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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA

MARCOS LUIZ BEZERRA DINIZ JUNIOR

A CAPOEIRA COMO FERRAMENTA METODOLÓGICA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL: UM RELATO DE PRÁTICAS EDUCATIVAS

NATAL – RN

2018




Relatório Reflexivo referente à prática na Educação Infantil, realizado em um Centro de Municipal de Educação Infantil (CMEI) e apresentado ao Curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para obtenção do grau de licenciatura em Pedagogia. Orientadora: Profa. Dra. Jacyene Melo de

Oliveira Araújo – UFRN

NATAL – RN

2018


–



Relatório Reflexivo referente à prática na Educação Infantil, realizado em um Centro de Municipal de Educação Infantil (CMEI) e apresentado ao Curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para obtenção do grau de licenciatura em Pedagogia.

Aprovado em: ____/____/____

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________________________

Prof.ª Dr. ª Jacyene Melo de Oliveira Araújo (Orientadora)

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

_______________________________________________________________

Prof.ª Dr. ª Giane Bezerra Vieira (Examinadora)


______________________________________________________________

Prof.ª Msc.ª Ivone Priscilla de Castro Ramalho (Examinadora)


AGRADECIMENTOS

Sou grato primeiramente ao divino, que se manifesta em minha vida nos

momentos de luta e nos pequenos prazeres que me rodeiam. À minha família, e

mais especificamente à minha mãe, por todo o apoio, tanto para que entrasse

quanto para que eu permanecesse na universidade, minha maior referência de

mulher batalhadora. Ao meu irmão, por ter sido minha maior fonte de inspiração

para que eu conseguisse meu ingresso na universidade.

Gratidão também à minha amada noiva, Flázia, por me dar colo nos dias

angustiantes e força nos mais difíceis. Às queridas amigas: Aysllane, Izabel,

Jessica, Rayane e Carol, não tirando a relevância do restante, mas estas muito se

fizeram presentes em minha formação acadêmica, profissional e humana.

A todos os profissionais envolvidos do Centro de Educação Municipal Infantil

(CMEI) no qual foi realizado o estágio, gratidão pela parceria e colaboração.

Preciso também agradecer aquele que me apresentou a maravilhosa arte de

lutar sorrindo, meu mestre, Junior Orca. E, obviamente, à capoeira, que com todo

seu universo de saberes que me impulsionou a caminhar para a docência, me

desafiando diariamente e me dando suporte para aprender a gingar na roda da

vida, me fazendo chegar até aqui.

Aos meus queridos mestres que passaram pela minha formação durante o

período do curso, e, em especial, à querida professora Jacyene Araújo, que

acolheu minha proposta sem hesitar, visualizando ótimas possibilidades nessa

produção.

RESUMO

O presente trabalho apresenta um relato reflexivo a partir das experiências vivenciadas durante o Estágio Supervisionado para a Formação de Professores na Educação Infantil, ocorrido em um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) no município do Natal/RN. A turma na qual foi realizado era de nível II, com crianças de faixa etária entre 3 e 4 anos. A proposta do estágio era aplicar um projeto intitulado “Capoeira na Educação Infantil: consciência corporal e musical a partir do movimento” utilizando a capoeira como ferramenta metodológica tendo como objetivo o desenvolvimento psicomotor da criança, bem como sua expressividade corporal. Tendo como base os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil – RCNEI (BRASIL 1998), e trazendo uma perspectiva sociointeracionista de Vygotsky para o contexto. Para o desenvolvimento da prática, foi utilizado, com algumas adaptações, o método Brincadeira de Angola, desenvolvido por Omri Breda (2015), que ressalta a importância do lúdico no desenvolvimento infantil. No decorrer da produção, são trazidas diversas reflexões sobre as situações em aula, considerando o desenvolvimento da consciência corporal na criança e suas reflexões para a posterioridade. É possível concluir no estudo, diante da prática, a concretização da importância desse desenvolvimento.

Palavras-chave: Educação Infantil. Capoeira. Consciência e expressão corporal.

ABSTRACT

This present work presents a reflective report based on the experiences of the Supervised Internship for Teacher Training in Early Childhood Education, ocurred at a Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) in the city of Natal / RN. The class in which it was performed was nursery, with children aged between 3 and 4 years. The proposal of the internship was to apply a project entitled "Capoeira in Infantile Education: body and musical awareness from the movement" using capoeira as a methodological tool aiming the psychomotor development of the child, as well as their corporal expressivity. Based on the Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil – RCNEI (BRASIL 1998), and bringing a socio-interactionist perspective of Vygotsky to the context. For the development of the practice, was used, with some adaptations, the method Joke of Angola, developed by Omri Breda (2015), which emphasizes the importance of the playful in children's development. During the production, several reflections are brought about the situations in class, considering the development of the body awareness in the child and its reflections for the posteriority. It is possible to conclude in the study, before the practice, the concretization of the importance of this development.

Keywords: Early Childhood Education. Capoeira. Body awareness and expression.

LISTA DE SIGLAS

CMEI - Centro Municipal de Educação Infantil

RCNEI - Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil

IPHAN - Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional

INEP - Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LISTA DE FOTOS

Foto 01: Fachada da Instituição..............................….…........….....…......…..........12

Foto 02: Momento de alongamento corporal.................................................…..... 25

Foto 03: Movimento caranguejo “Virado de Costas”.....................................…......26

Foto 04: Primeiro contato da turma com o berimbau...........................…...........….

27

Foto 05: Momento de interação com o pandeiro e socialização das cantigas com

os colegas....….....….....….........….....….....….....….....….....….....…..................…..28

Foto 06: Final da dinâmica da corrida com música.....…..............................….…. 30

Foto 07: Abraço coletivo no dia da finalização do estágio....…..................…….... 31

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 9

2. ASPECTOS DA ESCOLA ................................................................................... 11

2.1 CONTEXTUALIZANDO O LEITOR ................................................................... 12

2.2 PROJETO TEMÁTICO. .................................................................................... 15

2.3 IMPRESSÕES INICIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................ 17

3. DESENVOLVIMENTO ........................................................................................ 19

3.1 RELATOS, REFLEXÕES E ANÁLISES ............................................................ 19

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 32

REFERENCIAS ....................................................................................................... 33

APÊNDICE .............................................................................................................. 35

9

INTRODUÇÃO

O presente trabalho corresponde ao Trabalho de Conclusão de Curso

(TCC), do curso de Pedagogia, da Universidade Federal do Rio Grande Norte, e

tem como tema o relato acerca da experiência docente em estágio obrigatório na

disciplina de Estágio Supervisionado de Formação de Professores I, realizado no

semestre de 2016.2, em um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI)

localizado no município de Natal.

A pesquisa-relato foi desenvolvida em uma turma de nível II e teve como

título: “Capoeira na educação infantil: consciência corporal e musical a partir do

movimento” e que teve o intuito de introduzir a consciência corporal e musical,

proporcionando também a efetivação de um trabalho com ritmo a partir da

exploração dos movimentos corporais.

O objetivo deste TCC é mostrar a importância que a capoeira tem como

instrumento pedagógico a fim de que possam ser proporcionados aos alunos da

Educação Infantil os benefícios que essa prática pode trazer no desenvolvimento

da consciência corporal, musical, rítmica e social através do ato de brincar jogando.

Uma das motivações que me fez optar por entrar no curso de Pedagogia foi

quando tive de lecionar capoeira pelo Programa Mais Educação em 2013. Eu tinha

cerca de 17 anos e precisei substituir o mestre, assumindo assim sua vaga por um

curto período de tempo. No primeiro momento, tive aula com o 1º ano (5 e 6 anos)

e percebi que não estava capacitado para dar aula para as crianças, uma vez que

eu era acostumado a treinar somente com adolescentes e adultos, ou seja

geralmente, essas pessoas não ficavam incomodadas em repetir diversas vezes

um determinado movimento até ter êxito na execução. Ao final da aula, após

perceber todas essas dificuldades, me perguntei “o que poderia fazer para mudar

aquilo”?

Essa inquietação/lembrança ficou tão forte que, ao cursar a disciplina de

estágio, tive a motivação para iniciar esta pesquisa.

As metodologias utilizadas foram planejadas a partir do pressuposto de que,

conforme Piaget (1971), o desenvolvimento da criança acontece através do lúdico.

Diante disso, busquei propor as crianças (de 3 a 4 anos) experiências lúdicas e

interativas e, por isso, a prática da capoeira foi a escolhida para tal atividade. A

10

turma escolhida foi a de Nível II, composta por 12 crianças, sendo 9 meninos e 3

meninas, faixa etária de 3 e 4 anos, a única de tempo integral da escola.

A escolha do tema se deu a partir de minha vivência com a Capoeira, ao

qual tive o primeiro contato em 2007, com 11 anos. Após certo tempo, passei a

compreender a Capoeira para além de somente uma luta, mas sim como algo

maior, como história, os instrumentos musicais, as cantigas etc. Meu contato com

professores e mestres (que já lecionavam há um tempo considerável) sempre foi

amplo e isso me fez analisar o quanto suas atitudes me influenciaram e me

influenciam, o quanto a dinâmica da roda de capoeira em si me deu vez e voz.

Percebi a minha importância enquanto parte de um todo, componente de um

espaço em que não adiantava ter apenas uma pessoa tocando um berimbau, pois

a roda de capoeira é uma expressão coletiva, da qual é necessário ter uma bateria

completa, integrantes para tocar, cantar, jogar, bater palma e responder o coro.

Cada pessoa é indispensável diante de sua função, diferentemente da sala de aula

em que, muitas vezes, me sentia apenas mais um, sem diferença de estar ou não.

Assim, aproveitei a turma para relacionar minha experiência com a capoeira e tudo

o que ela me ofereceu. Como objetivo a ser estabelecido, as análises e reflexões

sobre as práticas, as quais considerei como as mais relevantes, tendo êxito ou não,

teve como referencial teórico principais o 3º volume do Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (BRASIL, 1998), Omri Breda (2015),

desenvolvedor da metodologia Brincadeira de Angola, o pensamento

sociointeracionista de Vygosky.

Com certo conhecimento construído, no curso de Pedagogia, em outras

disciplinas como Educação Infantil e Didática, com plano de aula em mãos e

vontade de sair da minha zona de conforto, enveredei-me nesta vivência; e, tendo

em vista a relevância que teve em minha formação pessoal, profissional e humana,

resolvi fazer dessa vivência o meu Trabalho de Conclusão de Curso,

transformando-a em um relato reflexivo.

Nesse sentido, este relato reflexivo está organizado da seguinte forma:

inicialmente contextualizo a instituição de educação infantil, lócus do nosso estudo;

em seguida descrevo e analiso as situações vivenciadas na regência; e, por fim,

realizo uma retomada das abordagens realizadas, situando-as nas minhas

conclusões sobre a experiência no estágio supervisionado.

11

No apêndice do trabalho está o plano de aula geral, em que há a descrição

de cada movimento e dinâmica desenvolvida no decorrer das análises e reflexões.

2. ASPECTOS DA ESCOLA

No período em que o estágio foi desenvolvido, no ano de 2016, eram essas as

características do CMEI, situado no Município de Natal, atendia e até hoje atende a

uma clientela oriunda das suas mediações, caracterizada como sendo de classe

média baixa. Grande parte dos pais trabalha no mercado informal.

Fotografia 1: Fachada da Instituição

Fonte: Arquivo Pessoal (2016)

O prédio tem estrutura de uma residência, sendo de propriedade privada,

sendo locada para a Prefeitura do Natal/RN. Por conta disso, as salas de aula, bem

como os demais espaços da escola apresentam tamanho reduzido, o que

inviabiliza o desenvolvimento de algumas atividades fundamentais para um espaço

voltado à educação infantil. Apesar dessas limitações, a equipe escolar buscou

alternativas para tornar o espaço mais proveitoso, como a substituição do antigo

refeitório por um “centro de convivência” destinado a realização de atividades

coletivas - as refeições passaram a ser realizadas no interior das salas. Outra

12

medida foi a redução de mesas e cadeiras nas salas, ganhando mais espaço para

a roda e as demais atividades que envolvem o grupo.

A escola comporta 4 salas de aula, nas quais frequentam 7 turmas. Dentre

essas, 6 têm jornada parcial de aula e uma (ao qual este relatório é destinado) é de

turno integral. Sua estrutura também comporta 1 direção, 1 cozinha, 1 despensa, 3

banheiros (dois deles adaptados para crianças), 1 sala de coordenação

pedagógica, 2 depósitos, 1 área de serviço, 1 parque pequeno, 1 brinquedoteca e 1

centro de convivência. O corpo de funcionários é composto por 22 funcionários,

entre profissionais efetivos (concursados) e terceirizados.

A instituição funciona com os níveis I, II, III e IV na Educação Infantil,

atendendo a crianças de 2 a 5 anos e 11 meses. Na época, havia 110 crianças

matriculadas.

A sala da turma deste trabalho era uma das menores e ainda comportava

dentro do mesmo espaço mesas, cadeiras e armários, deixando o ambiente pouco

propício para a prática da capoeira. No entanto, independentemente disso, tive

êxito ao concluir o objetivo e realizar todo o estágio, levando em consideração tanto

a necessidade de explorar também outros espaços (ainda que pequenos) na

escola quanto o de rever o planejamento para o acontecimento da aula na sala

mesmo.

2.1 CONTEXTUALIZANDO O LEITOR

Já conhecemos a estrutura e como se dará o trabalho, agora precisaremos

saber o porquê que achei interessante a utilização da capoeira para abranger área

de movimento na educação infantil. De acordo com o RCNEI, o movimento:

[...] é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento (BRASIL, 1998, p. 15).

Com base neste conceito, podemos incluir a capoeira e seus aspectos como

uma das práticas de grande estímulo da expressão corporal, que abrange qualquer

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faixa etária, levando em consideração uma metodologia específica para a idade

dos praticantes.

Sendo assim, para que a metodologia voltada para o público infante seja

bem-sucedida, é necessário um fazer lúdico dessa prática, visto que vem a se

tornar uma característica facilitadora do processo de aprendizagem em que, para

Santos e Cruz (2002), facilita também o desenvolvimento pessoal, social e cultural,

ou seja de grande importância para a construção do conhecimento em sociedade.

Para isso, a ideia de trabalhar o desenvolvimento da consciência corporal

com estímulos musicais teve como base a metodologia intitulada “Brincadeira de

Angola”, desenvolvida por Ormi Breda (Mestre Ferradura), um renomado mestre da

capoeira do Rio de Janeiro que também é pedagogo e especialista em Educação

Infantil. Breda (2015) afirma que o trabalho desenvolvido nessa metodologia visa

representar a capoeira como um saber popular potencialmente transformador na

formação dos professores que atuarão na Educação Infantil, faixa etária em que o

corpo, a música e o ethos da capoeira vão ao encontro das necessidades básicas

de movimento e descoberta.

Diante dessa tamanha necessidade de incentivo ao desenvolvimento da

consciência corporal, um dos objetivos do RCNEI que orienta que a prática na

educação infantil é a de organizar um modo em que as crianças desenvolvam

determinadas capacidades, que dentre elas, podemos citar:

Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva (BRASIL,

1998, p. 63).

A partir dessa diretriz, posso afirmar o cumprimento parcial desse objetivo,

visto que foram utilizadas as linguagens corporal e musical em situações

propostas, fomentando também a criatividade através da expressão corporal e,

obviamente, do movimento. Um bom exemplo ocorreu quando foi solicitado que os

alunos interpretassem corporalmente determinados movimentos da capoeira

imitassem algum animal. Eu, no papel de professor, ao invés de incentivar que as

crianças me imitassem, apenas proferi as orientações, dando a elas a liberdade de

interpretação e expressão natural do corpo, conforme a “Brincadeira de Angola”.

De uma forma lúdica e prazerosa, os movimentos de capoeira, por meio de

uma ou mais brincadeiras, podem viabilizar a naturalidade corporal da criança,

14

trabalhando com jogos simbólicos, princípios essenciais para o seu

desenvolvimento, pois “o jogo simbólico é a representação corporal do imaginário,

havendo nele o predomínio da fantasia, mas estabelecendo uma ligação com o

mundo real por meio de atividades psicomotoras, que prendem a criança a

realidade”. (SOLER, 2003 apud BREDA, 2015).

Com isso podemos concluir que há uma linha tênue entre o jogar e o brincar

na capoeira para esse público infantil, assim, tendo uma atmosfera em que as

crianças possam se sentir à vontade para se desenvolverem de forma prazerosa à

vontade.

Sobre a expressão, Craidy; Kaercher (2001) a cometem, ao meu ver, uma

falha ao confundir expressão corporal com imitação de gestos. Expressar é atenuar

as capacidades de simbolizar com o corpo os sentimentos, as impressões ou os

conceitos. Essas atividades de expressão corporal estão implicadas as vivências

anteriores, a percepção e a capacidade de representação, por isso devemos ter a

necessidade de compreender a criança com um sujeito que traz consigo uma

história. Desta forma, podemos relacionar o que fora citado sobre a prática no

estágio com a ideia das autoras.

Diante das necessidades humanas para o desenvolvimento, a execução do

movimento está entre as mais importantes no início da vida, pois o é posto como

uma espécie de linguagem que permite que a criança tenha sua primeira interação

com o mundo. Entretanto, de acordo com Zurawski (1998, p. 19), “o movimento da

criança tem sido visto muitas vezes como sinônimo de turbulência, por isso mesmo

indesejado dentro do âmbito escolar, sendo tolerado apenas em momentos de

atividades livres, como no recreio”. Portanto, podemos constatar correspondência

direta entre o estimulo à consciência corporal e o movimento em sala de aula que,

muitas vezes, é cessado pelos docentes na busca do silêncio e “ordem” em sala de

aula. Em contrapartida, a mesma autora traz que:

Um trabalho que considere a expressão corporal da criança pode leva-la a construir, a partir da progressiva descoberta de seu corpo e suas diversas possibilidades de movimento, uma linguagem corporal que se relacione com as manifestações artísticas (ZURAWSKI, 1998, p. 22).

Com isso, reafirmamos a necessidade de um trabalho com os infantes

visando uma prática que não somente envolva, mas que também inclua no

15

processo de desenvolvimento da criança a expressão corporal, e, por conseguinte,

a consciência corporal.

A utilização da capoeira pode trazer diversos benefícios que proporcionam,

no período de escolarização, um desenvolvimento que vai além do movimento pelo

movimento. Trata-se de motricidade ampla e fina, consciência corporal,

lateralidade, musicalidade e ritmo, linguagens (através das cantigas), criatividade

no movimento, cooperação, desenvolvimento social e lúdico; tudo isso através do

ato de brincar jogando capoeira.

De acordo com Campos (1990), a importância pedagógica da capoeira é de

uma riqueza sem precedentes para auxiliar na formação integral do indivíduo,

atuando de maneira direta e indireta sobre os aspectos cognitivo, afetivo e motor.

2.2 PROJETO TEMÁTICO

No que condiz ao projeto temático, optamos por aproveitar a que estava

sendo trabalhada pela professora: “Nas Emboladas da Dança Potiguar – Quadrilha

Cabaço” que, inclusive, surgiu a partir do interesse das crianças ao demonstrar

grande afinidade com o dançar da quadrilha do bairro. Nesse sentido, sugeri à

professora titular o trabalho com a prática da capoeira enquanto um meio de

consciência corporal, já que a temática da turma já estava em andamento.

Tratando-se da capoeira, a roda na qual é praticada pode ser vista como

uma espécie de ensaio da sociedade, na qual os componentes precisam se

mostrar cada um na sua responsabilidade, de cantar, bater palma, responder o

coro, tocar e também jogar, mostrando no seu jogo, seu ápice, expressando

corporalmente sua liberdade de expressão. Este ensaio mostra, de forma figurada,

a todos os componentes da roda, um símbolo de horizontalidade na relação social

(a roda), e que cada um tem sua responsabilidade para que a ordem seja mantida

ali.

Essa atmosfera traz consigo um leque de possibilidades de trabalho, como

por exemplo, a de não estabelecer um método certo para a execução de

determinado movimento – jogos simbólicos Soler (2003). Esse tipo de atitude

proporciona a criança um pensar do que e de como aquilo que o professor diz pode

ser executado, assim, estimulando a espontaneidade e a improvisação, que é o

que acontece num jogo entre dois jogadores mais experientes: um diálogo corporal

16

regido pelo improviso de perguntas e respostas da forma mais natural possível.

Conciliando com isso, Breda (2015) afirma:

Partindo do mesmo paradigma de descoberta criativa, no ensino de movimentos é priorizado o falar o que fazer, ao invés de mostrar como fazer. Em lugar de ensinar sequências e movimentos fixos, o professor de Capoeira se atém a fornecer modelos e regras gerais a partir dos quais cada criança pode desenvolver, de forma autônoma, sua própria interpretação da Capoeira. Mensagens amplas, como ‘passar o pé’, ‘passar por baixo’, ‘rodar’ são interpretações de maneira muito pessoal, auxiliando no desenvolvimento de um repertório corporal individual. Dessa forma, a cada aula um golpe pode ser ‘inventado’, ‘descoberto’, por uma criança (BREDA, 2015).

Sendo assim, as afirmações ressaltam a necessidade de liberdade que a

criança necessita e o papel do professor (de capoeira ou não) neste espaço escolar

enquanto mediador da aprendizagem e não como um “dono do saber”, aquele que

passa seus conhecimentos de forma pragmática sem considerar seus alunos e

nem o conhecimento prévio que carregam em si.

Um aspecto que a capoeira remete por natureza é o seu aspecto histórico,

que, por sua vez, é de origem afro-brasileira. Tem todo um contexto sociocultural

envolvido no seu surgimento e desenvolvimento que envolve desde o preconceito

“embutido” até o fato da sua prática ter ficado, no decorrer de quatro décadas, no

Código Penal Brasileiro como crime, saindo dele apenas na década de 1930, em

plena presidência de Getúlio Vargas, na qual ele a reconhece como o único esporte

genuinamente brasileiro.

Tais características faz com que a capoeira esteja incluída no currículo

oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-

Brasileira” amparado na Lei nº 10.639/03, que estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. As próprias regências das Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Infantil, quando explana sobre diversidade objetiva o “(...)

reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as

histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo

e à discriminação” (BRASlL, 2010, p. 21).

Hoje, já está mais do que provado o seu valor humano, educativo e

fortalecedor e disseminador da cultura afro-brasileira pelo mundo, sendo inclusive,

tombada pelo IPHAN como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade a Roda

de Capoeira, reconhecida pela Unesco. A capoeira está em mais de 130 países em

17

todos os continentes e é uma das maiores disseminadoras da Língua Portuguesa

no mundo.

2.3 IMPRESSÕES INICIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Falar em Educação Infantil sem falar de infância e sua historicidade pode ser

algo bem complicado, aliás, durante séculos era essa a perspectiva, pois, ao falar

de criança, se partia de um pressuposto foi adultocêntrica, ou seja, a criança era

vista apenas como um pequeno adulto. Conforme Oliveira (2002), logo após a

passagem do período em que a criança deixa de depender fisicamente de seu

responsável, passava a ajudar os adultos em suas atividades cotidianas. Nas

classes sociais mais privilegiadas, as crianças eram criadas em espécies bolhas de

proteção, na qual eram guardadas, mas ainda sim continuavam a ser vistas como

um adulto, sem considerar sua existência enquanto sujeito dono de uma identidade

pessoal. Embora ela seja geralmente cuidada por uma família patriarcal, é sabido

que tais crianças ficavam sobre os cuidados da mãe ou mulheres ligadas a família.

Exposto isto, podemos identificar um sujeito que está intrínseco a este

processo: a mulher. Mulher e infância sempre estiveram próximas, pois geralmente

a mãe era maior responsável pelo primeiro convívio social da criança que é o

contato familiar.

Por mais que isso seja uma construção social, na qual houve uma distinção

de afazeres a partir dos gêneros e seus papéis sociais, não é possível negar que

seus reflexos refletem toda a sociedade em que vivemos. A figura da mulher na

infância é muito forte, e, principalmente na Educação Infantil, ainda é muito ligada a

ela enquanto figura maternal, protetora, acolhedora e afetuosa, muitas vezes

enfatizando o sentido do cuidar acima do educar, generalizando a atuação do(a)

profissional basicamente em dar banhos e trocar fraldas. Nas diretrizes do RCNEI a

atuação do educador também está vinculada ao cuidar, e ao trabalhar com

crianças dessa faixa etária

O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo. Os procedimentos de cuidado também precisam seguir os princípios de promoção da saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das

capacidades humanas (BRASIL, 1998, p.25).

18

Neste sentido, é importante destacar o rigor do trabalho que os professores,

independente de gênero, devem fazer na Educação Infantil, sabendo como lidar

com esses dois aspectos fundamentais. A educação de uma criança está muito

além do cuidar pelo cuidar e de seus cuidados básicos; está em oferecer bases

para a construção do indivíduo em sua totalidade.

Diante da discussão, no início do estágio, eu, enquanto homem e futuro

docente habilitado para atuar também na Educação Infantil, ao chegar na escola,

me atentei a logo ter um olhar diferenciado sobre o CMEI, pois ainda tinha total

noção do quanto ainda é difícil encontrar homens exercendo a docência na

educação infantil. Conforme informações coletadas do INEP (Instituto Nacional de

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) em 2008, o total de profissionais que

atuavam na educação infantil neste período era de 353.193, sendo 342,577

mulheres e apenas 10.616 homens. Essa disparidade, que já é gigantesca por si

só, tendo em média 32 mulheres para cada homem, acaba ficando ainda maior

quando se trata da esfera das instituições privadas. Apesar disso, essa cultura de

maternagem, que é socialmente ligada à mulher, vem aos poucos sendo

ressignificada no espaço escolar.

Não diferente disso, no CMEI do estágio, todas as salas de aulas estavam

sendo liderados por mulheres, inclusive na que atuei. Ao contrário do que

esperava, fui extremamente bem recebido tanto pela gestão quanto pela professora

titular e pelas crianças da turma. Isso foi um alívio para mim, pois não sabia como

seria principalmente a reação das crianças. Muito provavelmente eu seria o

primeiro professor (homem) a ministrar aulas para elas.

Assim que entrei, me deparei como as crianças da turma se referindo a

professora como “tia” e a vi aceitando sem maiores problematizações. Lembrei-me

das tantas discussões que já havia assistido e participado sobre essa

nomenclatura, inclusive embasadas em Freire (1997), quando ele se posiciona

contra essa situação, não com o objetivo de reduzir a condição de professora a tia,

nem muito menos menosprezar a figura da tia, mas sim de auxiliar na

compreensão do outro para com o professor enquanto ser político, digno de seus

direitos e que vai à luta pela sua valorização profissional, tirando inclusive essa

valorização distorcida da “vocação” para a docência, desconsiderando o trabalho

permeia cada aula com o tempo demandado, formação, estudo e planejamento.

19

Esta situação fez com que eu me policiasse no comportamento e trato com

as crianças para evitar que me chamassem de “tio”. Porém, mesmo com esse

cuidado, fui chamado de “tio”, só que eu precisava compreender e respeitar o

espaço de sala de aula da professora para que não houvesse conflito, inclusive

entre as crianças. Encontrando-me não só enquanto estagiário, mas como

pesquisador, compreendi o quanto se tornou necessário:

(...) estabelecer limites políticos, institucionais e teórico-metodológicos relacionados a prática reflexiva, para que não se incorra numa individualização do professor, advinda da desconsideração do contexto em que ele está inserido (GHEDIN, 2004, p. 64).

Logo, até o momento em que eu desconhecia o contexto, mesmo

suspeitando que essa relação tivesse sido muito provavelmente perpetuada ao

longo dos anos ainda com aquela visão do senso comum de que a educação

infantil é como uma extensão do lar e, por isso, a relação entre criança-professora

deveria ser estreitada ao ponto de reconhecê-la como membro da família, preferi

ser prudente em não intervir.

3 DESENVOLVIMENTO

3.1 RELATOS, REFLEXÕES E ANÁLISES

As regências do estágio aconteceram entre os dias 5 de setembro e 17 de

novembro de 2016, sendo, em média, uma vez por semana devido a minha

disponibilidade de horários, bem como o da instituição e da professora da turma.

No primeiro dia da regência, estava muito apreensivo e um tanto ansioso,

pois seria o meu primeiro contato com capoeira na Educação Infantil e sabia que

precisava imergir em um universo infante, brincante. Teria que levar em

consideração a enorme relevância que tem o brincar, um ato cultural da criança

que proporciona o seu desenvolvimento

“(...) visto que é nas brincadeiras que ela descobre, experimenta, improvisa, inventa e se desenvolve. Nós, educadores, temos a responsabilidade de promover brincadeiras prazerosas, tranquilas e que desenvolvam o processo de ensino aprendizagem” (BARROS, 2012, p.14).

Tendo a compreensão dessa importância para o decorrer da aula e em

mente a necessidade de fazermos o levantamento de conhecimentos prévios das

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crianças, iniciei a aula me apresentando e questionando as crianças se já tinham

ouvido falar de capoeira. Alguns já conheciam, tendo visto em algum lugar pelo

bairro (treino capoeira no mesmo bairro, em uma outra escola) e até mesmo em

outros espaços ou pela televisão. Este momento é sempre importante para nós,

educadores, visto que é a partir deste primeiro contato que vamos começar a

conhecer cada criança, e, principalmente, saber o que ela conhece do assunto que

será tratado.

Após isso, reproduzi um vídeo em meu celular de um garoto do grupo em

que treino que na época tinha 5 anos de idade e já jogava capoeira tanto quanto

um veterano. O objetivo deste momento foi criar a partir da criança que estava

jogando (quase da idade delas) uma figura de representatividade, para que as

crianças pudessem ver nele uma possibilidade de fazer algo parecido se fosse do

interesse delas.

Vale salientar que a criança do vídeo que foi reproduzido era negra.

Inicialmente não havia sido intencional, mas depois compreendi a proposta que

poderia trazer para a turma e, em razão de que mais de a metade das crianças que

compunham a turma era negra. Ao iniciar a fala sobre o que é a capoeira, tive o

cuidado com o linguajar para deixar as informações acessíveis para as crianças,

pontuando sobre sua origem, seu desenvolvimento e o povo que a criou. Mesmo

sem mediação direta para que as crianças pudessem fazer as relações consigo

mesmas, esse momento não deixa de ter sua importância.

Conforme Rocha; Kramer (2011, p. 140), o espaço escolar, de uma forma

geral, precisa entender a diversidade cultural brasileira, compreendendo o papel da

educação escolar na valorização dessa atividade como estratégia de

enfrentamento e redução das práticas discriminatórias e produtoras desigualdades.

Essa valorização, neste caso, estava sendo iniciada ainda na Educação Infantil,

visto que, apesar de pequenas, as elas já podem vivenciar situações de

discriminação.

“(...) Conforme demonstram dados estatísticos uma predominância de dificuldades e precariedade nas condições concretas da vida, bem como agressões simbólicas nas relações estabelecidas nos diversos espaços sociais, até mesmo na educação” (ROCHA;

KRAMER, 2011, p. 140).

Tais relações em sociedade podem findar em possíveis práticas

discriminatórias, acabando refletindo também na escola, sendo ela um espaço

social. Logo, ressaltamos a importância de ter e, principalmente, de manter um

21

trabalho de valorização e de formação de identidades e contato com a diversidade.

A capoeira é apenas um entre tantos outros meios que podem ser utilizados no

meio educacional. Apesar de não ser o objetivo do trabalho, coube aqui minha

posição.

Apenas duas de todas as regências aconteceram fora de sala da sala de

aula, devido a falta de espaço, conforme dito anteriormente. Fomos, no primeiro

dia, para o pátio, apesar de ainda ser considerado um espaço relativamente

pequeno, era maior que a sala. Não contávamos também com as possíveis

adversidades pelo fato deste espaço ser aberto, permitindo diversas brechas para

dispersões no decorrer da aula, como pessoas passando de um lado para o outro,

crianças de outras salas indo ao banheiro etc.

No segundo dia, tentamos levá-las para o parque lateral da escola, na qual

havia um lindo jardim. Um espaço verde, com um gramado que parecia ser muito

apropriado, mas não contávamos com uma distração que estava praticamente em

nossa frente: o parque em si. Preparamos o espaço afastando os brinquedos, mas

não tínhamos como isolar a área. Deixamos claro para elas que naquele momento

haveria a capoeira e, somente depois, elas poderiam brincar no parque. Pouco

tempo depois de chegarmos ao parque e iniciado a aula, uma outra turma fora

liberada, passando pelo meio do espaço que estava havendo a aula e levando

também as crianças da nossa turma para o parque. Demoramos um tempo

considerável para reuni-los novamente e dar continuidade.

Para iniciar as aulas, mostrei como é feito o movimento de esquiva mais

simples da capoeira, a “cocorinha”, que é executada com os dois pés apoiados no

chão com o corpo agachado e uma das mãos também apoiada no chão, enquanto

a outra protege o rosto. Depois de demonstrar, perguntei qual animal fazia assim.

Um tempo depois, alguns falaram que parecia com um pinto e, então, cantamos

“Pintinho amarelinho” ao som do pandeiro ao mesmo tempo todo mundo fazendo o

movimento andando ao redor do salão. A proposta era de que eles parassem

quando o pandeiro e a música também parassem. Com atenção, conseguiram

fazer as atividades nos dois dias.

No segundo, apesar de fazerem com maior facilidade por já conhecerem, se

dispersaram mais rápido pelo mesmo motivo da aula anterior. Por isso, lancei um

desafio para que elas se locomovessem espalhados nos espaços sem se tocarem

imitando ainda o movimento “pintinho” e depois fazendo uma corrida até uma

22

parede e voltando. Conseguiram realizar os movimentos por um tempo, mas em

um determinado instante eles se dispersaram da proposta, pois queriam ver/tocar

também o pandeiro. Deixei que cada um tivesse a oportunidade de experimentar e

vivenciar. Pausamos o momento, sentamos em roda e cada um tocou um pouco.

Diante da minha prática atual e vivência, como quem agora analisa o que foi feito,

percebo que seria melhor ter insistido no momento e pontuado com as crianças

que haveria um momento específico para isto, assim procurando estabelecer um

procedimento em que elas precisariam entender a necessidade de esperar para

conseguirem o que queriam.

Para a segunda parte da aula, resolvi utilizar da mesma dinâmica, só que

dessa vez com o movimento de um gato, do qual apenas indiquei sem

necessariamente exemplificar corporalmente. Perguntei para as crianças se elas

conheciam alguma cantiga relacionada e, prontamente, responderam: “Atirei o pau

no gato”. Quando perguntei como que o gato se movimentava, as crianças

rapidamente ficaram com quatro apoios no chão, com a barriga voltada para baixo.

Pedi que ficassem com o quadril levantado ao máximo que possível, pois a

proposta era, além de a mesma anterior, que elas tentassem também passar por

baixo uns dos outros sem se tocarem e, portanto, sem se machucarem. Elas

fizeram todos os movimentos solicitados enquanto cantávamos “Atirei o pau no

gato” e eu tocava o pandeiro.

Em ambas situações, podemos levantar as características da imitação e jogo

simbólico. No primeiro momento, quando indico o movimento e demonstro, as

crianças imitam, o que não necessariamente precisa ser considerado como um ato

inválido diante da proposta do jogo simbólico, já que as crianças também se imitam

ao executar o jogo. Partindo de uma perspectiva sociointeracionista, a

aprendizagem também acontece entre as crianças e seus pares, umas com outras.

Neste sentido, tendo como base o pensamento Vygotskyano, a imitação é uma

situação muito utilizada pelas crianças, porém não deve ser entendida como mera

cópia de um modelo, mas uma reconstrução individual daquilo que é observado

nos outros” (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p.32).

As autoras compreendem que este período é uma antecipação aos jogos

simbólicos, que só ocorrem a partir da aquisição da representação simbólica,

impulsionada justamente pela imitação. Após o desenvolvimento dessa

capacidade, a criança passa a conseguir representar modelos que estejam

23

ausentes, capaz de imaginar um modelo já interiorizado, seja ele indicado pelo

adulto, como aconteceu enquanto cantávamos “Atirei o pau no gato” e representar

sem precisar mostrar como deveria ser feito. Essas situações, em que são

solicitados os movimentos dos animais sem que sejam demonstrados pelos

professores, é que são manifestações do jogo simbólico e que é justamente a

naturalidade e espontaneidade de seus movimentos a partir de apenas da fala do

outro, dando uma nova interpretação individual e própria a partir de sua expressão

corporal. Conforme o RCNEI:

O trabalho com movimento na educação infantil contempla a multiplicidade de funções e manifestações do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das crianças, abrangendo uma reflexão acerca das posturas corporais implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades voltadas para a ampliação da cultura corporal de cada

indivíduo (BRASIL, 1998, p. 15).

Portanto, vemos a relevância dessas propostas lúdicas que resultam no

fomento aos movimentos naturais da criança e de descoberta do próprio corpo com

o intuito de ampliar a cultura corporal num processo de autoconhecimento.

Para, além disso, foram trabalhados a consciência e o domínio corporal,

diante da noção de espaço que a criança tem que ter entre ela e o chão para que a

outra passe por baixo sem se machucar e sem machucá-la e também diversos

outros movimentos de capoeira descrito no plano geral como o “caranguejo” em

que consistia em levantar um pé ainda com as duas mãos no chão, variando entre

os movimentos de frente e de costas.

Para aumentar o nível de dificuldade, pedi para que girassem o corpo com o

pé levantado, fazendo assim o movimento na capoeira o movimento de capoeira

intitulado como “meia lua de compasso”. O objetivo era fazer com que eles

praticassem capoeira de alguma forma mesmo sem perceberem.

Outro movimento que elas gostaram bastante foi o da “parada de mão”, já

utilizando a deixa do caranguejo (de costas), levantando ao invés de uma única

perna, as duas pernas ao mesmo tempo. Eu, já acostumado, demonstrei com certa

destreza a ponto de parecer fácil e as incentivei a fazerem sozinhos e depois fui

auxiliando uma a umas. Para facilitar, orientei que fizessem apoiadas na parede.

Alguns ainda caíram algumas vezes (o que já era esperado), mas não aconteceu

nada demais.

Executamos vários outros movimentos descritos no plano, inclusive unindo

os movimentos “caranguejo” e “pinto”, fintando o movimento no qual o pé passa por

24

cima da pessoa num movimento circular com as mãos no chão (meia-lua de

compasso) bem perto deles e bem devagar como se fosse passar por cima de

todos. Depois, ao perguntar qual movimento que elas precisariam fazer para

passar por baixo, uma delas respondeu enquanto se abaixava: “tio, é o do pintinho,

né”? Respondi afirmativamente, chamando-o de cocorinha. Posteriormente, me

abaixei e pedi para que fizessem a mesma coisa comigo. De forma meio

atrapalhada, mas todos o fizeram por cima de mim.

Como já havia dito o espaço em questão não ajudava muito e os fatores

externos começaram a influenciar tanto que não deu mais para continuar. Visto que

havia passado quase 50 minutos de regência só com esses momentos, resolvi

voltar a sala de aula. Entretanto, houve um problema: as crianças nem sequer me

deixaram falar. Estavam aos gritos em sala, correndo de um lado para o outro e,

algumas delas chegaram a subir nas mesas que estavam juntas, pedi para que

descessem. Em vão. Tive que tirar uma a uma. A professora titular havia saído da

regência e eu perdi o controle. Passado cerca de 5 minutos nessa desorganização,

a professora voltou e me ajudou a retomar a ordem no recinto.

Sinceramente, depois desse último momento, repensei bastante em

continuar ou não o estágio, mas me dei conta de que foi um único momento difícil

daquela tarde. No entanto, percebi que eu deveria olhar com muita atenção para

essas situações e rever minha prática. Essa necessidade deve estar em todo

educador, seja ele se qual seguimento for.

O processo de avaliação em que, conforme as Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educação Básica, “(...) é um instrumento de reflexão sobre a prática

pedagógica na busca de melhores caminhos para orientar as aprendizagens das

crianças. Ela deve incidir sobre todo o contexto de aprendizagem” (BRASIL, 2013,

p.98), é necessário para também rever o processo de autoavaliação, visto que foi

uma situação totalmente aparentemente imprevisível, percebi o quanto era

necessário me prevenir de situações como essas.

Diante das situações vividas, resolvi conversar tanto com a professora titular

da sala quanto a que estava supervisionando meu estágio, com fim de

estabelecermos uma forma de manter um padrão nas regências sem

necessariamente seguir um plano de aula rígido, até mesmo porque precisaríamos

no adequar as necessidades da turma e de cada criança. Por isso, construí o plano

geral descrito no Projeto – “Capoeira na Educação Infantil: consciência corporal e

25

musical a partir do movimento” - Aplicação no nível II, estando nomeado de

sequência didática na metodologia do projeto.

O objetivo não era padronizar as aulas de uma única forma, mas flexibilizar

as possibilidades da minha atuação com as crianças de forma mais estruturada de

tal forma que elas se familiarizassem com as propostas de cada dinâmica.

Inclusive, pontuando um marco para o início das aulas, que a partir da terceira

regência diariamente foi cumprido nos momentos de acolhida sempre perguntando

o que as crianças lembravam da aula passada (visto que era uma vez na semana)

e o momento de alongamento corporal (Foto 2).

Foto 02: Momento de Alongamento Corporal


O estabelecimento de uma rotina teve grande significado para as regências,

pois eu pude adequar as atividades diárias de acordo com o ritmo das crianças,

passando pelas modificações necessárias. Barbosa (2006) afirma que a rotina:

(...) opera como uma estrutura básica organizadora da vida cotidiana diária em certo tipo de espaço social, creches ou pré-escola. Devem fazer parte da rotina todas as atividades recorrentes ou reiterativas na vida cotidiana coletiva, mas nem por isso

precisam ser repetitivas. (BARBOSA, 2006, p. 201).

As crianças, com o decorrer das regências, iam compreendendo como

funcionava cada proposta de movimento, chegando ao último dia de estágio a fazer

26

quase tudo relativamente com facilidade e autonomia, aumentando em proporção

direta ao decorrer do tempo dedicado à capoeira.

Na construção do plano geral, tive o cuidado de organizar algumas

atividades que, independentemente de como a turma estivesse, teríamos algumas

dinâmicas a fazer, apesar de o pretexto de fazer um plano mais aberto à

flexibilização era justamente a abertura à realidade das crianças no dia. Uma

prática introduzida neste plano deveria ser imprescindível: o trabalho com a ginga,

mas poucas vezes consegui trabalhar pelo simples fato de não ter adequado o

lúdico ao movimento em si.

Em contrapartida, os movimentos dos animais (pinto, gato e caranguejo)

eram diariamente trabalhados com grande entusiasmo entres as crianças, visto as

possibilidades e o estímulo à imaginação que eles proporcionaram. O fundamento

destes movimentos estava justamente no fato de conseguir fazer com que elas

explorassem seus corpos, executando movimentos de capoeira a partir do brincar

lúdico.

Foto 03: Movimento Caranguejo Virado De Costas


Ao trabalharmos cada animal, eu fazia questão de propor que elas

escolhessem as músicas, para que pudessem dar significado aos seus

27

movimentos. Em todas as vezes, cantávamos “caranguejo não é peixe”, “atirei o

pau no gato” e “meu pintinho amarelinho”. A intenção de optar por estas era a

grande familiaridade que as crianças tinham com tais cantigas.

Outro momento de grande valia para a aula que as crianças gostavam era o

contato direto com os instrumentos musicais trazidos. Quando lhes foi apresentado

o berimbau (Foto 4), instrumento típico da capoeira, elas ficaram encantadas por

seu formato, som e forma incomum de ser tocado. As crianças tiveram

oportunidade de tocar, cada uma de sua maneira. Também ouviram algumas

cantigas tradicionais da capoeira. Foi um momento de grande concentração.

Foto 04: Primeiro contato da turma com o Berimbau


Nas outras regências também dei oportunidade para que elas pudessem

tocar o primeiro instrumento que trouxe para as aulas: o pandeiro. O contato era

feito quando todas as crianças estavam sentadas em roda. Enquanto eu tocava o

berimbau, o pandeiro passava de mão em mão delas, dando-lhes a oportunidade

de escolher cada um uma música de sua preferência para cantar, não precisando

ser, necessariamente, de capoeira. Sempre em minha vez, eu cantava cantigas

como “a pomba voou” que é utilizada na dinâmica, mas elas sempre escolhiam

cantigas como “Alecrim dourado”, “Atirei o pau no gato”, “Teresinha de Jesus”.

As crianças precisam ter experiências concretas com objetos que emitem sons, instrumentos musicais ou outros e formar um vocabulário específico para se referir a eventos sonoros. O

28

manuseio de objetos sonoros cria situações em que será possível agrupar ou separar os sons, classificar e seriar. Além disso, devido às caracterizações temporais do som, as noções de sequência: “antes”, “agora”, “depois”; duração: “muito tempo”, “pouco tempo”, “início”, “meio” e “final” são algumas das aprendizagens que o trabalho com instrumentos musicais propicia (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p.130 e 131).

Ainda citando as autoras, foi não só proporcionado o contato com os

instrumentos, mas também o desenvolvimento dessas caracterizações temporais

em cada cantiga. O respeito a vez da outra, a concentração, a escuta e autonomia

em escolher sua própria música também foram trabalhados nessa dinâmica.

Foto 05: Momento de interação com o pandeiro e socialização das cantigas com os colegas.


Em cada momento de finalização de aula, fazia questão de parabenizar uma

por uma pelas escolhas das músicas, bem como o canto e o toque do pandeiro;

eram elogios pessoais, também sobre o comportamento e principalmente pela

participação e interação nas atividades. Vale salientar a relevância que há nesses

elogios para a criança em um processo da construção da autoestima. Sabe-se que

esse não é um processo pontual, mas processual que abrange um longo período

de tempo, que está explicitamente ligada à construção do ser, uma pessoa que

convive e gosta de si mesmo ganha confiança, sentindo-se amada e respeitada.

29

Diante disso, “(...) cabe ao adulto ajudar nesse processo de construção da

autoestima infantil, fornecendo à criança uma imagem positiva de si mesmo,

aceitando-a e apoiando-a no que for preciso”, (Craidy; Kaercher, 2001, p.31).

Nesse sentido, eu, professor, passava a me comprometer a auxiliar nessa

construção pessoal dos educandos, sem distinção alguma.

Compreendendo a criança como um ser social, construída e constituída de

relações estabelecidas durante a vida, resultado da interação com o meio,

podemos compreender o professor como parte, também, desse meio, reforçando a

relevância de suas atitudes em aula e posicionamento no auxílio da formação da

criança, atentando para a construção da autoestima da mesma. Numa perspectiva

sociointeracionista, a ludicidade trabalhada na capoeira é proporcionada através do

jogo e da brincadeira que envolve todo um contexto de interação com as crianças e

com seu meio.

Desde que essas situações lhes ofereçam um ambiente de aprendizagem,

mostram-se prováveis a aproximação da zona de desenvolvimento proximal da

criança, que, segundo Vygotsky (1998), é marcada pela distância entre o que elas

sabem e o que estão preparadas a aprender, demarcando a distância entre o

desenvolvimento real e potencial, criando estratégias de interação ao jogar,

explorando o que pode ou não fazer diante das regras estabelecidas e sua

capacidade de solucionar problemas sem auxílio. O contexto de grupo

proporcionado pela capoeira fornece elementos que conduzem a possibilidade de

construção de relações individuais e coletivas. Essas situações promovem novas

experiências que, posteriormente, podem oportunizar a criação de novas

estratégias no seu desenvolvimento e criatividade.

Outras dinâmicas musicais descritas no plano, como a da corrida com

música vão ao encontro de determinados objetivos traçados no RCNEI para

crianças de zero a sete anos (a mesma da turma) e estão organizados de tal forma

para que elas desenvolvam as capacidades de “brincar com a música, imitar,

inventar e reproduzir criações musicais” e “explorar e identificar elementos da

música para de expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento de

mundo” (BRASIL, 1998, p. 55).

30

Foto 06: Final da dinâmica da corrida com música


Dinâmicas como estas favorecem o processo de interação social entre os

educandos, visto que cada criança precisava vir até o meio da sala e, aos poucos,

chamar outra, uma a uma em cada rodada, correndo ao redor de mim enquanto eu

cantava a música escolhida pela última criança, correndo (ou andando lentamente)

de acordo com o ritmo estabelecido, parando bruscamente com a mão espalmada

para a frente toda vez que surgia o grito de “iê”. Essa dinâmica trabalhava de forma

muito eficiente o momento de espera e respeito pela vez da outra, apesar das

intervenções realizadas nas aplicações, foi possível perceber a diminuição da

necessidade de realizá-las com o decorrer das regências.

No último dia, fizemos questão de agradecer e parabenizar a todas as

crianças pela participação e interesse de cada uma, pois foi uma experiência muito

enriquecedora para todos.

31

Foto 07: Abraço coletivo no dia da finalização do estágio


32

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Senti-me lisonjeado em poder desenvolver este trabalho, aceitando o desafio

de trabalhar a capoeira com crianças de 3 a 4 anos, conseguindo atingir os

objetivos traçados no projeto de uma forma leve e brincante. Ressalto que este

trabalho foi realizado em apenas 10 dias de aula, a professora titular da turma e eu

comungamos da ideia da necessidade de ampliação desse período para um

resultado ainda mais eficiente, mas por hora, fora satisfatório para ambas as

partes.

Diante da prática desenvolvida, é possível conceber e ver se concretizando

a grande relevância que tem o desenvolvimento da consciência corporal na criança

e suas reflexões para a posterioridade, tendo em vista os diversos aspectos como

lateralidade e coordenação motora fina, além de outras abordagens que foram

feitas durante o estágio, como musicalidade e expressão corporal, através da

Capoeira. Todas essas práticas tendem a acentuar o desenvolvimento corporal e

cognitivo da criança em um aspecto mais amplo e generalizado. Esses foram

nossos objetivos.

Em conversa com a professora titular, foi evidente em sua fala a constatação

dos benefícios trazidos com a aplicação desse projeto e, mesmo compreendendo o

curto o período em que foi aplicado, enfatizou o fato de só em termos conseguido,

com o andar das regências, fazer com que as crianças cumprissem todo

planejamento, já era um grande avanço, pois isso exigiu um aumento da

concentração gerado pelo interesse de cada uma delas, mostrando que eu já havia

“conquistado sua atenção”. Momentos como esses eram relativamente difíceis de

acontecer, principalmente se levarmos em consideração os primeiros dois dias de

regência. Tal concentração trabalhada, segundo a professora, certamente refletiu

em suas atividades cotidianas em sala de aula, mas ainda sim reafirmou a

necessidade de continuidade do trabalho para um melhor aproveitamento dos

educandos.

33

A escrita deste TCC me proporcionou ir além da conciliação entre teoria e

prática que o estágio em si proporciona; me abriu possibilidades de uma nova

autoavaliação a partir do desenvolvido e também diversas aberturas para reflexões

sobre minha prática (expostas no corpo no texto), que até então haviam passado

despercebidas.

Por fim, consigo apenas expressar minha gratidão a oportunidade de

escrever sobre uma prática tão significativa para mim. Torná-la significativa para

outros passou a ser mais importante ainda.

REFERENCIAS

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2001. FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d’Água, 1997. INEP - Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Sinopses e Estatísticas da Educação Básica. 2008. Disponível em:

<http://portal.inep.gov.br/sinopses-estatisticas-da-educacao-basica> Acesso em 15 de maio de 2018. GHEDIN, Evandro. Olhar do Professor. A pesquisa como Eixo Interdisciplinar no

Estágio e a Formação do Professor Pesquisador. Ponta Grossa: Reflexivo, 2004.

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34

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança, imitação, jogo, sonho, imagem e representação de jogo. São Paulo: Zanhar, 1971. ROCHA, Eloisa A. C.; KRAMER, Sonia. Educação Infantil: Enfoques em diálogo. Campinas, SP: Papirus, p. 139 a 156, 2011. SANTOS, Santa Marli Pires dos; CRUZ, Dulce Regina Mesquita da. O lúdico na formação do educador. 5ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. SOLER, Reinaldo. Jogos cooperativos para a Educação Infantil. Rio de Janeiro: Sprint, p.7, 2003.

VIGOTSKI, L.S. A formação Social da mente: O desenvolvimento dos proces-

sos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998. (Psicologia e Pe-

dagogia). ZURAWSKI, M. P. V. O corpo e o movimento da criança de zero a seis anos. Revista criança do professor de educação infantil - MEC, Brasília - DF, p. 19 - 23, 01 nov. 1998.

35

APÊNDICE

Projeto – “Capoeira na Educação Infantil: consciência corporal e musical a partir do

movimento” - Aplicação no nível II

O projeto temático em questão tem como objetivo incluir a prática da

capoeira enquanto instrumento pedagógico, trazendo assim benefícios como o

desenvolvimento de consciência corporal, da motricidade, música, social e cultural

de forma lúdica e prazerosa.

Uma informação importante deste plano é que ele se encaixa enquanto

rotina apenas a partir da terceira regência, quando é vista a necessidade de algo

assim pela professora titular da sala e por mim. O objetivo deste plano não é

demarcar o passo a passo de todas as regências seguintes, mas estipular uma

metodologia que utilize uma dinâmica conhecida de aula para os educandos,

assim, fazendo com que eles ganhem familiaridade com as atividades propostas

quando repetidas e maior abertura para novas orientações.

OBJETIVOS

Objetivo Geral: utilizar a capoeira enquanto instrumento pedagógico para o

desenvolvimento psicomotor da criança;

Objetivos Específicos: desenvolvera expressão e consciência corporal,

lateralidade, musicalidade e ludicidade.

METODOLOGIA: SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Rotina do professor: levar instrumentos e som sempre que

necessário.

Acolhida para a aula em roda, perguntando o que eles lembram da aula passada;

Amostra de vídeo de capoeira com crianças para que os educandos possam

criar um vínculo entre a prática deles naquele momento e a da capoeira,

demonstrando representatividade para a maioria. Obs.: mais importante nas primeiras

regências;

36

Alongamento corporal básico: corrida ao redor do espaço, alongar braços em

pernas esticando-os, girando para os dois lados, levantando. Todos espalhados na

sala ou em roda;

Iniciar o movimento de ginga: primeiro sozinhos espalhados na sala e depois

com seus pares, pegando nas mãos e gingando de forma espelhada um com o outro;

Fazer novamente a roda e começar a trabalhar movimentos de capoeira a partir

de movimentos de animais, incentivando a criatividade e a ludicidade:

CARANGUEJO: (mãos e pés afixados no chão com o quadril levantado), propondo

uma corrida e depois lançar o desafio de andar pelo meio da sala desse jeito sem

se tocarem; depois o caranguejo vai levantar uma “pata” (o pé), depois a outra, e

depois ambas, com a tentativa de fazer uma parada de mão; posteriormente“os

caranguejos” viram de costas olhando um para o outro por baixo das “patas”

(pernas) e acontece o mesmo procedimento anterior.

PINTO: (agachado, fazendo movimento nomeado por “cocorinha” na prática da

capoeira), ao som da cantiga “Pintinho amarelinho”, é bem parecida com a

dinâmica do caranguejo. A diferença é que a proposta traz uma brincadeira com o

pandeiro para que as crianças se agachem de acordo com uma determinada batida

no pandeiro (mais forte), e nas outras, precisam permanecer de pé. Essa dinâmica

tem o objetivo de trabalhar a percepção sonora, o ritmo e o reflexo dos alunos de

forma lúdica.

GATO: (crianças com quatro “apoios” no chão, mãos e pés, e com a barriga voltada

para baixo e quadril levantado ao máximo que puder), neste momento é proposta a

mesma dinâmica inicial dos tópicos anteriores, mas agora, eles terão que passar

no meio e também por baixo uns dos outros, de preferência, sem se tocarem, e,

portanto, sem se machucarem. Esse momento traz um ponto importante a ser

trabalhado: a consciência corporal e motora na sua movimentação, levando em

consideração o domínio que será preciso em cada um para não machucar o colega

que estiver passando por baixo de seu corpo.

Fazer fila única com o auxílio da professora, pegar tatames ou colchonetes e

colocá-los na lateral da fila; trabalhar em cima deles para dar mais confiança na

criança o rolamento (cambalhota) e o “aú” (estrelinha) para o lado dominante de

cada um. O movimento se resume em apoiar as duas mãos no chão e projetar as

37

pernas para cima e para o lado concomitantemente, girando o corpo lateralmente.

Todos os movimentos são executados com o meu auxílio, para evitar qualquer

queda de mal jeito. Por mais que haja um local adequado para queda, a

possibilidade de cair de mal jeito ainda é presente, logo, é necessário sempre

auxiliar, mesmo que a criança rejeite por achar que já sabe.

Voltar a fazer a rodinha, dessa vez com o objetivo de cantar e responder o coro

ao som dos instrumentos e das palmas.

*Obs.: em relação as dinâmicas e jogos, fica a critério do tempo e do momento

realizar durante o plano de aula ou no final para fechar o dia de regência.

Dinâmica/jogo “Cobra me morde”: que se resume em uma corda amarrada a

uma cadeira rasteando pelo chão, o objetivo da dinâmica é fazer com que os

alunos passem por cima da corda sem tocá-la. O aluno que toca terá que fazer um

aú por cima da corda imediatamente. Pode ser adaptada também para que o aluno

passe dando uma cambalhota por cima da corda (com um colchonete ou tatame no

chão).

Dinâmica/jogo “Pomba voou”: que consiste em dois tipos de personagens

principais, a pomba e o gavião. A pomba deve voar (correr) em volta do gavião ou,

se for necessário pelo agito da turma, permanecer parada no seu local de início da

brincadeira, e, para não ser pega quando o gavião para de cantar a música

(“pomba voou (3x), gavião pegou”, coro responde a mesma coisa), e a pomba deve

se agachar, fazendo o movimento “cocorinha” (trabalhado anteriormente), assim,

defendendo-se do gavião. A pomba pega é sempre o gavião da próxima rodada ou,

se o gavião não pegar ninguém naquela rodada, ele escolhe alguém para ser o

gavião da próxima rodada.

Dinâmica da corrida com música consiste em toda a turma ficar sentada nos

cantos da sala em volta do professor, que estará sentado no meio com um

instrumento na mão. O desenvolver da dinâmica se dá ao chamar dois dos

educandos para o meio comigo, sendo que um vai escolher a música que vai ser

cantada. Eles precisarão correr ao redor de mim de acordo com o ritmo da música,

ou, se preciso devido ao ritmo lento, caminhar. De acordo com o aumento do ritmo,

é sentida a necessidade de aumentar o ritmo da corrida, até o momento em que,

com a mão espalmada para a frente, surge o grito de “iê”, parando a música

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bruscamente. Essa expressão é utilizada nas academias e rodas de capoeira como

um sinônimo de atenção, pare, e também usado para interromper um jogo,

começar ou acabar uma roda. Apesar de ser tradicional em vários grupos de

capoeira em todo Brasil, não é conhecida a sua origem. Posterior a essa parada,

as crianças que estavam correndo são convidadas a chamarem mais outras para

participarem. Essa dinâmica, além de o ritmo, trabalha autonomia tanto, na escolha

das músicas quanto na escolha dos colegas que virão participar. A cooperatividade

também pode ser um ponto levantado, visto que, para que todos possam participar,

pois é solicitado que cada um escolha o próximo colega a entrar na dinâmica, é

necessário cada um esperar sua vez e também ajudar a manter um ambiente que

possa proporcionar a brincadeira (para eles).

*Obs.: fica a critério do professor regente o planejamento de como ficará no

decorrer da aula diante da demanda dia em relação à aceitação da aula por parte

dos alunos, se eles estão muito agitados e cooperando ou não com a aula. Neste

momento, o fato da professora se encontrar em sala de aula para auxiliar e a

quantidade de alunos influenciam muito.

AVALIAÇÃO

Pelo fato das atividades desenvolvidas não terem um caráter pontualmente

avaliativo, este procedimento será estabelecido a partir avaliação processual e

contínua, na qual as crianças estarão em observação constantemente durante o

decorrer das regências, principalmente no quesito referente a participação.

a capoeira como ferramenta metodolÓgica na … · 2019-01-31 · e, obviamente, à capoeira, que...

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