2467-9184-1-pb

. . . . .Espao Plural Ano X N 20 1 Semestre 2009 (149-154) ISSN 1518-4196

149

Ensino de Histria e concepes historiogrficas

*

Luis Fernando Cerri

Resumo: Esse ensaio prope e discute uma tipologia das

relaes entre o ensino de Histria e as concepes

historiogrficas. Inicia estabelecendo uma primeira

grande diviso entre as concepes historiogrficas, para

as quais o ensino de histria ou educao histrica no

so um problema da histria, e as concepes que

consideram que o problema do ensino imanente

produo e utilizao social do conhecimento histrico.

A seguir, sugere que as concepes historiogrficas, na

sua relao com o ensino de Histria, dividem-se em

concepes tradicionais, crticas e genticas, conforme

as linhas gerais da teoria do conhecimento que praticam.

Palavras-chave: Ensino de Histria. Historiografia.

Teoria da Histria

Abstract: This essay proposes and discusses a typology of

the relationships between history teaching and

historiographical conceptions. It begins by establishing

one first big division between historiographical

conceptions that assume the history teaching or history

education are not a problem to the history, and those

which assume that the teaching problem is immanent to

production and social usage of historical knowledge.

Following, it suggests that the historiographical

conceptions, in their relationship with history teaching

are divided into traditional, critical and genetic

conceptions, concurring to the lines of the knowledge

theory that they practice.

Key words: History Teaching. Historiography. History

Theory

1 Introduo

Para discutir o tema proposto, o melhor

caminho comear pelas definies dos termos

colocados em relao. Assim, ser possvel equacionar o

desenvolvimento do raciocnio que nos interessa, ou

seja, a relao entre o ensino de histria e as concepes

historiogrficas.

No o caso de nos estendermos aqui na

definio de concepo historiogrfica, que j foi objeto 1

de discusses variadas ao longo desse evento. Apenas

para consumo imediato e sem maiores pretenses,

podemos definir uma concepo historiogrfica como

uma vertente terica e metodolgica de um corpo

formalizado de estudos a Histria e portanto um

fenmeno disciplinar. A concepo historiogrfica se

identifica, ento, como um fenmeno inerente a uma

forma especfica de conhecimento, quer o chamemos de

cincia, disciplina, arte, saber. O fato que se trata de

uma forma de conhecimento institucionalizada e

profissionalizada (ainda que no Brasil no esteja ainda

regulamentada a profisso de historiador), originada na

Europa do sculo XIX e da difundida a quase todo o

mundo.

Ensino de histria um fenmeno social, e no

somente um fenmeno da educao formal. integrado

por todos os esforos por estabelecer sentidos para o

tempo experienciado pela coletividade. Assim definido,

parece um objeto excessivamente amplo para a nossa

reflexo. Independe da historiografia, at. De fato

*

Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente professor associado da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Email:

[email protected] 1

Esse texto foi apresentado como conferncia durante a Semana Acadmica de Histria da UNIOESTE - Campus de Mal. Cndido Rondon, em junho de 2008.2

HELLER, Agnes. Uma Teoria da Histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1993.

ampla a definio de Histria como tempo significado,

mas ela tem o condo de nos permitir entender que o

ensino de Histria cuja definio restringiremos adiante

pode ser encarado como um processo de constituio

de identidade que uma constante antropolgica. Com

Agnes Heller, podemos entender que esse ensino de

Histria amplamente entendido (no escolar, no

formal) comea com a identificao rudimentar do

tempo, da finitude do indivduo e da sobrevivncia da

comunidade, e se modifica ao longo da aventura humana

at formulaes atuais, como o reconhecimento da

humanidade como grupo de pertencimento, e as idias 2

de responsabilidade planetria .

mais mapeado e menos ameaador o campo

do ensino de Histria como um fenmeno da educao

formal. Mas como todo objeto das Cincias Sociais

no existe apenas no recorte definido no trabalho do

pesquisador, que o retira da complexidade integrante do

real para cerc-lo a partir de alguns critrios e viabilizar

um plano de anlise. Por enquanto no h outra forma de

estudar o real seno definindo recortes, mas isso no nos

livra de considerar o objeto em suas relaes com o

complexo real de onde ele imaginariamente retirado.

Assim evitamos uma viso esttica e equivocada do

objeto, pois aquelas relaes que no esto sob anlise

direta, permanecem nos cantos da tela, lembrando a

provisoriedade e condicionalidade da anlise em curso.

Trocando em midos, ao no perder de vista que o

ensino formal e escolar da Histria vinculado ao

fenmeno social do ensino de Histria, temos mais

Histria no uma tarefa que caiba ou que esteja ao

alcance do historiador. Trata-se de uma questo para o

pedagogo, para o didata, que pode ou no ter formao

na Histria, mas no mais um praticante dessa

profisso. Ele passou para um outro lugar epistemolgico

e profissional, o lugar do professor. Dentro dessa

categoria, cabem todas as concepes historiogrficas.

No portanto, uma concepo historiogrfica em

relao ao ensino de Histria, mas uma postura didtica,

ou melhor, a ausncia dela. Daqui vm todas as

dificuldades de relacionar a pesquisa e o ensino, a teoria

e a prtica da Histria. (e o ensino a prtica da histria,

porque a historiografia uma prtica terica).

Essa primeira grande vertente na teoria da

Histria entende que o ensino no um problema. No

est em seu horizonte, pois j est resolvido em outra

instncia, ou seus problemas esto em outra instncia.

Essa posio no ter facilidade em aceitar pesquisas ou

linhas de pesquisa em ensino de Histria dentro de

Programas de Ps-Graduao em Histria, ou disciplinas

de estgio ou prtica de ensino de Histria dentro dos

Departamentos de Histria, a no ser por corporativismo

ou oportunismo. Afinal, para essa vertente de

pensamento, o ensino s pode ser um problema da

Histria na forma de Histria da Educao. Ignora-se

todavia que a Histria no apenas historia: a teoria da

Histria, que estuda os fundamentos, procedimentos e 9

resultados do historiar, integra a disciplina, e dentro dela

cabe a disciplina Didtica da Histria, no como

educao historiada, mas como parte da reflexo sobre

procedimentos, fundamentos, resultados e usos e

relaes do conhecimento histrico em sociedade,

Tenho estado entre os que, pelo outro lado,

defendem a posio terica de que historiografia

resultado de uma reflexo didtica, entendendo aqui

tambm a didtica em sentido amplo, como dialogante

com o espao externo profisso ou pesquisa

especializada. Esse dilogo pode ser ativo ou passivo,

extenso ou restrito, mas sempre est na base da criao

profissional de conhecimento histrico, dentro da matriz 10

disciplinar da Histria proposta por Rsen. Produzir

conhecimento ato de ensino e aprendizagem.

Aprender histria ato de construo e reconstruo. A

constituio de um tema, ato bsico e fundador de toda e

qualquer investigao historiogrfica, resulta da

idiossincrasia de um ou um conjunto de sujeitos. E essa

idiossincrasia resulta de determinados aprendizados do

conhecimento histrico ento disponvel, mediados por

determinadas leituras de mundo, por sua vez

condicionadas por conceitos e pr-conceitos aprendidos

ao longo das respectivas histrias de vida.

Com a mudana paradigmtica da didtica da

histria nos anos 70, ela passa de apenas metodologia do

ensino a reflexo sobre produo, circulao e consumo

de conhecimento histrico, do ponto de partida da teoria

da Histria, e no somente do ponto de partida do

conhecimento didtico ou pedaggico. Na medida em

que o foco da Didtica da Histria passa do ensino para a

aprendizagem, os fenmenos pelos quais se interpreta o

tempo e se produzem representaes e discursos sobre a

identidade pessoal e social no tempo so englobadas no

seu campo de estudos. Por conseguinte, considerando

que a cincia da Histria uma dessas formas de

produo de discursos e representaes, que tem na

Teoria da Histria seu esforo de auto-avaliao e auto-

conscincia, ela torna-se tambm objeto de parte da

reflexo da Didtica da Histria. No campo da Histria, a

Didtica participa da Teoria da Histria. Como essa

definio de parte do que a Didtica da Histria,

preciso relembrar que ela, campo fronteirio, tambm

tem participao em outro campo disciplinar, que o da

Educao e, a sim, da Metodologia do Ensino e das

teorias da aprendizagem.

2 Concepes historiogrficas tradicionais e ensino

de Histria

Podemos demarcar concepes tradicionais

como aquelas que entendem que a verdade est nas

coisas. Mas no so transparentes, e faz parte da

concepo tradicional identificar que a verdade vira

conhecimento ao ser extrada das coisas atravs da

interpretao dos sbios autorizados a emitir o discurso 11

competente (na expresso de Marilena Chau ).

Quando se pensa em ensino e aprendizagem, a questo

como internalizar aquilo que os especialistas

produziram: o ensino um problema de concentrao e 12

dosagem do remdio.

O sujeito aprendente, como se percebe, no

ocupa o centro do processo. Professor o centro, pois

detm o conhecimento. Aluno objeto, aprendiz

passivo. A relao de transmisso. So tpicas dessa

concepo as expresses passar o contedo, ou

vencer o contedo. Evidentemente, em nenhum caso

se admite um professor de histria com erudio

insuficiente, mas a centralidade do contedo o

conteudismo priva professor e aluno da reflexo

epistemolgica, j que os contedos so tomados como

universalmente vlidos. Essa perspectiva histrico

didtica no se resume a uma posio direitista no

espectro poltico, j que h perspectivas de esquerda que

advogam esse entendimento .

9

o que defende, por exemplo, BERGMANN, Klaus. A histria na reflexo didtica. Revista Brasileira de Histria. So Paulo, v.9, n. 19, p. 29 42, set 89/fev. 9010

RSEN, Jrn. Razo Histrica. Braslia: EdUNb, 2001.11

CHAU, Marilena. Cultura e Democracia: O discurso competente e outras falas. So Paulo: Cortez, 1990.12

Defendemos que o caso, por exemplo, da pedagogia histrico-crtica, conforme registramos no artigo PACIEVITCH, Caroline; CERRI, L. F. Professores

progressistas de Histria e a Pedagogia Histrico-Crtica nos anos 80: aproximaes e distanciamentos. Histria Hoje. So Paulo, v. 3, n. 9, p. 1-20, 2006.

Disponvel em http://www.anpuh.org/arquivo/download?ID_ARQUIVO=74, acessado em 31 jul. 2008.

Luis Fernando Cerri

151

chance de compreender conseqncias das relaes

esses dois pedaos da relao nica do ser humano com

o tempo significado e representado. Toda formulao

que tenta isolar o ensino da Histria nas escolas das

relaes com o seu entorno fracassa em entender porque

os objetivos educacionais subjugam facilmente as

dificuldades e limitaes do ensino e da aprendizagem.

O que , ento, o ensino de Histria?

Na definio inicial desse texto, o ensino de

Histria um conjunto de muitas possibilidades, tantas

quantas so as concepes e os usos sociais de Histria

possveis. Quando lemos, com Rsen, a Histria como 3

tempo significado, podemos inferir que o ensino escolar

da Histria apenas uma das formas criadas por uma

cultura especfica a ocidental moderna para

equacionar o problema de constituio de um passado

capaz de unificar essencialmente os grupos sociais em

um corpo poltico nico na grande maioria dos casos, a

nao apesar de suas diferenas.

Na definio a partir do critrio formal e

institucionalizado, uma ao intencional educativa

(entre geraes) para formar uma determinada

identidade ou conjunto de identidades aceitveis ou

desejveis socialmente, associada formao de um

pensamento histrico. Para Pozo, Asensio e Carretero

envolve a formao de habilidades metdicas e de um 4

entramado conceitual, ou seja, o domnio de algumas

regras particulares de inferncia e deciso e de um

posicionamento terico que permita ordenar e explicar

os fatos histricos de modo compreensvel.

Considerando o ponto de vista de que o ensino e

a aprendizagem de Histria, em sua verso escolar

moderna, resultam de um aspecto poltico e de um

aspecto cognitivo - cientfico, temos que a histria do

ensino de Histria o movimento mais ou menos

ordenado de verses de um passado comum e de

concepes de histria que se associam e se sucedem.

Qual identidade e qual passado comum, mais qual

concepo de cincia, definem qual o pensamento

histrico de que se trata em cada momento, e essa a

chave para elaborar e compreender a historicidade do

ensino de histria. O ensino de Histria, ento, a sntese

mvel entre as demandas polticas e sociais por

identidade coletiva e orientao no tempo, as

concepes do que seja a teoria e o mtodo histricos, e

ainda as vises sobre qual conhecimento do passado

essencial para ser conhecido e assimilado pelas novas

geraes.

preciso dizer ainda a ttulo introdutrio, que a

relao entre as concepes historiogrficas e as

concepes e prticas do ensino escolar de histria no

tm uma relao direta. Para sustentar esse ponto de

vista, podemos tanto recorrer discusso da transposio 5

didtica (Chevallard e outros) quanto ao ponto de vista

de que as sociedades tm mltiplos focos de conscincia 6

histrica (Marc Ferro), ou seja, que o conhecimento

histrico produzido em vrias instncias, sendo que a

cincia apenas uma delas. Para todas as instncias, o

conhecimento histrico tem funes e usos distintos, e

essas produes relacionam-se entre si. Em ambas as

perspectivas, temos esferas distintas que se comunicam

de modos desiguais, e, portanto o ensino de histria no

pode ser entendido como correia de transmisso da

concepo historiogrfica.

Por fim, ainda no campo preliminar, e como

advertncia, esse um texto com base em paradigmas,

em tipos-ideais. O leitor no os encontrar em forma

pura no mundo concreto. O que outra forma de dizer

que simplificar falsificar, em alguma medida, e que

traduzir trair. Mas nunca se aprendeu sem simplificar ou

traduzir, desde que fique no horizonte prximo a

necessidade de refazer esses vnculos e suturar os

recortes. Alm disso, no s o mundo das relaes

concretas entrelaado, como tambm o o mundo da

teoria. Como j indiquei em um artigo anterior, as

"fronteiras" entre as concepes historiogrficas no so 7

totalmente definidas. A crtica histrica que d origem

aos Annales est embasada em nada menos que as idias

oriundas do positivismo francs, numa corrente de

pensadores que vai de Comte, passando por Durkheim

at Franois Simiand, este influenciando mais

diretamente as crticas que instigam os fundadores da 8

escola, M. Bloch e L. Febvre .

Em relao ao ensino de Histria, h duas

grandes categorias ainda no historiogrficas, mas

tericas nas quais podemos organizar praticamente

todas as vertentes historiogrficas contemporneas. A

primeira e mais comum aquela que entende e pratica

que o ensino uma daquelas tantas coisas que se pode

fazer com o conhecimento produzido pela Histria;

como todas as outras, o ato do ensino no participaria do

ato da produo do conhecimento, mas seria posterior e

distinto. A partir da podemos encontrar diversas posturas

na historiografia que pensam diversamente o problema

do ensino de Histria, ou melhor, que no pensam o

problema, afinal, deste ponto de vista, pensar o ensino de

3

RSEN, J. What is Historical Consciousness? - A Theoretical Approach to Empirical Evidence. Paper presented at Canadian Historical Consciousness in an

International Context: Theoretical Frameworks, University of British Columbia, Vancouver, BC, 2001. Disponvel em

http://www.cshc.ubc.ca/pwias/viewabstract.php?84

POZO, J.I., ASENSIO, M. e CARRETERO, M. Modelos de aprendizaje-enseanza de la Historia. In: CARRETERO, M. La Enseanza de las Ciencias Sociales. Madrid:

Visor, 1993.5

CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Aique, 1991.6

FERRO, Marc. A histria vigiada. So Paulo: Martins Fontes, 1989.7

CERRI, Luis Fernando. Ensino de Histria: Fronteiras interdisciplinares, avanos e problemas. Cadernos de histria. Uberlndia, v. 12/12, n. 1, p. 07-21, 2005.8

BURKE, Peter. A Escola dos Annales: A Revoluo Francesa na Historiografia - 1929-1989. So Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1991, p. 21.

150 . . . . .Espao Plural Ano X N 20 1 Semestre 2009 (149-154) ISSN 1518-4196

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Histria no uma tarefa que caiba ou que esteja ao

alcance do historiador. Trata-se de uma questo para o

pedagogo, para o didata, que pode ou no ter formao

na Histria, mas no mais um praticante dessa

profisso. Ele passou para um outro lugar epistemolgico

e profissional, o lugar do professor. Dentro dessa

categoria, cabem todas as concepes historiogrficas.

No portanto, uma concepo historiogrfica em

relao ao ensino de Histria, mas uma postura didtica,

ou melhor, a ausncia dela. Daqui vm todas as

dificuldades de relacionar a pesquisa e o ensino, a teoria

e a prtica da Histria. (e o ensino a prtica da histria,

porque a historiografia uma prtica terica).

Essa primeira grande vertente na teoria da

Histria entende que o ensino no um problema. No

est em seu horizonte, pois j est resolvido em outra

instncia, ou seus problemas esto em outra instncia.

Essa posio no ter facilidade em aceitar pesquisas ou

linhas de pesquisa em ensino de Histria dentro de

Programas de Ps-Graduao em Histria, ou disciplinas

de estgio ou prtica de ensino de Histria dentro dos

Departamentos de Histria, a no ser por corporativismo

ou oportunismo. Afinal, para essa vertente de

pensamento, o ensino s pode ser um problema da

Histria na forma de Histria da Educao. Ignora-se

todavia que a Histria no apenas historia: a teoria da

Histria, que estuda os fundamentos, procedimentos e 9

resultados do historiar, integra a disciplina, e dentro dela

cabe a disciplina Didtica da Histria, no como

educao historiada, mas como parte da reflexo sobre

procedimentos, fundamentos, resultados e usos e

relaes do conhecimento histrico em sociedade,

Tenho estado entre os que, pelo outro lado,

defendem a posio terica de que historiografia

resultado de uma reflexo didtica, entendendo aqui

tambm a didtica em sentido amplo, como dialogante

com o espao externo profisso ou pesquisa

especializada. Esse dilogo pode ser ativo ou passivo,

extenso ou restrito, mas sempre est na base da criao

profissional de conhecimento histrico, dentro da matriz 10

disciplinar da Histria proposta por Rsen. Produzir

conhecimento ato de ensino e aprendizagem.

Aprender histria ato de construo e reconstruo. A

constituio de um tema, ato bsico e fundador de toda e

qualquer investigao historiogrfica, resulta da

idiossincrasia de um ou um conjunto de sujeitos. E essa

idiossincrasia resulta de determinados aprendizados do

conhecimento histrico ento disponvel, mediados por

determinadas leituras de mundo, por sua vez

condicionadas por conceitos e pr-conceitos aprendidos

ao longo das respectivas histrias de vida.

Com a mudana paradigmtica da didtica da

histria nos anos 70, ela passa de apenas metodologia do

ensino a reflexo sobre produo, circulao e consumo

de conhecimento histrico, do ponto de partida da teoria

da Histria, e no somente do ponto de partida do

conhecimento didtico ou pedaggico. Na medida em

que o foco da Didtica da Histria passa do ensino para a

aprendizagem, os fenmenos pelos quais se interpreta o

tempo e se produzem representaes e discursos sobre a

identidade pessoal e social no tempo so englobadas no

seu campo de estudos. Por conseguinte, considerando

que a cincia da Histria uma dessas formas de

produo de discursos e representaes, que tem na

Teoria da Histria seu esforo de auto-avaliao e auto-

conscincia, ela torna-se tambm objeto de parte da

reflexo da Didtica da Histria. No campo da Histria, a

Didtica participa da Teoria da Histria. Como essa

definio de parte do que a Didtica da Histria,

preciso relembrar que ela, campo fronteirio, tambm

tem participao em outro campo disciplinar, que o da

Educao e, a sim, da Metodologia do Ensino e das

teorias da aprendizagem.

2 Concepes historiogrficas tradicionais e ensino

de Histria

Podemos demarcar concepes tradicionais

como aquelas que entendem que a verdade est nas

coisas. Mas no so transparentes, e faz parte da

concepo tradicional identificar que a verdade vira

conhecimento ao ser extrada das coisas atravs da

interpretao dos sbios autorizados a emitir o discurso 11

competente (na expresso de Marilena Chau ).

Quando se pensa em ensino e aprendizagem, a questo

como internalizar aquilo que os especialistas

produziram: o ensino um problema de concentrao e 12

dosagem do remdio.

O sujeito aprendente, como se percebe, no

ocupa o centro do processo. Professor o centro, pois

detm o conhecimento. Aluno objeto, aprendiz

passivo. A relao de transmisso. So tpicas dessa

concepo as expresses passar o contedo, ou

vencer o contedo. Evidentemente, em nenhum caso

se admite um professor de histria com erudio

insuficiente, mas a centralidade do contedo o

conteudismo priva professor e aluno da reflexo

epistemolgica, j que os contedos so tomados como

universalmente vlidos. Essa perspectiva histrico

didtica no se resume a uma posio direitista no

espectro poltico, j que h perspectivas de esquerda que

advogam esse entendimento .

9

o que defende, por exemplo, BERGMANN, Klaus. A histria na reflexo didtica. Revista Brasileira de Histria. So Paulo, v.9, n. 19, p. 29 42, set 89/fev. 9010

RSEN, Jrn. Razo Histrica. Braslia: EdUNb, 2001.11

CHAU, Marilena. Cultura e Democracia: O discurso competente e outras falas. So Paulo: Cortez, 1990.12

Defendemos que o caso, por exemplo, da pedagogia histrico-crtica, conforme registramos no artigo PACIEVITCH, Caroline; CERRI, L. F. Professores

progressistas de Histria e a Pedagogia Histrico-Crtica nos anos 80: aproximaes e distanciamentos. Histria Hoje. So Paulo, v. 3, n. 9, p. 1-20, 2006.

Disponvel em http://www.anpuh.org/arquivo/download?ID_ARQUIVO=74, acessado em 31 jul. 2008.

Luis Fernando Cerri

151

chance de compreender conseqncias das relaes

esses dois pedaos da relao nica do ser humano com

o tempo significado e representado. Toda formulao

que tenta isolar o ensino da Histria nas escolas das

relaes com o seu entorno fracassa em entender porque

os objetivos educacionais subjugam facilmente as

dificuldades e limitaes do ensino e da aprendizagem.

O que , ento, o ensino de Histria?

Na definio inicial desse texto, o ensino de

Histria um conjunto de muitas possibilidades, tantas

quantas so as concepes e os usos sociais de Histria

possveis. Quando lemos, com Rsen, a Histria como 3

tempo significado, podemos inferir que o ensino escolar

da Histria apenas uma das formas criadas por uma

cultura especfica a ocidental moderna para

equacionar o problema de constituio de um passado

capaz de unificar essencialmente os grupos sociais em

um corpo poltico nico na grande maioria dos casos, a

nao apesar de suas diferenas.

Na definio a partir do critrio formal e

institucionalizado, uma ao intencional educativa

(entre geraes) para formar uma determinada

identidade ou conjunto de identidades aceitveis ou

desejveis socialmente, associada formao de um

pensamento histrico. Para Pozo, Asensio e Carretero

envolve a formao de habilidades metdicas e de um 4

entramado conceitual, ou seja, o domnio de algumas

regras particulares de inferncia e deciso e de um

posicionamento terico que permita ordenar e explicar

os fatos histricos de modo compreensvel.

Considerando o ponto de vista de que o ensino e

a aprendizagem de Histria, em sua verso escolar

moderna, resultam de um aspecto poltico e de um

aspecto cognitivo - cientfico, temos que a histria do

ensino de Histria o movimento mais ou menos

ordenado de verses de um passado comum e de

concepes de histria que se associam e se sucedem.

Qual identidade e qual passado comum, mais qual

concepo de cincia, definem qual o pensamento

histrico de que se trata em cada momento, e essa a

chave para elaborar e compreender a historicidade do

ensino de histria. O ensino de Histria, ento, a sntese

mvel entre as demandas polticas e sociais por

identidade coletiva e orientao no tempo, as

concepes do que seja a teoria e o mtodo histricos, e

ainda as vises sobre qual conhecimento do passado

essencial para ser conhecido e assimilado pelas novas

geraes.

preciso dizer ainda a ttulo introdutrio, que a

relao entre as concepes historiogrficas e as

concepes e prticas do ensino escolar de histria no

tm uma relao direta. Para sustentar esse ponto de

vista, podemos tanto recorrer discusso da transposio 5

didtica (Chevallard e outros) quanto ao ponto de vista

de que as sociedades tm mltiplos focos de conscincia 6

histrica (Marc Ferro), ou seja, que o conhecimento

histrico produzido em vrias instncias, sendo que a

cincia apenas uma delas. Para todas as instncias, o

conhecimento histrico tem funes e usos distintos, e

essas produes relacionam-se entre si. Em ambas as

perspectivas, temos esferas distintas que se comunicam

de modos desiguais, e, portanto o ensino de histria no

pode ser entendido como correia de transmisso da

concepo historiogrfica.

Por fim, ainda no campo preliminar, e como

advertncia, esse um texto com base em paradigmas,

em tipos-ideais. O leitor no os encontrar em forma

pura no mundo concreto. O que outra forma de dizer

que simplificar falsificar, em alguma medida, e que

traduzir trair. Mas nunca se aprendeu sem simplificar ou

traduzir, desde que fique no horizonte prximo a

necessidade de refazer esses vnculos e suturar os

recortes. Alm disso, no s o mundo das relaes

concretas entrelaado, como tambm o o mundo da

teoria. Como j indiquei em um artigo anterior, as

"fronteiras" entre as concepes historiogrficas no so 7

totalmente definidas. A crtica histrica que d origem

aos Annales est embasada em nada menos que as idias

oriundas do positivismo francs, numa corrente de

pensadores que vai de Comte, passando por Durkheim

at Franois Simiand, este influenciando mais

diretamente as crticas que instigam os fundadores da 8

escola, M. Bloch e L. Febvre .

Em relao ao ensino de Histria, h duas

grandes categorias ainda no historiogrficas, mas

tericas nas quais podemos organizar praticamente

todas as vertentes historiogrficas contemporneas. A

primeira e mais comum aquela que entende e pratica

que o ensino uma daquelas tantas coisas que se pode

fazer com o conhecimento produzido pela Histria;

como todas as outras, o ato do ensino no participaria do

ato da produo do conhecimento, mas seria posterior e

distinto. A partir da podemos encontrar diversas posturas

na historiografia que pensam diversamente o problema

do ensino de Histria, ou melhor, que no pensam o

problema, afinal, deste ponto de vista, pensar o ensino de

3

RSEN, J. What is Historical Consciousness? - A Theoretical Approach to Empirical Evidence. Paper presented at Canadian Historical Consciousness in an

International Context: Theoretical Frameworks, University of British Columbia, Vancouver, BC, 2001. Disponvel em

http://www.cshc.ubc.ca/pwias/viewabstract.php?84

POZO, J.I., ASENSIO, M. e CARRETERO, M. Modelos de aprendizaje-enseanza de la Historia. In: CARRETERO, M. La Enseanza de las Ciencias Sociales. Madrid:

Visor, 1993.5

CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Aique, 1991.6

FERRO, Marc. A histria vigiada. So Paulo: Martins Fontes, 1989.7

CERRI, Luis Fernando. Ensino de Histria: Fronteiras interdisciplinares, avanos e problemas. Cadernos de histria. Uberlndia, v. 12/12, n. 1, p. 07-21, 2005.8

BURKE, Peter. A Escola dos Annales: A Revoluo Francesa na Historiografia - 1929-1989. So Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1991, p. 21.

Seo Artigos

15

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 25. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.16

Trata-se aqui de um conceito ampliado de razo, e no da definio moderna, cartesiana, de razo.17

FREITAG, Brbara. Piaget: encontros e desencontros. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1985, p. 103 - 150.

4 Concepes genticas ou dialgicas

Nessa concepo geral, a verdade est nos olhos

de quem v ... ou melhor, a verdade est na produo

coletiva do dilogo. intersubjetiva. No relativa, como

nas perspectivas ps-histricas mais arraigadas, mas

relacional. Mtodos construtivistas ou reconstrutivistas

ainda no garantem isso, porque partem de objetivos que

so prvios e exteriores aos sujeitos que aprendem. Mas

j se associam perspectiva de que o conhecimento no

dado, mas resultado de um trabalho, uma construo.

No absoluto ou definitivo, mas dependente do estgio

do conhecimento e do confronto das argumentaes,

bem como dos consensos possveis a cada momento.

Pedagogicamente, essa concepo corresponde

em linhas gerais ao pensamento de Paulo Freire (que os

desinformados pensam resumir-se a um mtodo de

alfabetizao) e perspectiva da pedagogia crtica norte-15

americana. A idia de pedagogia do oprimido

significativa: no se trata de pedagogia para o oprimido,

mas uma pedagogia que o tem como sujeito. Os temas da

conscientizao e do medo da liberdade introduzem o

tema do dilogo, que o verdadeiro fio condutor nesse

momento. Para descrev-lo, Freire aponta o seu extremo

oposto, que nega politicamente o dilogo: o sectarismo.

Este estril, porque fechado numa postura de "dono da

verdade", incapaz de se relacionar de modo produtivo e

colaborativo com quem no partilha dos mesmos pontos

de vista (embora muitas vezes partilhe dos objetivos e

princpios).

Aqui temos um fundamento importante para

uma pedagogia crtica, que a negao de uma postura

que, por ser to inflexvel em sua postura, diagnsticos

idias e perspectivas de ao, e por exigir essa mesma

inflexibilidade e purismo de seus colaboradores, na

verdade incua, e acaba por contribuir com a situao

de opresso. Isso ocorre porque se imagina que nenhum

avano ttico interessante, e que s pode haver uma

nica mudana, completa e profunda, num futuro

marcado por algum evento que se espera quase que de

modo messinico, como a Revoluo ou o ruir

espontneo do sistema opressor. o que ocorrer, nos

anos 70, em educao, com as teses reprodutivistas

crticas, que terminam por produzir um pensamento de

imobilismo entre os interessados em mudar a educao,

e, em termos de resultados, so conservadores.

Por outro lado, Freire aponta o radicalismo

como uma postura frtil, capaz de ater-se raiz de seus

princpios e objetivos, mas sem perder a capacidade de

dilogo, de permuta, de negociao, desde que isso no

desfaa seus princpios e objetivos, ou seja, sua

radicalidade. A pergunta aqui : a quem Freire est

dirigindo essa mensagem? Ele indica que se trata

daqueles que considerariam a sua proposta uma perda

de tempo idealista; uma crtica aos marxistas

dogmticos e sectrios, cuja desastrosa - embora herica

e valorosa - resposta ao regime militar, a luta armada, no

conseguiu mais do que acirrar a represso que atingiu a

toda esquerda brasileira, independente de ser ou no

adepta da luta armada, bem como deu mais legitimidade

ao recrudescimento das restries democracia e aos

direitos humanos no Brasil. Essa postura refratria ao

dilogo que Freire v na esquerda que o critica, ele

encontra tambm na direita reacionria. Valendo-se de

uma expresso de Mrcio Moreira Alves (poltico de

oposio ditadura), conclui que ambas as posies

sofrem de carncia de dvida e, portanto, de

dogmatismo em suas posies, que esteriliza no s seus

respectivos pensamentos, mas tambm sua anlise da

realidade e, por conseqncia, sua ao sobre ela.

A concepo de histria em foco agora inclui

vertentes que consideram que a histria no uma

cincia (por compreender cincia em sua formatao

moderna, absoluta e arrogante diante de outras formas

de conhecimento, ou por compreender que a produo

de verdades absolutas impossvel, ao menos em

cincias humanas) quanto as que mantm a perspectiva 16

de que a histria como conhecimento racional /

baseado e gerador de enunciados razoveis cincia,

mas, como cincia, no um saber-fazer isolado de

outras formas de conhecer existentes na sociedade. Pelo

contrrio, o que est fora da cincia da Histria que a

motiva e move, e o que a motiva e move tambm

influenciado pelos resultados, divulgados, do trabalho da

Histria.

Essa perspectiva tem base em diversos

pensadores, mas um dos mais destacados Jrgen 17

Habermas, e a teoria da ao comunicativa, que traz em

si o conceito de razo comunicativa. Aqui, a

racionalidade produzida processualmente, envolvendo

falantes e ouvintes que busquem entender-se sobre o

mundo objetivo, social e subjetivo: uma posio no

subjuga a outra, s substituindo-a se logra convencer,

negociadamente, a outra posio. As proposies

racionais deixam de ser aquelas que correspondam a

uma pretensa e ilusria verdade objetiva, e passam a ser

aquelas que sejam capazes de atender aos requisitos

racionais da argumentao e da contra-argumentao,

da prova e da contraprova, na busca dos dialogantes por

entendimento mtuo. interessante notar como a

argumentao de Habermas converge com Paulo Freire,

de modo que podemos dizer que ambas participam da

construo de um paradigma emergente na teoria do

conhecimento. Da mesma forma que Rsen, no

desistem da razo nem se aferram a uma razo objetivista

e cartesiana que s sobrevive se no for discutida e

Luis Fernando Cerri

153

A essa concepo associam-se mtodos e

tcnicas mais ou menos especficos e disseminados. Se o

especialista extrai dos fatos a verdade, a relao com o

conhecimento no ensino de internalizar. Temos aqui

todo o ensino diretivo, transmissivo, da catequese s

prticas memoristas de eventos, personagens e datas, at

o tecnicismo e o neotecnismo e seu ensino por objetivos

(pois diagnostica que o problema do ensino a forma). A

renovao, nesse campo, vem na tcnica, na tecnologia e

nos recursos de ensino. Por isso, utilizar filmes em sala de

aula no , em si, superao das concepes tradicionais,

se o objetivo dourar a plula e fazer o aluno engolir o

amargo remdio que, mais cedo ou mais tarde, vai ter

que tomar.

Essa concepo, associada a tais mtodos

tcnicas, constituiu o padro fundador e cdigo gentico

da reproduo do ensino escolar de histria. Ao surgir

como disciplina escolar no sculo XIX, a Histria surge

dentro dessa perspectiva, e com isso se forma uma

tradio arraigada nas expectativas da prpria sociedade,

muito difcil de romper pelas propostas inovadoras. Essa

situao independe da parte do mundo que

enfoquemos, no um problema de riqueza ou de

escassez no sistema educacional, mas de exigncia social

e poltica sobre os resultados do ensino escolar da

Histria. Isso comprovado pelos resultados, por

exemplo, do projeto europeu Youth and History, 13

desenvolvido em meados dos anos 70 .

O que caracteriza uma concepo tradicional ,

entre outras caractersticas:

- O privilegiamento da ordem cronolgica dos

contedos, da sua linearidade.

- Seleo de contedos sintonizada a uma viso

de mundo europeu, inclusive a parte nacional (...

!) desse ensino em cada pas no europeu, uma

vez que a prpria idia de nao tem origem na

Europa e a partir da se dissemina.

- Perspectiva memorista, no sentido de afetiva,

identificadora, que aparece aos sujeitos como se

fosse natural, decorrente do viver, em vez de

aparecer como construo.

- Histria a partir das elites ou do que elas

reconhecem como histrico.

As foras de mudana que intervieram sobre essa

concepo a partir do final do sculo XIX so de ordem

social (uma vez que as demandas sociais e polticas que

originaram tanto os temas de pesquisa quanto os

currculos para o ensino escolar) e de ordem

epistemolgica:

- democracia, sufrgio universal, movimentos

sociais, direitos das minorias (ampliao de

sujeitos);

- hermenutica da produo histrica

nascimento da teoria da histria;

- psicologia gentica, psicologia sovitica,

estudos de processamento da informao;

- marxismo;

- desenvolvimento contnuo das abordagens

interdisciplinares;

- vertentes de estudo do cotidiano, histria vista

de baixo, mentalidades.

3 Concepes crticas

Para as concepes crticas, o problema de

ensino no a forma, mas o contedo excludente. A

rediscusso dos contedos passa a ser o centro das

reformas, com o objetivo de, mudando o que se ensina,

mudar como os alunos entendem o passado e o presente

e projetam o futuro. A tarefa do ensino dar conscincia

crtica a quem no tem. O aluno no sai da condio de

objeto, mas agora de outro sujeito e outro conhecimento.

A verdade est nas coisas, mas a interpretao

dela at hoje esteve errada ou falsificada por algum

motivo, e a verdade efetiva agora est com quem critica.

Mas ainda h uma verdade e transmisso da mesma. Um

exemplo a perspectiva educacional involucrada na

relao vanguarda / massa, no leninismo: a verdade o

conhecimento e a interpretao do mundo do ponto de

vista e de acordo com os interesses do proletariado: a

funo da vanguarda conscientizar a massa para que

saiba o seu prprio ponto de vista e os seus prprios

interesses, dissipando o vu da ideologia dominante. A

verdade contrape-se ideologia e aos desvios

doutrinrios.

Outro exemplo foi o esforo educativo de

superao dos saberes embasados na Doutrina de

Segurana Nacional, durante e aps o regime militar. A

verdade aqui a histria ao contrrio do que a classe

dominante, os militares e seus intelectuais nos contaram.

o caso, por exemplo, de desfazer o herosmo do Grito

do Ipiranga e toda a gala representada arquetipicamente

no quadro de Pedro Amrico, trocando-a pela clica

intestinal de D. Pedro I. Evidentemente, h algo da

mitologia poltica da conspirao na idia de que os

poderosos nos esconderam a verdadeira histria, e por

isso a nao to cheia de mazelas.

Nessa concepo geral, h avanos no mtodo

pela busca do aluno sujeito e do sujeito da histria. O

limite a perspectiva dialtica que, quando efetivamente

assumida, dobra-se sobre si mesma e relativiza o prprio

ponto de vista. Mas colocar-se em dvida dissolve a

militncia, e com ela a histria militante (de acordo 14

com Marc Ferro ).

13

ANGVIK, Magne e BORRIES, Bodo von (eds.) Youth and History. A comparative european survey on historical consciousness and political attitudes among

adolescents. Hambourg: Edition Krber-Stiftung, 1997. Vol. A.14

FERRO, Marc. A manipulao da histria no ensino e nos meios de comunicao. So Paulo: Ibrasa, 1983.

Seo Artigos

15

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 25. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.16

Trata-se aqui de um conceito ampliado de razo, e no da definio moderna, cartesiana, de razo.17

FREITAG, Brbara. Piaget: encontros e desencontros. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1985, p. 103 - 150.

4 Concepes genticas ou dialgicas

Nessa concepo geral, a verdade est nos olhos

de quem v ... ou melhor, a verdade est na produo

coletiva do dilogo. intersubjetiva. No relativa, como

nas perspectivas ps-histricas mais arraigadas, mas

relacional. Mtodos construtivistas ou reconstrutivistas

ainda no garantem isso, porque partem de objetivos que

so prvios e exteriores aos sujeitos que aprendem. Mas

j se associam perspectiva de que o conhecimento no

dado, mas resultado de um trabalho, uma construo.

No absoluto ou definitivo, mas dependente do estgio

do conhecimento e do confronto das argumentaes,

bem como dos consensos possveis a cada momento.

Pedagogicamente, essa concepo corresponde

em linhas gerais ao pensamento de Paulo Freire (que os

desinformados pensam resumir-se a um mtodo de

alfabetizao) e perspectiva da pedagogia crtica norte-15

americana. A idia de pedagogia do oprimido

significativa: no se trata de pedagogia para o oprimido,

mas uma pedagogia que o tem como sujeito. Os temas da

conscientizao e do medo da liberdade introduzem o

tema do dilogo, que o verdadeiro fio condutor nesse

momento. Para descrev-lo, Freire aponta o seu extremo

oposto, que nega politicamente o dilogo: o sectarismo.

Este estril, porque fechado numa postura de "dono da

verdade", incapaz de se relacionar de modo produtivo e

colaborativo com quem no partilha dos mesmos pontos

de vista (embora muitas vezes partilhe dos objetivos e

princpios).

Aqui temos um fundamento importante para

uma pedagogia crtica, que a negao de uma postura

que, por ser to inflexvel em sua postura, diagnsticos

idias e perspectivas de ao, e por exigir essa mesma

inflexibilidade e purismo de seus colaboradores, na

verdade incua, e acaba por contribuir com a situao

de opresso. Isso ocorre porque se imagina que nenhum

avano ttico interessante, e que s pode haver uma

nica mudana, completa e profunda, num futuro

marcado por algum evento que se espera quase que de

modo messinico, como a Revoluo ou o ruir

espontneo do sistema opressor. o que ocorrer, nos

anos 70, em educao, com as teses reprodutivistas

crticas, que terminam por produzir um pensamento de

imobilismo entre os interessados em mudar a educao,

e, em termos de resultados, so conservadores.

Por outro lado, Freire aponta o radicalismo

como uma postura frtil, capaz de ater-se raiz de seus

princpios e objetivos, mas sem perder a capacidade de

dilogo, de permuta, de negociao, desde que isso no

desfaa seus princpios e objetivos, ou seja, sua

radicalidade. A pergunta aqui : a quem Freire est

dirigindo essa mensagem? Ele indica que se trata

daqueles que considerariam a sua proposta uma perda

de tempo idealista; uma crtica aos marxistas

dogmticos e sectrios, cuja desastrosa - embora herica

e valorosa - resposta ao regime militar, a luta armada, no

conseguiu mais do que acirrar a represso que atingiu a

toda esquerda brasileira, independente de ser ou no

adepta da luta armada, bem como deu mais legitimidade

ao recrudescimento das restries democracia e aos

direitos humanos no Brasil. Essa postura refratria ao

dilogo que Freire v na esquerda que o critica, ele

encontra tambm na direita reacionria. Valendo-se de

uma expresso de Mrcio Moreira Alves (poltico de

oposio ditadura), conclui que ambas as posies

sofrem de carncia de dvida e, portanto, de

dogmatismo em suas posies, que esteriliza no s seus

respectivos pensamentos, mas tambm sua anlise da

realidade e, por conseqncia, sua ao sobre ela.

A concepo de histria em foco agora inclui

vertentes que consideram que a histria no uma

cincia (por compreender cincia em sua formatao

moderna, absoluta e arrogante diante de outras formas

de conhecimento, ou por compreender que a produo

de verdades absolutas impossvel, ao menos em

cincias humanas) quanto as que mantm a perspectiva 16

de que a histria como conhecimento racional /

baseado e gerador de enunciados razoveis cincia,

mas, como cincia, no um saber-fazer isolado de

outras formas de conhecer existentes na sociedade. Pelo

contrrio, o que est fora da cincia da Histria que a

motiva e move, e o que a motiva e move tambm

influenciado pelos resultados, divulgados, do trabalho da

Histria.

Essa perspectiva tem base em diversos

pensadores, mas um dos mais destacados Jrgen 17

Habermas, e a teoria da ao comunicativa, que traz em

si o conceito de razo comunicativa. Aqui, a

racionalidade produzida processualmente, envolvendo

falantes e ouvintes que busquem entender-se sobre o

mundo objetivo, social e subjetivo: uma posio no

subjuga a outra, s substituindo-a se logra convencer,

negociadamente, a outra posio. As proposies

racionais deixam de ser aquelas que correspondam a

uma pretensa e ilusria verdade objetiva, e passam a ser

aquelas que sejam capazes de atender aos requisitos

racionais da argumentao e da contra-argumentao,

da prova e da contraprova, na busca dos dialogantes por

entendimento mtuo. interessante notar como a

argumentao de Habermas converge com Paulo Freire,

de modo que podemos dizer que ambas participam da

construo de um paradigma emergente na teoria do

conhecimento. Da mesma forma que Rsen, no

desistem da razo nem se aferram a uma razo objetivista

e cartesiana que s sobrevive se no for discutida e

Luis Fernando Cerri

153

A essa concepo associam-se mtodos e

tcnicas mais ou menos especficos e disseminados. Se o

especialista extrai dos fatos a verdade, a relao com o

conhecimento no ensino de internalizar. Temos aqui

todo o ensino diretivo, transmissivo, da catequese s

prticas memoristas de eventos, personagens e datas, at

o tecnicismo e o neotecnismo e seu ensino por objetivos

(pois diagnostica que o problema do ensino a forma). A

renovao, nesse campo, vem na tcnica, na tecnologia e

nos recursos de ensino. Por isso, utilizar filmes em sala de

aula no , em si, superao das concepes tradicionais,

se o objetivo dourar a plula e fazer o aluno engolir o

amargo remdio que, mais cedo ou mais tarde, vai ter

que tomar.

Essa concepo, associada a tais mtodos

tcnicas, constituiu o padro fundador e cdigo gentico

da reproduo do ensino escolar de histria. Ao surgir

como disciplina escolar no sculo XIX, a Histria surge

dentro dessa perspectiva, e com isso se forma uma

tradio arraigada nas expectativas da prpria sociedade,

muito difcil de romper pelas propostas inovadoras. Essa

situao independe da parte do mundo que

enfoquemos, no um problema de riqueza ou de

escassez no sistema educacional, mas de exigncia social

e poltica sobre os resultados do ensino escolar da

Histria. Isso comprovado pelos resultados, por

exemplo, do projeto europeu Youth and History, 13

desenvolvido em meados dos anos 70 .

O que caracteriza uma concepo tradicional ,

entre outras caractersticas:

- O privilegiamento da ordem cronolgica dos

contedos, da sua linearidade.

- Seleo de contedos sintonizada a uma viso

de mundo europeu, inclusive a parte nacional (...

!) desse ensino em cada pas no europeu, uma

vez que a prpria idia de nao tem origem na

Europa e a partir da se dissemina.

- Perspectiva memorista, no sentido de afetiva,

identificadora, que aparece aos sujeitos como se

fosse natural, decorrente do viver, em vez de

aparecer como construo.

- Histria a partir das elites ou do que elas

reconhecem como histrico.

As foras de mudana que intervieram sobre essa

concepo a partir do final do sculo XIX so de ordem

social (uma vez que as demandas sociais e polticas que

originaram tanto os temas de pesquisa quanto os

currculos para o ensino escolar) e de ordem

epistemolgica:

- democracia, sufrgio universal, movimentos

sociais, direitos das minorias (ampliao de

sujeitos);

- hermenutica da produo histrica

nascimento da teoria da histria;

- psicologia gentica, psicologia sovitica,

estudos de processamento da informao;

- marxismo;

- desenvolvimento contnuo das abordagens

interdisciplinares;

- vertentes de estudo do cotidiano, histria vista

de baixo, mentalidades.

3 Concepes crticas

Para as concepes crticas, o problema de

ensino no a forma, mas o contedo excludente. A

rediscusso dos contedos passa a ser o centro das

reformas, com o objetivo de, mudando o que se ensina,

mudar como os alunos entendem o passado e o presente

e projetam o futuro. A tarefa do ensino dar conscincia

crtica a quem no tem. O aluno no sai da condio de

objeto, mas agora de outro sujeito e outro conhecimento.

A verdade est nas coisas, mas a interpretao

dela at hoje esteve errada ou falsificada por algum

motivo, e a verdade efetiva agora est com quem critica.

Mas ainda h uma verdade e transmisso da mesma. Um

exemplo a perspectiva educacional involucrada na

relao vanguarda / massa, no leninismo: a verdade o

conhecimento e a interpretao do mundo do ponto de

vista e de acordo com os interesses do proletariado: a

funo da vanguarda conscientizar a massa para que

saiba o seu prprio ponto de vista e os seus prprios

interesses, dissipando o vu da ideologia dominante. A

verdade contrape-se ideologia e aos desvios

doutrinrios.

Outro exemplo foi o esforo educativo de

superao dos saberes embasados na Doutrina de

Segurana Nacional, durante e aps o regime militar. A

verdade aqui a histria ao contrrio do que a classe

dominante, os militares e seus intelectuais nos contaram.

o caso, por exemplo, de desfazer o herosmo do Grito

do Ipiranga e toda a gala representada arquetipicamente

no quadro de Pedro Amrico, trocando-a pela clica

intestinal de D. Pedro I. Evidentemente, h algo da

mitologia poltica da conspirao na idia de que os

poderosos nos esconderam a verdadeira histria, e por

isso a nao to cheia de mazelas.

Nessa concepo geral, h avanos no mtodo

pela busca do aluno sujeito e do sujeito da histria. O

limite a perspectiva dialtica que, quando efetivamente

assumida, dobra-se sobre si mesma e relativiza o prprio

ponto de vista. Mas colocar-se em dvida dissolve a

militncia, e com ela a histria militante (de acordo 14

com Marc Ferro ).

13

ANGVIK, Magne e BORRIES, Bodo von (eds.) Youth and History. A comparative european survey on historical consciousness and political attitudes among

adolescents. Hambourg: Edition Krber-Stiftung, 1997. Vol. A.14

FERRO, Marc. A manipulao da histria no ensino e nos meios de comunicao. So Paulo: Ibrasa, 1983.

Seo Artigos

155

Esboo para a Histria da Esquerda no Brasil

*

Antnio Oza da Silva

Resumo: O que esquerda? a partir dessa questo que

analisamos, de maneira sinttica, a trajetria da esquerda

brasileira, das origens formao do Partido dos

Trabalhadores. A era petista inaugura uma nova fase

para a militncia dos movimentos sociais e da esquerda

brasileira. Assim, na parte final, enfatizamos, sem a

preocupao de concluir ou dar a palavra final, os

dilemas e desafios do tempo presente. O objetivo

contribuir para o estudo e a reflexo sobre a histria da

esquerda brasileira e sua prxis na contemporaneidade.

Nesta perspectiva, nos concentramos sobre a esquerda

que se reivindica marxista e vinculada a esta tradio

poltica e ideolgica.

Palavras-chave: Histria, Poltica, Esquerda, Marxismo

no Brasil, Partido dos Trabalhadores

Abstract: What is left? Based on this question we analyze,

in a succinct way, the trajectory of the Brazilian left, from

their origins to the beginning of the Workers' Party. The

"Petista age" inaugurates a new phase for the militancy of

social movements and the Brazilian left. Thus, in the end,

we emphasize, without concerning to conclude or give

the final word, the dilemmas and challenges of the

present time. The objective is to contribute to the study

and reflection about the history of Brazilians left and its

practice in contemporaneity. From this perspective, we

focus on the left that is claimed marxist and linked to this

political and ideological tradition.

Key words: History, Politics, Left, Marxism in Brazil, the

Workers' Party

1. O que esquerda?

No de hoje que a esquerda se divide em

vrias faces, tendncias, ideologias, estratgias e tticas

polticas. A rigor um equvoco referir-se a a esquerda

no singular, pois no existe uma nica esquerda, mas

vrias, no plural. Por outro lado, o conceito tambm no

pode ser tomado de uma maneira esttica e permanente.

As foras polticas no existem em abstrato, enquanto

ideologias suspensas no ar, mas interagem com os

contextos histricos, sociais, polticos, econmicos e

culturais de cada poca. As palavras, enquanto conceitos

que identificam ideologias e prticas polticas, tambm

possuem contedo histrico e expressam significados

diferentes com a evoluo do tempo.

Assim, o termo social-democrata, at incios

do sculo XX, era sinnimo de revolucionrio, isto , dos

que, pelo menos na retrica, tinham por objetivo fazer a

revoluo, extinguir a propriedade privada dos meios de

produo e instaurar o socialismo. No por acaso, os

partidos operrios da poca, como o alemo e o russo, se

denominavam social-democratas. Quando o Partido

Operrio Social-Democrata Russo, em seu segundo

congresso, realizado em 1903, dividiu-se entre o grupo

majoritrio (bolchevique) e o minoritrio (menchevique),

ambos se consideravam social-democratas. Porm, na

medida em que as divergncias no interior da social-

democracia se aprofundaram e formaram-se grupos

internos irreconciliveis, o termo social-democrata

passou a ser questionado. Dessa forma, especialmente a

partir da Revoluo Russa de 1917, os revolucionrios

fizerem questo de se distinguir da social-democracia,

agora identificada com o reformismo, e passaram a se

autodenominar comunistas. Os partidos e organizaes

polticas que se constituram em ruptura com a II

Internacional seguiram o exemplo dos bolcheviques e

adotaram o nome de Partido Comunista. Assim, tambm

procuravam se distinguir dos partidos socialistas, os quais

eram identificados com a social-democracia. No foi

coincidncia, portanto, que uma das 21 exigncias para

o ingresso na III Internacional, a Internacional Comunista

fundada em 1919, era que os partidos membros 2

adotassem o termo comunista. Desde ento, como

escreveu Arnaldo Spindel, socialismo e comunismo

passam a significar, na prtica, coisas bastante diferentes.

Ainda que possuindo as mesmas bases tericas, os

movimentos socialista e comunista possuem vises de

mundo divergentes e propostas de soluo para os

problemas da sociedade com poucos pontos em 3

comum.

Se a esquerda plural considerada em sua

integralidade, tambm o em campos ideolgicos

especficos como o marxismo. A obra original de Marx e

Engels, assumida por seus seguidores, sofre as

*

Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo. Docente do Departamento de Cincias Sociais da Universidade Estadual de Maring. Emails:

[email protected] e [email protected]

Esse texto foi apresentado como conferncia durante a Semana Acadmica de Histria da UNIOESTE - Campus de Mal. Cndido Rondon, em junho de 2008.2

A 17 condio afirma: todos os partidos aderentes IC devem modificar o nome e se intitular Partido Comunista. A mudana no simples formalidade e, sim, de

uma importncia poltica considervel, para distingui-los dos partidos socialdemocratas ou socialistas, que venderam a bandeira da classe operria. Ver CARONE, Edgar,

A Internacional Comunista e as 21 condies, in Gramsci e o Brasil, disponvel em http://www.acessa.com/gramsci/?page=visualizar&id=109, acesso em 09 de junho

de 2008. 3

SPINDEL, Arnaldo. O que Comunismo. So Paulo, Brasiliense, 1982, p.121.

questionada em seus fundamentos. Procuram alargar a

dimenso da razo e suas fontes, e com isso no

estabelecem um universo prprio no campo das cincias,

mas ajudam a responder, no campo das Cincias

Humanas, aos desafios epistemolgicos cruciais postos

pela Teoria da Relatividade e a Mecnica Quntica.

Esse paradigma emergente estudado por 18

Boaventura Souza Santos, que sintetiza a interessante

idia de que a cincia o senso comum organizado. Essa

perspectiva casa-se perfeitamente com a matriz 19

disciplinar da histria, tal como proposta por Rsen: a

Histria existe no ciclo em que suas motivaes e aes

mergulham do campo cientfico para a dimenso da vida

prtica, e vice-versa.

Neste quadro, o ensino de Histria no tem

como ser enunciao, mas dilogo. No cabe a idia de

que a Histria cincia produz e a Histria ensinada

reproduz, divulga ou didatiza para o mundo dos no-

iniciados. Em seu nascedouro, o conhecimento histrico

cientfico encontra-se encharcado das razes da vida

prtica, visto que os sujeitos desse conhecimento so

seres humanos envolvidos com o cotidiano: a relao de

aprendizagem histrica (objeto, entre outros, da Didtica

da Histria) precede e projeta-se aps o ato da produo

do conhecimento. O aprendizado, por sua vez, um ato

de colocar saberes novos em relao com saberes

anteriores, j que viver implica alguma forma de

aprendizado sobre alguma forma de histria (no sentido

de tempo significado): nesse sentido, um ato de criao

de conhecimento, tambm. O ensino escolar de Histria,

portanto, no dar algo a quem no tem, no dar saber

ao ignorante, mas gerenciar o fenmeno pelo qual

saberes histricos so colocados em relao, ampliados,

escolhidos, modificados. Nada pode ser mais prejudicial

para isso do que uma tbua inflexvel de contedos

selecionados previamente e fora da relao educativa.

Em suma, defendeu-se aqui que o ensino de

Histria, alm de um problema prtico e terico posto

Educao, tambm um problema prtico e terico

posto Histria. Em outras palavras, os problemas que

identificamos hoje na Educao, e especificamente na

parcela da disciplina de Histria, e suas correlatas, bem

como em atividades curriculares e extra-curriculares que

envolvem conhecimento histrico, no sero

devidamente equacionados nem minimamente

enfrentados enquanto os historiadores no s os

institucional e academicamente envolvidos com o ensino

no se responsabilizarem. E no se trata de meter o

bedelho na rea e pontificar, olhando de cima, sobre o

que deveria ser feito, mas estudar, saber o que j foi dito,

pensado e escrito, argumentar e contra-argumentar com

o que j se consensuou e com as perspectivas

controversas, enfim, participar.

Artigo recebido em 28/08/08

Aprovado em 03/07/09.

18

SANTOS, Boaventura Souza. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Cortez, 2006.19

Rsen, 2001 (op. cit.).

2467-9184-1-pb

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