para as crianças e dificultar uma
nova implementação.
A seguir descrevo a experiência e entusiasmo da EMEI Comecinho de Vida que
recebeu dez computadores por doação e tem realizado atividades com as crianças
utilizando-os.
EMEI Comecinho de Vida.
No ano de 2010 a Escola Municipal de Educação Infantil “Comecinho de Vida”
recebeu uma grande doação de computadores de uma multinacional e assim pode dar
continuidade ao trabalho iniciado em 2009, diz a professora M.H.
A professora R. escreve no planejamento da Carga Horária Pedagógica que:
(...) a tecnologia faz parte da cultura contemporânea e é a escola a responsável por fazer com que as crianças tenham acesso a ela. Ao planejar trabalhos com o computador o educador permite que as turmas desde cedo acesse diversas manifestações de linguagem. Por ser uma ferramenta para ajudar na ampliação dos saberes a máquina deve ser usada no desenvolvimento de projetos ou para o uso de jogos que tenham algum conteúdo que esteja sendo explorado pela professora da turma. Para que os professores responsáveis possam retomar o Projeto Informática, se faz necessário que a formação dos mesmos que poderá ocorrer nos momentos de Formação Continuada e nos TDCs, com profissionais da rede ou não. É importante garantir a qualidade do trabalho com a instalação de jogos e programas adequados a faixa etária atendida.
A instituição educacional tem uma importante história a ser contada, pois
quando iniciaram o trabalho com informática só tinham um computador e alguns jogos.
Levavam as crianças em duplas para aprender a utilizar a máquina. Conversando com a
gestão educacional, eu enquanto Coordenadora Pedagógica e o grupo de professores
conseguiram outro computador, que estava sem uso na secretaria da Unidade
Educacional e assim os professores começaram a atender 04 crianças sendo duas em
cada computador.
As professoras L, M.H, M e R fizeram um planejamento para o Projeto
Pedagógico de 2010, onde consideraram oportuno prosseguir com o projeto informática
Figura 7. Professora com as crianças no computador na EMEI Comecinho de Vida, 2010.
122
que já estava sendo desenvolvido na U.E no ano de 2009, pois os computadores foram
instalados para que os mesmos pudessem ser utilizados pelas crianças nesse projeto.
No Projeto Pedagógico as professoras escrevem que o computador pode ser mais
uma “ferramenta para complementar a construção de conceitos, permitindo a livre
exploração para a realização de várias atividades existentes nos programas instalados” e
assim retomar o projeto informática com as professoras responsáveis garantindo às
crianças a inclusão digital, além de contemplar de maneira lúdica os eixos norteadores
do Projeto Pedagógico e enriquecendo o trabalho desenvolvido pela professora da sala.
Dentre vários objetivos, destacaram: Desenvolver a autoestima e a curiosidade;
Estimular a coordenação motora; Desenvolver o raciocínio, a atenção, a concentração, a
memória, a percepção espacial, curiosidade, autoestima e a criatividade, respeitando o
desenvolvimento e a habilidade de cada criança; Trabalhar com as crianças pequenas ao
longo do ano; Estimular o manuseio do computador do mouse, do teclado, impressão,
destacar, recortar, colar, paint, jogos interativos, entre outros. Favorecer e ampliar o
desenvolvimento do letramento, acessando diversas manifestações de linguagem.
A mídia foi utilizada como suporte de ampliação de conhecimento e
desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, pois a Unidade Educacional acredita
que a tecnologia faz parte da cultura contemporânea e o contato com os computadores
na instituição é imprescindível neste contexto.
A proposta de trabalho para 2010 foi o trabalho em pequenos grupos, iniciando
com as turmas de crianças mais velhas, atendendo em pequenos grupos, podendo
proporcionar as mesmas mais atenção e facilitar a familiarização das mesmas com as
máquinas.
Ao propiciar ações com o computador o educador possibilita as crianças o
acesso a mais uma manifestação de linguagem, desenvolvendo atividades que as
envolvam no mundo digital, possibilitando, que “elas conheçam e utilizem o
computador com propriedade e conhecimento, entrelaçando tais ações com os temas que
são desenvolvidos nas salas” (Projeto Pedagógico, 2010).
A sala multifuncional onde ficam os computadores doados para o projeto não
dispõe de acesso à internet. A U.E utiliza para desenvolver essa função do sistema 3G
de uma determinada operadora, pois a internet utilizada na secretaria da unidade é
123
discada, assim as professoras afirmam que “o trabalho com a correspondência por e-
mails fica inviabilizado no momento”.
Figura 8. EMEI Comecinho de Vida - Sala multifuncional – ano 2011
A professora R. solicita na avaliação do Projeto Pedagógico formação
continuada na temática, pois as professoras iniciaram o trabalho com as crianças com o
conhecimento que tinham do fazer diário, doméstico o mesmo acontecia anos atrás no
início do NTE em 2005.
Em vista a essa solicitação, que também foi observada por outras professoras da
unidade, no ano de 2010 a gestão da escola iniciou contatos com uma professora
(externa a SME) especialista em informática para atender a solicitação realizada pela
professora R. Em 2011 houve na Unidade Educacional uma palestra sobre Tecnologia
da Informação que foi considerada muito positiva, pois segundo a avaliação das
professoras ela “trouxe muitas contribuições sobre T.I, abrindo possibilidades de um
novo olhar e ideias para trabalharmos com as crianças, a palestrante forneceu textos
para o aprofundamento do grupo de professoras.” (Avaliação do Projeto Pedagógico,
2010).
Em 2011 a escola reiniciou a reflexão sobre a possibilidade de realizar na
própria Unidade Educacional um curso sobre a utilização do computador com crianças
pequenas. A professora convidada escreveu uma proposta que tem como base teórica
Piaget, Vygotsky e Valente. A proposta do curso foi dividida em 03 partes sendo:
Revisão do conhecimento base do professor; Como fazer? e Organização do curso. A
124
proposta do curso chegou ao NAED Sul em novembro de 2011 e foi repassada para a
SME em 2012, tendo como data para início na U.E o mês de agosto de 2012, com
algumas modificações no cronograma da proposta, passando para 02 módulos de 40
horas, para que possa atender profissionais da região tanto no período da manhã como
da tarde. Nesse momento a proposta tramita pelos setores competentes da SME.
No final do ano letivo de 2012 a U.E realizou uma avaliação oral com as
crianças e as mesmas elogiaram muito o projeto, sendo que os jogos mais apreciados
foram: o homem batata ligue os pontos, submarino, molhar as flores, futebol, tuxpaint e
o Tangran. O Tangran foi pesquisado e encontrado no computador pelas próprias
crianças que juntamente com as professoras organizaram um projeto que resultou em as
crianças construírem o jogo e levarem para casa para jogar com os pais.
A professora R. juntamente com as crianças produziram dois Power Point com
as histórias: “O aniversário do Felipe” e “Chapeuzinho Amarelo” e apresentaram para
as crianças da U.E utilizando o data show.
A dificuldade nesse ano foi à necessidade de uma impressora para imprimir os
desenhos que as crianças realizam utilizando o tuxpaint.
Do ponto de vista dos professores responsáveis é um projeto de grande
importância, para a U.E, para a criança e para o professor e requer estudo, atualização e
conhecimento prévio.
Os professores fizeram uma pesquisa com as famílias para saber se as crianças
possuíam computador em casa.Foram realizadas duas perguntas: 1) Você possui
computador em casa? e 2) Você tem acesso a internet?
As respostas surpreenderam os professores, pois num universo de 100 (cem)
crianças de 03 a 05 anos e 11 meses, 65% possuem computador e 35% não possuem; na
resposta a segunda pergunta 61% tem acesso à internet e 37% não possuem. Nos anos
anteriores a pesquisa foi realizada oralmente com as crianças e a diferença no resultado
foi grande, pois eram poucas as crianças que possuíam computador dizem as
professoras. Completam dizendo que em menos de dois anos aumentou muito o número
de crianças com computador em casa, mas elas também refletem sobre duas
possibilidades para o ocorrido: 1) o computador está sendo vendido mais barato e 2) a
Unidade Educacional realiza o trabalho com computadores há alguns anos e
125
ultimamente a equipe tem conversado e incentivado os pais para que brinquem e
pesquisem com as crianças no computador.
A Gestão Educacional tem investido criteriosamente na realização da proposta
do Projeto Pedagógico e na formação continuada dos professores, além de estarem
atentos, quanto a socialização dos conteúdos da formação realizada pelos professores.
Algumas vezes a gestão foi incisiva na realização e permanência do projeto informática
na Unidade Educacional, realizando grandes mudanças na sala multifuncional em favor
da formação continuada ali realizada semanalmente.
Evidencia-se o quanto é importante a unidade de propósitos e a integração da
equipe gestora em relação a proposta de trabalho, pois os professores não deixaram de
fazer os cursos e continuaram com o projeto informática no atendimento às crianças.
EMEI Celisa Cardoso do Amaral
No Projeto Pedagógico da EMEI “Celisa Cardoso do Amaral” para o ano de
2011, as professoras L, T e E, justificam no planejamento da CHP que há necessidade
das crianças terem conhecimento do uso do computador de forma lúdica e prazerosa,
para isso acreditam que para desenvolver esse trabalho há necessidade dos seguintes
objetivos, metodologia, atividades, recursos, além de:
Desenvolver noções de uso do computador. Contribuir para a ampliação do conhecimento infantil, através de pesquisa na Internet orientada pelas educadoras. Propiciar situações que desenvolva o raciocínio lógico matemático, letramento, cuidados com o ambiente, interesse para a alimentação adequada.
Metodologia: Construir junto ao grupo a ideia de ateliê da informática, para o espaço utilizado com esta ferramenta (computador). . Introdução de jogos educativos, procurando contemplar os trabalhos desenvolvidos em classe, de acordo, com o planejamento da professora dos agrupamentos. .
Atividades: Desenhar livremente. Escrita do nome e de palavras contextualizadas. Quebra-cabeça. Memória. Sete erros. Pintura. Jogos diversos. Recursos: Programas dos computadores: Word, Paint e outros. Jogos. C.D.: Foto, imagens, historia e vídeos. Internet.
126
A avaliação e o planejamento serão realizados dependendo de cada agrupamento
com avaliação contínua, através da observação, registro e uso do computador nas
diversas atividades solicitadas. Quinzenalmente será utilizada até 2h/a para a
reavaliação, planejamento de atividades, levantamento de novos materiais, havendo
assim, interação entre todas as professoras que desenvolvem o projeto de informática na
U.E.
Na avaliação do Projeto Pedagógico do primeiro semestre as professoras da
EMEI Celisa Cardoso do Amaral escrevem que houve capacitação das professoras com
uma oficina realizada pelo NTE sobre os jogos existentes no computador, aquisição de
novos jogos e programas e manutenção periódica dos computadores. A escola também
conseguiu fazer planejamento e avaliação coletiva.
A instituição deixa claro na escrita da avaliação que:
(...) os computadores foram colocados nas salas como mais um ateliê, sendo usados dentro das possibilidades de conhecimentos de cada profissional. Há necessidade de instalação de internet em todo o prédio, pois atualmente só funcionam na secretaria e diretoria desta EMEI, sendo que a solicitação já foi realizada para a gestão e para os órgãos competentes.
Nessa EMEI a prioridade é o trabalho com a Pedagogia Freinet, os
computadores nos ateliês fazem parte do planejamento dos professores.
A partir da oferta de cursos pela Coordenadoria de Formação ou pelos NAEDs
os professores migraram para os mesmos, deixando de realizar o projeto informática na
Unidade Educacional.
A equipe escolar considera que os cursos são de extrema importância para o
trabalho realizado na escola, embora também sintam falta dos projetos realizados junto
às crianças. Foi discutido na U.E que após um bom período do projeto informática, esta
prática, em quase todos os agrupamentos foi incorporada, assim, cada professor
assumiria o trabalho na sala de aula.
Há professores na U.E que sentem necessidade da continuidade deste projeto,
isto é, que um professor continue trabalhando com as crianças realizando o projeto
informática fora ou dentro da sala.
Junquer (2012, p.33) diz que: “Todo avanço tecnológico gera incertezas e
desperta uma profusão de ideias que faz com que a curiosidade e o fascínio pelas novas
tecnologias passem a ditar mudanças no cotidiano”.
127
Alguns professores ficaram muito preocupados com a utilização do computador
em um “ateliê” na sala de aula, pois não tem segurança para desenvolver o projeto
informática por ter pouca ou nenhuma formação em relação a temática.
Acredito que a Unidade Educacional por trabalhar com a proposta frenetiana
necessita escrever uma solicitação ao NTE de formação continuada que possibilitasse
um número maior de oficinas a serem realizadas na instituição infantil, para que todos
os professores de forma coletiva e reflexiva tenham acesso ao conteúdo formativo em
relação a informática.
EMEI Prefeito José Pires Neto
A EMEI Prefeito José Pires Neto iniciou as reflexões sobre a utilização da
informática em 2010, pois a gestão solicitou e recebeu do NTE 06 computadores que
foram colocados em uma sala multifuncional. Os computadores foram instalados em
uma bancada construída em alvenaria na altura das crianças. A escola iniciou o trabalho
em 2011 com duas professoras (M. e G) que realizaram a CHP (Carga Horária
Pedagógica) com essa temática.
Consta no Projeto Pedagógico do ano de 2011, que houve necessidade de
reestruturar o espaço da biblioteca, limpar o telhado, trocar as telhas e construir uma
bancada de informática, além de trocar as persianas da sala, a gestão foi responsável por
encaminhar e executar a proposta no primeiro semestre.
As professoras inicialmente escrevem que não foi possível, desvincular a
educação da informatização no contexto globalizado em que vivemos e que a escola
precisa trabalhar no enfoque da comunicação tecnológica, pensando em aliar tecnologia
e educação, desenvolvendo uma proposta de aprendizagem lúdica utilizando jogos,
brincadeiras, pinturas, desenhos, histórias explorando o computador.
As professoras da EMEI Prefeito José Pires Neto (M e G) escreveram o seguinte
planejamento para a realização do Projeto de Inclusão Digital na Educação Infantil em
2011, onde focam:
1º momento: Conhecimento e exploração dos componentes do computador. (ligar/ visualizar o painel /acessar programas/ acessórios/paint/ Power Point/Word/Linux. Regras elaboradas em conjunto no manuseio do computador.
2º momento: Explorando os jogos dos programas existentes e posteriormente adquiridos pela UE ou através de doações.
128
3º momento: Desenhos livres, Brincando com as letrinhas. Brincando com palavras de interesse da criança. Brincando com os números. Pintura. Jogos educativos apropriados à cada faixa etária. Avaliação: composição de um portfólio
No segundo semestre a professora A entrou no projeto e resolveu realizar um
projeto piloto com informática na Unidade Educacional, organizando duas turmas: a
primeira turma foi organizada para as crianças serem recebidas duas horas aula antes do
horário normal e a outra turma organizada para permanecerem na escola duas horas
aula, após o horário das atividades. Nesse novo formato a comunidade se interessou em
levar os filhos para a U.E.
Nesse novo modelo a proposta da Unidade ficou dividida: uma professora
desenvolvendo o trabalho com as crianças no horário normal da Unidade, enquanto a
professora A por motivos particulares necessitou alterar a proposta.
A Gestão da Unidade concordou, e o coletivo de professores também achou
interessante a experiência que continuou sendo realizada nesse modelo no ano de 2012.
Atualmente, somente a professora A desenvolve o projeto informática, porque no ano de
2012 a professora G se inscreveu nos cursos da Coordenadoria de Formação.
A professora A escreve no questionário enviado que:
Gostaria de relatar que tem sido muito interessante a experiência de atendimento fora do horário de aula, pois trabalho todas as semanas com o mesmo grupo, o que me permite criar um vínculo com as crianças e ter uma visão do processo de aprendizagem das mesmas, pois há um “contínuo” no trabalho
desenvolvido. Em contrapartida, as outras professoras, que também realizam o trabalho com informática, atendem um número maior de crianças, entretanto, com uma frequência bem menor.
As crianças e as famílias têm se mostrado bastante motivadas para a realização das atividades nos horários propostos.
A Professora esclarece que nesse formato ela trabalha com um número menor de
crianças, mas as atende com uma frequência maior (02 vezes por semana), e consegue
trabalhar com atividades variadas, diferente das outras professoras que trabalham no
horário normal de aula, pois conseguem desenvolver as atividades com morosidade,
pois o número de crianças é maior e na maioria crianças que ainda não tem
conhecimento da máquina. Nessa Unidade a sala multifuncional é composta com 06
computadores e no momento da atividade as professoras geralmente colocam 02
crianças em cada um, conseguindo atender 12 crianças por hora-aula, terminando elas
chamam mais 12 na maioria das vezes completam o atendimento às crianças em um dia
129
de CHP. Algumas professoras completam esse atendimento com horas projeto, assim
trabalham com mais uma sala de aula além da CHP.
A sala multifuncional68 tem somente um computador com acesso a internet,
onde a professora realiza atividades todas as segundas-feiras com seis duplinhas,
totalizando meia hora cada uma. Em cada computador ficam uma ou duas crianças
dependendo do jogo. A professora A continua a sua escrita informando que as crianças
tiveram os primeiros contatos com informática nas atividades realizadas na instituição
educacional citada acima:
(...) aqui aprenderam a ligar o computador, a manusear o mouse e o teclado, e a explorar jogos, onde puderam de forma gostosa e divertida, trabalhar cores, formas, lateralidade, coordenação motora fina, letramento, memória, sequência lógica, matemática, e muitas outras atividades educativas que, sem esse momento, não teriam oportunidade de vivenciar.
O grande problema nesse processo de aprendizagem é que na maioria das vezes
demora até quinze dias para que a turma retorne ao computador.
Várias experiências foram realizadas para minimizar esse problema, mas não
foram em vão, pois o número de crianças em sala de aula muitas vezes ultrapassa 24.
Em uma Unidade com 04 salas de aula e uma professora desenvolvendo o trabalho com
a CHP pode demorar até um mês para que a primeira sala retorne. Tendo essa
dificuldade as professoras desistem do projeto e passam a realizar outros ou diminuem
as turmas a serem atendidas no semestre.
Quanto ao atendimento fora do horário normal de atividades acredito que a
Gestão Educacional e a equipe de professores não perceberam a mudança da proposta
pedagógica, pois no meu entendimento estão praticando aulas de informática para
crianças com idades diversas, dessa forma aumentaram o vínculo da criança com o
professor, diminuíram consideravelmente o número de crianças no momento da
informática, mas a interação com o cotidiano e com o planejamento do professor
praticamente deixou de existir.
Gestores e Professores poderiam refletir sobre a realização desse projeto na
EMEI, pois somente as crianças que os pais podem acompanhar fora do horário normal
da Unidade Educacional são beneficiadas com a realização do projeto e a maior parte
68 Espaço utilizado como biblioteca, sala de informática, contação de história e sala de reuniões.
130
das crianças matriculadas atualmente não o conhecem, pois moram longe69 da Unidade
e não podem se dirigir a ela em outro horário. É importante perceber que a proposta do
Projeto Pedagógico tem que estar coerente com o público que a escola recebe.
Faz-se necessário a criação de grupo de formação continuada que envolva essas
Unidades Educacionais com o propósito de refletirem, discutirem e experenciarem
sobre as atividades que desenvolvem no dia a dia com as crianças, podendo a partir das
trocas descobrirem novos caminhos em relação a informática.
Incorporar à criança à Tecnologia Digital, Ampliar o Conceito de Letramento...
Em todas as EMEIs que observei, planejamentos que li ou professores que
conversei os objetivos quanto ao trabalho com informática tem as mesmas preocupações
e conteúdos, dentre os quais seleciono quatro que são encontrados em quase todos os
planejamentos.
1. Incorporar a criança à tecnologia digital, que significa apresentar a ela
condições de ampliar o seu acesso às práticas educativas e habilidades básicas no uso do
computador que a partir do lúdico desenvolvam raciocínio, agilidades, criatividade por
meio dos jogos e brincadeiras instalados no computador.
2. Ampliar o conceito de letramento e de outras linguagens, que geralmente é
realizado na roda de conversa onde iniciam o trabalho com a metodologia de projetos.
As professoras utilizam a roda de conversa com as crianças para descobrir seus
interesses e realizar o planejamento da rotina diária onde está incluso o computador. O
computador auxilia a criança na procura dos temas. Quando a internet está instalada na
sala de aula, segundo os professores, facilita o trabalho, pois estão próximos da máquina
e quando o computador está na sala multifuncional as crianças tem que ir até lá para
realizarem a pesquisa.
3. O software Gcompris comporta mais de 100 jogos e as crianças gostam muito
porque conseguem trabalhar com ele, mesmo com pouco conhecimento ou
69 Esta EMEI é composta por crianças que utilizam ônibus fretado e vem de bairros que ficam muito distantes da Unidade Educacional.
131
familiaridade com a informática, pois segundo os professores ele ensina passo a passo
como utilizar o mouse e o teclado. A partir dos jogos o professor consegue desenvolver
muitas temáticas planejadas como: cores, artes, letramento, conceitos matemáticos,
físicos, etc. Vários jogos do Gcompris são mais adequados ao ensino fundamental
devido às habilidades e conhecimentos exigidos, dizem os professores.
O software Tuxpaint possibilita que as crianças compartilhem as produções
umas com as outras, explorando a linguagem pictórica e por vezes, a escrita.
4. Ampliar o acesso das crianças a tecnologia possibilita que as crianças
descubram um mundo que ainda não conhecem, mas que pode ser oferecido na U.E em
forma de aprendizagem e cultura. As crianças trabalham com seus pares na máquina e
descobrem sozinhas jogos não explorados pela professora, descobrem o manual dos
jogos, pedem que a professora leia e rapidamente iniciam as jogadas.
Fazendo uma análise nos Projetos Pedagógicos a maioria dos projetos de
informática tem como base os jogos que foram inseridos no computador pelo NTE. Os
professores também fazem uma ligação entre o conteúdo ministrado no espaço da
informática com o planejamento de sala de aula introduzindo desenho, pintura, letras,
histórias, matemática e outros.
Em todas as Unidades Educacionais onde desenvolvi a pesquisa, as oficinas
ministradas pelo NTE aconteceram, sendo uma única oficina com duração de 02 (duas)
ou de 04 (quatro) horas-aulas, com o fim de auxiliar os professores no conhecimento
dos jogos instalados no computador, mas o tempo é realmente pequeno não permite
outros ensinamentos. Agendar novas oficinas é possível, mas se torna difícil, porque
somente uma professora do NTE ministra oficina para a Educação Infantil.
Considerando a contribuição de Hishimoto (2009, p. 13) com o apoio da
professora, pode se pesquisar temas de interesse na internet, gravar e imprimir desenhos
das crianças no computador. A professora pode gravar cenas de crianças brincando para
que elas possam rever o que fizeram, criando oportunidade para novas expressões
durante a observação das cenas, o que gera prazer e contribui para o desenvolvimento
da memória infantil.
Com base em Hishimoto (2009), ressalto também que as professoras podem
realizar pequenos vídeos, power point, fotos variadas sobre o trabalho cotidiano para
132
apresentar para os pais na reunião de família, que são realizadas com frequência nas
instituições de Educação Infantil. Gravar as crianças cantando, contando histórias e
colocar no computador para as crianças ouvirem, como postcast. Utilizar o computador
ou televisão nas exposições ou no hall de entrada da U.E, ligados mostrando a filmagem
do trabalho realizado no dia a dia. Utilizar a máquina para pesquisar juntamente com as
crianças, utilizando o computador na sala multifuncional ou levando para a sala de aula
um computador portátil que muitas vezes a Unidade Educacional possui, e só o utiliza
com o data show nas reuniões especiais como: reunião de formação continuada, reunião
de pais, eventos e não no dia a dia na sala de aula. Trabalhar apresentando novas
experiências para as crianças dá a ela a possibilidade de interagir com a máquina como
expectador e também como pesquisador.
A professora L diz que não podemos oferecer às nossas crianças somente o
ensino tradicional (caderno/giz/lousa) acabaremos criando mais barreiras que
distanciam ainda mais as classes sociais (questionário, 2011).
Observei que as professoras se interessam em realizar atividades no computador
com as crianças e se encantam com a rapidez de sua aprendizagem. Aproveitam os
jogos inseridos no computador pelo NTE e os utilizam para interagir com o
planejamento diário dos professores. Para algumas professoras o computador compõe a
rotina diversificada do plano de ensino. Várias Unidades de Educação Infantil compram
outros jogos educacionais que auxiliam e complementam a aprendizagem das crianças.
Várias professoras com a aprendizagem recebida pelo NTE ou com seus próprios
saberes individuais, realizam trabalhos de pesquisa e trazem para o universo da criança
a curiosidade e a motivação para aprender de forma múltipla as propostas diárias.
A internet é fator essencial no aprendizado com a metodologia de projetos ou
para incrementar os saberes infantis, trazendo novas sugestões como: livros de histórias
infantis digitais; desenhos, pinturas e gravuras de artistas famosos; pesquisas com pais;
correspondências com crianças de outra sala de aula da mesma escola ou de outra;
bilhetes para os pais; grupos virtuais entre os professores para registros, informações e
textos que podem circular entre os professores e equipe gestora da U.E.
É interessante observar como as professoras estão conscientes quanto à mudança
da sociedade para essa era digital e tentam com a maior ética inserir as crianças nesse
contexto, que segundo Pinheiro (2010, p.55):
133
A informática nasceu da ideia de beneficiar e auxiliar o homem nos trabalhos do cotidiano e naqueles feitos repetitivamente. Tem-se por definição mais comum que a informática é a ciência que estuda o tratamento automático e racional da informação. Entre as funções da informática há o desenvolvimento de novas máquinas, a criação de novos métodos de trabalho, a construção de aplicações automáticas e a melhoria dos métodos e aplicações existentes. O elemento físico que permite o tratamento de dados e o alcance de informação é o computador.
A necessidade de criar instrumentos possibilita que o homem processe
informações com maior facilidade, indo rapidamente do ábaco à calculadora eletrônica,
do telefone ao computador.
Professores e gestores reconhecem o avanço e a globalização tecnológica e a
maneira pela qual elas influenciam e modificam a vida das pessoas, mas segundo
Masetto:
Em educação escolar, por muito tempo e até hoje não se valorizou adequadamente o uso de tecnologia visando a tornar o processo de ensino aprendizagem mais eficiente e mais eficaz. Se nos perguntarmos o porquê desse fato, encontraremos em algumas situações, por exemplo, a convicção de que o papel da escola em todos os níveis é o de “educar” seus alunos, entendendo por “educação” transmitir um conjunto organizado e sistematizado de conhecimentos de diversas áreas (...). Assim, visando à consecução desses objetivos, o professor é formado para valorizar conteúdos e ensinamentos acima de tudo, e privilegiar a técnica de aula expositiva para transmitir esses ensinamentos (2000, p. 133 e 134).
Fica clara a importância em integrar as tecnologias, as metodologias, os textos
escritos, aproximando-as das mídias, possibilitando que as atividades oferecidas
transitem facilmente de um meio para o outro, de um formato para o outro,
experimentando as mesmas atividades em diversas mídias. O professor deve variar a
forma de dar aula, as técnicas usadas em sala de aula e fora dela, as atividades
solicitadas, as dinâmicas propostas, o processo de avaliação utilizado.
No questionário que enviei às professoras de Educação Infantil das cinco
Unidades Educacionais acima mencionadas perguntei se haviam frequentado algum
curso realizado pelo NTE e qual a contribuição que esse curso trouxe para sua
formação, enquanto educadora de crianças pequenas. Das 05 professoras que
responderam ao questionário somente uma não realizou curso no Núcleo de Tecnologia
e o curso escolhido por elas no geral foi o Curso Básico de Informática I e II que no
conteúdo trás o conhecimento de softwares educativos, construção de jogos e atividades
pertinentes aos projetos desenvolvidos em sala como: caça-palavras, quebra-cabeças,
cruzadinhas, ligar e desligar o computador, planilha, PowerPoint, entre outros. As
professoras avaliam que o curso agregou valores ao trabalho do professor em sala de
134
aula.
Uma professora escreveu que nunca participou de curso no NTE, somente de
uma formação continuada ministrada pela professora Márcia Azevedo na EMEI, onde
deu uma explicação geral sobre os softwares existentes nos computadores recebidos
pela unidade.
Pela escrita das professoras e analisando os planejamentos contidos no Projeto
Pedagógico percebo que a atividade planejada para o uso do computador está
relacionada às experiências vivenciadas no dia a dia da sala de aula e entendo que o
computador é utilizado com um recurso pedagógico que motiva a atividade que foi
planejada pelo professor e não como um meio que permite que a criança seja um
pesquisador.
Voltando as respostas ao questionário enviado pela pesquisadora evidencia-se
que as professoras das Unidades Educacionais estudadas após o curso realizado pelo
NTE continuam buscando informações, pesquisando por conta própria, realizam trocas
de experiências com colegas e as experiências pessoais complementam o fazer diário.
Como proposta seria interessante que no NAED ou no NTE haja grupos que reflitam e
discutam o seu fazer diário com a informática, possibilitando troca de experiências,
pesquisa de novos conteúdos entre os professores e principalmente instigar a pesquisa
na aprendizagem das crianças.
Com essa perspectiva acredito que estamos em um mundo onde as pessoas estão
conectadas em um único coletivo (aldeia) e ao mesmo tempo elas tem a possibilidade de
agir, como nunca agiram na história da humanidade. Nessa interação no envolvimento
com o progresso permanece o desafio de se estar preparado para o desconhecido
constantemente, pois a cada segundo a tecnologia se inova.
A Educação Infantil ao inserir a criança no processo tecnológico contribui para a
sua formação para a vida na sociedade contemporânea em sua caótica complexidade.
Não é a tecnologia que trará a solução para a educação, mas pode contribuir e colaborar
adequadamente com a qualidade da aprendizagem.
135
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O movimento que aconteceu no Brasil e no mundo quanto à abertura das creches
e dos jardins da infância propiciou que muitas reflexões fossem realizadas em relação à
criança e sua infância.
Esse movimento reflexivo possibilitou que a criança passasse a ser entendida
como sujeito de direitos que dialoga, experiencia, aprende, produz e reproduz cultura
nas relações sociais cotidianas que são realizadas em conjunto no cotidiano educacional.
Nessa linha de reflexão este estudo considerou a História da Educação Infantil
uma fonte para compreender a criança e a infância no mundo de hoje, como alguém que
percebe o mundo e a si mesmo. Introduz e envolve a criança nas mídias eletrônicas,
dando ênfase ao computador e as atividades que são realizadas a partir dele no interior
das Unidades de Educação Infantil pública do município de Campinas.
Evidenciou nesta pesquisa a concepção de criança e de infância que hoje é
concebida nas instituições infantis onde essa pesquisa foi realizada tendo o adulto como
mediador do processo educacional, e responsável pela relação lúdica existente entre a
criança e o computador.
A Secretaria Municipal de Educação de Campinas pode facilitar às crianças da
Educação Infantil o acesso aos recursos tecnológicos existentes, propiciando a troca de
conhecimentos por intermédio da formação continuada aos professores e romper com as
barreiras do convencional ao criar possibilidades educativas, dentro da U.E, ao mundo
virtual, juntamente com o presencial, entrelaçando a linguagem oral e escrita à
linguagem digital.
KENSKI (2007, p.67) comenta que:
a inovação e mudança significa planejar e implantar propostas dinâmicas de aprendizagem, em que se possam exercer e desenvolver concepções sócio-históricas de educação nos aspectos cognitivos, éticos, políticos, científicos, cultural, lúdico e estético – em toda a sua plenitude e, assim, garantir a formação de pessoas para o exercício da cidadania e do trabalho com liberdade e criatividade.
Utilizando esse pensamento a SME por intermédio do Núcleo de Tecnologia
136
Educacional pode propor formação continuada aos professores com conteúdo real,
dinâmico, inovador e criativo no que se refere às ferramentas utilizadas pelo docente na
relação de aprendizagem com as crianças.
Para tanto é necessário oferecer máquinas compatíveis com as necessidades das
crianças e professores, aumentar os repasses do “Programa Conta Escola” para a
compra e manutenção de computadores, deixar de oferecer às U.Es de Educação Infantil
máquinas obsoletas descartadas do Ensino Fundamental e equipamentos montados com
peças antigas que não tem mais ajustes ou trocas.
A questão desafiadora é a SME Campinas diante dessa temática, transformar o
olhar para as crianças pequenas de forma que inspirem professores e crianças a ampliar
o sentido de educar e inovar as propostas em relação à tecnologia da informação como
um novo espaço pedagógico.
É o adulto que planeja as atividades, que insere os jogos no computador, que
dialoga com as crianças, que as orienta no seu fazer, assim é ele, o adulto que tem a
cada dia que diferenciar o aprendizado da criança diante do computador ampliando - o
com inovações que garantam a cada dia a qualidade da aprendizagem da criança. Ao
mesmo tempo se constitui como referência para a criança e esta com seu movimento,
influencia a forma de trabalho do professor.
Nos computadores das Unidades Infantis municipais os adultos responsáveis
pela inserção dos softwares - jogos educacionais - são os professores que trabalham no
Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE). Os jogos disponibilizados nos
computadores possibilizam que as crianças brinquem com letras, histórias, números,
cálculos, resolução de problemas, cores, correspondências, esquema corporal e etc.
Na entrevista dada pelas professoras a essa pesquisadora elas esclarecem que o
NTE trabalha com os laboratórios das escolas de Ensino Fundamental e com a
Educação de Jovens e Adultos I e II – EJA I e II, além de serem responsáveis pela
formação dos professores.
O Núcleo Tecnológico propõe aos professores que trabalhem numa metodologia
diversificada onde os computadores façam parte do planejamento diário, mas essa
metodologia deve ser discutida entre os professores da Unidade Educacional, pois nem
todos sabem utilizar a máquina e o que tem acontecido é que os professores que são
137
inseguros para com o computador não o utilizam e também não o querem na sala. O
interessante é que aconteçam formações dentro das unidades nos espaços pedagógicos,
não uma oficina, mas pelo menos um curso de 40 horas, que possibilite que os
professores aprendam a manusear o computador. Os cursos dados pelo NTE são
oferecidos a todos como já escrevi antes, mas como são poucas as vagas nem todos que
se inscrevem conseguem. O curso de Tecnologia da Informação ministrado por
professor externo à SME na EMEI Comecinho de Vida foi avaliado como muito
positivo, porque trouxe ideias inovadoras, principalmente em relação às crianças
especiais.
Realizei alguns cursos no NTE durante a pesquisa e percebi que há necessidade
de ampliar o conteúdo dos cursos ministrados, trazendo primeiramente uma reflexão da
parte teórica com foco na concepção de infância e criança e num segundo momento a
reflexão da proposta de trabalho a ser realizada pelo Núcleo Educacional, onde
mudanças sugeridas pelos professores possam ser avaliadas e aceitas.
Diferente do que acontecia no Projeto Eureka, quando os grupos eram
reflexivos, e os professores discutiam, refletiam sobre os problemas que aconteciam nas
Unidades Educacionais e em grupo tentavam resolver e a partir de ações coletivas
solucionarem os problemas. Os cursos eram planejados em conjunto com o LEIA e
realizados para todos sem distinção. Hoje os cursos são direcionados para a modalidade
de trabalho do inscrito e são raros os cursos onde os diferentes profissionais se
misturam.
Os documentos pesquisados mostraram que a formação ministrada pelo NTE
tem o conteúdo voltado para a ação do adulto em relação ao próprio adulto e não em
relação à ação que a criança poderá realizar quanto à ampliação do raciocínio,
criatividade e a brincadeira infantil no que se refere à utilização do computador.
Nesse sentido há necessidade de observar a coerência da politica de formação
proposta nos cursos de formação de informática e o trabalho apresentado às crianças na
sala de aula, além de perceber a estrutura física do prédio para instalação de
computadores e internet.
A história conta à dificuldade que os professores tiveram no passado para
conseguir computadores para trabalhar com as crianças, improvisavam máquinas,
138
recebiam máquinas quebradas, com pouca memória e obsoletas enviadas pela SME. As
máquinas não rodavam CDs de jogos por causa da memória e muitas vezes não
conseguiam abrir todos os recursos instalados no computador.
Algumas Unidades Infantis querem diferenciar as atividades, fazendo vídeos,
slides com fotos das crianças, mas não conseguem por causa do computador. As
Unidades que conseguem realizar um trabalho diferenciado e até mesmo com internet
são aquelas que a Gestão da unidade educacional teve a autorização da SME para
comprar os computadores com o recurso do Programa Conta Escola ou com o Caixa
Escolar.
A “EMEI Agostinho Páttaro” foi a precursora no trabalho com o computador na
Educação Infantil, quando iniciou atividades com a linguagem Logo, proporcionando às
crianças condições de raciocínio a partir do trabalho desenvolvido com o computador,
onde a criança comandava o computador, como se estivesse brincando, resolvendo na
tela vários problemas envolvendo orientação espacial, lateralidade, medida, esquema
corporal, etc.
As professoras da referida EMEI mesmo depois que o Programa Eureka
terminou continuaram a realizá-lo e a utilizar no tempo pedagógico da CHP um grupo
de formação na Unidade Educacional com todos os professores, onde refletiam sobre o
projeto informática no que concerne a utilização do Logo com as crianças. Assim os
professores que iniciaram o programa passavam seus conhecimentos para os mais
novos, continuando por muito tempo com o grupo de estudo que acontecia no Programa
Eureka.
O trabalho que acontecia no grupo de estudo do Programa Eureka é para mim
muito parecido com uma avaliação institucional, pois discutia não somente os
problemas com o computador, mas também o processo de aprendizagem, infraestrutura
e as condições possíveis para a realização do programa dentro da Unidade e da
comunidade educacional.
A Educação Infantil de Campinas tem vivenciado uma revisão de concepções e
de práticas relativas à formação continuada dos professores e a educação de bebês e de
crianças pequenas em espaços coletivos, desde 1998, com a escrita do “Currículo em
Construção”. Nessa direção vêm sendo organizados espaços de formação continuada a
139
fim de enriquecer ações pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do
desenvolvimento das crianças.
Em relação às novas tecnologias o Currículo em Construção propõe que é uma
das linguagens a ser utilizada com as crianças, mas ao longo de todo texto não se
encontra nenhum capítulo que reflita sobre a utilização das mídias ou das tecnologias.
Aparenta ser inovador em certos temas e conservador em outros, pois deixa nas mãos da
gestão da Unidade Educacional a possibilidade das crianças experenciarem as novas
tecnologias sejam elas quais forem. Nesse sentido a formação continuada nessa temática
acaba se comprometendo, pois não falta base curricular como suporte das ações.
Como diz Papert (1994) existem professores inovadores que abrem espaços para
programas alternativos dentro do planejamento da Unidade Educacional que se desviam
das políticas públicas tradicionais quanto ao método e ao currículo e proporcionam às
crianças condições diversificadas de atividades, principalmente no que se refere ao
trabalho com o computador.
(...) a informática em todas as suas diversas manifestações, está oferecendo aos inovadores novas oportunidades para criar alternativas. A pergunta que permanece é: Estas alternativas serão criadas democraticamente? Em essência a educação pública mostrará o caminho ou, como na maioria das coisas, a mudança primeiro melhorará as vidas dos ricos e poderosos e apenas lentamente e com um certo grau de esforço entrará nas vidas dos filhos do resto de nós? A escola continuará com um único modo de saber ou se adaptará a um pluralismo epistemológico? (PAPERT, 1994, p.13).
O Projeto Eureka já trazia essa característica acima citada por Papert em realizar
um trabalho diferenciado voltado para as crianças das Unidades Educacionais públicas
do município de Campinas no sentido de ampliar e incentivar os conhecimentos
tecnológicos e a construção do conhecimento de todas as crianças.
Esse movimento onde os computadores se incorporam a vida das crianças nas
Unidades Educacionais, através de atividades e experiências planejadas pelos
professores apresentam muitas dificuldades, principalmente no que se refere à utilização
e acesso aos equipamentos e recursos tecnológicos. É claro nesse texto que as U.Es tem
equipamentos, como computadores em número insuficiente, precisando que os
professores na Educação Infantil trabalhem com duas ou três crianças em uma única
máquina. A falta de formação dos professores, de manutenção, de memória, de
softwares diferenciados, de internet nos computadores é um grande obstáculo para o
trabalho com as crianças nas instituições infantis. As dificuldades encontradas na
140
Educação Infantil são em parte diferentes das encontradas no Ensino Fundamental, pois
essa etapa é subsidiada pelo governo federal.
Deveria haver uma maior aproximação entre o Departamento Pedagógico, a
Coordenadoria de Formação, o NTE e os NAEDs no sentido de discutirem e
viabilizarem soluções sobre a problemática, acima descrita que são proporcionadas
pelas resoluções e os comunicados dentro das Unidades Educacionais. É importante que
exista uma definição por parte da SME, quanto a elaboração de um cronograma para o
período de inscrição para os cursos a serem realizados antes do início do primeiro
semestre letivo, possibilitando que o professor opte pelo curso antes de se decidir por
realizar um projeto na Unidade Educacional.
Penso que a formação dos professores no que se refere às mudanças tecnologias
é um desafio às universidades quanto a formação inicial dos professores, pois o
universo da informação ampliou-se de forma surpreendente e aparentemente as
propostas pedagógicas dos cursos de graduação não vem acompanhando, como
recomendou o Plano Nacional de Graduação de 1999 apud Moran, (p.70):
Do ponto de vista da graduação em particular, a formação para o exercício de uma profissão em uma era de rápidas, constantes e profundas mudanças requer, necessariamente, atenta consideração por parte das universidades. A decorrência normal deste processo parece ser a adoção de nova abordagem, de modo a ensejar aos egressos a capacidade de investigação e a de “aprender a aprender”. Este objetivo exige o domínio dos modos de produção do saber na respectiva área, de modo a criar as condições necessárias para o permanente processo de educação continuada.
Educação continuada que possibilite aos professores e as crianças condições ao
longo do processo de aprendizagem de ações que demandem investigação, pesquisa e
busca constante de novas metodologias que atenda as necessidades e as exigências da
sociedade.
Romper com a formação convencional é o que vem sendo escrito nesse texto,
num sentido do professor romper as barreiras da rotina cotidiana das U.Es servindo-se
da informática como instrumento de sua prática pedagógica, fazendo que o computador
e a internet estejam a serviço da escola e da aprendizagem.
Outro fato preocupante diante dessa problemática é como os pais e a
comunidade entende esse processo, pois num momento existe a informação da
realização do projeto e em seguida a proposta já não existe. O pior é que quando o curso
termina o professor quer voltar a fazer o projeto e às vezes consegue continuar, e pára
141
novamente para fazer outro curso.
Proponho que a SME juntamente com a Coordenadoria de Formação e o NTE
normatize esse espaço de uma forma que possibilite à criança ter o projeto informática e
ao professor a formação continuada sem prejuízos na aprendizagem de nenhum dos
dois.
Durante a pesquisa ouvi alguns diretores educacionais propondo ao coletivo
educacional que em um semestre os professores fizesse a formação continuada externa e
em outro atuariam na Unidade Educacional, proposta que concordo, mas é uma proposta
não normatizada pela SME.
É importante perceber que a tecnologia chegou até os pequenos de 03 (três) a 05
(cinco) anos e 11(onze) meses não temos mais com tirá-la do seio da Unidade
Educacional de Educação Infantil, com certeza o adulto vai se render e mediar esse
desafio social.
A SME responsável por esse processo por intermédio do NTE tem que se definir
quanto ao trabalho com computadores na Educação Infantil investindo e estruturando as
Unidades Educacionais de forma que a criança com dificuldades de acesso econômico
ou familiar ao computador tenha pelo menos na instituição educacional condições de
utilizá-lo e participar desse momento de transformação da sociedade.
Os professores podem propor temas interessantes e utilizar o computador para
fazer pesquisas dos temas mais simples para os mais complexos; dos jogos mais simples
para o mais complexos, das figuras mais coloridas para as mais abstratas, enfim dos
vídeos de desenhos para elaboração de vídeos com desenhos das crianças ou com fotos
do fazer das crianças, textos coletivos e assim ir compondo um texto virtual que quando
a criança perceber já está envolta por ele.
Nesse estudo falamos de uma infância midiática e principalmente sobre o direito
que a criança de Educação Infantil tem em utilizar “bons” computadores na Unidade
Educacional, cursos exclusivos para a formação continuada de professores dessa
modalidade e que as crianças sejam respeitadas na essência da sua infância, enquanto
crianças. Não adianta nessa era digital continuarmos a conceber criança como já
mencionei em outro capítulo como criança romantizada, inocente, com a infância morta,
temos que entender a criança como alguém que é capaz, que faz e que em muitos
142
aspectos tem muito mais poder que o adulto.
Estamos hoje numa era onde as crianças dialogam, refletem, tem opiniões
próprias, amadurecem com rapidez, e não deixam de serem encantadoras criativas e
amáveis. Para a criança de hoje não adianta tentarmos oferecer só o mundo de ontem,
temos que oferecer a ela os brinquedos e brincadeiras de ontem, juntamente com os de
hoje. Atualmente, a criança brinca na rua, nos parques, nas praças, no quintal, no quarto,
na sala e nós adultos temos que mediar esse processo.
A Secretaria Municipal de Educação não pode deixar de entender esse processo
e tem que participar juntamente com a criança dessa mudança tecnológica e
educacional. Oferecer para as U.Es computadores que não funcionam ou que funcionam
parcialmente é uma concepção “reducionista” de criança, pois reduz a criança a um vir a
ser ou oferecer as Unidades Educacionais computadores com jogos que permanecem na
memória do computador por muitos anos não considera e nem entende a criança como
alguém com aprendizado e raciocínio rápido.
Esse estudo possibilita propor: grupos e oficinas reflexivas de formação
continuada nas Unidades Educacionais ou nos NAEDs envolvendo professores que já
desenvolvem o projeto informática; Aumentar a estrutura física e pessoal do Núcleo de
Tecnologia, além de ampliar a formação dos professores formadores o que representam;
Que a Coordenação do NTE seja realizada pela Coordenadoria Setorial de Formação;
Os cursos do NTE estejam integrados às necessidades das U.Es escritas nos Projetos
Pedagógicos; Os objetivos dos cursos estejam voltados para as Diretrizes Curriculares
de Educação Infantil; Normatização dos Comunicados e Resoluções em relação a
formação no que diz respeito aos cronogramas e divulgação; ampliação do diálogo entre
o Departamento Pedagógico, Coordenadoria Setorial de Formação, Núcleo de Ação
Educativa Descentralizada, Núcleo de Tecnologia Educacional e Assessoria de
Currículo para garantia da qualidade da Formação continuada desenvolvida, além de
maior divulgação dos cursos de formação continuada do PROINFO Infantil/MEC.
Esta reflexão me fez entender o quanto precisamos discutir a concepção infância
e qual criança é essa com a qual estamos trabalhando, nessa era onde as mídias e a
tecnologia são evidentes e a cada dia mais velozes.
Notemos que a infância não é apenas uma questão cronológica: a infância é uma condição da experiência. É preciso ampliar os horizontes da temporalidade. Os
143
gregos, aqui também, podem nos ajudar. Em grego clássico há mais de uma palavra para referir-se ao tempo. A mais conhecida entre nós é chrónos, que designa a continuidade de um tempo sucessivo. Aristóteles define chrónos como "o número do movimento segundo o antes e o depois", na Física (IV 220a); percebemos o movimento, o numeramos e a essa numeração ordenada damos o nome de chrónos. O tempo é, nesta concepção, a soma do passado, presente e futuro, sendo o presente um limite entre o que já foi e não é mais (o passado) e o que ainda não foi e, portanto, também não é, mas será (o futuro).
Talvez o conceito de "devir-criança", inventado por Deleuze e Guattari (cf., por exemplo, 1997a, p. 41 ss.), mereça ainda alguns esclarecimentos. [...] o devir instaura outra temporalidade, que não a da história. Por isso mesmo, o devir não é imitar, assimilar-se, fazer como um modelo, voltar-se ou tornar-se outra coisa num tempo sucessivo. Devir-criança não é tornar-se uma criança, infantilizar-se, nem sequer retroceder à própria infância cronológica. Devir é um encontro entre duas pessoas, acontecimentos, movimentos, idéias, entidades, multiplicidades, que provoca uma terceira coisa entre ambas, algo sem passado, presente ou futuro; algo sem temporalidade cronológica, mas com geografia, com intensidade e direção próprias (DELEUZE; PARNET, 1988, p. 10-15). Um devir é algo "sempre contemporâneo", criação cosmológica: um mundo que explode e a explosão de mundo (KOHAN). http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0184.html
Kohan nos diz que talvez possamos pensar a educação de outra maneira. Quem
sabe deixar de nos preocupar tanto em transformar as crianças em algo distinto do que
são para pensar se acaso não seria interessante uma escola que possibilitasse às crianças,
mas também aos adultos, professoras, professores, gestores, orientadores, diretores,
enfim, a quem seja encontrar devires minoritários, que não aspirem a imitar e modelar
nada, mas a interromper o que está dado e propiciar novos inícios.
Quem sabe encontrar outra política de infância que não busque normatizar o
tipo ideal em que uma criança deva se conformar, ou o tipo de sociedade que uma
criança deva construir, mas que promova, desencadeie, estimule nas crianças, e em nós
mesmos, intensidades criadoras, disruptoras, revolucionárias, que só podem surgir da
abertura do espaço, no encontro entre o novo e o velho, entre uma criança e um adulto.
Talvez, possamos desvendar a infância a partir das novas tecnologias e nesse
encontro propiciar uma educação infantil como devir em que a criança viva realmente
seu tempo de infância.
145
BIBLIOGRAFIA
ANDRADE, Pedro Ferreira de. Projeto Educom. MEC/OEA, Brasília, 1993
ARAÚJO, Ulisses F. Temas transversais e a estratégia de projetos. São Paulo:
Moderna, 2003.
ASSIS, Muriane Silena Silva. Práticas de cuidado e de Educação na Instituição de
Educação Infantil. In ANGOTTI, Maristela (org). Educação Infantil: para que, para
quem e por quê? Campinas, SP: Alínea, 2006.
BASTOS, Maria Helena Câmara. Jardim de Crianças: pioneirismo do Dr. Menezes
Vieira (1875-1887). In MONARCHA, Carlos. Educação da Infância Brasileira: 1875-
1983. Campinas: Autores e Associados, 2001.
BRAGA, Álvaro José Pereira. Informática educativa e o aluno-professor: o projeto de
informatização da Rede Municipal de Ensino de Campinas. Tese de Doutorado,
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação Campinas, 2004.
BRAGA, Álvaro José Pereira. Do Mobral ao computador: a implantação de um projeto
de informática educativa na educação de Jones e adultos. Dissertação de Mestrado,
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, 1996.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 4024/1961.
______, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 5692/1971.
______, Constituição da República Federativa do Brasil, 1988.
______, Constituição da República Federativa do Brasil, 1988, Emenda Constitucional
nº 59, de 17 de dezembro de 2009.
______, Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei federal nº 8069/1990. Governo do
Estado de São Paulo, Imprensa Oficial, São Paulo, 1997.
______, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº9394/1996.
______, Lei de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – MEC –
Secretaria de Educação Básica, Brasília, 2010, p.12.
______, Lei nº11.274 de 06/02/06, que altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e Lei
nº9394, de 20 de dezembro de 1996.
146
______, Resolução nº 05, ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação,
Câmara de Educação Básica, de 17 de dezembro de 2009.
_______, Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Educação Infantil – MEC –
Secretaria de Educação Básica – Brasília, 2010.
_______, Parecer CNE/CEB nº 20/2009. Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil. Raimundo Moacir Mendes Feitosa. DOU 09/12/2009.
BUCKINGHAM, David. Crescer na era das mídias eletrônicas. São Paulo: Edições
Loyola. 2000.
CAMARGO, Miriam Benedita de Castro. Mapeando vida, espaços, sonhos e desejos
expressos no território dos projetos pedagógicos do NAED Sul. Trabalho de Conclusão
de Curso, Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, SP, 2009.
CAMPINAS. Currículo em Construção. Secretaria Municipal de Educação, Campinas,
SP, 1998 (mimeo)
_________, Coordenadoria de Projetos Especiais. Departamento Técnico Pedagógico,
Secretaria Municipal de Educação, SP, 1996.
_________, Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o Ensino Fundamental e
Educação de jovens e Adultos – Anos Finais – um processo contínuo de reflexão e ação.
Prefeitura Municipal de Campinas – Secretaria Municipal de Campinas. Campinas, SP:
Millennium Editora, 2010.
________, Lei Orgânica do Município de Campinas de 30/03/90, Art. 228.
________, Estatuto do Magistério Público Municipal de Campinas, Lei nº 6894, de
24/12/1991.
_______, Histórico da Secretaria Municipal de Educação, s/d, p. 45.
_______, Regimento Comum das Unidades Sócio-Educacional Municipal de Educação
Infantil. Secretaria Municipal de Educação. Campinas, 1994.
_______, Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos do Magistério Público Municipal
de Campinas. Lei municipal. nº 11.689 de 06.10.2003.
147
_______, A Educação Especial na Rede Municipal de Ensino de Campinas. Assessoria
de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação, 2010 (mimeo).
_______, História do Núcleo de Tecnologia Educacional de Campinas, Secretaria
Municipal de Educação. Campinas, SP, s/d (mimeo).
______, Plano Escolar/Projeto Pedagógico, EMEI Comecinho de Vida , Secretaria
Municipal de Educação, Campinas, SP, 2008, 2009, 2010, 2011 (mimeo)
_________,Plano Escolar/Projeto Pedagógico, EMEI Presidente Campos Salles,
Secretaria Municipal de Educação, Campinas, SP, 2008, 2009, 2010, 2011 (mimeo).
_________Plano Escolar/Projeto Pedagógico, EMEI Prefeito José Pires Neto,
Secretaria Municipal de Educação, Campinas, SP, 2008, 2009, 2010, 2011 (mimeo)
_________Plano escolar/Projeto Pedagógico, EMEI Agostinho Páttaro, Secretaria
Municipal de Educação, Campinas, SP, 2008, 2009, 2010, 2011 (mimeo).
_________, Plano de cargos, carreiras e vencimentos do magistério público municipal
de Campinas. Prefeitura Municipal de Campinas. Campinas, SP, 2007
________, RESOLUÇÃO SME/FUMEC nº 02/2012. Secretaria Municipal de Educação.
Campinas, SP, 2012
________, RESOLUÇÃO SME nº 14/2011. Secretaria Municipal de Educação.
Campinas, SP, 2011
CAMPOS, Maria Malta; FÜLLGRAF, Jodete; WIGGERS, Verena. A qualidade da
educação infantil brasileira: alguns resultados de pesquisa. Caderno de
Pesquisa, vol.36 nº 127, São Paulo Janeiro/abril, 2006.
CORSARO, William A. Entrada no campo, aceitação e natureza da participação nos
estudos etnográficos com crianças pequenas. Revista Educação e Sociedade, vol. 26, nº
91, p. 443-464, maio/Agosto. 2005. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br
CORSARO, William. Sociologia da Infância. Porto Alegre: Artmed, 2011.
COSTA, Rogério da. A cultura digital. São Paulo: Publifolha, 2008.
DALBERG, Gunilla; MOSS, Peter; PENCE, Alan. Qualidade na Educação da primeira
infância; perspectivas pós modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003.
DAMIN, Maria Aparecida da Silva. Olhares nômades sobre o aprendizado na arte da
148
modelagem matemática no “Projeto ciência na escola”. Dissertação de Mestrado,
UNICAMP, 2004. Disponível em: www.unicamp.br acesso em: 02/02/2013.
DEMO, Pedro. Princípios Norteadores da Formação do educador. Brasília: UNB,
1997.
FARIA, Ana Lúcia Goulart; DERMARTINI, Zeila de Brito; PRADO, Patrícia Dias
(orgs). Por uma cultura da infância: metodologias de pesquisa com crianças. 2ª edição-
Campinas, SP: Autores Associados, 2005. (Coleção Educação Contemporânea).
FARIA, Ana Lúcia Goulart de, PALLHARES, Marina Silveira (orgs) Educação Infantil
Pós – LDB: Rumos e Desafios. 5ª ed. Autores Associados, Campinas, 2005.
____________,Ana Lúcia Goulart de. Educação Pré-Escolar e Cultura; para uma
pedagogia da educação infantil. Campinas, SP: Cortez, 1999.
FERRAZ, Ângela. Educação continuada de professores: um estudo das políticas da
Secretaria Municipal de Educação de Campinas - 1983/1996. Dissertação de Mestrado,
Campinas, SP: UNICAMP, 2001.
ILLICH, I. Educação sem Escola? Lisboa: Editorial Teorema, 1974.
JORNAL DIÁRIO DO POVO. Escolas adotam ensino de informática. Caderno de
Informática. Campinas. 1993, p.05
JORNAL EUREKA HOJE. Novembro. Publicação do Programa Eureka. 1997, p.67
JUPPE, Nádia. Tecnologias, Educação Infantil e a Formação Docente. Núcleo de
Desenvolvimento Infantil. Centro de Educação. UFSC-Florianópolis, SC, 2004.
JUQUER, Ângela; PAVANI, Cecìlia; WHONRATH, Eliana; CORTEZ, Elizena;
SILVA, Ezequiel Theodoro da; ORMANEZE, Fabiano; MELATO, Luíz Sérgio Vieira
Dutra; PINHEIRO. Novas Competências na sociedade do conhecimento – Leitura
Crítica. Campinas, S P: 2012.
HADDAD, Lenira. A creche em busca de identidade. São Paulo: Loyola, 1993.
KENSKI, Vani Moreira. Múltiplas linguagens na escola. In CANDAU, Vera Maria
(organizadora). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender / Encontro
Nacional de Didática e Práticas de Ensino (ENIPE). Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
KRAMER, Sônia. Currículo de Educação infantil e a Formação dos profissionais de
149
creche e Pré-escola: Questões teóricas e polemicas. In Por uma Política de Formação do
Profissional de Educação Infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Brasília,
1994, p. 17 a 18.
KUHLMANN Jr, Moysés. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica.
Porto Alegre: Mediação, 1998.
LAUREANO, Renata E. Práticas Emancipatórias na Formação Docente das
Profissionais da Educação Infantil. Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universidade
Católica de Campinas, 2007.
MASETTO, Marcos T. Mediação Pedagógica e o uso da Tecnologia, In: MORAN,
Manuel José, MASETTO, Marcos T., BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas
Tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000.
MONARCHA, Carlos (org). Educação da Infância Brasileira 1875 – 1883. FAPESP,
Autores Associados, Campinas, 2001.
MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos T., BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas
Tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000.
MÜLLER, Fernanda; CARVALHO, Ana Maria Almeida (orgs). Teoria e Prática na
pesquisa com crianças: diálogos com William Corsaro. São Paulo, SP: Cortez Editora,
2009.
MUNHOZ, Maria Alcione. Educação Infantil no sistema educacional inclusivo, in:
Ensaios Pedagógicos, Construindo Escolas Inclusivas. Ministério da Educação.
Secretaria de Educação Especial, Brasília, 2005.
NOSELLA, Maria de Lourdes Chagas Deiró. As Belas Mentiras. A ideologia subjacente
aos textos didáticos. Editora Moraes, São Paulo, 1981.
PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da
informática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
PAULA, Roberta Cristina de. A linguagem corporal das crianças pequenas de um
parque infantil de Campinas (1942 – 1952). Trabalho de Conclusão de curso.
UNICAMP, FE, Campinas, 2003.
150
PEREIRA, Rita Marisa Ribes; SOUZA, Solange Jobim. Infância Conhecimento e
Contemporaneidade. In KRAMER, Sônia, PEREIRA, Maria Isabel (orgs). Infância,
Conhecimento e Produção Cultural. Campinas, S. P: Papirus, 2007.
PETRAUSKI, Jozane Maciel. O Lúdico como estratégia para o ensino de arte in
Material Didático para o professor. MEC, Brasília. 2008.
PINAZZA, Mônica Appezato. A Educação infantil em suas especificidades. In
GERALDI, C. M.G; RIOLFI, C.R; GARCIA, M. F. (orgs). Escola Viva; elementos
para a construção de uma educação de qualidade social. Campinas, Mercado das
Letras, 2004.
PINHEIRO, Patrícia Peck. Direito digital. São Paulo: Saraiva, 2010.
RAMOS, Maria Martha Silvestre. História da Educação Infantil Pública Municipal:
Campinas1940-2010. Campinas, SP: Millennium, 2010.
RIPPER, Afira Vianna. O Ambiente Logo na Pré-Escola. In VALENTE, José Armando
(org.) Computadores e Conhecimento: Repensando a Educação. Campinas, Gráfica
Central da Unicamp, 1983.
SANTOS, Tânia C. A. dos; LAUREANO, Renata E; Cosimato, Patrícia. Sorrisos,
olhares, trocas e bumbum de fora: lições sobre transgressão nos modos de ser e ver a
criança. Monografia de Especialização. Universidade Estadual de Campinas, 2009.
SZYMANSKI, H. Entrevista Reflexiva: um olhar psicológico para a entrevista em
pesquisa. Psicologia da Educação: Revista do Programa de Estudos Pós Graduados em
Psicologia da Educação da PUC/SP, São Paulo, v.10/11, 2001, p. 193-215.
TORRES, Rosa Maria. Que (e como) é necessário aprender? Necessidades básicas de
aprendizagem e conteúdos curriculares. Campinas, SP: Papirus, 1994. (Educação
Internacional do Instituto Paulo Freire).
VOGL, Ingrid. Educação infantil: computador ajuda na integração, socialização e
cooperação em sala de aula. Articule-se Educação em revista. Nº 02, Campinas. SP
ZEICHNER, K. M.. A Formação Reflexiva de Professores: ideias e práticas. Lisboa:
Educa, 1993.
ZIRALDO. O menino maluquinho. São Paulo: Melhoramentos, 1980.
151
Referências Eletrônicas:
A HISTÓRIA DOS COMPUTADORES NO BRASIL. Departamento de Informática da
Universidade Estadual de Maringá. Acesso em 12/01/2013. Disponível em:
http://retroplayerbrazil.wordpress.com/uma-breve-historia-da-informatica-no-
brasil/#comment-1470
ALCANTARA, Alessandra; OSÓRIO, Antônio José. A internet na vivência lúdica da
criança. 2012. Acesso em 04/01/2013. Disponível em: www.ciec-uminho.org
AMORAS, Fernando Castro. A entrevista reflexiva na pesquisa em educação. Acesso
em 20/06/2012. Disponível em: http://www.partes.com.br/educacao/ entrevistareflexiva.
asp-03/05/2010
Blog Mediadores de leitura. As Crianças (O Orfanato). UNB-Universidade Aberta do
Brasil – Núcleo de Cerro Largo – mediadores de leitura 5 - ANA AMÉLIA, KARIN,
ARLINDO, CLARICE e MARILÉIA. Acesso em 20/05/2012. Disponível em:
http://mediadoresliteraturaletramento.blogspot.com.br/
BRASIL, Ministério da Educação. Declaração de Salamanca – Sobre princípios,
Políticos e Práticas na Área das necessidades Educativas Especiais. 1994 – Disponível
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf, acessado em 28/06/2011.
CAMPOS, Maria Malta; Fullgraf, Jodete; WIGGERS, Verena. A qualidade da educação
infantil: alguns resultados de pesquisa. Cadernos de Pesquisa, v.36, nº 127, São Paulo,
jan/abr/2006. Acesso em 20/06/2011. Disponível em: http://scielo.br/scielo
CANTIGA DE RODA TRADICIONAL BRASILEIRA, disponível em:
http://meusbrinquedosantigos.blogspot.com.br/ 2012/02/brincadeiras-de-roda.html
CHELLA, Marco Túlio. Ambiente de Robótica Educacional com Logo. Acesso em
15/08/2012. Disponível em: http://www.nied.unicamp.br/~siros/doc/ artigo_sbc2002
_wie_final.PDF.
CHAVES, Eduardo O. C. Tecnologia e Educação: O Futuro da escola na sociedade da
informação, F. E, UNICAMP. Campinas, SP: Mindware, Dezembro de 1998. Acesso
em 14/07/2012. Disponível em: http://4pilares.net/text-cont/chaves-proinfo.pdf
152
FARIA, Ana Lúcia Goulart. A contribuição dos parques infantis de Mário de Andrade
para a construção de uma pedagogia da educação. Disponível em:
www.portaleducação.com.br/...contribuição-dos-parques-infantis-de-mario-de-andrade.
Artigo 2008, acessado em 29/06/2011.
INFÂNCIA EM PORTINARI. Disponível em:
http://www.museudainfancia.unesc.net/memoria/expo_ibero/acervo_portinari.htm ,
acessado em 22/05/2012, 14h27.
INFORMÁTICA APLICADA A EDUCAÇÃO. Disponível em:
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/profunc/infor_aplic_educ.pdf.
KISHIMOTO Tizuko Morchida. Brinquedos e brincadeiras na Educação Infantil.
2010. Disponível em: portal.mec.gov.br. Acessado em 20/07/2012 às 21h35m.
Kohan, Walter Omar. A infância da educação: conceito Devir-criança. Disponível em:
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0184.html. Acessado em
15/12/2012.
KRAMER, Sônia. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil:
educação infantil e/é fundamental. In: Revista Educação e sociedade. Campinas, vol.
27, nº 96 – especial p. 797 a 818, out. 2006b. Disponível em
http://www.cedes.unicamp.br acessado em 29/06/2011
MACEDO Lino de. A perspectiva de Jean Piaget. Série Ideias, n º 2, São Paulo: FDE,
1994. p. 47-51. http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_02_p047-051_c.pdf
MALAGUZZI, Loris. Ao contrário as cem existem. Disponível em:
www.miudinhos.com.br. Acessado em 18/04/2011.
MORAES, Maria Cândida. Informática educativa no Brasil: um pouco da história.
Disponível em: http://www.emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile
843/755. Acessado em 15/07/2012.
PAPERT, Seymour. LOGO: Computadores e Educação. Seymour Papert. Tradução:
José Armando Valente, Beatriz Bietelman, Afira Vianna Ripper, 1985. Disponível em:
http://edutec.net/Textos/Alia/PROINFO/edprhist.htm. Acessado em 29/09/2011.
153
PASCHOAL, Jaqueline D.; MACHADO, Maria Cristina G. A História da educação
infantil no Brasil: avanços, retrocessos e desafios dessa modalidade educacional.
Revista HISTEDBR on line, Campinas, nº33, p.78ª 95, março de 2009.
PORTINARI, Cândido. Museu da Infância. UNESC. 2007. Acesso em 15/12/2012.
Disponível em: http://www.museudainfancia.unesc.net/memoria/expo_ibero/acervo
_portinari.htm
PROJETO LOGO. 2009. Disponível em: http://projetologo.webs/textol.html
SANTOS, Isis F. Como se deu o percurso da Educação Infantil no Brasil ao longo dos
séculos XIX e XX? Disponível em: http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/
46IsisFloraSantos.pdf. Artigo s/d, acessado em 29/06/2011.
SIROTA, Règine. A emergência da sociologia da infância: a evolução do objeto e do
olhar, p.10, Cadernos de Pesquisa, nº 112. Disponível em: www.scielo.br
SOUZA, Izabel de Lourdes Gimenez. A formação do professor numa perspectiva
lúdico-inclusiva: uma realidade possível? Dissertação de Mestrado. Universidade
Estadual Paulista de Ciências e Tecnologia. UNESP. Presidente Prudente, 2007.
Disponível em: http://www4.fct.unesp.br/pos/educacao/teses/izabel_souza.pdf
STRELHOW, Thyeles Borcarte. Breve história sobre a educação de jovens e adultos no
Brasil. Revista HISTEDBR, Campinas, nº 38, junho de 2010. P.49-59 Disponível em:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/38/art05_38.pdf
TERRA, Maria Regina. O desenvolvimento humano na teoria de Piaget. Acesso em
22/08/2012 às 20h. Disponível em: http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicações/
textos/d00005.htm
TV FUTURA. Programa Sala de Debates. Edméia Oliveira dos Santos. Acessado em
13/10/2011 (programa sala de debates/TVFutura -13/10/2011, UERJ – Pós Graduação.
VITÓRIA, Maria Inês Corte. Múltiplas Linguagens na Educação Infantil – Criança sob
a nova estética. Disponível em: http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas
/revistavirtualagora/materiais/Artigo_Maria_Ines_PUC.pdf
VOLG, Ingrid. Prefeitura municipal de Campinas recebe o prêmio ODM Brasil pelo
Projeto Nave Mãe. Disponível em http://www.campinas.sp.gov.br/noticias-integra,
Artigo de 25/03/2010, acessado em 07/07/2010.
154
________, Ingrid. Prefeitura Municipal de Campinas recebe o prêmio ODM Brasil pelo
Projeto Nave-Mãe. Disponível em:
http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/46IsisFlroaSantos.pdf artigo de 2010
Atigo s/d, acessado em 29/06//11
155
ANEXOS
156
ENTREVISTAS
1- Entrevista Reflexiva - primeira entrevista
2 – Entrevista Reflexiva – após revisão da entrevistada
1 - Conversa com a professora Maria Terezinha Amaro que fez parte do Projeto Eureka a partir de 1995
Maria Terezinha foi professora na EMEF Elvira Muraro e tinha uma grande preocupação com os alunos que apresentavam problemas de aprendizagem. Mas um dia ela estava na escola quando chegou na instituição a professora Afira Ripper, para conversar com os professores. A professora Afira ao conversar com os professores falou sobre uma proposta de trabalho com o computador que tinha como objetivo implementar o computador na dinâmica da sala de aula e despertar em algumas crianças que não conseguiam aprender o desejo de aprender, assim, explicou que o trabalho com o computador seria entendido como uma ferramenta pedagógica.
A professora Terezinha conta que esse era o verdadeiro nó que ela tinha, pois algumas crianças não conseguiam aprender, por mais que ela tentasse ensinar. Quando a professora Afira falou sobre a proposta de trabalho ela ficou radiante, pois era tudo o que ela queria. Ela já pensava em fazer psicopedagogia ou qualquer outro curso que a auxiliasse a resolver esse problema, para melhorar a própria prática. Quando a Afira falou isso ela quis entrar de cabeça e não pensou duas vezes, para aceitar a proposta..
Os professores que aceitaram a proposta foram a convite da professora Afira, fazer curso no NIED, Núcleo de Informática Educativa, que não é da FE, Faculdade de Educação. Foram com um monte de gente muito boa, e com a professora Afira e assim a gente foi se apaixonando, quando ela mostrava o que era possível fazer com a linguagem LOGO a gente se encantava, porque mostrava todas as possibilidades da linguagem/programação LOGO.
Perguntei se nessa época já havia NTE e ela respondeu que o NTE existiu há muito tempo depois. Os professores começaram a fazer curso primeiro no NIED e depois na Secretaria de Educação sempre trabalhando a linguagem LOGO. Com o interesse dos professores em trabalhar com o computador começaram a fazer cursos e montando grupos de trabalho nas escolas.
O percursor foi a EMEI Agostinho Páttaro, você veio no lugar certo, acrescentou. A história do trabalho desenvolvido na EMEI Agostinho Páttaro você poderá resgatar com a Silvinha, que trabalha aqui e trabalhou no projeto que se chamava Projeto Eureka, tudo isso que conversamos é projeto Eureka. E a professora que iniciou o trabalho na Educação Infantil está aqui.
Nesse momento a diretora interfere e coloca que tem um banner com a história da escola e ficou de mostrar antes de eu sair da escola.
A professora Terezinha continua contando que começaram a fazer grupo de trabalho nas escolas e o Agostinho foi o percursor na Educação Infantil, juntamente com a EMEF Dulce Bento Nascimento e a EMEF Julio de Mesquita Filho e à medida que foram trabalhando a Afira montou um projeto que enviou para a prefeitura e ai começou a expandir e oferecer para a rede. Eram muitos professores. As reuniões do grupo eram semanais, os professores se reuniam na escola e vinham discutir, refletir as dúvidas no grupo de trabalho e levavam as soluções para a escola.
157
Os professores começaram, então a entrar no projeto e em cada escola tinha um grupo de trabalho e um professor chamado coordenador, assim nasceu o GT e o coordenador do GT. Dessa forma precisava ter uma equipe centralizada na SME, Secretaria Municipal de Educação. Os professores escolhidos foram o Álvaro, a Cândida e não tem certeza se era a Cássia, sei que quando a Cássia saiu eu entrei na equipe do nono andar, mais ou menos em 1995, mas tudo começou em 91. Os três coordenavam o projeto na Secretaria de Educação, junto com a professora Afira.
A professora Terezinha explica que antes de ir trabalhar na SME ela dava aula de manhã e trabalhava no projeto à tarde. A professora Terezinha conta que a coordenadora da COPE (Coordenadoria de Projetos) Ângela Ferraz que coordenava todos os projetos da COPE foi quem a chamou e falou que ela ia deixar a sala de aula. Ela explicou que inicialmente não queria, pois tinha entrado no projeto de cabeça, para trabalhar com as crianças com dificuldades de aprendizagem, mas conversando com a Ângela resolveu trabalhar na SME.
Nos GT da SME, começaram a ser discutidas as questões da escola, os professores levavam as dúvidas, as questões não resolvidas na escola para o grupo geral dos coordenadores e os Coordenadores conversavam com o Secretário de Educação. Formaram, então a comissão de informática que era composta por diferentes pessoas que trabalhavam nas Coordenadorias Setoriais, Diretoria Pedagógica da SME, alguns assessores e o Secretario de Educação
A professora Terezinha diz que havia no grupo de trabalho somente a EMEI Agostinho Páttaro, mas nessa época a EMEI UNICAMP também entrou, mas ainda a maioria eram escolas do ensino fundamental. Na educação infantil era um projeto piloto.
No Pattaro eles trabalhavam a linguagem LOGO,com os computadores na sala e até hoje trabalham assim, mas hoje trabalham com mais linguagens, mas naquela época era só LOGO. Por opção da escola os professores trabalham com o computador em um cantinho dentro da sala de aula, trabalho diversificado. Havia um equipamento chamado MFX com a tela preta. Algumas meninas do NIED desenvolverem um editor de texto colorido, as crianças vibraram com ele, porque o aparelho era muito bonito e a professora diz que gostaria de resgatá-lo. Era um monitor muito bonito que deve estar no NIED, que ela gostaria muito de resgatá-lo porque era lindo. Um layout de criança com letras coloridas, maravilhoso.
Conforme foi crescendo o número de professores nos GTs trazendo dúvidas do trabalho desenvolvido na escola, os professores coordenadores do projeto começara a preocupar, como iriam dar conta desse trabalho, pois estavam aumentando muito, como atender a rede toda? Eram dúvidas que eram levadas para a comissão de informática que ajudava a pensar.
A proposta era montar e colocar laboratório em todas as escolas e conversando entre eles deram o nome de LIED (Laboratório de Informática Educativa) cuja ideia do nome foi dela (prof. Terezinha).
Eles começaram inicialmente a programar o laboratório, sempre com a professora Afira a frente. Pensaram nas bancadas, tinha lugar que era um atrás do outro, no tamanho, nas cadeiras,no formato, trigonometria, enfim em todo o layout.
Logo iniciaram a etapa de construção dos laboratórios, os professores de apoio iam verificar a construção e depois de pronto pensavam o layout e acompanhavam se estavam todos funcionando, enfim, estavam juntos do inicio do processo ao fim. Faziam todo esse trabalho e depois voltavam para contar na Comissão de Informática e para o Secretário de Educação. A Davina (Diretora Pedagógica da época).
Ela dá risada quando conta que: uma vez a Davina (Diretora Pedagógica) ficou muito brava quando ela falou que a escola estava sendo reformada e as coisas estavam sendo colocadas dentro do laboratório e que ele estava virando um quartel general. A Davina disse que aquilo era preciso, mas
158
realmente não tinha como trabalhar no laboratório com informática, pois os laboratórios estavam lotados com todos os tipos de materiais da escola. Ela ficou brava porque eu dei um pitaco nesse assunto.
Para a professora era um momento democrático demais, todos podiam falar, todos tinham voz, era lindo dizer o que estavam pensando.
Diz também que o Ezequiel foi um excelente secretario, um sonho de consumo como secretario. A comissão mandava a pauta com antecedência para os outros membros da comissão, essa pauta era elaborada pelo trio (Álvaro, Cândida e Terezinha) e quando o secretário chegava na reunião já tinha lido a pauta e discutia tudo.
A Tereca era uma pessoa muito boa também era muito democrática, ela fazia o que podia. O secretario Paulo de Tarso não foi um bom secretario para o projeto. Virou programa e foi quando morreu o projeto. Tinha uma verba imensa que tinha que ser administrada. Os secretários Mamizuka, Paulo de Tarso, Tereca trabalharam bem, mas eficiência, comprometimento, respeito aos profissionais da educação como o Ezequiel não houve, ela nunca viu igual.
Conta também que trabalhava em uma escola onde toda escola estava esperando arrumar a parte elétrica para que os computadores fossem instalados e a SME nada era realizava para que os mesmos fossem instalados. Começaram um movimento na escola envolvendo os pais e o Conselho de Escola. Reuniram as crianças, os pais e alguns professores e foram de ônibus para a Prefeitura Municipal de Campinas para falar com o Ezequiel. Sentaram em frente ao Salão Vermelho para esperar o Prefeito e o Secretario de Educação na saída deles e conversariam com eles quando os mesmos passassem naquele lugar. Uma assessora do Secretario da Educação foi conversar com eles para que saíssem do caminho. Solicitou as crianças que fossem para um outro lugar, mas a professora e as mães garantiram que as crianças só sairiam dali após conversarem com o prefeito. As mães e a Terezinha falaram para a respectiva assessora que eles eram bastante educados e ficariam ali. O prefeito e o Secretario foram ao encontro das crianças e um aluno falou para o Prefeito que se ele tivesse um filho dele não ia gostar que ele estudasse numa escola que está entrando agua na escola e que a parte elétrica não funciona. O prefeito na época era o Sr. Magalhães Teixeira e o Secretário o Sr Ezequiel Theodoro da Silva.
O laboratório da EMEF Júlio de Mesquita Filho tinha ou ainda tem o nome da Afira, na escola no dia da inauguração dois alunos mais sapequinhas é que foram colocados para explicar para o prefeito o trabalho no computador. O prefeito e o secretário prestaram muita atenção.
A idéia da Afira era montar 05 laboratórios por ano, mas o prefeito na inauguração do laboratório da EMEF Elvira Muraro, falou que o projeto seria instalado em todas as escolas naquele ano.(1996). No momento que o prefeito falou a professora Afira ficou desesperada, mas em seguida começaram a ver as construções e montagens dos laboratórios. Naquele ano houve o falecimento do prefeito Magalhães Teixeira, foi muito triste pois tenho certeza que nesse momento o projeto Eureka começou a morrer. Quem tomou posse como prefeito foi o Orsi, mas, não foi a mesma coisa.
Com a entrada do novo prefeito houve uma grande mudança na comissão de informática, outras pessoas chegaram com muitos poderes, como o pessoal da Ima, da administração, das finanças e não era mais a mesma coisa. Os Coordenadores do GT e a professora Afira que foi pioneira desse projeto não tinham mais nenhum poder de decisão. Um projeto que tinha dinheiro para contratar, fazer formação, fazer manutenção, atualização, compra de monitores, dar assistência ás escolas precisou num tempo em que os professores de apoio tinham que pagar os certificados, os cartuchos, fitas para impressora e tudo o mais que precisasse. Todas as verbas eram conseguidas pela professora Afira, e a COPE administrava, mas aos poucos foi passando para o financeiro e a COPE perdeu também os poderes, pois foram
159
diminuindo, diminuindo e a Coordenadora Ângela Ferraz, nada podia fazer, pois acredito que se reclamasse nada teria. Na verdade eles não tinham o mesmo objetivo que a gente.
A medida que mudou o prefeito a conotação da comissão também mudou não era mais um espaço consultivo e deliberativo, deixou de ser um trabalho democrático e passou a ser uma concepção do executivo, onde para nós vinham as decisões prontas para o grupo de professores, assim de 1996 para 1997, foi a derrocada.
Chegaram a montar ao longo do projeto 34 laboratórios de informática somente dois laboratórios de duas escolas, não conseguiram montar. Terezinha diz que era tudo muito bom.
Explica que no começo esse trabalho era chamado de projeto Eureka e depois mudou para programa Eureka, pois a administração entendia que projeto tinha começo, meio e fim e programa era contínuo e poderia ser para sempre. O programa foi morrendo e assim foi surgindo e sendo formados os NTEs (Núcleo de Tecnologia Educacional), que tinha a concepção nacional do Ministério da Educação, onde começaram a formação oficial, segundo a concepção dos programas do Ministério da Educação. Isso mais ou menos em 2005.
É muito emocionante saber que muitos professores que eram coordenadores dos Grupos de Trabalho, hoje são diretores educacionais.
Com o tempo a professora Afira foi perdendo o poder e todos entregaram carta de demissão para o secretário Paulo de Tarso.
Não posso deixar de falar que foi o Secretário de Educação Newton Bryan que sempre foi muito preocupado com a questão da educação quem convidou a professora Afira para realizar o projeto Eureka na Prefeitura Municipal de Campinas.
O importante é entender que não dá para falar de NTE sem falar de Eureka, para que as pessoas possam entender hoje, como começou o trabalho com computadores na SME precisam entender como foi o trabalho com o Projeto Eureka.
Explica que quando os professores vinham perguntar sobre a formação dos professores ela e a equipe de apoio diziam que tudo era discutido no GT e que cada professor participante ganhava duas horas aula de participação e que o módulo todo totalizava 40 horas. Inicialmente o professor vinha e tinha que entender o processo de trabalho e depois iniciar o trabalho na escola.
Os professores sempre diziam que os alunos mais traquinas ficavam sempre quietinhos na frente do computador, pois os alunos adoravam dar ordem para o computador, para a tartaruguinha, ali estavam presentes todos os conceitos de matemática também. Os GTs também era um espaço onde os professores e as vezes a comunidade escolar discutiam as necessidades, os problemas da escola, pois para poder trabalhar com os computadores na escola muitos problemas deveriam ser resolvidos .
Havia a equipe que dava curso, tinha uma equipe para cada coisa, o grupo de apoio fazia inscrições para os cursos, frequência, certificado, etc.
A professora Terezinha sente orgulho por ter participado dessa história, pois houve um tempo onde a Afira dizia que viria o tempo onde nas secretarias das escolas haveria computadores e os diretores teriam computador para trabalhar.
A diretora da EMEI Agostinho Páttaro contou que a professora Terezinha conseguiu ampliar para dois computadores em cada sala de aula da EMEI. Tem professoras que fazem curso no NTE e as mais tradicionais trabalham com a Linguagem LOGO.
160
O Projeto Pedagógico deveria retratar todo o processo histórico e pedagógico, mas diz que o PP não dá conta desse processo.
Diz que a vice- diretora Leda faz parte desse processo histórico.
Eles sairam em 1997 e depois ela não sabe mais como foi. Ela voltou para a escola onde ela estava lotada como vice diretora, pois nesse meio tempo ela acessou para especialista primeiro no VII Supletivo da EMEF Leão Vallerie e depois na EMEF Anália Ferraz.
A professora Terezinha sugere que eu trabalhe somente com a história do Projeto Eureka e que eu me envolva com a reflexão sobre teoria e prática depois, num outro momento.
Conversa com a professora Maria Terezinha Amaro que fez parte do Projeto Eureka em 1995, após correção da vice diretora
Maria Terezinha foi professora na EMEF Julio de Mesquita Filho, no Jd São Vicente, desde 1985, e tinha uma grande preocupação com os alunos que apresentavam problemas de aprendizagem. Mas um dia ela estava na escola quando chegou na instituição a professora Afira Ripper, para conversar com os professores. A professora Afira ao conversar com os professores falou sobre uma proposta de trabalho com o computador que tinha como objetivo implementar o computador na dinâmica da sala de aula, utilizando a linguagem Logo e despertar nas crianças, o desejo de aprender. Assim, explicou que o trabalho com o computador seria entendido como uma ferramenta pedagógica.
A professora Terezinha conta que esse era o verdadeiro nó que ela tinha, pois algumas crianças não conseguiam aprender, por mais que ela tentasse ensinar. Quando a professora Afira falou sobre a proposta de trabalho ela ficou radiante, pois era tudo o que ela queria. Ela já pensava em fazer psicopedagogia ou qualquer outro curso que a auxiliasse a resolver esse problema, para melhorar a própria prática. Quando a Afira falou isso ela quis entrar de cabeça e não pensou duas vezes, para aceitar a proposta..
Os professores que aceitaram a proposta foram a convite da professora Afira, fazer curso no NIED, Núcleo de Informática Educativa, que não é da FE, Faculdade de Educação. Foram com um monte de gente muito boa, e com a professora Afira e assim a gente foi se apaixonando, quando ela mostrava o que era possível fazer com a linguagem LOGO a gente se encantava, porque mostrava todas as possibilidades da linguagem/programação LOGO.
Perguntei se nessa época já havia NTE e ela respondeu que o NTE passou a existir muito tempo depois. Os professores começaram a fazer curso primeiro no NIED e depois na Secretaria de Educação sempre trabalhando a linguagem LOGO. Com o interesse dos professores em trabalhar com o computador começaram a fazer cursos e montando grupos de trabalho nas escolas.
O precursor na Ed. Infantil, foi a EMEI Agostinho Páttaro, você veio no lugar certo, acrescentou. A história do trabalho desenvolvido na EMEI Agostinho Páttaro você poderá resgatar com a Silvinha, que trabalha aqui e trabalhou no projeto que se chamava Projeto Eureka, tudo isso que conversamos é projeto Eureka. Uma das professoras que trabalharam no inicio, na Educação Infantil está aqui.
Nesse momento a diretora Regina Valverde, interfere e coloca que tem um banner com a história da escola e ficou de mostrar antes de eu sair da escola.
A professora Terezinha continua contando que começaram a fazer grupo de trabalho nas escolas e o Agostinho foi o precursor na Educação Infantil, juntamente com a EMEF Dulce Bento Nascimento e a EMEF Julio de Mesquita Filho e à medida que foram trabalhando a Afira montou um
161
projeto que enviou para a prefeitura e ai começou a expandir e oferecer para a rede. Eram muitos professores. As reuniões do grupo eram semanais,(GTs) os professores se reuniam na escola e vinham discutir, refletir as dúvidas no grupo de trabalho e levavam as soluções para a escola.
Os professores começaram, então a entrar no projeto e em cada escola tinha um grupo de trabalho e um professor chamado coordenador, assim nasceu o GT e o coordenador do GT. Dessa forma precisava ter uma equipe centralizada na SME, Secretaria Municipal de Educação. Os professores escolhidos foram o Álvaro Braga, a Cândida Muller e não tem certeza se era a Cássia Guião, sei que quando a Cássia saiu eu entrei na equipe do nono andar, mais ou menos em 1995, mas tudo começou em 91. Os três coordenavam o projeto na Secretaria de Educação, eram a Equipe de Apoio, junto com a professora Afira.
A professora Terezinha explica que antes de ir trabalhar na SME ela dava aula de manhã e trabalhava no projeto à tarde. A professora Terezinha conta que a coordenadora da COPE (Coordenadoria de Projetos) Ângela Ferraz que coordenava todos os projetos da COPE, foi quem a chamou e falou que ela ia deixar a sala de aula. Ela explicou que inicialmente não queria, pois tinha entrado no projeto de cabeça, para trabalhar com as crianças com dificuldades de aprendizagem, mas conversando com a Ângela resolveu trabalhar na SME.
Nos GT da SME, começaram a ser discutidas as questões da escola, os professores levavam as dúvidas, as questões não resolvidas na escola para o grupo geral dos coordenadores e os Coordenadores conversavam com o Secretário de Educação. Formaram, então a comissão de informática que era composta por diferentes pessoas que trabalhavam nas Coordenadorias Setoriais, Diretoria Pedagógica da SME, alguns assessores e o Secretario de Educação
A professora Terezinha diz que havia no grupo de trabalho somente na EMEI Agostinho Páttaro e nessa época a EMEI UNICAMP também entrou, mas ainda a maioria eram escolas do ensino fundamental. Na educação infantil era um projeto piloto.
No Pattaro eles trabalhavam a linguagem LOGO, com os computadores na sala e até hoje trabalham assi. Hoje trabalham com mais linguagens, mas naquela época era só LOGO. Por opção da escola os professores trabalham com o computador em um cantinho dentro da sala de aula, trabalho diversificado. Havia um equipamento chamado MFX com a tela preta. Algumas meninas do NIED desenvolverem um editor de texto colorido, as crianças vibraram com ele, porque o visual era muito bonito e a professora diz que gostaria de resgatá-lo. Era um programa muito bonito que deve estar no NIED, que ela gostaria muito de resgatá-lo porque era lindo. Um layout de criança com letras coloridas, maravilhoso.
Conforme foi crescendo o número de professores nos GTs trazendo dúvidas do trabalho desenvolvido na escola, os professores coordenadores do projeto começaram a se preocupar, como iriam dar conta desse trabalho, pois estava aumentando muito, como atender a rede toda? Eram dúvidas que eram levadas para a comissão de informática que ajudava a pensar.
A proposta era montar e colocar laboratório em todas as escolas e conversando entre eles deram o nome de LIED (Laboratório de Informática Educativa) cuja ideia do nome foi dela (prof. Terezinha).
Eles começaram inicialmente a programar o laboratório, sempre com a professora Afira a frente. Pensaram nas bancadas, tinha lugar que era um atrás do outro, no tamanho, nas cadeiras ,no formato, trigonometria, enfim em todo o layout.
Logo iniciaram a etapa de construção dos laboratórios, os professores de apoio iam verificar a construção e depois de pronto pensavam o layout e acompanhavam se estavam todos funcionando, enfim,
162
estavam juntos do inicio do processo ao fim. Faziam todo esse trabalho e depois voltavam para contar na Comissão de Informática e para o Secretário de Educação. A Davina (Diretora Pedagógica da época).
Ela dá risada quando conta que: uma vez a Davina (Diretora Pedagógica) ficou muito brava quando ela falou que a escola estava sendo reformada e as coisas estavam sendo colocadas dentro do laboratório e que ele estava virando um quartel general. A Davina disse que aquilo era preciso, mas realmente não tinha como trabalhar no laboratório com informática, pois os laboratórios estavam lotados com todos os tipos de materiais da escola. Ela ficou brava porque eu dei um pitaco nesse assunto.
Para a professora, a Comissão de Informática, era um espaço momento democrático demais, todos podiam falar, todos tinham voz, era lindo dizer o que estavam pensando.
Diz também que o professor Ezequiel foi um excelente secretario, um sonho de consumo como secretario. A comissão mandava a pauta com antecedência para os outros membros da comissão, essa pauta era elaborada pelo trio (Álvaro, Cândida e Terezinha) e quando o secretário chegava na reunião já tinha lido a pauta e discutia tudo.
A Tereca era uma pessoa muito boa também era muito democrática, ela fazia o que podia. O secretario Paulo de Tarso não foi um bom secretario para o projeto. Na sua gestão virou programa e foi quando morreu o projeto. Tinha uma verba imensa que tinha que ser administrada. Os secretários Mamizuka, Paulo de Tarso, Tereca trabalharam bem, mas eficiência, comprometimento, respeito aos profissionais da educação como o Ezequiel não houve, ela nunca viu igual.
Conta também que na escola onde trabalhava, toda a escola estava esperando arrumar a parte elétrica para que os computadores fossem instalados e a SME nada era realizava para que os mesmos fossem instalados. Começaram um movimento na escola envolvendo os pais e o Conselho de Escola. Reuniram as crianças, os pais e alguns professores e foram de ônibus para a Prefeitura Municipal de Campinas para falar com o Ezequiel. Sentaram em frente ao Salão Vermelho para esperar o Prefeito e o Secretario de Educação na saída deles e conversariam com eles quando os mesmos passassem naquele lugar. Uma assessora do Secretario da Educação foi conversar com eles para que saíssem do caminho. Solicitou as crianças que fossem para um outro lugar, mas a professora e as mães garantiram que as crianças só sairiam dali após conversarem com o prefeito. As mães e a Terezinha falaram para a respectiva assessora que eles eram bastante educados e ficariam ali. O prefeito e o Secretario foram ao encontro das crianças e um aluno falou para o Prefeito que se ele tivesse um filho estudando ali, não ia gostar que ele estudasse numa escola que está entrando agua pelo telhado e que a parte elétrica não funcionava. O prefeito na época era o Sr. Magalhães Teixeira e o Secretário o Sr Ezequiel Theodoro da Silva.
O laboratório da EMEF Julio de Mesquita Filho, tinha ou ainda tem o nome da Afira, na escola no dia da inauguração dois alunos mais sapequinhas é que foram colocados para explicar para o prefeito o trabalho no computador. O prefeito e o secretário prestaram muita atenção.
A idéia da Afira era montar 05 laboratórios por ano, mas o prefeito na inauguração do laboratório da EMEF Julio de Mesquita Filho, falou que o projeto seria instalado em todas as escolas naquele ano.(1996). No momento que o prefeito falou a professora Afira ficou desesperada, mas em seguida começaram a ver as construções e montagens dos laboratórios. Naquele ano houve o falecimento do prefeito Magalhães Teixeira, foi muito triste pois tenho certeza que nesse momento o projeto Eureka começou a morrer. Quem tomou posse como prefeito foi o Orsi, mas, não foi a mesma coisa.
Com a entrada do novo prefeito houve uma grande mudança na comissão de informática, outras pessoas chegaram com muitos poderes, como o pessoal da Ima, da administração, das finanças e não era
163
mais a mesma coisa. Os Coordenadores do GT e a professora Afira que foi pioneira desse projeto não tinham mais nenhum poder de decisão. Um projeto que tinha dinheiro para contratar, fazer formação, fazer manutenção, atualização, compra de monitores, dar assistência ás escolas precisou num tempo em que os professores de apoio tinham que pagar as, fitas para impressora e tudo o mais que precisasse. Todas as verbas eram conseguidas pela professora Afira, e a COPE administrava, mas aos poucos foi passando para o financeiro e a COPE perdeu também os poderes, pois foram diminuindo, diminuindo e a Coordenadora Ângela Ferraz, nada podia fazer, pois acredito que se reclamasse nada teria. Na verdade eles não tinham o mesmo objetivo que a gente.
À medida que mudou o prefeito a conotação da comissão também mudou não era mais um espaço consultivo e deliberativo, deixou de ser um trabalho democrático e passou a ser uma concepção do executivo, onde para nós vinham as decisões prontas para o grupo de professores, assim de 1996 para 1997, foi a derrocada.
Chegaram a montar ao longo do projeto 34 laboratórios de informática somente dois laboratórios de duas escolas, não conseguiram montar. Terezinha diz que era tudo muito bom.
Explica que no começo esse trabalho era chamado de projeto Eureka e depois mudou para programa Eureka, pois a administração entendia que projeto tinha começo, meio e fim e programa era contínuo e poderia ser para sempre. O programa foi morrendo e assim foi surgindo e sendo formados os NTEs (Núcleo de Tecnologia Educacional), que tinha a concepção nacional do Ministério da Educação, onde começaram a formação oficial, segundo a concepção dos programas do Ministério da Educação. Isso mais ou menos em 2005.
É emocionante saber que muitos professores que eram coordenadores dos Grupos de Trabalho, hoje são diretores educacionais.
Com o tempo a professora Afira foi perdendo o poder e todos entregaram carta de demissão para o secretário Paulo de Tarso.
Não posso deixar de falar que foi o Secretário de Educação Newton Bryan que sempre foi muito preocupado com a questão da educação quem convidou a professora Afira para realizar o projeto Eureka na Prefeitura Municipal de Campinas.
O importante é entender que não dá para falar de NTE sem falar de Eureka, para que as pessoas possam entender hoje, como começou o trabalho com computadores na SME precisam entender como foi o trabalho com o Projeto Eureka.
Explica que quando os professores vinham perguntar sobre a formação dos professores ela e a equipe de apoio diziam que tudo era discutido no GT e que cada professor participante ganhava duas horas aula de participação e que o módulo todo totalizava 40 horas. Inicialmente o professor vinha e tinha que entender o processo de trabalho e depois iniciar o trabalho na escola.
Os professores sempre diziam que os alunos mais traquinas ficavam sempre quietinhos na frente do computador, pois os alunos adoravam dar ordem para o computador, para a tartaruguinha, ali estavam presentes todos os conceitos de matemática também. Os GTs também era um espaço onde os professores e as vezes a comunidade escolar discutiam as necessidades, os problemas da escola, pois para poder trabalhar com os computadores na escola muitos problemas deveriam ser resolvidos .
Havia a equipe que dava curso, tinha uma equipe para cada coisa, o grupo de apoio fazia inscrições para os cursos, frequência, certificado, etc.
164
A professora Terezinha sente orgulho por ter participado dessa história, onde a Afira dizia que viria o tempo em que haveria computadores nas secretarias das escolas, na sala de professores e os diretores teriam computador para trabalhar.
A diretora da EMEI Agostinho Páttaro contou que a professora Terezinha conseguiu ampliar para dois computadores em cada sala de aula da EMEI. Tem professoras que fazem curso no NTE e as mais tradicionais trabalham com a Linguagem LOGO.
O Projeto Pedagógico deveria retratar todo o processo histórico e pedagógico, mas diz que o PP não dá conta desse processo.
Diz que a vice- diretora Leda faz parte desse processo histórico.
Eles sairam em 1997 e depois ela não sabe mais como foi. Ela voltou para a escola onde ela estava lotada como vice diretora, pois nesse meio tempo ela acessou para especialista primeiro no VIII Supletivo que funcionava no prédio da EMEF Leão Vallerie e depois na EMEF Anália Ferraz.
A professora Terezinha sugere que eu trabalhe somente com a história do Projeto Eureka e que eu me envolva com a reflexão sobre teoria e prática depois, num outro momento.
1 - CONVERSA COM PROFESSORAS DO NÚCLEO DE TECNOLOGIA (NTE- CAMPINAS)
Iniciei a nossa conversa explicando porque estava ali e qual era a finalidade do meu trabalho de pesquisa.
No dia 14 de fevereiro de 2012 eu estive no NTE-Campinas para conversar com algumas professoras que reiniciaram o trabalho do NTE em 2005, ano da reabertura do NTE para formação. Conversei com a professora Márcia Azevedo, Carla Betioli, Karen Peluci e a atual Coordenadora responsável pelo NTE Ângela Fernandes.
A professora Márcia Azevedo comentou que as primeiras reuniões em 2005 foram realizadas com as Orientadoras Pedagógicas para que as mesmas pudessem contar como estava sendo realizado o trabalho nas Unidades Educacionais.
Márcia e Carla deixam claro que os cursos ou formação continuada não eram como no Projeto Eureka, aonde os professores vinham para o grupo e discutiam o cotidiano e levavam para a Unidade Escolar decisões refletidas por todo grupo. Em 2005 os grupos de trabalho eram voltados para a prática e com poucos textos. Márcia continua dizendo que naquela época as escolas de educação infantil só tinham computadores por doação das empresas, bancos ou dos próprios professores. A professora Carla coloca que ela mesma doou um computador de sua propriedade para a escola e conseguiu doação de outro, assim montaram cantinhos de trabalho nas salas de aula e a professora dava GT na própria Unidade Educacional. Hoje as professoras já trabalham com cantinhos na sala de aula, muitas vezes com três ou quatro cantinhos pedagógicos.
Nessa época trabalhava no NTE somente a professora Márcia Azevedo que inicialmente não iria para esse trabalho, pois, não conseguiu liberação imediata, somente após
165
aproximadamente 06 meses é que foi liberada, era só ela e a professora Hermínia, quando uma Orientadora Pedagógica em um Grupo de Trabalho indicou a professora Carla Betioli. Professora de Educação Infantil que pesquisava Softwares livres e atividades variadas as crianças da sua escola. A professora foi convidada e aceitou o convite e a partir desse momento começou a fazer parte do grupo do NTE, em setembro de 2005. Era responsável pela pesquisa de software para a educação pública municipal e a professora Márcia ficou responsável pela formação. As três constituíram um grupo que desenvolviam todas as tarefas do Núcleo. Alguns professores ajudavam no apoio dentro das U.Es, aproximadamente 06 pessoas.
Márcia diz que sabia trabalhar com a tecnologia, mas nunca tinha trabalhado com computador com os “alunos”, pois, enfatiza que as escolas não tinham computadores nem para o administrativo da secretaria e a FUMEC, onde também trabalhava não tinha nenhum recurso para o trabalho com computador.
Nessa época havia vários computadores RCT guardados no NTE e que foi com muita luta principalmente da professora Carla junto à IMA que conseguiram distribuir e instalar as máquinas nas Unidades Educacionais de Ensino Fundamental do município de Campinas (EMEFs). Com o tempo essas máquinas foram doadas com autorização do PROINFO para a FUMEC que também iniciou um trabalho com seus alunos de EJA I. Em 2007 a formação dada à FUMEC diminuiu. As diretoras educacionais da educação infantil tinham que comprar as máquinas com recursos próprios da Unidade Educacional.
Em 2006 e 2007 houve nessa época um investimento maior no Ensino Fundamental, pois a SME dizia que os laboratórios estavam parados, havendo um grande investimento em formação direta nas escolas e no NTE. As professoras Márcia e Carla mostravam e ensinavam o uso dos softwares e as especificidades de cada computador, o funcionamento e para quais idades era destinado o material instalado, além de auxiliar na utilização.
Em 2005 o ensino fundamental recebeu computadores com o software livre Linux mandado pelo MEC. Contaram que o Linux chegou, mas todos os materiais que as escolas tinham só rodavam no Windows, como CDs e softwares, então os professores começaram a discriminar o Linux falando que o mesmo “não era bom” e que “era muito ruim” para utilizar, era assim que eles pensavam, pois na época não foi realizada nenhuma formação no NTE sobre o trabalho com o Linux, pois o NTE estava fechado. Em 2005 quando as professoras chegaram tiveram que dar conta de todas as atividades que estavam pendentes.
Na educação infantil elas ressaltam o trabalho da professora Débora Pina da EMEI Campos Salles que apesar das dificuldades fez vários trabalhos bonitos e com muita qualidade. “As crianças do “pré” auxiliavam as crianças menores de 04 anos a trabalhar com os softwares”. Consideram que na época esse foi um importante movimento para a Educação Infantil. A professora Carla enfatiza que “suas pesquisas eram para o ensino
166
fundamental, mas também se voltavam para a educação infantil em busca de softwares que rodassem nas máquinas da época e com grande preocupação com as licenças de uso, pois a “escola” tem costume de implantar tudo em todos os computadores, compram CD na banca e espalham para todo mundo”. Márcia diz que: “fora aqueles que têm 03 licenças, pois a partir do momento que implanta em uma máquina, a segunda máquina já é pirata”.
O computador deveria ser utilizado como uma ferramenta pedagógica aliada ao currículo, ao ensino aprendizagem, a “guerra” é essa o computador em qualquer nível de ensino deve estar voltado para a aprendizagem e não uma maquininha de jogar. Na educação infantil acontece muito disso, pois as professoras compram joguinhos e deixam as crianças brincarem e estão satisfeitas que o aluno já sabem clicar. Karen diz que o curso de Projetos Educacionais em 2010 tinham muitos links para atender a todos e trabalhavam na perspectiva de linkar vários links para os professores descobrirem conteúdos diversificados disseram a professora Carla e a Professora Karen Peluci.
Hoje a Educação Infantil tem várias máquinas, mas uns dos grandes problemas é a internet, muitas vezes eles querem baixar mais o conteúdo é muito pesado, com muitos megas, porque a internet que a SME possui é não tem banda ou megas suficientes. As professoras reclamam, pois fazem o curso e não utilizam o aprendizado, pois não possuem internet. As professoras dizem que esse é um grande nó para o desenvolvimento do trabalho. As professoras esclareceram que os computadores enviados para a educação infantil em 2010 tinham 256 de memória somente. Colocar um software de Windows sete nas máquinas não dá, porque não roda. As UEs tem que saber o quanto de memória tem e quais os softwares que existem no interior dos computadores.
Por exemplo, se o projeto que a sala está trabalhando tem como temática os dinossauros o importante é fazer a pesquisa sobre esse assunto, que no momento interessa à criança. As professoras Márcia, Carla e Karen acreditam que a internet não é imprescindível, o próprio professor pode fazer várias pesquisas em um pen drive ou CD e mostrar para as crianças na tela do computador e juntos vão descobrindo caminhos novos. Para elas também é importante à consciência da professora em não deixar as crianças sozinhas utilizando a internet.
“Para trabalhar a temática sobre as cores a professora Márcia explica que existem no computador jogos que ajudam a compreender as cores, a lateralidade também, pois tem toda uma intenção por trás”. Carla e Karen colocam que é possível elaborar textos coletivos, pintar, desenhar, salvar, imprimir, fazer cartão, fazer filminhos com movie maker, slides, fotos, abre ppt, omem, batata, audacidy, editor de vídeos, powerpoint, é mais lento, mas abre, editor de textos, dá para remediar bem . Tem tuxtemps. Nos cursos todas essas informações são passadas para as alunas.
As professoras que não fazem curso fazem as oficinas nas escolas, mas é importante que as professoras façam o curso de informática. Agora com um grupo de educação
167
infantil no facebook as professoras do NTE têm percebido e auxiliado nas dificuldades existentes, inserindo textos, sites e publicações existentes.
Dizem também que o grande problema do trabalho com cantinhos na sala é que às vezes uma professora quer trabalhar com o computador e a outra não, no fim nenhuma trabalha e a máquina fica coberta com plástico. Para elas é importante trabalhar com o agrupamento III, antes consideram que é muito cedo.
Contei a elas que a EMEI Pezinhos e EMEI Campos Salles não tem trabalhado mais com a informática, pois as professoras de referência aposentaram e o projeto terminou, pois não houve interesse de outras professoras. Expliquei que a EMEI Comecinho de Vida teve uma doação de uma empresa de dez computadores, e que a U.E. reformou o que era necessário nos computadores e utiliza internet 3G, pois no local não tem cabo para banda larga e a internet discada é muito lenta. Na EMEI Pires Neto e na EMEI Comecinho os computadores estão em uma sala multiuso, onde o trabalho é dividido com a biblioteca, contação de histórias, sala de vídeo, sala de reunião e de professoras. Na EMEI Pires Neto o trabalho acontece no horário anterior à entrada das crianças e após o período, onde os pais levam mais cedo ou vão buscar mais tarde. Todo o processo foi discutido com os pais segundo a UE.
As professoras do NTE Karen e Carla preferem que os computadores estejam nas salas formando cantinhos ou ateliês de trabalho, porque os laboratórios na educação infantil não tem dado certo, pois vira aula de informática e o objetivo não é esse. Esse é o objetivo das escolas particulares que tem os professores com diploma de informática e prontos para dar aulas, e que dificilmente utilizam o computador como ferramenta pedagógica. Para elas e Unidade Educacional não é lugar de aula de informática.
Perguntei se o NTE tem material escrito ou tem documentado nesses últimos anos, mas elas disseram que já tentaram escrever, mas ainda não tiveram tempo, porque a equipe é muito pequena. Esse ano os cursos tem como objetivo principal aliar o currículo do ensino fundamental, 2011 ao trabalho realizado nas escolas.
A Coordenadora Ângela Fernandes ao me ouvir falar sobre o Logo que ainda é trabalhado na “EMEI Agostinho Páttaro” explicou que na Escola de ensino fundamental Elza Pelegrini de Aguiar, estão realizando um projeto chamado Strept robótica que tem os princípios do logo e que pode ser usado com algumas alterações na educação infantil. As professoras acham o Logo superinteressante, mas hoje as crianças exigem mais, por conta do que já vivem em casa por sua própria cultura.
Falaram um pouco sobre a socialização dos cursos nas escolas e acreditam que a professora pode socializar nos momentos pedagógicos de Trabalho Docente Coletivo (TDC) ou de Trabalho Docente Individual (TDI), quem vem para os cursos não socializa o que aprende, não multiplicam o aprendizado. Parece que não existe uma valorização da informatização nas U.Es, principalmente quando ouvem das professoras que falta recursos como CD, DVDs, Pen Drive , nem as professoras tem um computador
168
para realizar pesquisas ou mesmo escrever os planejamentos. A própria inclusão na U.E. dos funcionários quanto a informática não existe. Acreditam “que o computador é muito etnográfico por isso é que a criança se entende tão bem com a máquina”.
Sugerem que eu assista ao vídeo O Buraco no Muro no youtube, Karen explica que é a história de um professor que entra em coma e só vai acordar em uma biblioteca...e com o tempo percebe que o único lugar que não mudou foi a escola.
Finalizam conversando sobre as historias infantis digitalizadas e sobre os blogs criados pelas Unidades Educacionais e o NTE tem realizado uma relação dos blogs para divulgação para a Secretaria Municipal de Educação de Campinas. As professoras deixam claro que ainda não conseguiram escrever sobre a história do trabalho desenvolvido de 2005 até os dias de hoje, mas já realizaram vários ensaios. Encerram dizendo que o projeto é do professor e não da Unidade educacional, pois quando o professor sai da U.E o projeto morre, porque não é da escola, quando todos entendem e incorporam a proposta continua sendo realizada.
Ângela Fernandes diz que o número de profissionais no NTE é muito pequeno e que as “meninas” dão oficinas na U.E e tem que voltar rapidamente para dar os cursos.
2- CONVERSA COM PROFESSORAS DO NÚCLEO DE TECNOLOGIA (NTE- CAMPINAS), após revisão das professoras.
Iniciei a nossa conversa explicando porque estava ali e qual era a finalidade do meu trabalho de pesquisa.
No dia 14 de fevereiro de 2012 eu estive no NTE-Campinas para conversar com algumas professoras formadoras. que reiniciaram o trabalho do NTE em 2005. ano da reabertura do NTE para formação. Conversei com a professora Márcia Azevedo, Adriana Carla Betioli, Karen Peluci e a atual Coordenadora responsável pelo NTE Ângela Cristina dos Santos Fernandes.
A professora Márcia Azevedo comentou que as primeiras reuniões em 2005 foram realizadas com as Orientadoras Pedagógicas para conhecer o trabalho que para que as mesmas pudessem contar como estava sendo realizado o trabalho nas Unidades Educacionais, além de levantar as intenções e interesses no uso da informática com as crianças e as necessidades de formação dos professores.
Márcia e Carla deixam claro que os cursos ou formação continuada não eram como no Projeto Eureka, aonde os professores vinham para o grupo e discutiam o cotidiano e levavam para a Unidade Escolar decisões refletidas por todo grupo. Em 2005 os grupos de trabalho eram voltados para a prática e com poucos textos para a inclusão digital e para o uso da tecnologia, tendo uma visão mais prática do que teórica. Márcia continua dizendo que naquela época as escolas de educação infantil só tinham computadores por
169
doação das empresas, bancos ou dos próprios professores. A professora Carla coloca que ela mesma doou um computador de sua propriedade para a escola e conseguiu doação de outro, assim montaram cantinhos de trabalho nas salas de aula e a professora dava GT na própria Unidade Educacional. Hoje as professoras já trabalham com cantinhos na sala de aula, muitas vezes com três ou quatro cantinhos pedagógicos.
Nessa época trabalhava no NTE somente a professora Márcia Azevedo, que inicialmente não iria para esse trabalho, pois, não conseguiu liberação imediata, somente após aproximadamente 06 meses é que foi liberada, era só ela, a professora Hermínia Olmos Hernandez na coordenação, duas funcionárias no operacional e uma professora na parte administrativa. Na reunião que aconteceu com as OPs, a, quando uma Orientadora Pedagógica em um Grupo de Trabalho orientadora pedagógica da CEMEI Sônia Lenita indicou a professora Carla Betioli, professora de Educação Infantil que pesquisava Softwares livres e atividades variadas para serem utilizados na educação. as crianças da sua escola. A professora iniciou sua participação no NTE através de um grupo de formação, de um grupo de discussão sobre o uso das tecnologias na SME e depois foi convidada e aceitou o convite e a partir desse momento começou a fazer parte do grupo da equipe do NTE, em setembro de 2005. Era responsável pela pesquisa de software para a educação pública municipal e a professora Márcia ficou responsável pela formação. As três constituíram um grupo que desenvolviam todas as tarefas do Núcleo. Alguns professores ajudavam no apoio dentro das U.Es, aproximadamente 06 pessoas.
Márcia diz que sabia trabalhar com possuía conhecimentos de tecnologia, a tecnologia, mas nunca tinha trabalhado havia utilizado o com computador com os “alunos”, pois, as escolas onde trabalhou eram equipadas com computadores apenas para o trabalho administrativo enfatiza que as escolas não tinham computadores nem para o administrativo da secretaria e na FUMEC, onde também trabalhava, não tinha nenhum recurso para o trabalho com computador. as salas de aula estavam localizadas em núcleos isolados, não possuindo infra-estrutura tecnológica.
Nessa época havia vários computadores RCT guardados no NTE e que foi com muita luta principalmente da professora Carla junto à IMA que conseguiram distribuir e instalar as máquinas nas Unidades Educacionais de Ensino Fundamental do município de Campinas (EMEFs). Um dos laboratórios do NTE possuía máquinas enviadas pelo MEC através do PROINFO. Quando chegaram máquinas novas enviadas pela SME, as máquinas antigas foram, por meio de Com o tempo essas máquinas foram doadas com autorização do PROINFO, doadas para a FUMEC que também iniciou um trabalho com seus alunos de EJA I. Em 2007 não houve formação dada à para os professores da FUMEC, pois naquele ano o foco era o ensino fundamental. diminuiu. As diretoras educacionais da educação infantil se desejassem que as crianças de sua escola utilizassem a tecnologia em seu cotidiano, tinham que comprar as máquinas os computadores com recursos próprios da Unidade Educacional, ou depender de doações.
170
Em 2006 e 2007 houve nessa época uma preocupação investimento maior no Ensino Fundamental, pois da SME dizia que os em relação à utilização dos laboratórios de informática, pois estavam sendo pouco utilizados. parados, Houve havendo um grande investimento em formação direta nas escolas e no NTE. As professoras Márcia e Carla mostravam e ensinavam o uso dos softwares e as especificidades de cada computador, o funcionamento e para quais idades era destinado o material instalado, além de auxiliar na utilização.
Na metade de 2004, o NTE foi reaberto com um curso de formação já na linguagem do software livre. Em 2005 os cursos foram retomados envolvendo os professores do ensino fundamental, educação infantil e FUMEC.
Em 2005 o ensino fundamental recebeu computadores com o Sistema Operacional software livre Linux enviado mandado pelo MEC. Contaram que o Linux chegou, mas todos os materiais que as escolas tinham possuíam só rodavam no Windows, como CDs e softwares. Houve rejeição então dos professores começaram a discriminar o em relação ao Linux, pois sentiam muita dificuldade em sua utilização, dizendo que falando que o mesmo “não era bom” e que “era muito ruim”.
para utilizar, era assim que eles pensavam, pois a época não foi realizada nenhuma formação no NTE sobre o trabalho com o Linux, pois o NTE estava fechado.
Em 2005 quando as professoras chegaram tiveram que dar conta de todas as atividades que estavam pendentes.
Na educação infantil elas ressaltam o trabalho da professora Débora Pina da EMEI Campos Salles que apesar das dificuldades fez vários trabalhos bonitos e com muita qualidade. “As crianças do “pré” auxiliavam as crianças menores de 04 anos a trabalhar com os softwares”. Consideram que na época esse foi um importante movimento para a Educação Infantil. A professora Carla enfatiza que “suas pesquisas eram focadas no ensino fundamental, mas também se voltavam para a educação infantil em busca de softwares que rodassem nas máquinas da época e com grande preocupação com as licenças de uso. pois a A “escola” tem o costume de instalar os programas implantar tudo em todos os computadores, mesmo que a licença seja para apenas um. Compram CD na banca e espalham para todo mundo”. Márcia diz que: “fora aqueles que têm 03 licenças, pois a partir do momento que implanta instala em uma máquina, na segunda máquina já é pirata”.
O computador na escola deve ria ser utilizado como uma ferramenta pedagógica aliada ao currículo, ao ensino aprendizagem a “guerra” é essa o computador em qualquer nível de ensino deve estar voltado para a aprendizagem e não ser utilizado apenas como diversão. uma maquininha de jogar. Na educação infantil acontece muito disso, pois as professoras compram joguinhos e deixam as crianças brincarem e estão satisfeitas que o aluno já sabe clicar.
171
O curso de Objetos Educacionais em 2010 possuía muitos links para atender a todos e trabalhavam na perspectiva de auxiliar os professores a descobrirem conteúdos diversificados disseram a professora Carla e a Professora Karen Peluci.
Hoje a Educação Infantil tem vários máquinas, computadores mas um dos grandes problemas é a internet. Muitas vezes eles os professores querem baixar arquivos ou softwares que o computador ou a banda de Internet que a escola possui não dão conta. mais o conteúdo é muito pesado, com muitos megas, porque a internet que a SME possui é não tem banda ou megas suficientes. As professoras reclamam, pois fazem o curso e não utilizam o aprendizado, pois não possuem internet. As professoras dizem que esse é um grande nó para o desenvolvimento do trabalho.
As professoras esclareceram que os computadores enviados para a educação infantil em 2010 tinham têm 256 MB de memória. somente. Colocar um software de Windows sete nas máquinas não dá, porque não roda. As UEs tem que saber o quanto de memória tem e quais os softwares que existem no interior dos computadores. Com esta configuração, não é qualquer sistema operacional ou software que o computador comporta. A professora Carla criou uma customização do sistema operacional Linux, na distribuição Ubuntu, compatível à configuração dos computadores e com alguns softwares para que as professoras da educação infantil pudessem trabalhar com as crianças.
Por exemplo, se o projeto que a sala está trabalhando tem como temática os dinossauros o importante é fazer a pesquisa sobre esse assunto, que no momento interessa à criança. As professoras Márcia, Carla e Karen acreditam que a internet não é imprescindível. O o próprio professor pode realizar fazer várias a pesquisas e salvar em um pendrive ou CD e mostrar para as crianças na tela do computador e juntos vão descobrindo caminhos novos. Para elas também é importante a consciência da professora em não deixar as crianças sozinhas utilizando o computador e a internet.
“Para trabalhar a temática sobre as cores a professora Márcia explica que existem no computador jogos que ajudam a compreender-las as cores, jogos que envolvem o uso da lateralidade também.
O professor deve ter um olhar pedagógico no uso dos jogos ou softwares apesar da criança estar brincando. pois tem toda uma intenção por trás”.
Carla e Karen colocam que é possível com o computador enviado para as escolas de educação infantil, elaborar textos coletivos, pintar, desenhar, salvar, imprimir, elaborar fazer cartãoões, criar slides, abrir e editar fotos e estão equipados para abrir arquivos em formato ppt. Possui também os softwares Gcompris (com mais de 100 jogos), Tux Paint, Audacity, Homem Batata, entre outros. Nos cursos todas essas informações são passadas para as alunas.
172
fazer filminhos com movie maker abre ppt, omem, batata, audacidy, editor de vídeos, powerpoint, é mais lento, mas abre, editor de textos, dá para remediar bem . Tem tuxtemps.
As professoras que não fazem curso, participam de oficinas nas escolas, mas é importante que as professoras façam o curso de informática.
Foi criado no Facebook um grupo para os professores e integrantes da Educação Infantil, onde as professoras do NTE tem colaborado com dicas, sugestões e atendido às solicitações de ajuda.
Agora com um grupo de educação infantil no facebook as professoras do NTE têm percebido e auxiliado nas dificuldades existentes, inserindo textos, sites e publicações existentes.
Dizem também que o grande problema do trabalho com cantinhos na sala é que às vezes uma professora quer trabalhar com o computador e a outra não, dificultando o trabalho e às vezes impossibilitando a permanência do computador na sala de aula. no fim nenhuma trabalha e a máquina fica coberta com plástico.
Para elas o trabalho utilizando o computador é recomendado para crianças do agrupamento III. é importante trabalhar com o agrupamento III, Antes dessa idade consideram que é muito cedo.
Contei a elas que a EMEI Pezinhos e EMEI Campos Salles não tem trabalhado mais com a informática, pois as professoras de referência aposentaram e o projeto terminou, pois não houve interesse de outras professoras. Expliquei que a EMEI Comecinho de Vida teve uma doação de uma empresa de dez computadores, e que a U.E. reformou o que era necessário nos computadores e utiliza internet 3G, pois no local não tem cabo para banda larga e a internet discada é muito lenta. Na EMEI Pires Neto e na EMEI Comecinho os computadores estão em uma sala multiuso, onde o trabalho é dividido com a biblioteca, contação de histórias, sala de vídeo, sala de reunião e de professoras. Na EMEI Pires Neto o trabalho acontece no horário anterior à entrada das crianças e após o período, onde os pais levam mais cedo ou vão buscar mais tarde. Todo o processo foi discutido com os pais segundo a UE.
As professoras do NTE, Karen e Carla, preferem que os computadores estejam nas salas formando cantinhos ou ateliês de trabalho, porque os laboratórios na educação infantil nem sempre tem dado certo, pois, em algumas escolas fogem ao propósito educacional vira aula de informática e o objetivo não é esse. Esse é o objetivo das escolas particulares que tem os professores com diploma de informática e prontos para dar aulas, e que dificilmente utilizam o computador como ferramenta pedagógica. Para elas e Unidade Educacional não é lugar de aula de informática.
Perguntei se o NTE tem material escrito ou tem documentado nesses últimos anos, mas elas disseram que já tentaram escrever, mas ainda não tiveram tempo, porque a equipe é
173
muito pequena. Esse ano os cursos tem como objetivo principal aliar o currículo do ensino fundamental, 2011 ao trabalho realizado nas escolas.
A Coordenadora Ângela Fernandes ao me ouvir falar sobre o Logo que ainda é trabalhado na “EMEI Agostinho Páttaro” explicou que na Escola de ensino fundamental Elza Pelegrini de Aguiar, estão realizando um projeto chamado Strept robótica de robótica educacional com a utilização do software Scrat ,que tem os princípios do logo e que pode ser usado com algumas alterações na educação infantil. As professoras acham o Logo superinteressante, mas hoje as crianças exigem mais, por conta do que já vivem em casa por sua própria cultura.
Falaram um pouco sobre a socialização dos cursos nas escolas e acreditam que os professores que passam por cursos no NTE podem socializar nos momentos pedagógicos de Trabalho Docente Coletivo (TDC) ou de Trabalho Docente Individual (TDI). Parte dos professores que participam da formação no NTE quem vem para os cursos não socializam o que aprendem, não multiplicam o aprendizado. Sugerem que eu assista ao vídeo A Evolução e a Educação O Buraco no Muro no youtube, Karen explica que é a história de um professor que entra em coma em 1947 e só vai acordar em 2007 em um hospital \ em uma biblioteca...e com o tempo percebe que o único lugar que não mudou foi a escola.
Finalizam conversando sobre as historias infantis digitalizadas e sobre os blogs criados pelas Unidades Educacionais e que o NTE tem realizado uma relação dos blogs para divulgação para a Secretaria Municipal de Educação de Campinas. As professoras deixam claro que ainda não conseguiram escrever sobre a história do trabalho desenvolvido de 2005 até os dias de hoje, mas já realizaram vários ensaios. Encerram dizendo que hoje o projeto é do professor e não da Unidade educacional. pois Quando o professor sai da U.E o projeto morre, porque pois este não é da escola. Quando todos entendem e incorporam o projeto na escola, a proposta continua sendo realizada.
Ângela Fernandes diz que o número de profissionais no NTE é muito pequeno e que as “meninas” dão oficinas na U.E e tem que voltar rapidamente para dar os cursos.
1-PERGUNTAS E RESPOSTAS do questionário enviado às professoras
Professoras, Eu sou Miriam Benedita de Castro Camargo, Coordenadora Pedagógica de
Educação Infantil do NAED Sul e estou escrevendo uma Dissertação de Mestrado e necessito do auxílio das professoras de Educação Infantil, que trabalham com Informática com crianças pequenas, para que sem identificação me respondam algumas questões, que por mais que eu procure, não consigo encontrar nos livros e assim, sem
174
essas respostas meu trabalho pode se tornar irreal, algo que não quero que aconteça eticamente falando, pois tenho responsabilidades e compromissos com a educação das crianças pequenas.
Várias Unidades Educacionais de Educação Infantil introduziram nos últimos anos a informática como parte das suas atividades cotidianas com as crianças pequenas, atividades essas que são desenvolvidas nos momentos de CHP ou HP. A maioria das escolas utilizam os softwares livres que são disponibilizados pelo Núcleo de Tecnologia Educacional da Secretaria Municipal de Educação.
Como estou escrevendo uma Dissertação de Mestrado sobre essa temática, isto é sobre a Formação realizada pelo NTE em relação à informática na Educação Infantil, utilizando como universo algumas escolas do Núcleo de Ação Descentralizada Sul, venho mui respeitosamente, e sem necessidade de identificação (do professor, escola ou criança) solicitar, que se possível, às professoras de educação infantil, que trabalham com essa temática, me respondam as seguintes questões:
(OBS: caso nesse semestre a Unidade não esteja trabalhando com a Informática, por favor responda até o momento em que trabalhou, identificando o mês parou).
1) Você já frequentou algum curso oferecido pelo NTE? Qual? O que o curso trouxe como contribuição ou motivação para o seu trabalho com as crianças pequenas?
Sim, Curso básico de informática I e II. O conhecimento de softwears educativos, construção de jogos e atividades pertinentes ao projeto em sala como: caça-palavras, cruzadinhas ,quebra cabeças, entre outros. O curso agregou valor ao meu trabalho por me instrumentalizar para o uso dos computadores com crianças desta geração tecnológica (Geração Y).
1) Nunca participei de nenhum curso do NTE. Participei apenas de um dia de
formação continuada, em que a Márcia Azevedo esteve presente na EMEI em
que trabalho, dando uma explicação geral sobre os softwares existentes nos
computadores recebidos pela unidade.
1ª- Frequentei o curso básico de informática. Foi muito importante, porque possibilitou à todas as crianças, o contacto com o computador, aprendendo desde o seu funcionamento, isto é: ligá-lo e até desenvolver as atividades, sem dificuldades.
1º - Estou participando do HP de Informática Educativa no CEFORTEPE - 100 horas.
Como pouco entendia sobre computação, o curso me trouxe muitas contribuições.
Aprendi a elaborar bilhetes ilustrados, planilha, cruzadinhas, caça-palavras,power point
e muitas outras coisas. Além disso, como sempre estou em contato com a Márcia -
NTE, recebo dicas e esclarecimentos sobre minhas dúvidas em relação ao CHP
informática que realizo com os alunos do período do tarde.
1ª- Frequentei o curso básico de informática. Foi muito importante, porque possibilitou à todas as crianças, o contacto com o computador, aprendendo desde o seu funcionamento, isto é: ligá-lo e até desenvolver as atividades, sem dificuldades.
175
2) Caso não tenha frequentado nenhum curso oferecido pelo NTE, qual foi sua motivação para iniciar esse trabalho com as crianças pequenas? Realizou algum curso fora da SME ou trabalha com o que aprendeu no seu dia a dia?
Depois do curso do NTE continuei buscando informações e pesquisando por conta própria e o dia-a-dia tem complementado este aprendizado, mas quero muito voltar ao NTE.
2) Como disse na resposta acima, aprendi um pouco sobre os softwares com a
formação dada pela Márcia Azevedo, com algumas trocas de experiências com
as colegas que também desenvolvem (ou desenvolviam) as atividades com
informática na unidade, além de minha experiência pessoal.
No primeiro semestre, participei de um curso sobre Projetos na Educação
Infantil no cumprimento das horas de minha CHP. Entretanto, no segundo
semestre não houve nenhum curso que chamasse minha atenção para tanto.
Como o trabalho com informática estava “fresquinho” na unidade, achei
interessante e resolvi assumi-lo também junto de outras colegas.
2º - O desafio pelo "novo" foi minha maior motivação. Além dos cursos
oferedos pela SME estou terminando Pós em Educação Inclusiva, o que tem me
ajudado com o trabalho com um aluno surdo que tenho este ano.
3) A introdução à informática é importante para a vida cotidiana das crianças pequenas? Por quê? As crianças tem computador em casa? Seus pais são usuários dessa ferramenta? Ou as crianças só utilizam o computador na escola?
Sim, por serem crianças mais curiosas, atentas às novas tecnologias e motivadas facilmente com a utilização desta ferramenta. Nem todas têm computador em casa, mas ficam fascinadas com as máquinas da sala de aula. Nem todos os pais são usuários. A maioria utiliza-o apenas na escola.
3) Acredito que a introdução à informática seja importante como forma de acesso a
um tipo linguagem corrente do mundo moderno. A criança deve acessá-la no
sentido de dominar um recurso tecnológico de seu tempo, sem, no entanto,
tornar-se alienada pela mesma.
Algumas crianças têm computador em casa e outras não. O mesmo se dá em
relação ao acesso dos pais à informática. O que percebi em comum a todos os
pais foi a grande valorização do acesso de seus filhos à informática na escola.
176
3ª- Sim. Porque elas se atualizam e equiparam ao conhecimento das demais crianças. A maioria das crianças possuem computador em casa; mas, algumas, não têm. Quase todos os pais também são usuários. As crianças que possuem, utilizam muito em casa.
3º - Sim, porque como hoje em dia tudo é informatizado. Sendo assim, se
oferecermos às nossas crianças somente o ensino tradicional (caderno/giz/lousa)
acabaremos criando mais uma barreira que distancia ainda mais as classes
sociais. Infelizmente, conforme mostrou minha pesquisa, a maioria de nossas
crianças não possui computador em casa.
3ª- Sim. Porque elas se atualizam e equiparam ao conhecimento das demais crianças. A maioria das crianças possuem computador em casa; mas, algumas, não têm. Quase todos os pais também são usuários. As crianças que possuem, utilizam muito em casa.
4) Quais são os softwares mais utilizados pelas crianças ou que elas mais gostam de utilizar? E por quê?
GCompris; TuxPaint; Cds com jogos de memória, quebra-cabeça.
4) De maneira geral, elas gostam dos jogos do G-compris e do Tux-paint. Gostam
do jogo de cores, da memória, do jogo de futebol, do labirinto etc. Dentro do
Tux-paint gostam de desenhar, carimbar, utilizar os recursos de magia, da
borracha etc. Fora do G-compris, gostam do jogo do “Batata”.
4ª- Os jogos. Porque são interessantes para sua faixa etária e também estimulam o conhecimento. As cores chamam a atenção e ainda a possibilidade de correção do erro, levando ao acerto. 4º - Os computadores que recebemos do NTE contem jogos GCOMPRIS, TUX
PAINT, GPAINT E POTATO GUY. As crianças amam todos os jogos,pois
alem de divertidos são educativos.
4ª- Os jogos. Porque são interessantes para sua faixa etária e também estimulam o conhecimento. As cores chamam a atenção e ainda a possibilidade de correção do erro, levando ao acerto. 5) Fora os softwares implantados na máquina da escola pelo NTE, existem outros que
a escola comprou e que as crianças gostam de brincar? Fora os joguinhos o que as crianças gostam de fazer utilizando a máquina?
Sim, sobre folclore, o fundo do mar, inclusão. Atualmente os que mais fazem sucesso são os instalados pelo NTE por se tratar de uma novidade e com jogos muito variados que possibilitam o trabalho com cores, formas, quantidades, letras, ciências, etc.
5) A escola ainda não adquiriu novos jogos, pois introduzimos a informática neste
ano letivo de 2011, que está servindo como um tempo de experimentação do
177
projeto na unidade. Mas se o projeto for para frente no próximo ano, a escola
pretende investir, sim.
Como já citei na resposta acima, além dos joguinhos, as crianças gostam de suar
o Tux-paint para criar desenhos e pinturas.
5ª- Elas gostam muito do Paint;, de escrever o nome; o nome dos amigos e de caça-palavras. 5º - Não, a escola não comprou outros jogos. Trabalhamos somente com os
jogos fornecidos pelo NTE ( são muitos ).
5ª- Elas gostam muito do Paint;, de escrever o nome; o nome dos amigos e de caça-palavras. 6) A escola tem computadores para todas as crianças? E internet? Como é dividido o
tempo para o atendimento às crianças? Com quantas crianças você trabalha no geral e quantas por computador?
São 3 computadores por sala. A internet não temos mais. Tínhamos ano passado e seu uso era fantástico para as pesquisas das curiosidades e interesses das crianças. Agregava um valor surpreendente, pois assistíamos vídeos, músicas que contemplassem o trabalho desenvolvido (projetos, temas, etc.)
6) A escola possui seis computadores instalados. A internet está instalada em duas
máquinas, por enquanto.
Eu, particularmente, desenvolvo um projeto fora do horário de aula, da seguinte
maneira: as crianças do período da manhã são atendidas das 11H20min às
12H10min, e as da tarde são atendidas das 12H20min às 13H10min. Atendo
dois grupos na segunda e dois grupos na quarta-feira.
Através deste trabalho, atendo uma média de 18 crianças por semana.
Geralmente trabalho com uma criança por computador, mas quando alguma
máquina apresenta defeito, se necessário, as crianças sentam-se em duplas.
Apesar de sentarem-se geralmente sozinhas diante de um computador, as
crianças costumam desenvolver suas atividades em clima de cooperação e
interação umas com as outras. Costumam ajudar os amigos, dar “palpites”, ou
até dar risadas juntos de algum desenho ou atividade que acharam engraçado.
6ª- Tem. Infelizmente não temos internet. Trabalhamos com duas crianças de cada vez. 6º - São seis computadores, sendo um com acesso à internet. Trabalho às
segundas-feiras com seis turminhas de meia hora cada. Em cada computador
uma ou duas crianças, dependendo do jogo.
6ª- Tem. Infelizmente não temos internet. Trabalhamos com duas crianças de cada vez.
178
7) Conte algo relacionado ao seu trabalho com informática, que você acha importante que eu escreva na dissertação, como por exemplo: o que as crianças já aprenderam; algum acontecimento interessante; alguma solicitação; algum blog ou site da escola; trabalho com pais ou comunidade; etc.
Em uma roda de conversa surgiu o assunto sobre as cigarras. O verão de 2010 se aproximava, as árvores da escola viviam repletas delas e nos parques perto das casas das crianças também, então foi natural a especulação sobre esse inseto. Fiz o levantamento dos saberes infantis, questionamentos e curiosidades. Com a internet em sala fizemos a pesquisa da imagem e encontramos sites da vida animal que responderam a todas as questões. As imagens fornecidas pelo www.google.com.br surpreendeu a todos com a infinidade de cores e tamanhos que as cigarras têm em todo o mundo. Foi um projeto que mediatizou conhecimentos sem que precisássemos demorar em pesquisar em outros ambientes, trazer as respostas no dia seguinte. Ali tudo foi feito e novas dúvidas e interesses que surgiam a partir do que víamos pôde ser atendido. Criei um blog pessoal que deverá ser alimentado com minhas experiências educativas: www.aprendendoebrincando.wordpress.com Ali pretendo expor o meu trabalho, os meus avanços, os desafios da educação infantil para que outras pessoas possam enriquecer suas práticas, inclusive eu com as visitações e trocas.
7)Um aspecto muito interessante do G-compris é que ele ensina passo a passo a
criança que ainda não tem muita familiaridade ou controle motor
(principalmente as mais novas) no uso do mouse. Ele tem vários jogos que
ajudam no desenvolvimento dessa habilidade, que é importante para o uso de um
computador (embora os notebooks já usem outro sistema, o touchpad). De
qualquer forma, acho que o sistema consegue propor isso de uma forma lúdica e
interessante, além de trabalhar com outros recursos, também, como o teclado.
Além disso, o G-compris apresenta jogos que trabalham com cores, memória,
atenção, percepção, sons, artes, letramento, conceitos matemáticos, físicos etc.
As crianças adoram usar e abusar dos recursos do Tux-Paint, compartilhando
suas produções umas com as outras, explorando a linguagem pictórica e, por
vezes, a escrita.
Entretanto, nem todos os jogos do G-compris podem ser trabalhados com as
crianças da Educação Infantil, sendo mais adequados às crianças do Ensino
Fundamental, devido a algumas habilidades e conhecimentos exigidos.
Gostaria de relatar que tem sido muito interessante a experiência de atendimento
fora do horário de aula, pois trabalho todas as semanas com o mesmo grupo, o
que me permite criar um vínculo com as crianças e ter uma visão do processo de
179
aprendizagem das mesmas, pois há um “contínuo” no trabalho desenvolvido. Em
contrapartida, as outras professoras, que também realizam o trabalho com
informática, atendem um número maior de crianças, entretanto, com uma
frequência bem menor.
As crianças e as famílias têm se mostrado bastante motivadas para a realização
das atividades nos horários propostos.
7ª- As crianças motivaram os pais e aprenderam a pesquisar com eles em casa,
de acordo com os assuntos trabalhados em sala.
7º - Grande parte de nossa clientela teve os primeiros contatos com informática
aqui na escola. Aqui aprenderam a ligar o computador, a manusear o mouse e o
teclado, e a explorar jogos, onde puderam de forma gostosa e divertida, trabalhar
cores, formas, lateralidade, coordenação motora fina, letramento, memória,
sequência lógica, matemática, e muitas outras atividades educativas que, sem
esse momento, não teriam oportunidade de vivenciar.
7ª- As crianças motivaram os pais e aprenderam a pesquisar com eles em casa, de acordo com os assuntos trabalhados em sala. 8) Agora o espaço é só seu, escreva o que quiser sobre essa temática: sugestões,
dificuldades, etc (fique a vontade). A informática em sala de aula é importante nos dias de hoje porque o século XXI, a Nova Era, os novos seres mais evoluídos pedem por ela. As crianças de hoje são muito curiosas, têm facilidade com máquinas porque convivem muito mais em seu cotidiano, seja na TV, com a família ou nas demais comunidades das quais participa. São apaixonadas por jogos, vídeos games e o computador resgata e absorve esse desejo. A informática na educação infantil desmistifica e acaba com a proibição do uso dessas tecnologias pelas crianças quanto vem acompanhada do uso com bom senso. Uso livros, uso papel e giz e complemento com a digitação no computador, por exemplo. Procuro jogos que me dão feedback dos saberes infantis. Com os novos jogos rapidamente identifiquei crianças com dificuldades no aprendizado de cores, por exemplo. Contamos, enumeramos o tempo todo nas rodas de conversa, nas histórias, nos textos livres, mas há crianças que ainda não desenvolveram a biunivicidade ao contar. Com jogos diferentes e situações de aprendizado desses no computador, reforço este exercício. As crianças trabalham em pares nas máquinas e têm descoberto, por exemplo, inúmeros jogos que ainda não explorei. Me ensinam, inclusive. Sabem, no entanto, que existe ali um Manual para ser lido com explicações dos jogos, porque quando eu não sei faço isso junto com elas. Tem sido comum explorarem jogos novos e me chamarem dizendo: _”Laís lê o manual?” Acho lindo isso. É o letramento implícito no cotidiano infantil. Então veja a interdisciplinaridade possível com esta ferramenta. Sinto a falta da internet, porque aí teríamos avançado em muitos outros assuntos que às vezes acabam morrendo (o interesse) porque não se obtém a resposta imediata. Mesmo assim é rico o trabalho aliado à informática e não podemos ficar mais sem.
180
8) Depois de ter explorado bastante os softwares existentes nas máquinas da
unidade (fase importante, mas suficiente no momento), gostaria de ampliar o uso
das mesmas, através da exploração de outros softwares e/ou da elaboração de
um projeto mais específico que explorasse de outras maneiras os já existentes.
Para tanto, gostaria de contar com a ajuda e colaboração de toda a equipe da
unidade (outros professores, equipe gestora etc.) e, se possível, até com o apoio
de nossa CP.
8ª- Gostaríamos de ter novamente a internet, porque nos faz muita falta, especialmente nas pesquisas em sala. 8º - Sugestão 1 - Que todos os computadores tenham acesso á internet. Sugestão 2 - Que os computadores sejam distribuídos igualmente entre as salas (dois por sala - quatro salas) para que todas as professoras possam enriquecer suas atividades utilizando essa maravilhosa ferramenta. ( atualmente os computadores estão na biblioteca ). Sugestão 3 - Aquisição de mais jogos voltados para a educação infantil, em especial para os menores. 8ª- Gostaríamos de ter novamente a internet, porque nos faz muita falta, especialmente nas pesquisas em sala. Débora Para iniciar o projeto elaborei uma história contando a Evolução das Máquinas e fiz uma exposição, além da história de fantoches para chegar até os dias de hoje, e no computador. Confeccionei um computador de papelão pois ainda não tínhamos nenhum bem no comecinho para usar, mas estávamos para recebê-lo. Improvisamos com caixas e até com uma saboneteira/ que virou mouse, enfim, brincamos bastante e quando o primeiro computador chegou foi uma festa. Hoje temos um computador por sala e algumas impressoras que servem para que o aluno não só use o computador para jogos mas também possa ver sua PRODUÇÃO no concreto e isso faz toda a diferença. Miriam, caso queira maiores esclarecimentos é só pedir. Se você quiser posso localizar meus relatórios do projeto, mas acho que é capaz de você ter esse material nos ppes a partir de 2006. Bom, espero ter contribuido de alguma forma com você. Bom trabalho. Beijos Débora
Miriam Benedita de Castro Camargo