4 aprendizado centrado em problemas

APRENDIZADO CENTRADO EM PROBLEMAS

PROBLEM-BASED LEARNING

Maria de Lourdes Veronese Rodrigues & José Fernando de Castro Figueiredo

Docentes dos Departamentos: Oftalmologia e Otorrinolaringologia; Clínica Médica (Divisão de Moléstias Infecciosas e Tropicais);Membros da Comissão de Graduação; Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo.CORRESPONDÊNCIA: Prof.Dra. Maria de Lourdes V. Rodrigues — Departamento de Oftalmologia e Otorrinolaringologia da Faculdade deMedicina de Ribeirão Preto - Campus Universitário - CEP: 14048-900 - Ribeirão Preto - SP — [email protected].

RODRIGUES MLV & FIGUEIREDO JFC. Aprendizado centrado em problemas. Medicina, Ribeirão Preto, 29:396-402, out./dez. 1996.

RESUMO: Aprendizado Centrado em Problemas (PBL) é metodologia de ensino na qual ostópicos de aprendizado são identificados a partir da apresentação de um problema real ousimulado. Frente ao problema o estudante desenvolve meios para solucioná-lo e neste proces-so identifica lacunas em seu conhecimento, buscando preenchê-las, com o auxílio de recursosinstrucionais disponíveis. Essa metodologia tem como características principais desenvolver noestudante as habilidades de gerenciar o próprio aprendizado, de integrar conhecimentos e deidentificar e explorar áreas novas.

Esse método é idealmente aplicável ao aprendizado auto-dirigível centrado no aluno. O su-cesso da utilização da metodologia PBL depende de uma série de pré-requisitos e esses podeminfluenciar na forma de implantação e na exeqüibilidade do método.

Como exemplos de necessidades para a implantação do método PBL podemos citar, dentreoutras: necessidade de espaço livre para o auto-aprendizado do aluno; necessidade de revisãodo papel do docente no processo de ensino-aprendizagem; revisão do conceito de autonomiadepartamental; mudanças dos critérios de seleção dos alunos; e investimentos financeiros eminfra-estrutura.

Algumas faculdades de Medicina o utilizam de forma exclusiva na formação de seus alunos,outras somente para grupos de alunos e outras, ainda, em segmentos do currículo tradicional.

Desta forma, seria recomendável que essa metodologia, se cogitada a sua aplicação naFaculdade de Medicina de Ribeirão Preto, se restringisse, no início, a determinadas unidades deensino ou segmentos da estrutura curricular vigente. A avaliação criteriosa dos resultados deter-minaria a conveniência da utilização mais ampla do método.

UNITERMOS: Educação Médica. Aprendizado. Faculdade de Medicina.

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Medicina, Ribeirão Preto, Simpósio:ENSINO MÉDICO DE GRADUAÇÃO29: 396-402, out./dez. 1996 Capítulo IV

INTRODUÇÃO

O ensino da Medicina pode ser, de formagenérica, desenvolvido de duas maneiras. A pri-meira delas diz respeito a quem deva ser o princi-pal responsável pelo processo de ensino/aprendi-zagem (professor ou o aluno) e a outra, à forma comoo conteúdo a ser ensinado deva ser organizado

(centrado em assunto/temas ou na solução deproblemas).

Dessa forma, o ensino pode ser caracterizadoem quatro modalidades: centrado no professor, base-ado em assuntos/temas; centrado no estudante, base-ado em assuntos/temas; centrado no professor, base-ado na solução de problemas; centrado no estudante,baseado na solução de problemas.

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Aprendizado centrado em problemas

O ensino tradicional da Medicina, desenvolvi doatravés da ministração de disciplinas por “experts”,baseado em aulas formais, seminários e aulas práti-cas, caracteriza o ensino centrado no professor e ba-seado em assuntos/temas.

Como vantagens desse método, temos que osprofessores, geralmente, são especialistas que conhe-cem em profundidade o assunto que ministram, o queos leva a identificar facilmente os níveis de conheci-mento prévio necessários para a compreensão de umdeterminado tema. Isso facilita a composição do pro-grama do curso e auxilia o aluno na busca do conheci-mento. Além disso, nesse sistema, os limites do apren-dizado são melhor definidos, os recursos instrucionaismais facilmente identificáveis e é dado ao professorum controle maior sobre os conceitos e habilidadesque necessitam ser aprendidos. Por outro lado, aocentralizar no professor a responsabilidade de gerenciartodo o processo de ensino/aprendizagem, esse méto-do traz desvantagens. Como exemplo, podem ocorrerdistorções no conteúdo programático, em função dograu de especialização do professor. Além disso, mui-tas vezes, os professores responsáveis pelos progra-mas de ensino têm também outras atividades, comoas clínico-cirúrgicas, pesquisa e administração, sobran-do menos tempo para a dedicação ao ensino. Acres-ce-se a isso o fato de que as escolas médicas, de modogeral, não têm valorizado adequadamente as ativida-des relacionadas ao ensino de graduação e esse itemtem pouco peso como fator de progressão na carrei-ra, causa de desmotivação para a atividade docente.

Outras desvantagens a serem consideradas di-zem respeito aos estudantes. Estes não são uniformesquanto a sua bagagem de conhecimento prévio e emrelação ao seu ritmo e estilo de aprendizado, além de,freqüentemente, terem aspirações profissionais diver-sas. Assim, o professor, ao assumir o gerenciamentopleno do processo, não tem como controlar o aprendi-zado individual.

Essa metodologia resulta em um aprendizadopor memorização de conceitos, que podem ser rapi-damente perdidos, já ao longo do curso. Uma desvan-tagem adicional deriva do fato de que, nessa forma deensino, a integração de conhecimentos e habilidades édificultada, uma vez que as informações são absorvi-das de maneira dissociada da prática imediata, semum foco ao redor do qual se organize o conhecimento.Essa desvantagem deve ser particularmente ressaltada, urna vez que o exercício da prática médica é fun-damentado na integração de conceitos e habilidades.

Algumas dessas desvantagens, acrescidas àoutras necessidades de reforma, foram a razão pelaqual, em meados da década de sessenta, se propôspara a área médica uma forma de ensino centrada noestudante e baseada na solução de problemas(“Problem Based Learning” - PBL), adaptada de ex-periências já em andamento em outras áreas do co-nhecimento.

APRENDIZADO CENTRADOEM PROBLEMAS

Aprendizado centrado em problemas é meto-dologia de ensino na qual os tópicos a serem aprendidos são identificados a partir da apresentação de umproblema real ou simulado a um grupo de alunos. Parasolucionar este problema é necessário recorrer aosconhecimentos prévios, adquirir novos conhecimen-tos e integrá-los. Essa integração, aliada à aplicaçãoprática imediata, facilita a retenção do conhecimento,que pode ser mais facilmente resgatado, quando oestudante estiver diante de novos problemas.

A base filosófica que norteou a proposição des-se modelo de aprendizagem foi a consciência de queo aprendizado do ser humano se faz a partir de expe-riências do seu cotidiano - aprender resolvendo pro-blemas’ . Ao ser apresentado a um problema novo, oestudante se vê na contingência de ter que desenvol-ver meios para solucioná-lo. Através da obtenção,análise e síntese dos dados disponíveis, ele identificalacunas do conhecimento, buscando preenchê-las. Aaplicação desses novos conhecimentos, em conjuntocom métodos de raciocínio dedutivo, compõe as ba-ses para a solução do problema em foco. Esse tipo deabordagem leva o estudante a “aprender a aprender”1.

Essa metodologia tem corno principais objeti-vos desenvolver no estudante as habilidades degerenciar o próprio aprendizado, de integrar o conhe-cimento, de identificar e explorar áreas novas. Essashabilidades são fundamentais para a prática médica,pois esta exige integração de conhecimentos e a Me-dicina, por ser ciência dinâmica, exige do médico edu-cação continuada ao longo de sua vida profissional.

Esse método é idealmente aplicável ao apren-dizado auto-dirigido, centrado no aluno.

No entanto, o sucesso da utilização da metodo-logia PBL depende de uma série de pré-requisitos: osestudantes devem ter características de personalida-de adequadas (independência, determinação, senso deresponsabilidade, capacidade de comunicação,

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Rodrigues MLV & Figueiredo JFC

desinibição, capacidade de organização); o corpo do-cente deve ser treinado e familiarizado com o méto-do; na organização da estrutura curricular, deve serprevisto tempo adequado para o estudo auto-dirigido;a instituição deve dispor da infra-estrutura necessáriapara o auto-aprendizado do aluno (material instrucionaladequado e adaptado para o método, salas para reuni-ões de pequenos grupos, bibliotecas, laboratórios, re-cursos audio-visuais).

Um exemplo de esquema da aplicação do mé-todo, utilizado na Harvard Medical School, é apresen-tado no esquema abaixo2:Fase 1:- Identificação do(s) problema(s)- Formulação de Hipóteses- Solicitação de Dados Adicionais- Identificação de Temas de Aprendizado- Elaboração do Cronograma de AprendizadoEstudo IndependenteFase II:- Retorno ao Problema- Crítica e Aplicação das Novas Informações- Solicitação de Dados Adicionais- Redefinição do Problema- Reformulação de Hipóteses- Identificação de novos Temas de Aprendizado- Anotação das FontesFase III:- Retorno ao Processo- Síntese do Aprendizado- Avaliação.

Em cada uma dessas fases, pequenos gruposde alunos (idealmente de 5 a 8) são acompanhadospor tutores que, a partir de objetivos educacionais pre-viamente definidos, orientam o acesso do estudanteao seu conhecimento prévio e o ajudam a detectar suaslimitações deste conhecimento. O grupo de alunos,identificando a sua deficiência sobre assuntos relevan-tes para a compreensão e solução do problema apre-sentado, divide as tarefas na busca de fontes disponí-veis na instituição (laboratórios, bibliotecas, centros deprocessamento de dados, etc.) e os alunos retornam aoproblema. Esse processo (“tutorial”) se repete quantasvezes sejam necessárias para que os estudantes, arti-culando os conhecimentos obtidos com os da dos dis-poníveis, solucionem o problema em questão. A apre-sentação de novos problemas, ao longo de um períododefinido (usualmente 4 a 6 semanas), faz com que os

conteúdos instrucionais pré-estabelecidos sejam ade-quadamente cumpridos de forma integrada1,3.

FORMAS DE IMPLANTAÇÃODO MÉTODO

A implantação do método PBL requer condi-ções peculiares e as particularidades das instituições(infra-estrutura, características do corpo docente,metodologia de seleção dos ingressantes, etc.) influ-enciam a sua exeqüibilidade e modo de implantação.Um critério adicional, que deve ser analisado, diz res-peito aos custos financeiros exigidos para a adequa-ção da instituição à metodologia.

Após a implantação desse método na McMasterUniversity, diversas escolas de Medicina passaram autilizá-lo, quer seja de forma plena, quer seja através dacriação de currículos paralelos ou ainda em segmen-tos da grade curricular. A forma de iniciar a metodolo-gia de PBL tem diferido de uma instituição para outra.Algumas já se iniciaram com esta metodologia (ex:Mc Master University), outras, tais como a SouthernIllinois School of Medicine introduziram um currículoPBL em paralelo ao currículo tradicional, mantendo osdois tipos de curso. Outras, ainda, substituiíram o cur-rículo tradicional pelo PBL, sem um período de transi-ção (Faculté de Medicine - Université de Sherbrooke);outras o iniciaram com um subgrupo de alunos, para-lelamente ao currículo tradicional, que foi gradualmentesubstituído pelo currículo PBL (Harvard MedicalSchool); outras iniciaram as mudanças com um currí-culo paralelo em PBL e posteriormente o reduzirampara um segmento do currículo tradicional (Faculdadede Medicina - Chulalongkorn University)4/9.

EXEMPLOS DE ESTRUTURAS CUR-RICULARES QUE UTILIZAM METO-

DOLOGIA DE PBL(*)

• Faculté de Medicine - Université deSherbrooke, Sherbrooke, Quebec, Canadá

Quando os primeiros estudantes foram admitidos, em 1966, esta Faculdade já havia adotado umcurrículo inovador: acompanhando o modelo da CaseWestern Reserve University, era oferecido um pro-grama pré-clínico, baseado na integração de assuntose disciplinas, em um modelo curricular centrado emórgãos e sistemas. Dessa forma, os professores dafaculdade passaram a ter, a partir dessa época, famili-

(*) os autores se limitaram a discorrer sobre experiências de algumas das escolas por eles visitadas.

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aridade com o ensino interdisciplinar, administrado deforma interdepartamental, requerido pelos programasbaseados em órgãos e sistemas. No entanto, algumascaracterísticas da educação médica tradicional (con-teúdo excessivo, aprendizado centrado no professor,integração inadequada entre ciências básicas e ciên-cias clínicas) motivaram, a partir de 1987, uma revisão nos programas, com a mudança completa do sis-tema tradicional para um programa de PBL. Esse pro-grama é desenvolvido, de forma resumida, da seguintemaneira: o curso tem a duração total de 4 anos; o pe-ríodo pré-clínico é dividido em três fases: a Fase 1,com duração total de 15 semanas inclui urna Introdu-ção à Medicina e aos Métodos de Aprendizagem (2semanas), seguida de um período de II semanas deIntrodução aos Conceitos Básicos de Biologia Médi-ca, utilizando metodologia de PBL. A Fase 1 se encer-ra após um período de 3 semanas em hospitais comu-nitários da província de Quebec. A Fase II, com dura-ção de 1 8 meses, capacita o estudante a integrar ci-ências básicas com ciências clínicas, através de umaseqüência de 15 unidades de PBL, com duração de 3a 6 semanas cada uma. Essas unidades são dividi dasde acordo com órgãos e sistemas mais relevantes docorpo humano e sua seqüência é a seguinte: Cresci-mento, Desenvolvimento e Envelhecimento, SistemaNervoso, Ciências Psíquicas, Aparelho Locomotor,Saúde Comunitária, Aparelho Cardiovascular, Apare-lho Respiratório, Aparelho Digestivo, Apare lho Uri-nário, Sistema Hematológico e Imunológico, DoençasInfecciosas, Estágio de PBL em Comunidade, Siste-ma Endócrino, Aparelho Reprodutor e SexualidadeHumana.

A Fase III compreende uma unidade de inte-gração pré-internato, utilizando método específico dePBL para atividades centradas em interdisciplinarida-de, em Ética Médica e em Medicina Legal. Segue-sea ela o Internato, com duração de 42 semanas de es-tágios rotatórios compulsórios nas disciplinas clínicasmais relevantes (Medicina Interna, Obstetrícia e Gi-necologia, Pediatria, Psiquiatria e Cirurgia), aos quaisse adicionam 7 semanas de estágio rotatório na co-munidade (Medicina de Família, Primeiros Socorros eMedicina Comunitária). Os alunos desenvolvem, tam-bém nesta etapa, estágios rotatórios optativos comduração de 12 semanas. No final do período de Inter-nato, os estudantes dispõem de seis semanas para opreparo individual para os exames nacionais de capa-citação. Ao longo do programa, os alunos são avaliados em diversos momentos, com avaliações somativasno final das unidades e no final das diferentes etapas

do curso. Essa avaliação é feita de forma sistematizada pelos tutores de cada grupo, a qual se soma a ava-liação dos pares e do próprio aluno4,7,8.

• Harvard Medical School, Boston, Massachusetts, Estados Unidos da América

O método de PBL foi iniciado na HarvardMedical School, em 1985, como um “new pathway”,paralelo ao currículo tradicional e oferecido a 24 alu-nos, que passaram a compor a “Oliver Wendell HolmesSociety”. Como a experiência foi bem sucedida, em1987, todo o corpo discente foi incorporado na novaestrutura curricular, passando a constituir mais trêssocieties (Cannon, Castle e Peabody) com aproxima-damente 40 alunos cada uma. Um docente senior pas-sou a atuar como “master” em cada sociedade e fo-ram criados espaços apropriados para que alunos eprofessores pudessem se encontrar, estudar e paraatividades de lazer. Foi designado, a partir dessa épo-ca, um assistente administrativo, em tempo integral,para assessorar o funcionamento do dia a dia de cada“society”. Essa estrutura curricular floresceu sendoagora conhecida como “Program in MedicalEducation” (PME).

O curso se desenvolve em quatro anos. No pri-meiro ano, são oferecidos três blocos de disciplinas:a) Biologia Humana, composto por Corpo Humano

(Anatomia Macroscópica, Histologia, Radiologia eBiologia Celular), com duração de 8 semanas;Metabolismo e Função dos Órgãos e Sistemas Hu-manos (Bioquímica, Fisiologia, Biofísica e BiologiaMolecular), com duração de oito semanas; Farma-cologia, com duração de quatro semanas: Genéti-ca, Embriologia e Reprodução (Genética Humanae Molecular, Embriologia e Morfogênese e Repro-dução), com duração de seis semanas, e Identida-de, Micróbios e Defesa (Imunologia, Microbiologiae Patologia), com duração de 10 semanas;

b) Patient-Doctor 1, ministrada em 34 sessões (duashoras por semana) e

c) Medicina Social e Bioestatístical Epidemiologia(duas horas por semana).

No segundo ano, são ministrados os seguintesblocos de disciplinas:a) Biologia Humana, composto por Sistema Nervoso

e Comportamento (Neurologia, Psiquiatria eNeuroanatomia, Neurofisiologia, Neurofisiopatolo-gia), com duração de 10 semanas e Sistemas Hu-manos (Fisiopatologia dos principais Sistemas Or-gânicos), com duração total de 33 semanas;

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b) Patient-Doctor II (Introdução à Medicina Clínica)ministrado em 36 sessões (duas horas por semana);

c) Psicopatologia (três horas por semana) e MedicinaPreventiva (duas horas por semana).

As unidades de ensino ministradas no terceiroano são:a) Patient-Doctor III (Introdução ao Ensino Hospita-

lar, Política Financeira em Saúde, Conduta nas Si-tuações de Risco, Ética, Serviço Social, visita àHospitais Psiquiátricos, Escolha da Carreira, aMorte e o Morrer, Dificuldades do Paciente, Rela-ções da Etnia e da Cultura com a Doença, Projetosde Grupo, Geriatria e Humanidades) ministrado em46 tutorials;

b) início do Internato, que continua no 4° ano e com-preende estágios rotatórios nas seguintes áreas:Medicina Interna, Prática em Ambulatório, Saúdeda Mulher e da Criança, Cirurgia, Neurologia, Psi-quiatria e Radiologia. No quarto ano, os alunos fa-zem ainda um estágio denominado “Senior ClinicalElectives” e curso optativo que pode ser escolhidoentre dezessete que são oferecidos2,6,8,10.

• Faculty of Medicine - Chulalongkorn University, Bangkok, Tailândia

Em razão das mudanças ocorridas na Tailândianas últimas décadas, foram tomadas decisões, no sen-tido de modificar a tendência de concentração dosmédicos nos grandes centros urbanos do país. Emdecorrência disso, optou-se pela formação de diferen-tes tipos de médicos. Ao lado do curso tradicional, apartir de 1978, uma parte dos alunos foi alocada no“Projeto de Educação Médica para Estudantes Oriun-dos de Áreas Rurais (MESRAP)”, ambos com apren-dizado centrado no professor. Posteriormente, a partirde 1988, foi incorporado um terceiro modelo, em pa-ralelo com os anteriores, baseado em metodologia PBL.Esses programas se desenvolveram até 1993. Em ra-zão da exigência de grandes investimentos em recur-sos humanos e materiais para a manutenção dos trêsprojetos, a universidade optou por fundi-los em umúnico programa (“combined track”), que pretende reu-nir as vantagens de cada um deles, e que passou a seradotado a partir de 1994.

O “combined track” tem seu primeiro ano rea-lizado no Centro de Ciências da ChulalongkornUniversity, compreendendo as seguintes disciplinas:Fundamentos de Inglês, Estatística para as CiênciasBiológicas, Cálculo 1, Laboratório de Química Geral,Química Orgânica, Laboratório de Química Orgâni-ca, Biologia Geral, Laboratório de Biologia Geral, Fí-sica Médica, Laboratório de Física Médica, Microbio-

logia Geral, Ciência do Comportamento, Sociedade eCultura.

O segundo e o terceiro anos, com duração dequatro semestres, constituem o período pré-clínico. Oprimeiro semestre do pré-clínico é desenvolvido naFaculdade de Medicina da Chulalongkorn Universitye compreende oito disciplinas, que se agregam numconjunto maior denominado Estrutura Humana e Fun-ções, ministradas de maneira interdisciplinar, com par-ticipação de diversos departamentos. No segundo se-mestre, são ministradas quatro semanas de Metabo-lismo e Nutrição; duas semanas de Introdução à Saú-de e à Doença; cinco semanas de Reprodução; cincosemanas de Crescimento e Desenvolvimento, duassemanas de Patologia Básica e duas semanas deOptativos em Medicina Comunitária. Nesse momen-to, a partir do módulo Introdução à Saúde e à Doençase inicia a metodologia de PBL, que se estende até ofinal do período pré-clínico.

O primeiro semestre do terceiro ano é compos-to por seis semanas de Neurociências; duas semanasde imunologia Básica e dez semanas de Infecção, com-preendendo cinco disciplinas (Microbiologia, Parasito-logia, Patologia, Farmacologia e Medicina Laborato-rial). O segundo semestre do terceiro ano compreen-de uma semana de Imunologia Clínica; duas semanasde Patologia Clínica; quatro semanas de Oncologia;quatro semanas de Doenças Degenerativas; duas se-manas de Epidemiologia e Bioestatística; duas sema-nas de Saúde Ambiental e Ocupacional; três semanasde Desenvolvimento Humano e duas semanas de es-tágio optativo em Medicina Comunitária.

O quarto, quinto e sexto anos, compõem o cur-so clínico. O quarto ano é constituído por duas sema-nas de Introdução à Clínica; uma semana de Medici-na Comunitária; doze semanas de Clínica Médica; dozesemanas de Cirurgia; doze semanas de Ginecologia eObstetrícia; uma semana de Ortopedia; uma semanade Medicina Legal; uma semana de Oftalmologia euma semana de Otorrinolaringologia.

No quinto ano, são ministradas seis semanas deCirurgia; doze semanas de Clínica Médica; três sema-nas de Otorrinolaringologia; três semanas de Oftal-mologia; doze semanas de Pediatria; duas semanas deOrtopedia; duas semanas de Medicina Física e Reabi-litação; quatro semanas de Radiologia; quatro sema-nas de Psiquiatria e duas semanas de Medicina Legal.

O sexto ano corresponde a oito semanas deClínica Médica; quatro semanas de EmergênciasMédicas; quatro semanas de Medicina Comunitária;quatro semanas de Anestesiologia; quatro semanas dePrática Médica Geral; seis semanas de Pediatria; seis

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semanas de Ginecologia/Obstetrícia; nove se manasde Cirurgia; três semanas de Ortopedia e duas sema-nas de Optativos. Durante o sexto ano os alunos de-senvolvem suas atividades, além de no ChulalongkornHospital, também em hospitais provinciais (BhurnipolHospital, Chantaburi Hospital e Chonburi Hospital).

Ultrapassada esta fase, os alunos são submeti-dos ao exame final, para obtenção do grau de médico5

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A metodologia de PBL tem se mostrado um ins-trumento valioso na formação do médico, com vanta-gens sobre o método de ensino tradicional.

No entanto, para a sua implantação há necessi-dade de um considerável esforço institucional (neces-sidade de espaço livre na estrutura curricular para oauto-aprendizado do aluno, necessidade, por parte dosdocentes, de realizar trabalho integrado e em equipe,necessidade de mudança na mentalidade sobre o pa-pel do docente no processo ensino-aprendizagem, re-visão do conceito de autonomia departamental, mu-dança no critério de seleção dos alunos, mudança naforma de avaliação durante o curso, necessidade deformação técnica de recursos humanos para a meto-dologia PBL, investimentos financeiros em infraestru-tura, tais como elaboração de casos clínicos, outrosrecursos instrucionais, reformas e construção paraadaptação do ambiente físico, etc)5/8,11/13.

A Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto temse preocupado com a avaliação’ e com a revi são desua estrutura curricular e não tem se furtado aos de-safios inerentes à implementação de reformas’ Noentanto, levando-se em conta a multiplicidade de açõesnecessárias e de acordo com a experiências de im-plantação do método PBL, anteriormente citadas, se-ria mais razoável que essa metodologia, se cogita- daa sua aplicação na Faculdade de Medicina de Ribei-rão Preto, se restringisse, no início, a determina dasunidades de ensino ou segmentos da estrutura cunicularvigente. A avaliação criteriosa dos resulta dos obtidosdeterminaria a conveniência da utilização mais amplado método.

AGRADECIMENTOS

Os autores agradecem as seguintes pessoas,que os acolheram nas respectivas instituições, ofere-cendo informações e treinamento sobre PBL:- Howard Barrows, Ann Myers Kelson & Pamela

Moriearty - Southern Illinois School of Medicine;- Jean Pierre Bernier - Faculté de Médicine, Université

de Sherbrooke;- Minam S. Wetzel - Harvard Medical School;- Anek Aribarg, Yong Poovarawan & Boonnart

Laisnitsarekul - Faculty of Medicine, ChulalongkornUniversity.

RODRIGUES M de LV & FIGUEIREDO JF de C. Problem-based learning. Medicina, Ribeirão Preto, 29: 396-402, oct./dec. 1996.

ABSTRACT: Problem-based learning (PBL) is a method in which the learning topics are iden-tified on the basis of the presentation of a real or simulated problem. Once the problem has beenpresented, the student develops the means to solve it and in this process identifies gaps in hisknowledge, which he tries to fill with the help of available instruction resources. The major charac-teristic of this method is to develop the student’s abilities to direct his own learning, to integrateinformation and to identify and explore new areas.

This method is ideally applicable to student-based self-directed learning. The successful useof the PBL method depends on a series of prerequisites which may affect the form of implantationand the feasibility of the method. Examples of the requirements for the implantation of the PBLmethod are the need for a space in the curricular schedule for student self-learning, the need toreview the role of the teacher in the teaching-learning process, review of the concept of depart-mental autonomy, changes in student selection criteria, and financial investments in the infra-structure.

Some medical schools use the PBL method in an exclusive manner for every student training,where as others use it for some student groups, and still others use it in segments of the tradi-tional curriculum.

Thus, ii the application of this method is contemplated for the Faculty of Medicine of RibeirãoPreto, it would be advisable first to limit it to certain teaching units or segments of the currentcurricular structure. A judicious evaluation of the results would then determine the convenience ofa broader use of the method.

UNITERMS: Education, Medical. Learning. Faculty, Medical.

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Recebido para publicação em 23/10/96

Aprovado para publicação em 11/12/96

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