A DIMENSÃO IMAGINÁRIA DA SALA DE AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRAConsiderações Preliminares de um

Estudo Etnográfico de Sala da Aula de LE Gloria Gil(Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC)

ABSTRACT

Classroom discourse, especially FL discourse, has been criticised for its lack of naturality or inauthenticity due to the fact that its characteristics are quite different from natural conversation (Nunan 1987, Long 1986, Alwright 1984). Few authors have approached this type of discourse as a speech event on its own, different from natural conversation or have tried to discover its own characteristics and, in the great majority of the studies, the starting point has been what FL pedagogic discourse “should be” and not what “it is”.This work, which follows the latter approach, is based on the assumption that the fictional dimension (Cicurel 1985) of the foreign language classroom has a fundamental role in this kind of event. This fictional dimension is viewed as an implicit contract between teacher and learners through which certain types of exchanges which would be deemed absurd, artificial, non-sensical or inauthentic (outside the FL classroom) acquire a different status and become significant for the participants.In order to understand the fictional dimension construct, first, I introduce the comprehensive concept of “metalanguage” (Faerch 1985, Cicurel 1984, Dabene 1984) and the relevant role that it has within FL classroom discourse. Second, I theoretically present the fictional dimension in the light of Cicurel’s (1984) e Edmonson’s (1985) ideas. Finally, I present some findings from a FL classroom ethnographic study that illustrate some characteristics of the fictional dimension and the perception that the participants of the study had of this dimension.

0. Introdução

O discurso de sala de aula , e especialmente o discurso de sala de aula de LE, tem sido amplamente criticado pela sua falta de naturalidade, já que as características do mesmo são muito diferentes da conversa natural (Nunan 1987, Long 1986, Alwright 1984). Poucos autores tem olhado para estes tipos de discurso como fazendo parte de um evento de fala diferente da conversa natural, tentando descobrir as características próprias dos mesmos. Desta forma, o ponto de partida da maioria das análises tem sido "o que deveria ser", isto é, a conversa natural, e não "o que é", isto é, a linguagem escolar. Este trabalho, que segue esta última perspectiva, está baseado no pressuposto que a dimensão imaginária (Cicurel 1985) da situação de sala de aula de língua estrangeira tem um papel fundamental neste tipo de evento de fala. Esta dimensão imaginária é entendida como um contrato implícito estabelecido entre o professor e os alunos, através do qual certos tipos de discursos, que seriam (fora da situação escolar sob estudo) considerados absurdos, artificiais, sem-sentido ou não-autênticos obtém um "status" diferente, tornando-se significativos para os participantes.Para chegar até o conceito de dimensão imaginária apresento num primeiro momento o conceito de metalinguagem ou a relevância que o mesmo tem para um verdadeira compreensão do discurso de sala de aula de língua estrangeira. Num segundo momento apresento o construto dimensão imaginária teoricamente a partir das idéias de Cicurel (1984) e Edmonson (1985). Num terceiro momento, apresento alguns resultados parciais de uma pesquisa etnográfica de sala de aula de língua estrangeira em andamento, que ilustram formas nas quais o contrato pode ser estabelecido entre professor e alunos para materializar esta dimensão imaginária.

1. Estudos de metalinguagem

O termo metalinguagem (tradução aproximada do termo meta-talk Faerch:1985), refere-se aos "momentos na sala de aula onde o discurso está focalizado na LE" (ibid.). Na sala de aula de língua estrangeira, há interações onde, de forma explícita ou implícita (para o aprendiz), o discurso está direcionado ou focalizado em algum aspecto da língua alvo (nos níveis fonológico, morfo-sintático, léxico ou discursivo). Estas interações podem ser de diferentes tamanhos e tipos discursivos, desde um par adjacente até um evento de fala completo, isto é uma aula completa (Faerch 1985).

Alguns estudos, embora muito poucos, têm tentado caracterizar os aspectos básicos da sala de aula de língua estrangeira. Edmonson 1985 e Dabene 1984, por exemplo, tem apontado que o discurso da sala de aula de língua estrangeira tem uma grande complexidade devido ao fato da língua alvo ser, ao mesmo tempo, o objeto da comunicação e o meio da comunicação . Ellis 1985, sugere que neste contexto, há três níveis discursivos básicos: o nível da organização, o nível da conversa natural e o nível da metalinguagem. Kramsch 1985 sugere, falando sobre esta complexidade, que a passagem da linguagem pedagógica (metalinguística) à linguagem natural é quase imperceptível. Um outro fato muito importante relacionado com esta complexidade é que uma mesma locução pode ter mais de uma função pragmática, isto é, pode pertencer a mais de um nível discursivo (Edmonson 1985).

Por outro lado, van Lier (1988: 225-7) e Cicurel 1984 mostram que a sala de aula de língua estrangeira tem uma natureza ritual com regras do jogo bem definidas, as quais são indispensáveis para o desenvolvimento da mesma. Na sala de aula, a regulação desta atividade comunicativa é essencialmente "metalinguística" (Cicurel 1984), constituída basicamente pela explicação semântica (léxica) e a explicação gramatical.

2. O que é a dimensão imaginária

Um outro elemento regulador da atividade comunicativa da sala de aula de LE é a dimensão imaginária da sala de aula (Cicurel 1984) que serve fundamentalmente para "praticar" a língua alvo. Esta autora sugere que a sala de aula de LE é um evento de fala onde toda coisa, pessoa ou conceito é susceptível de virar objeto da comunicação. Isto é devido ao fato de que a atividade metalinguística é necessária para permitir manter a compreensão mútua entre professores e alunos na sala de aula (quando a língua alvo é o meio da comunicação, Cicurel:1984). Segundo esta autora existem e coexistem três dimensões no discurso metalinguístico:

- Explícita com terminologia específica. Por exemplo, quando o professor está explicando a pronúncia da palavra “disappoint” e diz apontando para a palavra escrita na lousa:

P: The sound is “s”. It’s a prefix.

- Explícita sem terminologia específica. Muito comum nas correções. Por exemplo quando um aluno responde a uma questão e diz:

A: He was died.

e a professora corrige:

P: He died.

- Implícita. É a dimensão imaginária que Cicurel (1985) chama de “fictionnel” . Esta é a dimensão da prática, das conversas e diálogos simulados, dos jogos de papeis, dos jogos e brincadeiras.

Segundo Edmonson (1985), nos momentos da prática da língua na sala de aula , os quais coincidem com os momentos metalingüísticos descritos pela Cicurel, existe uma suspensão momentânea de acreditar na realidade da sala de aula. Neste tipo de atividades o aluno não deve se comportar como aluno mas deve assumir um outro papel de tal modo de se converter num

“aprendiz efetivo” e, portanto, ser capaz de praticar/produzir a língua alvo. Complementando estas idéias volto para Cicurel (ibid.) que comenta que os alunos sabem muito bem que as regras de uma conversa simulada são muito diferentes daquelas de uma conversa real, mas que é exatamente isto que permite aos participantes jogar diferentes papeis sabendo que o discurso que eles estão utilizando não tem incidência nenhuma na realidade. Para esta autora um fator fundamental desta dimensão imaginária e rir de si mesmo e fazer os outros rir. Portanto esta dimensão tem uma função lúdica essencial.

Por outro lado, Edmonson (1985) sugere que há na performance do professor de sala de aula de língua estrangeira una tendência muito forte para a auto-paródia. Esta característica permite ao professor se distanciar do papel de professor e ao mesmo tempo jogar este papel. Este tipo de comportamento é materializado no uso de ironias e brincadeiras, e pode ser caracterizado como um jogo de um papel particular, e ao mesmo tempo uma procura de um papel mais distanciado como observador, o qual está mais intimamente identificado com o próprio “eu”. 3. A Pesquisa

3.a. Contexto:

A pesquisa foi realizada com uma turma do Curso de Licenciatura Letras/Inglês da Universidade Federal de Santa Catarina. Esta turma, cujos alunos pertencem a Quarta Fase do curso estava formada por 22 alunos, 2 homens e vinte mulheres. A professora tem vários anos de docência.O objetivo da disciplina Inglês IV é consolidar o conhecimento gramatical e de pronúncia dos alunos adquirido nas três fases anteriores. Por tanto, as aulas são baseadas no ensino de pontos gramaticais tais como: ‘voz passsiva ‘/“passive voice”, ‘frases condicionais possíveis/“possible conditional sentences” ou expressões de propósito/“expressions of purpose”.Num primeiro momento, se desenvolveu uma metodologia para poder responder a primeira pergunta de pesquisa. Esta

metodologia consistiu basicamente em coletar dados através de notas de campo, gravações em áudio e gravações em vídeo, os quais foram depois transcritos (1) e analisados. O seguinte trecho de aula transcrito (2) o qual faz parte dos dados coletados, em que a professora esta introduzindo um novo ponto gramatical o uso do “to infinitive of purpose” é um dos momentos onde aparece a dimensão imaginária.

((a professora vai falando enquanto limpa a lousa))

1 - P: OK + today we’re gonna look at clauses of purpose + clause of

purpose + right + clause of purpose + now if you tell me + why

might we go to the post office? why do people go to the post

office?

((acaba de limpar a lousa))

2 -As: (xxxxxxx)

3 - A: to buy stamps

4 - A: to send letters

5 - P: (xxxxxx) to buy stamps

6 - As: (xxxxxxx)

7 - P: to send letters + to mail letters + all right + to mail letters +

anything else?

8 - As: (xxxxxxx)

9 - P: ((apontando a um aluno)) to send messages + to fax

messages + now it’s Christmas time

10 - A: to buy Christmas cards

11 - P: to buy Christmas cards + right + what about the beach + why

might do we go to the beach?

12 - As: (xxxxxxx)

13 - A: to swim

14 - P: to swim

15 - A: (xxxxxxx)

16 - P: to

17 - A: (xxxxxxx)

18 - P: to sunbathe + sunbathe + to suntan + (( tocando o seu braço))

to get a tan

19 - A: walking

20 - P: yes + why do we go to the beach?

21 - As: (xxxxxxx)

22 - P: walking

23 - As: to walk

24 - P: right to walk

25 - A: (xxxxxxx)

26 - P: yes speak up Isabel

27 - A: to sleep on the sand

28 - P: to sleep on the sand + right + do you go to the beach to sleep

on the sand?

29 - As: (xxxxxxx)

30 - A: no + to (xxxxxxx)

31 - P: no? oh + ((risos)) speak up Ricardo

32 - A: to see girls

33 - As: ((risos))

34 - P: what about the girls ? don’t you say anything?

35 - As: (xxxxxxx)

36 - A: to visit friends

37 - P: to visit friends + yes (xxxxxxx) to see friends at the beach +

yes

38 - A: (xxxxxxx)

39 - P: and now

40 - A: (xxxxxxx)

41 - P: to rest + now a hotel + think + why might we go to a hotel?

I’m saying hotel + right?

((risos)) (( gesticulando com os braços))

42 - As: ((risos))

43 - P: I’m saying hotel + right? I’m saying hotel + the other one is

with Monica + right? it’s not my case + right + hypotheses

or ideas + why might we go to a hotel?

44 - A: to rest

45 - P: to rest

46 - A: to have things done for you

47 - P: to have things done for you + very good + such as?

48 - A: breakfast

49 - P: breakfast + breakfast + what other things can you have done

for you in a hotel?

50 - A: (things clean...room)

51 - As: (xxxxxxx)

52 - P: yes to have your room cleaned

53 - A: (xxxxxxx)

54 - P: ((apontando a um aluno) yes + to meet friends + we go to

hotels

55 - A: yes err

56 - P: what about celebrations? so + why might we go to a hotel?

+ +

57 - A: to (xxxxxxx)

58 - P: to go to parties

59 - A: to meet business people

60 - P: yes + ah + to meet business people + (xxxxxxx) people to

have (xxxxxxx) you know (xxxxxxx) Hotel Castelmar + right and

to a garage + why might we go a garage?

61 - A: to fix a car

62 - P: do I fix my [ car?

63 - A: no to have my car fixed

64 -P: yes to have my car fixed + only?

65 - A: (xxxxxxx)

66 - P: yes to

67 - A: (xxxxxxx) ( if you have ... you can...)

68 - As & T: ((risos))

69 - P: all right + now I would like you to ...

((a professoa dá instruções aos aluno para realizar uma atividade semelhante a realizada com ela para praticar a estrutura “to infinitive” of purpose, e depois de corregir as respostas fecha a atividade))

70 - P: now + what is the expression that you used while you were

talking about this? ((apontando para a lousa onde lê as

seguintes palavras:)) we go to the bank [ to:

71 - Ss: to: 72 - T: right + and this is the simple form of the verb + ((escreve na lousa)) to take money out + there are other ways to express purpose (( outra explicação segue))

3.b. Perguntas de pesquisa

3.b.1. A primeira pergunta de pesquisa: - Como é essa dimensão imaginária?

A partir destes dados a dimensão imaginária pode ser caracterizada como:

. elemento fundamental da prática: esto pode ser observado no trecho de aula transcrito no qual a professora organiza a prática em base à perguntas tipo

... why might we go to the post office? (turno 1)

Apesar desta pergunta não ser autêntica, no sentido de que não é uma verdadeira pergunta devido ao fato de que tanto professora como aluno sabem a resposta, os alunos cooperativamente começam a oferecer as diferentes respostas com prontidão e eficácia. Isto acontece porque, ao perguntar, a professora abriu um espaço imaginário para que os alunos possam ensaiar respostas e usar a língua alvo de uma maneira segura e guiada. Desta maneira, a professora vai abrindo os diferentes momentos imaginários que correspondem aos diferentes locais (“the post-office” turno 1, “the beach” turno 11, “the hotel” turno 41 e “the garage” turno 60).

. elemento regulador da interação: a partir do momento que a dimensão imaginária se estabelece entre professora e alunos, se instala um contrato de suspensão momentâneo da realidade que permite uma estrutura discursiva interativa com regras diferentes da conversa natural (cf. os jogos interativos de Franzioni:1990). Neste momento os alunos (que aparentemente conhecem as

regras deste espaço imaginário e aceitam o contrato imaginário da professora ) viram só aprendizes (cf. Lauga Hamid:1990), e se deixam guiar pelo andaime (Cazden 1988) colocado pela professora.

. como comportamento (atitudes, gestos) dos professores e alunos: como por exemplo no turno 43 quando a professora ao fazer referência ao “hotel” enfatiza o fato de estar se referindo o um “hotel” e não um outro local, o que da lugar a um momento de distensão e risos. Neste momento a professora volta para a realidade da sala de aula para fazer este esclarecimento, para logo retornar ao jogo. A passagem do espaço real ao espaço imaginário é feita naturalmente e os alunos parecem poder manejar estes níveis sem problemas, como por exemplo nos turnos 31-3, onde o local imaginário é “the beach”, e o aluno fala sobre o seu verdadeiro objetivo de ir para praia “to see girls” o que causa supressa e risos, primeiro da professora, e depois nos alunos quando, ao pedido dela, o aluno repete a frase.

3.2.b. A segunda pergunta de pesquisa: - Qual é a percepção que os participantes tem da “dimensão imaginária”?

O desenvolvimento de formas de acesso as categorias "émicas" é o maior desafio desta pesquisa, já que através destas categorias "êmicas" é que pode ser encontrada como sugere Mehan 1979 (citado em van Lier 1988:61) "a convergência entre a perspectiva do pesquisador e a perspectiva dos participantes, isto é, as estruturas e as ações descritas pelo pesquisador devem refletir a forma como essas estruturas e ações são percebidas pelos participantes". Embora exista uma grande insistência nessa convergência, uma exaustiva revisão do estado da arte da pesquisa etnográfica neste tipo de contexto escolar, mostra que são poucos os pesquisadores que têm desenvolvido técnicas que permitem o acesso as categorias êmicas.

Duas formas de acesso foram desenhadas:

1. Entrevistas com os participantes. Tanto a entrevista com as professora quanto as entrevistas com os alunos tiveram a forma de entrevistas semi-estruturadas, as quais não foram efetivas já que os participantes não manifestaram abertamente ter consciência da dimensão imaginária. Esta pesquisadora também não quis guiar demais as perguntas das entrevistas para não influenciar nas respostas dos participantes.

2. Interpretação de trechos filmados junto com os participantes. Depois de assistir no vídeo uma parte de uma aula onde a professora apresenta um ponto gramatical, tanto a professora como os alunos descreveram a interação gerada nas atividades atribuindo-lhe 5 adjetivos. Esta atividade teve o objetivo de acessar uma avaliação mais subjetiva da interação, é foi na atividade onde senti que consegui chegar mais próxima da percepção que os alunos tem da “dimensão imaginária”, já que através desta atividade “associativa” os participantes parecem intuir a existência desta dimensão. O quadro seguinte mostra os adjetivos (ou outras respostas) com os quais os alunos e a professora caracterizaram a “interação” do trecho da aula que assistiram no vídeo.

ALUNOS:

A1. smart beautiful good helpful likeableA2. I think it was goodA3. funny interesting practical intelligentA4. friendlyA5. interesting funny dynamic usefulA6. funny warm interesting productiveA7. warm interesting funny useful goodA8. interessante estimulante faz os alunos tentarem a comunicação na própria língua que estão estudando, legal divertidoA9. dynamic social fácil assimilação alegre divertidaA10. divertida trabalha integração do grupo interessanteA11. interessante divertida engraçado bom legalA12. vergonha de se expor diante da classe participativa (alguns alunos somente)A13. timidez participação de alguns alunos somente

PROFESSORA:

P14. thoughtful relaxed demanding sometimes insecure not very dynamic

Como pode ser observado muitas palavras usadas pelos alunos para descrever a interação conotam a dimensão imaginária: “funny”/ “divertida”/ “engraçada” / “alegre” e eles também a acham “interessante “. Já a caracterização da professora só consegue enxergar uma atmosfera “relaxed”. Parece-me que a professora estava muito preocupada com avaliar sua própria aula, não só descreve-la, como tinha sido pedido. 4. Conclusão:

Devido ao caráter preliminar em que se encontra esta pesquisa, já que estou no momento no processo de análise dos dados, não posso, por enquanto, apresentar resultados definitivos. Por outro lado, gostaria de ressaltar a importância que a dimensão imaginária parece ter para o desenvolvimento da interação na sala de aula de LE, embora a apreensão e caracterização da mesma não sejam fácil devido o seu alto grau de subjetividade.

Para finalizar, parece-me que esta característica do discurso do professor e alunos de desdobramento de papeis reais e imaginários , e a função lúdica das conversas, jogos e outras atividades de prática da língua estão intimamente ligadas, e que ambas constituem o que eu chamo (baseada em Cicurel 1984) de dimensão imaginária. Esta é, portanto, a dimensão onde diferentes papéis e níveis discursivos podem ser misturados apoiados no próprio ritual da sala de aula, e que sustenta o contrato implícito entre professores e alunos, através do qual certos tipos de trocas verbais e atividades que seriam consideradas absurdas, artificiais, sem sentido ou não autênticos, obtêm um status diferente, tornando-se significativos para os participantes.

NOTAS

( ) É importante dizer que depois de observar e analisar os dados gravados, só os trechos de interesse foram transcritos, seguindo a técnica proposta por Erickson & Shultz 1981:153-7, citada em van Lier 1988.(2) Foram adotadas as seguintes convenções de transcrição:[ falas sobrepostas(( )) comentário da analista + pausa curta + + pausa comprida(xxx) não inteligível ? intonação ascendenteP ProfessoraA aluno/a (qualquer aluno não necessariamente identificado)As alunos em coro ou em conversa generalizada

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