2012 - paebes | programa de avaliação da educação básica do ... · eduardo malini gerente de...

PAEBES2012

REVISTA PEDAGÓGICA4ª série/5º ano do Ensino FundamentalLíngua Portuguesa

ISSN 2237-8324

SEÇÃO 1

Avaliação:o ensino-aprendizagem como desafio

SEÇÃO 2

Interpretação de resultadose análises pedagógicas

SEÇÃO 3

Os resultados desta escola

SEÇÃO 4

Desenvolvimento de habilidades

EXPERIÊNCIA EM FOCO

Paebes

ISSN 2237-8324

Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo

Revista PedagógicaLíngua Portuguesa

4ª série/5º ano do Ensino Fundamental

Paebes

govERnAdoR do ESTAdo do ESPÍRiTo SAnToJOsÉ ReNaTO CasaGRaNDe

viCE-govERnAdoR do ESTAdo do ESPÍRiTo SAnToGIVaLDO VIeIRa Da sILVa

SECRETáRio do ESTAdo dA EdUCAçãoKLINGeR MaRCOs baRbOsa aLVes

SUBSECRETáRio dE ESTAdo dE PlAnEJAmEnTo E AvAliAçãoeDUaRDO MaLINI

gEREnTE dE infoRmAção E AvAliAção EdUCACionAlaLINe eLIsa COTTa D`ÁVILa

SUBgERÊnCiA dE AvAliAção EdUCACionAlMaRIa aDeLaIDe TÂMaRa aLVes (sUbGeReNTe)DeNIse MORaes e sILVaGLORIeTe CaRNIeLLIMaRILDa sURLO GRaCIOTTIsILVIa MaRIa PIRes De CaRVaLHO LeITe

SUBgERÊnCiA dE ESTATÍSTiCA EdUCACionAlDeNIse PeReIRa Da sILVa (sUbGeReNTe)aNa PaULa aPaReCIDa RaIMUNDODaNIeL seRaFIM GROssI DIaseLZIMaR sObRaL sCaRaMUssaMONICa KeLLeY bOTTONI De sOUZaMONIQUe MaRINHO NOIa

Klinger Marcos Barbosa Alves, Secretário de Estado da Educação

Ao EdUCAdoRapós um trabalho árduo para garantir o acesso de todas as crianças às escolas, o desafi o de hoje é

assegurar a qualidade do ensino. a sociedade exige melhorias nos níveis de aprendizagem e o Programa

de avaliação da Educação básica do Espírito Santo (Paebes) é um importante instrumento no processo

de planejamento das ações pedagógicas que vão contribuir para alcançar as metas estabelecidas.

o diagnóstico do sistema de ensino do Espírito Santo, obtido por meio do Paebes ao longo dos últimos

anos, subsidia a defi nição de políticas educacionais. assim, o Paebes torna-se imprescindível de tal

modo que, a cada nova edição, surge a necessidade de ampliar sua abrangência.

No ano de 2012, além das provas de Língua Portuguesa, matemática, os alunos também fi zeram testes

de história e geografi a. ao todo, mais de 260 mil estudantes das redes estadual, particular e municipal

foram avaliados, nos anos iniciais e fi nais do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino médio.

dessa maneira, esperamos que as informações contidas nas publicações possam auxiliar os educadores

do estado na busca permanente que é de todos nós: garantir aos alunos o direito de aprender.

SumáRIo

2. INtERPREtação dE RESuLtadoS E

aNáLISES PEdagógIcaS PágINa 16

1. avaLIação: o ENSINo-aPRENdIzagEm como dESaFIo PágINa 10

EXPERIÊNcIa Em Foco

PágINa 68

4. dESENvoLvImENto dE habILIdadES PágINa 55

3. oS RESuLtadoS dESta EScoLa PágINa 53

10 Paebes 2012

um importante movimento em busca da qualidade da educação

vem ganhando sustentação em paralelo às avaliações tradicionais:

as avaliações externas, que são geralmente em larga escala e

possuem objetivos e procedimentos diferenciados daquelas

realizadas pelos professores nas salas de aula. Essas avaliações são,

em geral, organizadas a partir de um sistema de avaliação cognitiva

dos estudantes e aplicadas, de forma padronizada, a um grande

número de pessoas. os resultados aferidos pela aplicação de testes

padronizados têm como objetivo subsidiar medidas que visem

ao progresso do sistema de ensino e atendam a dois propósitos

principais: prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços

educacionais oferecidos à população e implementar ações que

promovam a equidade e a qualidade da educação.

a avaliação em larga escala deve ser concebida como instrumento

capaz de oferecer condições para o desenvolvimento dos estudantes

e só tem sentido quando é utilizada, na sala de aula, como uma

ferramenta do professor para fazer com que os estudantes avancem.

o uso dessa avaliação de acordo com esse princípio demanda o

1

Caro(a) Educador(a), a Revista Pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,

com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas

no trabalho pedagógico.

AvAliAção: o EnSino-APREndizAgEm Como dESAfio

Revista Pedagógica 11

seguinte raciocínio: por meio dos dados levantados, é possível

que o professor obtenha uma medida da aprendizagem de seus

estudantes, contrapondo tais resultados àqueles alcançados no

estado e até mesmo à sua própria avaliação em sala de aula. verificar

essas informações e compará-las amplia a visão do professor quanto

ao seu estudante, identificando aspectos que, no dia a dia, possam

ter passado despercebidos. desta forma, os resultados da avaliação

devem ser interpretados em um contexto específico, servindo para a

reorientação do processo de ensino, confirmando quais as práticas

bem-sucedidas em sala de aula e fazendo com que os docentes

repensem suas ações e estratégias para enfrentar as dificuldades

de aprendizagem detectadas.

a articulação dessas informações possibilita consolidar a

ideia de que os resultados de desempenho dos estudantes,

mesmo quando abaixo do esperado, sempre constituem uma

oportunidade para o aprimoramento do trabalho docente,

representando um desafio a ser superado em prol da qualidade

e da equidade na educação.

Paebes - TRAJETóRiA

Língua Portuguesa e matemática

4ª Série/5° ano EF


1ª Série Em


1ª série do Em

14.446

2008

106.830

2009

o Paebes

o Programa de avaliação da Educação básica do Espírito Santo (Paebes) avaliou em 2012

as escolas estaduais, municipais e Escolas Particulares Participantes (EPP) do Espírito

Santo nas áreas do conhecimento de Língua Portuguesa, matemática e ciências humanas

(geografi a e história). o Programa avaliou estudantes da 4ª série/5° ano e 8ª série/9º ano

do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino médio. Na linha do tempo a seguir, pode-

se verifi car a trajetória do Paebes e, ainda, perceber como tem se consolidado diante das

informações que apresentam sobre o desempenho dos estudantes.

12 Paebes 2012

Paebes - TRAJETóRiA




1ª Série Em


1ª série do Em

14.446

2008

106.830

2009

o Paebes

o Programa de avaliação da Educação básica do Espírito Santo (Paebes) avaliou em 2012

as escolas estaduais, municipais e Escolas Particulares Participantes (EPP) do Espírito

Santo nas áreas do conhecimento de Língua Portuguesa, matemática e ciências humanas

(geografi a e história). o Programa avaliou estudantes da 4ª série/5° ano e 8ª série/9º ano

do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino médio. Na linha do tempo a seguir, pode-

se verifi car a trajetória do Paebes e, ainda, perceber como tem se consolidado diante das

informações que apresentam sobre o desempenho dos estudantes.

Língua Portuguesa, matemática,

geografi a e história



2ª Série Em

3ª Série Em

Língua Portuguesa, matemática,

biologia, Física e Química



1ª Série Em

3ª Série Em

* Foram avaliados apenas os estudantes da região metropolitana da grande vitória: 1ª série

do Em em 2011 e 2ª série do Em em 2012.

*




1ª Série Em

3ª Série Em

106.525

2012*

114.254

2011*

83.471

2010


14 Paebes 2012

o diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética,

indicando as páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.paebes.caedufjf.net.

(Matriz de Referência) Página 16

Esse recorte se traduz em habilidades consideradas essenciais que formam a Matriz de Referência para avaliação.

Para realizar a avaliação, é necessário definir o conteúdo a ser avaliado. Isso é feito por especialistas, com base em um recorte do currículo e nas especialidades educacionais.

A avaliação em larga escala surge como um importante instrumento para reflexão sobre como melhorar o ensino.

A educação apresenta um grande desafio: ensinar com qualidade e de forma equânime, respeitando a individualidade e a diversidade.

A AvAliAção EdUCACionAl Em lARgA ESCAlA


Os resultados da avaliação oferecem um diagnóstico do ensino e servem de subsídio para a melhoria da qualidade da educação.

As informações disponíveis nesta Revista devem ser interpretadas e usadas como instrumento pedagógico.

A análise dos itens que compõem os testes elucida as habilidades desenvolvidas pelos estudantes que estão em determinado Padrão de Desempenho.

Com base nos objetivos e nas metas de aprendizagem estabelecidas, são definidos os Padrões de Desempenho.

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, a qual permite verificar o desenvolvimento dos estudantes.

(Escala de Proficiência) Página 20

(Composição dos cadernos) Página 19

Através de uma metodologia especializada, é possivel obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.

(Resultados da Escola) Página 51

(Itens) Página 38

(Padrões de Desempenho) Página 36

(Experiencia em foco) Página 66

16 Paebes 2012

2

mATRiz dE REfERÊnCiA

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o

conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação

em larga escala, essa definição é dada pela

construção de uma matRIz dE REFERÊNcIa,

que é um recorte do currículo e apresenta as

habilidades definidas para serem avaliadas. No

brasil, os Parâmetros curriculares Nacionais

(PcN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino

médio, publicados, respectivamente, em 1997 e

em 2000, visam à garantia de que todos tenham,

mesmo em lugares e condições diferentes, acesso

a conhecimentos considerados essenciais para o

exercício da cidadania. cada estado, município e

escola tem autonomia para elaborar seu próprio

currículo, desde que atenda a essa premissa.

diante da autonomia garantida legalmente

em nosso país, as orientações curriculares

do Espírito Santo apresentam conteúdos com

características próprias, como concepções e

objetivos educacionais compartilhados. desta

forma, o estado visa a desenvolver o processo de

ensino-aprendizagem em seu sistema educacional

com qualidade, atendendo às particularidades de

seus estudantes. Pensando nisso, foi criada uma

matriz de Referência específica para a realização

da avaliação em larga escala do Paebes.

a matriz de Referência tem, entre seus fundamentos,

os conceitos de competência e habilidade. a

comPEtÊNcIa corresponde a um grupo de

Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Paebes 2012, a matriz de Referência, a Teoria

de Resposta ao item (TRi) e a Escala de Proficiência. os conceitos apresentados são tratados com maior detalhamento

no site www.paebes.caedufjf.net.

inTERPRETAção dE RESUlTAdoS E AnáliSES PEdAgógiCAS

AUTO ESCOLA

CARTEIRA DE HABILITAÇÃO


habilidades que operam em conjunto para a obtenção

de um resultado, sendo cada habILIdadE entendida

como um “saber fazer”.

Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista

para dirigir automóveis é preciso demonstrar

competência na prova escrita e competência na

prova prática específica, sendo que cada uma

delas requer uma série de habilidades.

a competência na prova escrita demanda

algumas habilidades, como: interpretação de

texto, reconhecimento de sinais de trânsito,

memorização, raciocínio lógico para perceber

quais regras de trânsito se aplicam a uma

determinada situação etc.

a competência na prova prática específica, por

sua vez, requer outras habilidades: visão espacial,

leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão

do funcionamento de comandos de interação

com o veículo, tais como os pedais de freio e de

acelerador etc.

É importante ressaltar que a matriz de Referência

não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser

confundida com ele nem utilizada como ferramenta

para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de

aula. as habilidades selecionadas para a composição

dos testes são escolhidas por serem consideradas

essenciais para o período de escolaridade avaliado

e por serem passíveis de medição por meio de

testes padronizados de desempenho, compostos,

na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla

escolha. há, também, outras habilidades necessárias

ao pleno desenvolvimento do estudante que não se

encontram na matriz de Referência por não serem

compatíveis com o modelo de teste adotado. No

exemplo acima, pode-se perceber que a competência

na prova escrita para habilitação de motorista inclui

mais habilidades que podem ser medidas em testes

padronizados do que aquelas da prova prática.

a avaliação em larga escala pretende obter

informações gerais, importantes para se pensar a

qualidade da educação, porém, ela só será uma

ferramenta para esse fim se utilizada de maneira

coerente, agregando novas informações às já

obtidas por professores e gestores nas devidas

instâncias educacionais, em consonância com a

realidade local.

Leia o texto abaixo.

É massa!

Na Itália, todo mundo gosta. No Japão, também. E, no Brasil, nem se fala! O macarrão é um sucesso em diferentes lugares do mundo, porque é nutritivo, pode ser preparado de várias maneiras e fica sempre gostoso.

Não se sabe ao certo como esse prato surgiu. Segundo uma lenda, a receita da massa teria sido trazida para a Itália por Marco Polo, o navegador que viajou pela China no final do século 13.

Mas os chineses eram apenas um dos povos que gostavam desse alimento e não há provas de que eles foram mesmo os primeiros a prepará-lo. Os estudiosos têm pistas de que há mais de 10 mil anos vários povos já faziam farinha e misturavam com água para produzir massas.

Recreio. n. 239, p. 18. (P050102B1_SUP)

(P050103B1) De acordo com esse texto, o macarrão faz sucesso em diferentes lugares do mundo, porqueA) a massa é nutritiva, gostosa e pode ser preparada de várias maneiras.B) a receita da massa foi trazida para a Itália por Marco Polo.C) os chineses entregaram a receita da massa aos navegadores.D) os povos já comiam macarrão há mais de 10 mil anos.

mATRiz dE REfERÊnCiA dE lÍngUA PoRTUgUESA – PAEBES4ª SéRiE/5º Ano do EnSino fUndAmEnTAl

dESCRiToR HABilidAdE

i – PRoCEdimEnToS dE lEiTURA

d0 Compreender frases ou partes que compõem um texto.

d1 localizar informações explícitas em um texto.

d3 inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

d4 inferir uma informação implícita em um texto.

d6 identificar o tema de um texto.

d14 distinguir fato da opinião relativa a esse fato.

ii – imPliCAçõES do SUPoRTE, do gÊnERo E/oU do EnUnCiAdoR nA ComPREEnSão dE TExToS

d5 interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).

d23 identificar o gênero de textos variados.

d12 identificar a finalidade de textos de gêneros diferentes.

item

o item é uma questão utilizada nos testes de uma

avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma

única habilidade indicada por um descritor da matriz

de Referência.

tópico

o tópico agrupa por afinidade um conjunto

de habilidades indicadas pelos

descritores.

18 Paebes 2012

Descritores

os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas,

indicando as habilidades que serão avaliadas por

meio de um item.

mATRiz dE REfERÊnCiA dE lÍngUA PoRTUgUESA4ª série/5º ano do Ensino fundamental

Elementos que compõem a matriz


mATRiz dE REfERÊnCiA dE lÍngUA PoRTUgUESA – PAEBES4ª SéRiE/5º Ano do EnSino fUndAmEnTAl

i – PRoCEdimEnToS dE lEiTURA

d0 Compreender frases ou partes que compõem um texto.

d1 localizar informações explícitas em um texto.

d3 inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

d4 inferir uma informação implícita em um texto.

d6 identificar o tema de um texto.

d14 distinguir fato da opinião relativa a esse fato.

ii – imPliCAçõES do SUPoRTE, do gÊnERo E/oU do EnUnCiAdoR nA ComPREEnSão dE TExToS

d5 interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).

d23 identificar o gênero de textos variados.

d12 identificar a finalidade de textos de gêneros diferentes.

iii – RElAção EnTRE TExToS

d20Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema.

iv – CoERÊnCiA E CoESão no PRoCESSAmEnTo dE TExToS

d2Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

d10 identificar o conflito gerador de enredo e os elementos que constroem uma narrativa.

d11 Estabelecer relação de causa/consequência entre partes e elementos do texto.

d15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

v – RElAçõES EnTRE RECURSoS ExPRESSivoS E EfEiToS dE SEnTido

d16 identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

d17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

vi – vARiAção lingUÍSTiCA

d13 identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

20 Paebes 2012

TEoRiA dE RESPoSTA Ao iTEm (TRi)

a teoria de Resposta ao Item (tRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar os

resultados obtidos pelos estudantes nos testes, levando em consideração as habilidades

demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes

realizados em diferentes anos.

ao realizarem os testes, os estudantes obtêm um determinado nível de desempenho nas

habilidades testadas. Esse nível de desempenho denomina-se PRoFIcIÊNcIa.

a tRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico

capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o estudante respondeu

em um teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:

• Parâmetro "A"

a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que

desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

• Parâmetro "B"

o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. os itens estão distribuídos

de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de

diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

• Parâmetro "C"

a análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for

constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de

grau elevado – o que é estatisticamente improvável –, o modelo deduz que ele respondeu

aleatoriamente às questões.

o Paebes utiliza a tRI para o cálculo de acerto do estudante. No final, a proficiência não

depende apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da

capacidade de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. o valor

absoluto de acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente

tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades.

o modelo da tRI evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade

entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em

relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos

estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.


iiiiiiiiiii

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iiiii

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i

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matemática

Língua Portuguesa

iiiiiiiiiii

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i i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i i

= 1 item

ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

4 blocos formam um caderno totalizando 44 itens, sendo 22 itens de Língua Portuguesa e 22 itens de matemática.

Na 4ª série/5º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e matemática, são 77 itens, divididos em 7 blocos, com 11 itens cada.

CaDeRNO

ComPoSição doS CAdERnoS PARA A AvAliAção

22 Paebes 2012

* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do Ensino fundamental.

a EScaLa dE PRoFIcIÊNcIa foi

desenvolvida com o objetivo de traduzir

medidas em diagnósticos qualitativos

do desempenho escolar. Ela orienta, por

exemplo, o trabalho do professor com relação

às competências que seus estudantes

desenvolveram, apresentando os resultados

em uma espécie de régua onde os valores

obtidos são ordenados e categorizados em

intervalos ou faixas que indicam o grau de

desenvolvimento das habilidades para os

estudantes que alcançaram determinado

nível de desempenho.

Em geral, para as avaliações em larga

escala da Educação básica realizadas no

brasil, os resultados dos estudantes em

Língua Portuguesa são colocados em uma

mesma Escala de Proficiência definida

pelo Sistema Nacional de avaliação da

comPEtÊNcIaS dEScRItoRES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação d0 e d1 Identifica tema d6 Realiza inferência d3, d4, d5, d16 e d17 Identifica gênero, função e destinatário de um texto d12 e d23 Estabelece relações lógico-discursivas d02, d11 e d15 Identifica elementos de um texto narrativo d10 Estabelece relações entre textos d20 distingue posicionamentos d14 Identifica marcas linguísticas d13

PadRõES dE dESEmPENho - 4ª SÉRIE/5º aNo do ENSINo FuNdamENtaL

domÍNIoS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

ESCAlA dE PRofiCiÊnCiA Em lÍngUA PoRTUgUESA


comPEtÊNcIaS dEScRItoRES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação d0 e d1 Identifica tema d6 Realiza inferência d3, d4, d5, d16 e d17 Identifica gênero, função e destinatário de um texto d12 e d23 Estabelece relações lógico-discursivas d02, d11 e d15 Identifica elementos de um texto narrativo d10 Estabelece relações entre textos d20 distingue posicionamentos d14 Identifica marcas linguísticas d13

PadRõES dE dESEmPENho - 4ª SÉRIE/5º aNo do ENSINo FuNdamENtaL

domÍNIoS

Apropriação do sistema da

escrita



A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

ESCAlA dE PRofiCiÊnCiA Em lÍngUA PoRTUgUESA

Educação básica (Saeb). Por permitirem

ordenar os resultados de desempenho, as

Escalas são importantes ferramentas para a

interpretação dos resultados da avaliação.

a partir da interpretação dos intervalos da

Escala, os professores, em parceria com a

equipe pedagógica, podem diagnosticar

as habilidades já desenvolvidas pelos

estudantes, bem como aquelas que ainda

precisam ser trabalhadas em sala de aula,

em cada etapa de escolaridade avaliada.

com isso, os educadores podem

atuar com maior precisão na detecção

das dificuldades dos estudantes,

possibilitando o planejamento e a

execução de novas ações para o

processo de ensino-aprendizagem.

a seguir é apresentada a estrutura da

Escala de Proficiência.

Abaixo do básico

Básico

Proficiente

Avançado

24 Paebes 2012

A ESTRUTURA dA ESCAlA dE PRofiCiÊnCiA

Na primeira coluna da Escala são apresentados

os grandes domínios do conhecimento em

Língua Portuguesa para toda a Educação

básica. Esses domínios são agrupamentos de

competências que, por sua vez, agregam as

habilidades presentes na matriz de Referência.

Nas colunas seguintes são apresentadas,

respectivamente, as competências presentes na

Escala de Proficiência e os descritores da matriz

de Referência a elas relacionados.

as competências estão dispostas nas várias linhas

da Escala. Para cada competência há diferentes

graus de complexidade representados por uma

gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao

vermelho. assim, a cor amarelo-claro indica o

primeiro nível de complexidade da competência,

passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro,

laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo,

representado pela cor vermelha.

Na primeira linha da Escala de Proficiência,

podem ser observados, numa escala numérica,

intervalos divididos em faixas de 25 pontos,

que estão representados de zero a 500.

cada intervalo corresponde a um nível e um

conjunto de níveis forma um PadRão dE

dESEmPENho. Esses Padrões são definidos pela

Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo

e representados em verde. Eles trazem, de

forma sucinta, um quadro geral das tarefas que

os estudantes são capazes de fazer, a partir do

conjunto de habilidades que desenvolveram.

Para compreender as informações presentes na

Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de

três maneiras:

• Primeira

Perceber, a partir de um determinado domínio,

o grau de complexidade das competências a ele

associadas, através da gradação de cores ao

longo da Escala. desse modo, é possível analisar

como os estudantes desenvolvem as habilidades

relacionadas a cada competência e realizar uma

interpretação que contribua para o planejamento

do professor, bem como para as intervenções

pedagógicas em sala de aula.

• Segunda

Ler a Escala por meio dos Padrões de desempenho,

que apresentam um panorama do desenvolvimento

dos estudantes em um determinado intervalo.

dessa forma, é possível relacionar as habilidades

desenvolvidas com o percentual de estudantes

situado em cada Padrão.

• Terceira

Interpretar a Escala de Proficiência a partir da

abrangência da proficiência de cada instância

avaliada: estado, Superintendência Regional de

Ensino, município e escola. dessa forma, é possível

verificar o intervalo em que a escola se encontra

em relação às demais instâncias.


competências descritas para este domínio

oS domÍnioS E ComPETÊnCiAS dA ESCAlA dE PRofiCiÊnCiA

Apropriação do sistema da escrita

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para

que o estudante leia com compreensão e de forma autônoma.

Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avance

em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-

se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca

dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua

organização na página e aquelas referentes a correspondências

entre som e grafia. o conjunto dessas competências permite ao

alfabetizando ler com compreensão.

Identifica letras

Reconhece convenções gráficas

manifesta consciência fonológica

Lê palavras

Para auxiliar na tarefa de acompanhar o desempenho dos estudantes, na seção desenvolvimento de habilidades, há uma

análise representativa relacionada a habilidades de leitura, abordando a perspectiva do seu ensino para esta etapa e sugestões

de atividades e recursos pedagógicos que podem ser utilizados pelo professor. A escolha desse exemplo foi baseada em

um diagnóstico que identificou algumas habilidades que apresentaram baixo índice de acerto na 4ª série/5º ano do Ensino

fundamental nas avaliações educacionais realizadas em anos anteriores.

domÍnioS E ComPETÊnCiAS

ao relacionar os resultados a cada um

dos domínios da Escala de Proficiência e

aos respectivos intervalos de gradação de

complexidade de cada competência, é possível

observar o nível de desenvolvimento das

habilidades aferido pelo teste e o desempenho

esperado dos estudantes nas etapas de

escolaridade em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis

de complexidade das competências (com suas

respectivas habilidades), nos diferentes intervalos

da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o

desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo

do processo de escolarização e o agrupamento

das competências básicas ao aprendizado da

Língua Portuguesa para toda a Educação básica.

26 Paebes 2012

idEnTifiCA lETRAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e

desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança

pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos

escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são

coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a

essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os

números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as

letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

cinza 0 a 75 pontos

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram

as habilidades relacionadas a esta competência.

amarelo-claro 75 a 100 pontos

Estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar

letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um

nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro.

amarelo-escuro 100 a 125 pontos

Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este

novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.

vermelho acima de 125 pontos

Estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos

e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado

está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

REConHECE ConvEnçõES gRáfiCAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura

imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando

suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções

incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente

da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.


cinza 0 a 75 pontos




Estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é

organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse fato é representado

na Escala pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para

a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos

adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da

competência está representado pela cor vermelha.

mAnifESTA ConSCiÊnCiA fonológiCA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades

menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. as habilidades relacionadas

a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe

correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

cinza 0 a 75 pontos




os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas

e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. ouvir e recitar poesias, além de participar de

jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento

dessas habilidades.


Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este

novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está

representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

28 Paebes 2012



a concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua

materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma

forma de interação entre os falantes. consequentemente, o texto

deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre

os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de

textos de diferentes gêneros. o domínio Estratégias de Leitura reúne

as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados

para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.

Localiza informação.

Identifica tema.

Realiza inferência.

Identifica gênero, função e destinatário de um texto.

lÊ PAlAvRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. uma delas,

bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em

geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por

sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças

constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em

função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre

a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.

cinza 0 a 75 pontos




Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência

de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o

mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.


o amarelo-escuro indica, na Escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram

um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas

com padrão diferente do padrão consoante/vogal.


a cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as

habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.


loCAlizA infoRmAção0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais

elementares. com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando

neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de

complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos

mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem

ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de

Proficiência, pela gradação de cores.

cinza 0 a 100 pontos




Estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em

frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que

o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido

para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento

desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.


os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos

curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir

da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma

fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está

indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.

laranja-claro 175 a 225 pontos

os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos,

desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as

várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o

laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

laranja-escuro 225 a 250 pontos

os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais

extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos familiares.

Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


a partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo

quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já desenvolveram a habilidade

de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

30 Paebes 2012

idEnTifiCA TEmA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que

permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.





Estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um

texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de

jornal ou revista e textos instrucionais. Esses estudantes começam a desenvolver a competência de

identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-

se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de

desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.


Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando

esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas

pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de

mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam

inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. o laranja-claro indica este nível de

complexidade mais elevado da competência.


Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo

e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses estudantes

já desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de

Proficiência pela cor vermelha.


REAlizA infERÊnCiA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que

conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas

mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de

produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios,

à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as

habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece;

inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a

partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.





o nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto

apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero

textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Estudantes com proficiência

entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar

inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o

sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência,

o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.


Estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não

verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam

familiares. Esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de

pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência,

o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido

de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido

pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido

produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais

complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.


Estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências,

pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de

vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência

de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito

do uso de recursos estilísticos. o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência

está indicada na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

32 Paebes 2012

idEnTifiCA gÊnERo, fUnção E dESTinATáRio dE Um TExTo0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo

desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais

o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação

da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. o nível de

complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o

gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser,

maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o

repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar

de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos

comunicativos concretos.





Estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de

textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita

em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente

se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz

inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. além de identificarem uma

notícia. Na Escala de Proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo

amarelo-claro.


aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos

de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas

pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de

Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.


os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de

identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco

familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela

cor vermelha.


ESTABElECE RElAçõES lógiCo-diSCURSivAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que

o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua

coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações

semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. ainda podemos indicar a

capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome.

o grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado

a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento

desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do

termo a que ele se refere.





os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a

habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem



Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento

tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo

em grau de complexidade até o final do Ensino médio. Para melhor

compreendermos o desenvolvimento destas competências,

precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura,

não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade,

diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período

de escolarização contribuem para o desenvolvimento das

competências e habilidades associadas a este domínio. chamamos

de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua

constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do

texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais

serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas

na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as

gradações de dificuldade e sua consequente consolidação.

Estabelece relações lógico-discursivas

Identifica elementos de um texto narrativo

Estabelece relações entre textos

distingue posicionamentos

Identifica marcas linguísticas

34 Paebes 2012

mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais

como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.


No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas

mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e

por meio de substituições lexicais. acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas

pelo uso de conjunções, como as comparativas.


No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os estudantes atingem um nível maior de

abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa

e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses

estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais

oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.


os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas

mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. a

cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante

ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova

a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem

entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.

idEnTifiCA ElEmEnToS dE Um TExTo nARRATivo0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato tanto

na oralidade quanto na escrita, tanto na oralidade quanto na escrita. daí, observarmos o desenvolvimento

das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao

contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma

narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que

ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato

que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos

dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de

caráter não literário, uma notícia, por exemplo.






os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo-

claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses estudantes identificam o fato gerador de

uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.


Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro.

Nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.


a partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competência mais duas habilidades: o

reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade,

isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. a

faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.

ESTABElECE RElAçõES EnTRE TExToS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer

dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é

um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona

e os distingue. as habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis

mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que

exigem do leitor uma maior experiência de leitura.





os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro,

começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses estudantes reconhecem diferenças

e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema

comum na comparação entre diferentes textos informativos.


o amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra

neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo,

reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

36 Paebes 2012


a partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a

esta competência. os estudantes que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados

leitores proficientes.

diSTingUE PoSiCionAmEnToS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e

o texto.





Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. os

estudantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de

opinião em um texto narrativo.


No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto

de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos

de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.


o laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades

associadas a esta competência. os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala

de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um

determinado assunto.


o vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.


idEnTifiCA mARCAS lingUÍSTiCAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do

patrimônio social e cultural de uma sociedade. assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer

as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e

históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo,

marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor

por meio de marcas linguísticas.





os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a

desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas

que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas

de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

laranja-escuro 275 a 325 pontos

os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam

marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por

expressões idiomáticas.


a faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades

associadas a essa competência. o desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica

a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

38 Paebes 2012

*o percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.

AvançadoProficienteBásicoAbaixo do básico

PAdRõES dE dESEmPEnHo ESTUdAnTil

os Padrões de desempenho são categorias

definidas a partir de cortes numéricos que

agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com

base nas metas educacionais estabelecidas pelo

Paebes. Esses cortes dão origem a quatro Padrões

de desempenho – abaixo do básico, básico, Proficiente

e avançado –, os quais apresentam o perfil de

desempenho dos estudantes.

desta forma, estudantes que se encontram em um

Padrão de desempenho abaixo do esperado para

sua etapa de escolaridade precisam ser foco de

ações pedagógicas mais especializadas, de modo

a garantir o desenvolvimento das habilidades

necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a

repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado

indica o caminho para o êxito e a qualidade da

aprendizagem dos estudantes. contudo, é preciso

salientar que mesmo os estudantes posicionados

no Padrão mais elevado precisam de atenção,

pois é necessário estimulá-los para que progridam

cada vez mais.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens*

característicos de cada Padrão.

Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes

desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais

em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras

características apresentadas por seus estudantes e não são contempladas pelos Padrões. isso porque, a despeito

dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças

individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

até 150 pontos

ABAixo do BáSiCo

Neste Padrão de desempenho, os estudantes

já desenvolveram as habilidades relativas à

apropriação do código e começam a desenvolver

habilidades, ainda muito elementares, relativas à

compreensão de textos.

Eles revelam ter desenvolvido algumas habilidades

indicativas da participação em eventos sociais

e escolares de letramento. Eles identificam a

finalidade e o gênero de textos que circulam em

contextos ligados à vida cotidiana, como bilhetes,

receitas e convites. Já conseguem, em textos

simples, localizar informação explícita, identificar

o assunto, podendo, também, reconhecer

expressões próprias da linguagem coloquial.

Isso mostra que ainda não podem ser considerados

leitores autônomos, pois necessitam, para isso,

desenvolver habilidades que lhes permitam

interagir de modo mais com textos.

Leia a frase abaixo.O menino assiste televisão.

(P050459EX) Qual é a cena que mostra o acontece nessa frase?

A) B)

C) D)

40 Paebes 2012

88+12percentual de acerto

88,3%

A B C D

2,5% 4% 88,3% 3,1%

Esse item avalia a habilidade de ler frase. como a tarefa é proposta

a partir da apresentação de diferentes cenas é necessário que

os estudantes, após lerem a frase, observem os elementos que

compõem essas cenas.

dessa maneira, os estudantes que marcaram a alternativa a (2,5%)

possivelmente associaram o computador a uma televisão devido

ao fato de esses equipamentos possuírem uma característica em

comum: apresentar imagens por meio de uma tela. Por sua vez, os

estudantes que assinalaram a opção b (4%) podem ter relacionado o

verbo “assistir” ao fato de o menino estar olhando para um livro. Já os

estudantes que optaram pela alternativa d (3,1%) podem ter inferido

que o verbo da frase em questão indica uma ação, relacionando esse

entendimento à imagem que mostra o menino andando de bicicleta.

os estudantes que marcaram o gabarito, alternativa c (88,3%),

possivelmente associaram a frase “o menino assiste televisão.”

ao fato de o menino estar sentado em uma poltrona, olhando em

direção ao aparelho de televisão.

Leia os textos abaixo.

Texto 1

Reinações de Narizinho

Numa casinha branca, lá no Sítio do Picapau Amarelo, mora uma velha de mais de sessenta anos. Chama-se Dona Benta. Quem passa pela estrada e a vê na varanda, de cestinha de costura ao colo e óculos de ouro na ponta do nariz, segue seu caminho pensando:

– Que tristeza viver assim tão sozinha neste deserto...Mas engana-se. Dona Benta é a mais feliz das vovós, porque vive em companhia da mais

encantadora das netas – Lúcia, a menina do narizinho arrebitado, ou Narizinho como todos dizem.

LOBATO, Monteiro. Disponível em: <http://www.jayrus.art.br/Apostilas/LiteraturaBrasileira/PreModernismo/Monteiro_Lobato

_Reinacoes_de_Narizinho.htm>. Acesso em: 31 mar. 2010. Fragmento.

Texto 2

Sítio do Picapau amarelo

“Marmelada de banana, bananada de goiaba, goiabada de marmelo...”

Na TV, essa era a senha para o início da diversão. O mundo mágico de Monteiro Lobato e o seu Sítio do Picapau Amarelo era presença constante nas fantasias de milhares de crianças (e muitos adultos também!). Eu adorava! Não queria perder nem a abertura – ficava fascinada com a estrada que virava arco-íris... O difícil era esperar o dia seguinte pra ver o resto!

Disponível em: <http://www.infancia80.com.br/litafins/livros_sitio.htm>. Acesso em: 31 mar. 2010.

(P050231CE_SUP)

(P050232CE) De acordo com o Texto 1, Dona Benta era

A) a mais feliz das vovós.

B) encantadora.

C) trabalhadora.

D) uma mulher sozinha.


42 Paebes 2012


80,7%

A B C D

80,7% 3,4% 4,2% 10,8%

a habilidade avaliada pelo item é a de localizar

uma informação na superfície textual, ou seja, uma

informação que é apresentada no texto de forma

explícita. o suporte escolhido para avaliar a tarefa

apresenta dois textos de um mesmo tema: a obra

Sítio do Picapau Amarelo, de monteiro Lobato. o

primeiro texto apresenta características da dona

benta, uma das personagens que compõem

o grupo desse clássico da literatura infantil. o

segundo texto relata impressões pessoais de

quem assistiu a programas de televisão que

apresentavam contos dessa obra literária. Neste

item, a informação que os estudantes devem

localizar diz respeito a dona benta e encontra-

se na primeira linha do terceiro parágrafo, o que

contribui para que o item seja considerado de

fácil resolução.

dos estudantes que realizaram o teste, 80,7%

marcaram a alternativa a, indicando que

localizaram a informação sobre como dona benta

se sentia por ter a companhia de sua neta Lúcia

– a Narizinho –, ou seja, identificaram que dona

benta é “a mais feliz das vovós”. Esses estudantes

demonstraram ter desenvolvido a habilidade

avaliada, pois foram capazes de localizar, entre

as diversas informações apresentadas pelo texto,

aquela solicitada pelo item.

apenas 3,4% dos estudantes que fizeram o teste

escolheram a alternativa b como resposta. Esses

estudantes possivelmente entenderam que o fato

de Lúcia ser uma neta encantadora indica que

dona benta também é uma avó encantadora.

assim, aqueles que marcaram esta alternativa

demonstraram que ainda não desenvolveram

a habilidade avaliada pelo item, que solicita a

localização de uma informação explícita no texto.

Provavelmente com base na informação que

aparece na segunda linha do primeiro parágrafo

do texto 1, os 4,2% dos estudantes que optaram

pela alternativa c como resposta devem ter

inferido que o fato de dona benta estar com uma

cestinha de costura ao colo indica que ela é uma

mulher trabalhadora.

Por sua vez, os 10,8% dos estudantes que

escolheram a alternativa d podem ter se detido

ao trecho “– Que tristeza viver assim tão sozinha

nesse deserto...”, possivelmente pelo fato de esse

fragmento aparecer em evidência no texto, já que

ele inicia um novo parágrafo, marcado, inclusive,

pela utilização do travessão. desse modo, os

estudantes provavelmente não leram todo o texto

ou não compreenderam a informação de que dona

benta vive em companhia de sua neta Narizinho.


de 150 a 200 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

BáSiCo

Neste Padrão, manifestam-se habilidades que

evidenciam uma maior autonomia de leitura

de textos de alguns gêneros que circulam no

contexto escolar e que apresentam temáticas

familiares aos estudantes. Nota-se que, neste

Padrão, eles realizam operações relativas à

inferência de sentido de palavra ou expressão, de

uso de pontuação, de informações em texto com

estrutura simples e de efeitos de humor. também

identificam a finalidade de textos.

Na apropriação de elementos que estruturam o

texto, manifestam-se operações de retomada de

informações por meio de pronomes pessoais retos,

por substituição lexical e por reconhecimento de

relações lógico-discursivas no texto, marcadas por

advérbios e locuções adverbiais.

constata-se, assim, que começam a desenvolver

um leque habilidades que lhes permitirá avançar

para um nível mais complexo de leitura.


Disponível em: <www.monica.com.br/comics/olimpo/welcome.htm>. Acesso em: 18 nov. 2009. (P050082B1_SUP)

(P050083B1) Para o Capitão Feio, tentar dominar o mundo valeu a pena, porqueA) conseguiu sentir raiva dos outros.B) foi admirado por um fã.C) pôde gritar com o menino.D) usou um almanaque inteiro.

44 Paebes 2012


a habilidade avaliada por este item é a de interpretar um texto a

partir da articulação entre elementos verbais – o texto escrito – e

não verbais – as imagens da história. o texto que dá suporte ao

item é uma tirinha e a interpretação da mesma requer do leitor a

articulação da sequência de quadrinhos que a compõem.

apenas 6,9% dos estudantes selecionaram a alternativa a como

resposta. Possivelmente esses estudantes observaram apenas os

aspectos verbais e não verbais presentes no primeiro quadrinho da

tirinha: a exclamação “Que ódio!” feita pelo capitão Feio e a sua

expressão de raiva. além disso, esses estudantes não devem ter

relacionado corretamente o que foi solicitado pelo comando do item

à história como um todo.

os 76,4% dos estudantes que marcaram a alternativa b acertaram

e demonstram ter compreendido que, para o capitão Feio, valeu

a pena tentar dominar o mundo porque, ao final da história, ele

foi reconhecido por um menino e este pediu o seu autógrafo. tal

informação encontra-se presente no terceiro quadrinho do texto.

Esses estudantes devem ter realizado uma leitura completa dos

elementos verbais e não verbais presentes na tirinha.

a exemplo da opção a, os estudantes que selecionaram a alternativa

c como resposta (5,4%) possivelmente não compreenderam o texto

de forma global, de modo que devem ter observado somente os

aspectos verbais e não verbais presentes no segundo quadrinho da

tirinha, como a fala do capitão Feio, o que se vê em “o que você

quer?”, e a boca aberta dessa personagem, como se ela estivesse

gritando com o menino.

os 10,4% dos estudantes que optaram pela alternativa d como

resposta podem ter voltado sua atenção somente para a fala do

capitão Feio “um almanaque inteiro pra tentar...”, uma vez que esse

trecho encontra-se no início do primeiro quadrinho do texto. dessa

maneira, esses estudantes devem ter desconsiderado as demais

informações apresentadas pela tirinha.


76,4%

A B C D

6,9% 76,4% 5,4% 10,4%


É massa!

Na Itália, todo mundo gosta. No Japão, também. E, no Brasil, nem se fala! O macarrão é um sucesso em diferentes lugares do mundo, porque é nutritivo, pode ser preparado de várias maneiras e fica sempre gostoso.

Não se sabe ao certo como esse prato surgiu. Segundo uma lenda, a receita da massa teria sido trazida para a Itália por Marco Polo, o navegador que viajou pela China no final do século 13.

Mas os chineses eram apenas um dos povos que gostavam desse alimento e não há provas de que eles foram mesmo os primeiros a prepará-lo. Os estudiosos têm pistas de que há mais de 10 mil anos vários povos já faziam farinha e misturavam com água para produzir massas.

Recreio. n. 239, p. 18. (P050102B1_SUP)

(P050103B1) De acordo com esse texto, o macarrão faz sucesso em diferentes lugares do mundo, porqueA) a massa é nutritiva, gostosa e pode ser preparada de várias maneiras.B) a receita da massa foi trazida para a Itália por Marco Polo.C) os chineses entregaram a receita da massa aos navegadores.D) os povos já comiam macarrão há mais de 10 mil anos.

46 Paebes 2012

a habilidade avaliada por esse item é a de

estabelecer relações entre as partes do

texto, reconhecendo as relações de causa e

consequência entre as informações apresentas.

Nesse texto, a relação de causa e consequência

solicitada pelo comando está explicitamente

marcada pelo conectivo “porque”. Isso facilita a

resolução do item, pois os estudantes conseguem

reconhecer de forma mais fácil a relação existente

entre as informações presentes no texto.

os 58,5% dos estudantes que marcaram a alternativa

a, a correta, demonstram ter compreendido que o

sucesso do macarrão em diferentes lugares do mundo

é causado pelo fato de ele ser nutritivo, poder ser

preparado de várias maneiras e ficar sempre gostoso.

assim, esses estudantes devem ter identificado a

relação de causa e consequência que se encontra de

forma clara no primeiro parágrafo do texto.

Já os estudantes que assinalaram a opção b (19,5%)

devem ter associado o sucesso do macarrão à

Itália, pelo fato de esse alimento ter sido levado

a tal país por marco Polo. além disso, esses

estudantes possivelmente realizaram uma leitura

superficial do texto, pois estabeleceram relações

não concisas entre as informações apresentadas.

Por sua vez, os estudantes que selecionaram a

alternativa c (4,1%), também devem ter realizado

uma leitura superficial do texto, de modo que

podem ter entendido que o sucesso do macarrão

pelo mundo está relacionado ao fato de chineses

terem entregado esse alimento a navegadores, os

quais teriam divulgado o macarrão por diferentes

lugares do mundo.

Por fim, os estudantes que marcaram a alternativa

d (15,2%), devem ter entendido que o sucesso

do macarrão pelo mundo está atrelado a um fato

histórico: os povos comerem esse alimento há

mais de 10 mil anos.


58,5%

A B C D

58,5% 19,5% 4,1% 15,2%


os estudantes cujas médias de proficiência estão situadas neste Padrão

de desempenho ampliam suas habilidades de leitura, sendo capazes

de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura um

pouco mais complexa.

No que diz respeito à percepção de posicionamentos no texto, esses

estudantes conseguem distinguir fato de opinião e identificar a tese e

os argumentos que a defende.

Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se

operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais

e, também, de indefinidos, por substituição lexical e por reconhecimento

de relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e

locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses

estudantes inferem o assunto de textos de temática do cotidiano.

Revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo

a principal das secundárias.

No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio

das marcas linguísticas.

com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações

implícitas, o sentido de palavras ou expressões, o efeito do uso

pontuação e de situações de humor. além disso, reconhecem o efeito

de sentido de notações em um texto de linguagem mista.

de 200 a 250 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

PRofiCiEnTE


Aqui. Belo Horizonte, 21 ago. 2009. (P050025B1_SUP)

(P050025B1) No trecho “... é depois do primeiro treino com bola, que ele cai na real!”, a expressão destacada significaA) cair ao pisar numa bola.B) cair cansado depois do jogo.C) esquecer o que faz.D) perceber o que acontece.

48 Paebes 2012

Este item avalia a habilidade do estudante inferir o

sentido de uma expressão. Nesse texto, acredita-se

que, a partir do próprio contexto, o estudante consiga

inferir que o sentido da expressão “cai na real” é

utilizado com o objetivo de dizer que um treinador só

percebe a dimensão dos problemas que precisará

enfrentar quando, de fato, assume o cargo.

os 16,6% de estudantes que escolheram a

alternativa a como resposta podem ter considerado

o sentido literal do verbo cair, utilizado na expressão

em destaque, entendendo que o treinador cai ao

pisar numa bola durante o primeiro treino. Esses

estudantes desconsideram o significado da

expressão no contexto, demonstrando que ainda

não desenvolveram a habilidade avaliada no item.

os estudantes que marcaram a alternativa b, ou seja,

8,7%, possivelmente atentaram para a informação

referente ao primeiro treino com bola, inferindo que

o treinador ficaria cansado depois desse jogo/treino.

Esses estudantes, apesar de estabelecerem uma

relação inferencial a partir das informações do texto,

entenderam o verbo cair no sentido de querer “deitar

o corpo” após o treino por estar cansado, o que não

responde ao que foi solicitado pelo enunciado.

a escolha da opção feita por 24,5% dos estudantes,

a alternativa c, provavelmente ocorreu por uma

interpretação equivocada do termo em função do

fato de o treinador ter se esquecido de verificar a

realidade do time antes de assumir o cargo. Esses

estudantes demonstraram, assim como os que

escolheram as duas alternativas anteriores, que

não dominam a habilidade avaliada, uma vez que

não inferiram corretamente o sentido da expressão

em destaque no comando do item.

Por fim, 49,1% dos estudantes devem ter inferido

corretamente o sentido da expressão em destaque,

uma vez que escolheram a alternativa d como

resposta. Esses estudantes devem ter relacionado

a expressão ao contexto em que ela está inserida,

chegando ao entendimento de que ela é utilizada

com o sentido de o treinador perceber o que

realmente acontece com o seu time.


49,1%

A B C D

16,6% 8,7% 24,5% 49,1%


O que é febre?A febre é uma reação do organismo para avisar que ele não está funcionando normalmente.

A febre, por si só, não é uma doença, é um sintoma. Ela se manifesta através do aumento da temperatura do corpo e representa uma resposta organizada a uma doença.

Temperaturas acima de 37,5º podem ser consideradas febre. Para alguns médicos, apenas temperaturas acima de 38ºC ou mais são consideradas febre.

É importante saber que pode haver pequenas variações na temperatura de uma criança. Dependendo da temperatura ambiente e das atividades que estejam sendo realizadas, isso pode ser considerado normal.

O que é febre? Manual Araújo de saúde infantil. Drogaria Araújo, s/d. (P050043B1_SUP)

(P050043B1) O assunto desse texto éA) a medicação indicada para os casos de febre alta. B) a temperatura do corpo como sintoma de doença.C) as atividades realizadas que podem provocar febre.D) as doenças infantis que podem provocar uma febre.


a habilidade avaliada neste item é a de

reconhecer o assunto de um texto, considerando

as informações por ele apresentadas. Espera-

se, neste item, que os estudantes reconheçam

que o tema apresentado se refere à alteração

da temperatura do corpo em função de algum

distúrbio no organismo de uma criança.

os estudantes que marcaram a alternativa

a como resposta, o que representa 19,7% do

total de estudantes avaliados, possivelmente

entenderam que, como o texto fala sobre a

febre, seria necessário o uso de medicamento

para contê-la.

dos estudantes, 52,3% acertaram o item quando

escolheram a alternativa b como resposta. Logo,

demonstraram que desenvolveram a habilidade

avaliada, pois identificaram que o aumento de

temperatura do corpo representa um sintoma de

várias doenças.

aqueles estudantes que marcaram a alternativa c

como resposta, o que ocorreu com 12,7%, podem

ter se pautado na informação que aparece ao

final do texto, quando se apresenta a relação

entre atividades realizadas por crianças e o

aumento de sua temperatura corporal. detendo-

se em uma informação pontual, sem articulá-la

ao sentido global do texto, esses estudantes

demonstraram que ainda não desenvolveram a

habilidade avaliada.

dos estudantes, 12,6% optaram pela alternativa

d. Nesse caso, da mesma maneira como

ocorreu com os que escolheram a opção c

como resposta, os estudantes possivelmente

se detiveram em uma informação específica

que aparece no primeiro parágrafo do texto

e que relaciona a febre a uma doença. Esses

estudantes não perceberam, no entanto, que

não há, no texto, referência a doenças infantis

que geralmente provocam um quadro de febre.


52,3%

A B C D

19,7% 52,3% 12,7% 12,6%

50 Paebes 2012

Neste Padrão de desempenho encontram-

se habilidades mais elaboradas, exigindo dos

estudantes uma autonomia de leitura em face

das atividades cognitivas que lhes são exigidas e,

também, dos textos com os quais irão interagir. Esses

estudantes já interagem com textos expositivos e

argumentativos com temáticas conhecidas e são

capazes de identificar informações parafraseadas

e distinguir a informação principal das secundárias.

Em relação ao conhecimento das relações que

conjunções, preposições, pronomes e advérbios

estabelecem para que o texto se construa coeso

e coerente, produzindo os efeitos de sentido

pretendidos pelo autor, os estudantes reconhecem

essas relações estabelecidas no texto, expressas por

advérbios e por conjunções, inclusive as de causa e

de consequência. também recuperam informações

em textos por meio de referência pronominal

(além dos pronomes pessoais e dos indefinidos,

acrescentem-se os pronomes demonstrativos e

os possessivos). Recuperam, ainda, informações

referenciais baseadas na omissão de um item, elipse

de uma palavra, um sintagma ou uma frase.

Quanto à variação linguística, os estudantes

identificam expressões próprias de linguagem

técnica e científica.

No que se refere à intertextualidade, fazem a

leitura comparativa de textos que tratam do

mesmo tema, revelando um avanço no tratamento

das informações presentes no texto.

o processo inferencial, durante a leitura, é feito por

esses estudantes pelo reconhecimento do tema

do texto; do sentido de expressões complexas; do

efeito de sentido decorrente do uso de notações

em textos que conjugam duas ou mais linguagens;

do efeito de sentido decorrente do uso de

recursos morfossintáticos. observa-se, assim, uma

ampliação das ações inferenciais realizadas pelos

estudantes que apresentam um desempenho que

os posiciona neste Padrão.

com relação à leitura global de textos, os

estudantes conseguem identificar a tese e os

argumentos que a sustentam; reconhecem a

função social de textos fabulares e de outros

com temática científica, identificando, ainda, sua

finalidade.

Percebe-se, pois, que os estudantes que se

localizam neste Padrão de desempenho já

desenvolveram habilidades a uma leitura autônoma.

acima de 250 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

AvAnçAdo


5

10

Universo

A ciência, com muita poesia, descobriu que somos feitoscom a mesma matéria das estrelase até nossos pensamentosbrilham, estelarmente.Por isso convém andar com delicadeza e cuidado:nossos gestos e palavras– já que tambémsomos estrelas –podem mudar o Universo.

MURRAy, Roseana. Manual da delicadeza de A a Z. São Paulo: FTD, 2009. p. 25. (P050166C2_SUP)

(P050167C2) De acordo com esse texto, as pessoas podem mudar o universo porque A) a ciência tem muita poesia.B) as palavras e gestos são delicados.C) o pensamento deve ser cuidadoso.D) os corpos são semelhantes às estrelas.


a habilidade avaliada por este item é a de

estabelecer relações de causa e consequência

entre partes do texto. No suporte apresentado, essa

relação não se encontra explicitamente marcada

por conectivos, como o “porque” ou o “pois”, por

exemplo. Isso dificulta a resolução do item, uma vez

que os estudantes devem reconhecer a relação de

causa e consequência a partir da interpretação das

informações presentes no texto.

os 31,1% dos estudantes que selecionaram a

alternativa a como resposta podem ter considerado

apenas o verso “a ciência, com muita poesia,”,

possivelmente pelo fato de esse trecho estar no

início do suporte, desprezando, então, as demais

informações do texto.

os 15,2% dos estudantes que marcaram a alternativa b

podem ter considerado apenas o fragmento “Por isso

convém andar / com delicadeza e cuidado: / nossos

gestos e palavras (...)”, que estabelece uma relação

de causa e consequência com “somos feitos / com a

mesma matéria das estrelas / e até (...)”, não levando

em conta a relação pedida pelo comando do item.

os 14,8% dos estudantes que escolheram a

alternativa c como resposta, a exemplo dos

que marcaram a a, também se atentaram a

um fragmento do texto, a saber: “e até nossos

pensamentos/brilham, estelarmente”. dessa

maneira, possivelmente esses estudantes

desconsideraram as demais informações do texto.

os 36,8% dos estudantes que optaram pela

alternativa d demonstram ter compreendido que,

no texto, as pessoas podem mudar o universo –

informação presente no último verso –, porque

elas são feitas da mesma matéria que as estrelas –

informação presente no terceiro verso do poema.

Esses estudantes conseguiram estabelecer entre

os versos a relação de causa e consequência

solicitada no item.


36,8%

A B C D

31,1% 15,2% 14,8% 36,8%


Invenção de gênio

Para passear, brincar, viajar e fazer quase tudo, você usa um objeto genial: a roda. Ela está nos meios de transporte, brinquedos, parques, nas máquinas, fábricas e até nos computadores.

Com a roda, os humanos puderam transportar materiais pesados e realizar viagens longas. Quando descobriram quantas utilidades a forma redonda pode ter, a vida de todo mundo ficou bem mais fácil e divertida.

Recreio. n. 359, p. 16. (P050106B1_SUP)(P050106B1) A finalidade desse texto éA) contar uma história.B) dar um aviso.C) ensinar uma invenção.D) oferecer informações.

52 Paebes 2012

a habilidade avaliada por este item é a de identificar a finalidade

de uma curiosidade. o texto, que revela uma curiosidade sobre a

invenção da roda, apresenta a história e a utilidade desse objeto.

desse modo, para os estudantes que reconhecem as estruturas dos

gêneros textuais, a finalidade do texto é facilmente identificada.

os 14,4% dos estudantes que marcaram a alternativa a

possivelmente voltaram sua atenção para o uso do tempo verbal

no passado (“puderam”, “descobriram”), entendendo que esse texto

tem como finalidade contar uma história sobre a origem da roda e a

sua utilidade.

os 17,6% dos estudantes que marcaram a alternativa b possivelmente

detiveram sua atenção apenas na primeira frase do texto,

entendendo, com isso, que ele tem como finalidade dar um aviso

sobre passeios, brincadeiras e viagens.

os 42,7% dos estudantes que selecionaram a alternativa c podem

ter considerado somente o título do texto “Invenção de gênio”,

desprezando as informações apresentadas ao longo do suporte e

entendendo que a finalidade do texto é ensinar uma invenção.

os 24,2% dos estudantes que escolheram a alternativa d, a

correta, demonstraram ter compreendido a finalidade do texto, pois

entenderam que o gênero curiosidade oferece ao leitor informações

sobre um determinado fato ou acontecimento.


24,2%

A B C D

14,6% 17,6% 42,7% 24,2%


3

os resultados desta escola no Paebes 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que quatro deles estão

impressos nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis

no Cd anexo à Revista da gestão Escolar e no Portal da Avaliação, pelo endereço eletrônico www.paebes.caedufjf.net.

o acesso ao Portal da Avaliação é realizado mediante senha enviada ao gestor da escola.

oS RESUlTAdoS dESTA ESColA

54 Paebes 2012

RESUlTAdoS diSPonÍvEiS no PoRTAl dA AvAliAção• Percentual de acerto por descritor

apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas.

Esses resultados são apresentados por SRE, município, escola, turma e estudante.

• Resultados por estudante

É possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informada

a categoria de desempenho alcançada e quais habilidades ele possui desenvolvidas

em Língua Portuguesa para a 4ª série/5º ano do Ensino Fundamental. Essas são

informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.

RESUlTAdoS imPRESSoS nESTA REviSTA• Proficiência média

apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência

com as médias do estado, da sua Superintendência Regional de Educação (SRE) e

do seu município para as diferentes redes*. o objetivo é proporcionar uma visão das

proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

• Participação

Informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos,

efetivamente, participaram da avaliação no estado, na sua SRE, no seu município e na

sua escola.

• Percentual de estudantes por Padrão de desempenho

Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de

desempenho na avaliação realizada pelo estado.

• Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de desempenho

apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência no

estado, na sua SRE/município e na sua escola. os gráficos permitem identificar o

percentual de estudantes para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de

desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas

à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar.

*Para as Escolas Particulares Participantes (EPP), a comparação é realizada entre a média da escola e a média de todas as escolas particulares participantes.


4

o artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho de um tópico em sala de aula. A proposta é que o caminho

percorrido nessa análise seja aplicado para outras habilidades. Com isso, é possível adaptar as estratégias de intervenção

pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação focada nas necessidades dos estudantes.

dESEnvolvimEnTo dE HABilidAdES

56 Paebes 2012

"Toda tarefa didática

contribui para

imprimir na mente dos

estudantes quais tipos

de comportamento

cognitivo devem ser

adotados diante dos

diferentes exercícios e

avaliações pedidas. "

A lEiTURA noS AnoS iniCiAiS do EnSino fUndAmEnTAl

um dos objetivos das didáticas para o ensino da leitura de textos

escritos é o de definir atividades que ajudem os estudantes a

desenvolverem estratégias para realizar leituras de qualidade, a

tornarem-se leitores assíduos e a terem uma relação prazerosa com os

textos que leem. a concretização desse objetivo é facilitada quando

se propõe, para a aula de leitura, um relacionamento entre os saberes

que os estudantes trazem de sua vida cotidiana e os conhecimentos

que os textos a serem lidos oferecem. Se considerarmos que o bom

leitor é aquele que raciocina e reflete enquanto lê, as ações didáticas

que promovem o intercâmbio entre texto e leitor valorizam e legitimam

a interpretação dos estudantes sobre os textos lidos, conferindo

sentido e finalidade para os seus atos de leitura.

Entretanto, muito embora não haja quem discorde dessas afirmações,

o ensino de leitura continua se baseando na suposição de que

se define um bom leitor mensurando quanta informação explícita

do texto ele consegue recuperar – algo que apenas perpassa

superficialmente a relação do ser humano com os textos escritos.

Essa afirmação se comprova ao se verificar que a grande maioria

das atividades de leitura dos livros didáticos de língua materna

e também de outras disciplinas, como, por exemplo, história e

geografia, que baseiam a transmissão de conhecimentos na

leitura, concentram-se no recorte-colagem de conteúdos, ou

seja, na reprodução de informações explícitas dos textos. E, para

a avaliação das respostas, o gabarito do livro ou outro material

disponível é sempre tido como o certo, e tratam-se como erradas

as respostas diferentes. uma das justificativas para a alta incidência

dessas perguntas é o fato de que, para alguns autores, não é

produtivo elaborar atividades de leitura baseadas em informações

não explícitas no texto, porque nesses casos seria difícil definir a

exatidão e a correção das respostas dos estudantes.


os outros tipos de questão de leitura dos livros didáticos, geralmente,

giram em torno de opiniões pessoais dos estudantes sobre os textos.

algumas dessas perguntas sequer necessitam que os estudantes os

tenham lido para que possam ser respondidas, e para elas se aceita

toda resposta que for oferecida, o que reforça a impressão de que

em leitura não há parâmetros objetivos de avaliação.

ora, toda tarefa didática contribui para imprimir na mente dos

estudantes quais tipos de comportamento cognitivo devem ser

adotados diante dos diferentes exercícios e avaliações pedidas. as

tarefas de leitura, particularmente, ajudam a construir e consolidar

uma determinada ideia do que é ler e de quais processos cognitivos

a pessoa executa enquanto lê. Informam, também, quais tipos de

respostas são importantes em avaliações de interpretação de texto.

tal realidade, se discutida à luz do fato de que toda leitura inclui

inferências, interferências e intertextualidades por parte de quem

lê, mostra-nos que tarefas que apenas solicitam cópia-colagem

de informações explícitas, reforçando assim o entendimento da

leitura como reprodução de informações, contribuem para que

os estudantes não reconheçam o seu próprio raciocínio como

leitores, e não descubram, assim, sua própria competência cognitiva

e linguística.

a baixa qualidade do ensino de leitura, causada, entre outros motivos,

por um entendimento equivocado de que a pessoa, ao ler, apenas

captura e repete as informações dos textos, produz na mente dos

estudantes e agentes escolares uma visão que homogeneizadora

dessas informações, como se todas elas estivessem num mesmo

plano, e como se novas ideias também não pudessem emergir a partir

das leituras realizadas. Esse tratamento homogeneizador acarreta,

em última instância, os dois problemas centrais de competência e

habilidade nos procedimentos de leitura que conduzem aos resultados

insatisfatórios nas avaliações oficiais do Ensino Fundamental no brasil.

o primeiro problema é a não separação entre as informações

que, durante a leitura, advêm dos dados do texto, e as que são

fruto de inferências, pressuposições e acionamento de esquemas

de conhecimento de mundo realizadas pelos estudantes. muitos

estudantes afirmam que está localizada no texto uma determinada

ideia que é fruto da sua reflexão sobre o material lido; assim, ao supor

58 Paebes 2012

"Tarefas de leitura:

tarefas que abarquem

todos os níveis de

leitura possíveis;

tarefas que despertem

nos estudantes a

consciência das suas

ações cognitivas

enquanto eles estão

lendo, para que eles

possam alcançar a

sua autonomia como

leitores. "

que toda percepção da leitura vem do texto, eles não identificam as

suas próprias inferências.

o segundo problema é a não distinção qualitativa entre as

informações dos textos, o que impede os estudantes de observarem

quais informações textuais são centrais e quais são periféricas,

tanto nas narrativas quanto em textos dissertativos e descritivos.

Esse problema é agravado por um ensino de gramática muitas

vezes precário, que não auxilia os estudantes a compreenderem

que marcas gramaticais, como tempos verbais, pronomes pessoais,

subordinação, entre outras, são importantes para diferenciar, dentre

as informações de um texto, o que é figura do que é fundo, o

que é fato do que é opinião, o que é acontecimento de o que é

circunstância etc.

tendo-se como premissas esses dois problemas, a definição

das ações e estratégias que visem a melhorar didaticamente

a qualidade da leitura entre os estudantes brasileiros, a fim de

ajudá-los a desenvolverem uma consciência sobre o seu próprio

processo de leitura, pode seguir dois caminhos que se articulam

intimamente, em termos de formulação de tarefas de leitura: tarefas

que abarquem todos os níveis de leitura possíveis; tarefas que

despertem nos estudantes a consciência das suas ações cognitivas

enquanto eles estão lendo, para que eles possam alcançar a sua

autonomia como leitores. tais tarefas podem constituir um mesmo

planejamento de atividades, podendo inclusive estar presentes em

um mesmo enunciado.

a formulação de atividades preocupada com esses dois aspectos

pode proporcionar nos estudantes o entendimento de que a

detecção das informações do texto é apenas uma das ações de

leitura, e de que o raciocínio do ser humano é uma peça fundamental

para o seu amadurecimento como leitor e para o seu aprendizado.

desenvolvimento de habilidades na sala de aula

as questões conceituais mais importantes relacionadas à leitura

como ação cognitiva dizem respeito aos diferentes níveis de

leitura e ao amadurecimento e construção da autonomia do leitor.

tais questões estão diretamente relacionadas ao tratamento dado


"Ao não reconhecer

que estão não

apenas repetindo

dados do texto,

mas efetivamente

associando a eles as

suas próprias ideias,

os estudantes não têm

a noção de que estão

fazendo inferências

e incorporando muito

mais informações do

que as explicitadas."

às informações de um texto por parte do leitor, portanto algumas

habilidades e competências importantes, relativamente a esses

tópicos, dirão respeito à localização e à distinção qualitativa das

informações no texto. três dessas habilidades, a saber, localizar

informações explícitas em um texto, inferir uma informação implícita

em um texto e distinguir um fato da opinião relativa a esse fato, têm

seus aspectos desenvolvidos abaixo.

Quanto à localização de informações explícitas em um texto e as

ideias implícitas que podem ser realizadas a partir da sua leitura, tem-

se o conhecimento de que as pesquisas relacionadas à capacidade

de leitura dos estudantes revelam que eles são habilidosos em

reproduzir as informações do texto, por conta, provavelmente, da

assimilação das tarefas didáticas de leitura, que se limitam a essa

ação. Entretanto, esses mesmos estudantes, quando perguntados

sobre o seu interesse pela leitura e sobre a sua compreensão dos

significados e ideias dos textos, não demonstram terem se envolvido

com o material escrito, nem fazem associações entre os fatos e ideias

dos textos e as suas próprias. Isso acontece porque não se dá um

tratamento didático para a administração dos conhecimentos prévios

que os estudantes empregam para interagir com os textos. dessa

forma, ao não reconhecer que estão não apenas repetindo dados do

texto, mas efetivamente associando a eles as suas próprias ideias,

os estudantes não têm a noção de que estão fazendo inferências e

incorporando muito mais informações do que as explicitadas . aliás,

os estudos em processamento da leitura mostram que o que a mente

de fato compreende a partir do que lê são as informações implícitas

– as pressuposições, as inferências, os esquemas de conhecimento

de mundo –, e não os dados explícitos. Em função disso, quando

perguntados acerca da origem de alguma inferência que manifestaram

ter feito, eles respondem que a ideia se encontra no texto, o que de

forma alguma é o caso. diante desses resultados, é importante não

perder de vista o fato de que o nível de leitura direcionado para a

reprodução de informações é importante, mas não é suficiente para

que os estudantes possam realizar leituras de qualidade, que sejam

reflexivas, responsivas e se baseiem na troca entre conhecimentos

prévios e as informações do texto.

Quanto à distinção entre fatos e opiniões, habilidade ligada não

apenas à localização, mas também ao valor dessas informações para

a construção das ideias-chave do texto, as questões em foco dizem

60 Paebes 2012

"A atividade didática

de leitura que se

proponha a cobrir

todas as possibilidades

de aprofundar a

leitura de um texto

deve conter tarefas

relacionadas a esses

quatro níveis."

respeito à capacidade de observar o material textual em termos das

diferentes importâncias atribuídas às diversas informações que ele

traz, e ao uso das informações dos textos para fundamentar opiniões

sobre ele. Levando em conta a limitação das atividades didáticas de

leitura ao seu nível básico, o entendimento da leitura como mera

reprodução de informações explícitas faz com que o estudante trate

todas as informações do texto como qualitativamente iguais, não

percebendo que no texto muitas vezes fatos são narrados e descritos,

e qualificações, opiniões, em suma, intervenções de todo tipo são

levantadas sobre esses fatos. Nem as marcas linguísticas dessas

diferenças, a saber, diferentes usos de classes de palavras, tempos

e modos verbais, pronomes, orações subordinadas e coordenadas,

são percebidas.

o desenvolvimento das competências relacionadas, de um lado,

à distinção entre material textual implícito e as leituras inferenciais

(num sentido amplo), e, de outro lado, à distinção qualitativa entre

os dados dos textos, está ligado ao reconhecimento de que a leitura

de textos escritos se faz em diferentes níveis, enumerados a seguir:

1. Leitura literal: reprodução, ou seja, cópia-colagem de

informações explícitas do texto.

2. Leitura de baixo nível inferencial: manipulação das informações

explícitas. Pode consistir de:

• Paráfrases das informações do texto;

• Recuperação das relações lógicas entre as ideias: causa-

consequência, meio-fim, premissa-conclusão etc.

• detecção de informações que são secundárias no texto e

distinção entre essas informações e as que são relevantes;

• Especulações sobre fatos, consequências ou causas dos

fatos etc.

3. Leitura de alto nível inferencial: articulação entre informações

do texto e conhecimento prévio do estudante, com distinção

consciente entre esses dois universos. Elaboração de conclusões

lógicas e reflexões sobre dados do texto.

4. Leitura reflexiva global: leitura com reflexões sobre o texto

como um todo.


o que estamos estabelecendo aqui é que a atividade didática

de leitura que se proponha a cobrir todas as possibilidades de

aprofundar a leitura de um texto deve conter tarefas relacionadas

a esses quatro níveis. outro dado importante também é que tais

tarefas devem ser elaboradas de tal forma que o estudante precisa

ser conscientizado das ações cognitivas que ele está empregando

para realizá-las. Essa determinação é importante para que, na mente

dos estudantes, desenvolva-se uma compreensão clara da natureza

dos objetivos possíveis para o ato de ler, o que, em última instância,

representa um interesse e uma autonomia maior dos estudantes

diante das suas tarefas de aprendizado.

Proposta de atividade

as ações didáticas voltadas para promover uma maior qualidade da

leitura de textos escritos na escola e fora dela e uma maior possibilidade

de os estudantes interferirem sobre as suas próprias leituras, estão

diretamente voltadas para o estímulo ao reconhecimento, por parte

do estudante, das ações que está realizando e dos elementos que

entram em jogo durante a sua leitura. o estímulo sistemático desse

reconhecimento pode ser realizado progressivamente em todas as

séries do Ensino Fundamental, até que, no 9º ano, os estudantes

estejam habituados a todos os tipos de perguntas. o importante é

respeitar a ordem das perguntas relativamente aos diferentes níveis

de leitura nas atividades didáticas relacionadas aos diferentes gêneros

textuais, cuidar para que as tarefas cubram todos os níveis, e informar

aos estudantes, em cada atividade, sobre as fontes das informações

em discussão – se provêm do texto ou do seu conhecimento prévio

– e das ações cognitivas que eles empreendem para construir as

respostas pedidas.

a seguir, é apresentado como exemplo uma atividade de leitura a

partir do texto “carta do Pleistoceno”, de marina colasanti. Essa

atividade apresenta tarefas que abarcam, de forma progressiva,

os quatro níveis de leitura do texto, trazendo para o estudante a

possibilidade de que ele compreenda a finalidade de cada atividade

e quais mecanismos cognitivos de construção de significado estão

sendo empregados para que ela seja realizada. Por essa razão, é

importante que o professor explicite ao estudante de que tipo de

62 Paebes 2012

pergunta se trata e qual a sua finalidade, em termos de qualidade

de leitura.

deve-se salientar que o que se verá abaixo são atividades-

modelo, que servem como indicações para os professores, por

isso os enunciados de questões a serem diretamente aplicadas

aos estudantes devem ser elaborados em função dos seus

conhecimentos linguísticos prévios.

Carta do Pleistoceno

Marina Colasanti

Senhores cientistas,

Quem daqui lhes escreve – daqui não sendo o além exatamente

mas uma espécie de ponto de vista – é o mamute. o mamute, aquele

que vocês trouxeram recentemente à luz lá pelos lados da Rússia – à

luz ofuscante dos flashes e dos holofotes de tv, é bom que se diga,

porque uma certa luz fraca e opalinada me alcançou sempre através

do gelo. E escrevo porque chegou-me a notícia – como chegam

depressa as notícias nesse tempo vosso! – de que estão tentando

me clonar.

Estão planejando tirar um pedaço de mim, daquilo que vocês

chamam de dNa, manipulá-lo de alguma maneira que para meu

cérebro parece assaz complicada, mas que deveria se concluir com

a minha presença implantada num óvulo de elefanta, decorrente

gravidez, e posterior nascimento.

Peço-lhes encarecidamente que não façam isso. Poderia invocar

os direitos do autor pois, embora mínino, qualquer pedaço de mim

me pertence, mas receio não estar coberto por vossas leis autorais.

apelo então para aqueles sentimentos caridosos que dizeis habitar

vosso coração. E para o bom senso, que infelizmente nem sempre

tem esse mesmo endereço.


Estou, como os meus semelhantes, extinto desde o Pleistoceno.

boas razões tivemos para sumir, embora ainda não pudéssemos

prever o que vocês aprontariam no planeta. Não sumimos sozinhos.

outras coisas se foram desde então, outros animais. aparentemente

não fizeram falta. Nosso erro, talvez, foi ter deixado o retrato nas

paredes das cavernas. Sem querer, alimentamos saudades. E agora

nos querem de volta. mas, nascido outra vez, o que faria eu?

Único de minha espécie, que função me dariam vocês depois de me

fazerem atravessar à força 200 mil anos? uma jaula de zoológico ou

um viveiro de laboratório? Serviria para o turismo ou como cobaia?

Seria uma peça de museu viva ou criatura que escapou de algum

desses filmes de que vocês tanto gostam? E quem embolsaria o

cachê pelo uso da minha imagem?

No meu mundo, os homens que me caçavam com suas armas de

pontas de pedra me temiam, quase como a um deus, e à noite, ao

redor do fogo, falavam de mim com reverência. No mundo de vocês

eu seria apenas um monstro que não inspira respeito a ninguém.

um monstro solitário, sem sequer a possibilidade de apaixonar-me

por uma loura e carregá-la para o alto do Empire State building. um

monstro condenado à vida.

E como explicar, à elefanta de quem eu nasceria, nosso

estranho parentesco?

o desmonte daquilo que fui já começou, antes mesmo do sequestro

do meu dNa. Plantado no gelo durante séculos como uma árvore

submersa, permaneci, até vossa chegada, com a dignidade de um

ser grandioso. Eu era uma estátua da minha era. Intacto. Soberbo.

Logo acabaram com isso. Sequer tiveram a elegância de serrar inteiro

o bloco que me continha. Serraram apenas o que lhes interessava,

a porção que me manteria congelado. os dentes deixaram de fora.

E assim retangular, como uma embalagem de leite ou uma caixa de

polpa de tomate em que alguém tivesse cravado dois garfos, fui

64 Paebes 2012

içado por um guindaste diante dos olhos do mundo. Eu já não era

uma estátua, era um container.

Sei que para vocês eu nem mereço qualquer explicação, mas digam-

me, qual é exatamente sua intenção? Esquecendo o brilhareco

científico, suspeito que queiram trazer o passado de volta, com a

desculpa de estudá-lo diretamente.

mas se fomos extintos é porque já não nos encaixávamos nas

condições ao redor – a evolução ejeta seus antigos parceiros.

Para realmente trazer-nos de volta seria preciso clonar muito mais

do que o meu dNa, seria preciso duplicar tudo aquilo que nos

mantinha vivos. E uma vez recriado aquele universo, como vocês se

encaixariam nele?

Permitam-me uma última pergunta: encontrando restos do homo

sapiens dos quais fosse possível retirar o dNa, tentariam vocês

igualmente implantá-lo no ventre de uma mulher do século vinte e um?

(colasanti, m. a casa das palavras. São Paulo: ática, 2004, p. 17-19)

1. Perguntas de leitura literal:

• Qual a causa apontada no texto para a extinção dos mamutes?

• como a autora descreve no texto o processo de clonagem

do mamute?

• como está apresentada no texto a situação do mamute, se ele

revivesse, clonado, nos dias atuais?

2. Perguntas de baixo nível inferencial:

i. Paráfrases das informações do texto:


• Segundo o texto, quais são as consequências da clonagem de

espécies pré-históricas? Responda sem transcrever trechos

do texto.

• compare a importância que, de acordo com o texto, o mamute

tinha para os nossos ancestrais na época pré-histórica, e qual

teria agora. Na sua resposta, preocupe-se em não transcrever

partes do texto.

• Segundo o autor “mamute”, a clonagem de animais não é a

única ação necessária para que eles voltem a existir. Quais

são, segundo as informações do texto, as outras ações que

precisam ser realizadas além da clonagem?

ii. Recuperação das relações lógicas entre as ideias:

a conjunção mas sempre sinaliza uma relação entre ideias em que

se constrói uma possibilidade, ou hipótese, que não é concretizada.

Levando isso em conta, explique como essa relação acontece com

o uso do mas no terceiro parágrafo, considerando não apenas as

ideias que essa conjunção está ligando, mas também a relação entre

essas ideias e as informações do texto.

ao discutir as leis da natureza relacionadas à extinção, o mamute

afirma que “se fomos extintos é porque já não nos encaixávamos nas

condições ao redor”. ao usar a primeira pessoa do singular, a que

espécies ele se refere? aos mamutes? aos animais pré-históricos?

ou a algum outro conjunto de espécies da terra? Justifique sua

resposta usando dados do texto, mas sem copiar suas partes.

iii. Detecção de informações que são secundárias no texto e

distinção entre essas informações e as que são relevantes:

No início do texto, o mamute menciona que está “extinto desde o

Pleistoceno”. Logo abaixo, ele prevê que, no século vinte e um, ele

66 Paebes 2012

seria “apenas um monstro que não inspira respeito a ninguém”. Qual

dessas duas informações é mais importante para o desenvolvimento

do texto? Justifique sua resposta.

de que forma a maneira como o mamute foi retirado do gelo em que

permaneceu intacto por milênios está relacionada aos problemas

apontados no texto? Justifique a sua resposta.

iv. Especulações sobre fatos, consequências ou causas dos

fatos etc.

Por que motivo a carta do mamute está endereçada aos cientistas,

e não às pessoas leigas em relação ao assunto “clonagem”? Que

dados do texto levaram você a elaborar a sua resposta?

o que pode ter levado o mamute a reconhecer que não merece dos

cientistas uma explicação para a forma como foi tratado? Fundamente

sua resposta com informações do texto.

a partir dos problemas resultantes da clonagem apresentados

pelo mamute, o “autor” do texto, apresente reflexões sobre as

consequências da ação imaginada por ele no último parágrafo

do texto.

3. Perguntas de alto nível inferencial:

como se pode entender a expressão “condenado à vida”, usada

no texto? Responda comparando essa expressão com aquela

que a inspirou: “condenado à morte”. apresente sua resposta

fundamentando em informações oferecidas pelo texto.

Em sua “carta”, o mamute resume o processo iniciado com a sua

descoberta em meio ao gelo e desenvolvido com a sua clonagem

como “desmonte daquilo que sou”. Explique com suas palavras,


mas usando informações do texto, o que permite ao mamute usar

essa expressão.

4. Perguntas reflexivas globais:

o texto acima é argumentativo, ou seja, apresenta uma tese que é

defendida com argumentos que precisam ser consistentes para serem

comprendidos e aceitos. É interessante notar que, embora manifeste

um pedido, a tese do texto não é diretamente compreendida como

tal, mas é uma ideia que deve ser inferida a partir das falas do suposto

autor da carta: o mamute. diante desse fato, observe as três ideias

abaixo, que podem ser encontradas no texto, mas apenas uma delas

é a sua tese. aponte essa ideia e justifique a sua escolha, dizendo

também por que as outras ideias não podem ser consideradas o

argumento central do texto que você leu.

» muitos cientistas estão mais preocupados com a fama e a

admiração das pessoas do que com as possibilidades de

benefícios das suas descobertas para o desenvolvimento

da humanidade.

» as descobertas científicas não podem ser realizadas sem

a consciência dos seus efeitos e consequências para a

humanidade e o planeta.

» a inteligência do homo sapiens pode levar a feitos

extraordinários, como por exemplo trazer novamente à vida

espécies já extintas.

as informações do texto giram em torno do tema “extinção”, que

na terra pode acontecer por causas naturais ou por intervenção

humana.

» Qual é o tipo de extinção discutido pelo mamute, o “autor” do

texto? Justifique sua resposta.

» de que forma esse tipo de difere do outro tipo de extinção?

68 Paebes 2012

Acredito que a avaliação externa nos

aponta caminhos traçados, nos quais devemos

prosseguir, e caminhos não traçados, os quais

precisamos percorrer

Ana Cristina Pereira Martins,Professora de Língua Portuguesa

ExPERiÊnCiA Em foCo

TRAnSfoRmAndo PElA EdUCAção

Avaliação externa ajuda a minimizar desafios em sala de aula

desenvolver o ser humano oferecendo

possibilidades de transformação. Essa é a escolha

da professora de Língua Portuguesa ana cristina

Pereira martins, que tem 20 anos de experiência

no exercício do magistério. graduada em Letras e

mestre em Educação, ela divide seu tempo entre

docência, atividades de coordenação escolar

e orientação pedagógica nas redes de ensino

Estadual e Particular.

ana cristina acredita na importância da educação

para a formação do indivíduo e, para ela, o

objetivo do ensino da língua é a formação de bons

leitores e de bons produtores de texto. mas, em

uma sociedade estabelecida sob as bases da

cultura da imagem, o desafio é grande. “Para ler

e escrever é preciso trabalhar a palavra, dispor

de tempo de dedicação e reflexão – não apenas

decodificação”, completa. Nesse cenário, levar

os estudantes à aprendizagem da língua não tem

sido tarefa fácil.

Para ajudar nessa empreitada, a professora

encontrou na avaliação externa uma fiel ajudante.

“acredito que a avaliação externa nos aponta

caminhos traçados, nos quais devemos prosseguir,

e caminhos não traçados, os quais precisamos

percorrer”. a professora considera a ferramenta

um auxílio na proposição de estratégias para

obter bons resultados na aprendizagem. Nessa

perspectiva, os desafios em sala de aula podem

ser minimizados. mas alerta: “a avaliação é apenas

um dos elementos do processo-aprendizagem e,

se não houver profunda análise sobre o todo, os

desafios irão continuar”.


a escola onde ana cristina leciona está localizada

em um bairro de periferia e atende 1.200 estudantes

distribuídos em três turnos. uma equipe de 60

professores desenvolve o trabalho na instituição.

com esse número expressivo, ela acredita que a

avaliação em larga escala pode fornecer dados

importantes sobre o desempenho do estudante.

“a partir dessas informações, providências podem

ser tomadas para que a educação oferecida seja

de real qualidade”, destaca.

desenvolvendo capacidades

atualmente, o professor enfrenta inúmeros

desafios. Para ana cristina, o principal deles é

superar a desvalorização da profissão. “temos

que atingir muitos e diferentes objetivos sem

estrutura física e de pessoal”. Ressalta, ainda, que

a desvalorização acontece também por parte da

família e do próprio estudante, quando colocam a

escola em segundo plano.

Por isso, a professora defende o investimento

no professor como a primeira ação pedagógica

a ser desenvolvida pela escola para melhorar

a aprendizagem dos estudantes. Ela afirma

que “é preciso levá-lo a refletir sobre sua área

de conhecimento – objetivos, capacidades a

desenvolver, metodologias de ensino e recursos a

utilizar, tipos de avaliação a aplicar”. É nesse ponto,

então, que o resultado das avaliações auxilia. o

desdobramento da formação do professor são

ações que beneficiam os estudantes e suas famílias.

“Reuniões de orientação, aulas de reforço, projetos

que articulem teoria e prática, tudo isso colabora

para o desenvolvimento do próprio estudante”.

mas para alcançar esse comprometimento

é preciso conhecer profundamente as

necessidades existentes em sala de aula

para desenvolver e propor ações adequadas

à realidade da escola. o professor tem,

com a avaliação externa, a possibilidade de

compreender indicadores em relação ao nível de

aprendizagem que o estudante tem alcançado

e, consequentemente, pode desenvolver “as

competências que ainda não conseguimos

desenvolver em nossos estudantes”.

informações transformadas em ação

Esse arsenal de recursos estimula o professor

a se capacitar e a trabalhar de maneira a sanar

as demandas vindas da escola. “a partir do

momento em que sei que competências ainda

não foram desenvolvidas pelo meu estudante,

o planejamento das aulas deve contemplar

atividades que visem melhorar esse perfil”,

considera ana cristina. Por outro lado, a

professora acredita que os boletins e as revistas

pedagógicas não devem apenas apresentar os

dados, mas também analisá-los e trazer novas

propostas. “Isso auxilia na condução de nossa

prática pedagógica, levando-nos à reflexão

sobre o nosso fazer”, esclarece.

No entanto, para alcançar esses objetivos

não há um método utilizado sempre. “Projetos

são pensados no decorrer do ano, de acordo

com o perfil apresentado pelas turmas”,

procurando a superação dos problemas

apresentados e trazendo benefícios para toda a

comunidade escolar.

REiToR dA UnivERSidAdE fEdERAl dE JUiz dE foRAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

CooRdEnAção gERAl do CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

CooRdEnAção TéCniCA do PRoJEToMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

CooRdEnAção dA UnidAdE dE PESQUiSATUFI MACHADO SOARES

CooRdEnAção dE AnáliSES E PUBliCAçõESWAGNER SILVEIRA REZENDE

CooRdEnAção dE inSTRUmEnToS dE AvAliAçãoRENATO CARNAÚBA MACEDO

CooRdEnAção dE mEdidAS EdUCACionAiSWELLINGTON SILVA

CooRdEnAção dE oPERAçõES dE AvAliAçãoRAFAEL DE OLIVEIRA

CooRdEnAção dE PRoCESSAmEnTo dE doCUmEnToSBENITO DELAGE

CooRdEnAção dE dESign dA ComUniCAçãoJULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO

RESPonSávEl PElo PRoJETo gRáfiCoEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

ESPÍRIto SaNto. Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo.

PaEbES – 2012/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, caEd.

v. 1 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 – anual.

aRaÚJo, carolina Pires; mELo, manuel Fernando Palácios da cunha e; oLIvEIRa, Lina Kátia mesquita de; REzENdE, Wagner Silveira.

conteúdo: Revista Pedagógica de Língua Portuguesa – 4ªsérie/5ºano do Ensino Fundamental.

ISSN 2237-8324

cdu 373.3+373.5:371.26(05)

Convento da Penha | Monte Agha

2012 - paebes | programa de avaliação da educação básica do ... · eduardo malini gerente de...

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