Tecnologia e Educação: Fundamentação Teórica.

Prof. Ronei Ximenes Martins1

Centro Universitário do Sul de Minas-UNIS-MG, Instituto de tecnologia,Engenharia e Ciências Exatas - ITEC.

Av. Cel. José Alves, 256, Vila Pinto, CEP:37010-540, Varginha-MG/Brasil.e.mail: ronei@unis.edu.br

A Tecnologia nas Teorias Educacionais Contemporâneas.

A profusão de novas tecnologias verificada principalmente na segunda

metade do século XX influenciou a sociedade e consequentemente as

instituições educacionais. Uma boa indicação da influência mencionada é a

constituição, em março de 1968, nos Estados Unidos da América, de uma

comissão – “The Comission on Instructional Tecnology” – encarregada de

avaliar os benefícios da tecnologia na educação. O relatório apresentado pela

comissão, em 1971, anunciava uma revolução na educação por meio da

tecnologia, indicando máquinas automatizadas e cibernéticas como fatores

determinantes na melhoria dos métodos de ensino. Em síntese, o que se

apresentava, então, era o que Ives Bertrand (1991) em sua obra “Teorias

Contemporâneas de Educação” chamou de “Teorias Tecnológicas”, com o

postulado determinante: para obter uma melhor aprendizagem é necessário

melhorar de forma concreta a tecnologia dos processos de comunicação

pedagógica. Nesta abordagem era necessário construir sistemas de ensino e

aprendizagem. (WAGER e OUTROS; LAPOINTE; LOCKARD e OUTROS apud

BERTRAND, 1991, p.81)

Considerando-se tecnologia como um conjunto de suporte à ação - quer seja

recurso, instrumento, aparelho, máquina, procedimento, método ou programa –

e resultante da aplicação sistemática dos conhecimentos científicos com o

objetivo de resolver problemas práticos, a tecnologia educacional é

considerada, então,

1 Pró-Reitor de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão do UNIS-MG e Mestre Pela Universidade Federal de Santa Catarina UFSC.

“uma abordagem que consiste na aplicação dos conhecimentos

científicos e dos dados racionais, tratados pelo hemisfério esquerdo e os

dados intuitivos tratados pelo hemisfério direito, com o objetivo de

desenvolver sistemas (metodologias, técnicas e máquinas) susceptíveis

de resolver as práticas de aprendizagem, de ensino e de formação”.

(LAPOINTE apud BERTRAND, 1991, p.81)

Pode-se identificar duas grandes tendências no movimento tecnológico:

A sistemática, que conduziu ao design do ensino em que se aborda a

descrição das operações do ensino tais como organização do processo,

identificação de objetivos; determinação de conteúdos; classificação do

perfil do aluno e mecanismos de avaliação. O Design Instrucional é uma

aplicação detalhada da tendência sistemática concentrando-se na descrição

do “trabalho” que o estudante deverá utilizar e definindo mídias para atingir

os objetivos desejados.

A hipermidiática, com origem nas pesquisas sobre cibernética, inteligência

artificial e ciências cognitivas. Esta tendência analisa os ambientes

tecnológicos sob o prisma da interatividade. Um referencial ao surgimento

da tendência é o trabalho de Papert2 com a linguagem LOGO.

A tendência hipermidiática evoluiu de influências distintas até produzir

ambientes de aprendizagem baseados nas teorias cognitivistas, no

construtivismo e no interacionismo. Primeiramente, esta tendência sofreu a

influência de um modelo de comunicação: emissor, mensagem, meio, receptor,

feedback. Este modelo está traduzido no quadro 2 como uma visão

tecnológica da comunicação pedagógica que foi utilizada para produzir “kits”

audiovisuais utilizados para ministrar ensino a distância na Universidade de

Quebec, nos anos 70.

Quadro 2: Visão tecnológica da comunicação pedagógica

Emissor O professor é um engenheiro da comunicação: um 2 PAPERT:Prof. Seymour Papert do no Massachusetts Institute of Technology (MIT), em Cambridge, Massachusetts.

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especialista na organização e transmissão do conhecimentoMensagem O curso é um conjunto de conhecimentos estruturados de

acordo com uma certa ordem (cronológica, teórica, lógica).Meio Todo o meio é importante e constitui um aspecto da

linguagem pedagógica que é fundamentalmente audio-escrita-visual.

Receptor O estudante é um indivíduo que deve adquirir conhecimento.Meio Ambiente A escola, a classe e os recursos didáticos são os locais de

ensino.Fonte: Bertrand, 1991.

A segunda fonte de influência da tendência hipermidiática foi a cibernética,

que surgiu em 1948 com a publicação do manual “Cybernetc: or Control and

Communication in the Animal and the Machine” por Wiener. Aqui, a educação

devia ser concebida como uma verdadeira tecnologia de automação dos

procedimentos de ensino apoiada em algoritmos.

A terceira influência da tendência hipermidiática é a teoria do

condicionamento operante de Skinner (apud BERTRAND, 1991), que permitiu

a concepção das máquinas de ensinar. A influência do comportamentalismo

produziu sistemas com uma visão tecnicista onde o professor é o técnico que

seleciona, organiza e aplica um conjunto de meios que garantem a eficiência e

eficácia do ensino. O aluno é um elemento para quem o material é preparado.

Os objetivos são operacionalizados e categorizados a partir de classificações

gerais e especificas. A ênfase metodológica se dá nas instruções programadas,

recursos multimídia, módulos instrucionais e máquinas de ensinar. A avaliação

ocorre observando-se comportamento de entrada e saída. São produtos dessa

influência o CBT – treinamento baseado em computador -, o WBT –

treinamento baseado em Web –, alguns tutoriais e aplicações do tipo exercício

e prática.

Superada esta terceira influência, a constituição de ambientes

hipermidiáticos centrados na interatividade possibilitou a exploração da

aprendizagem por descoberta através da experimentação, da livre criação de

programas de computador, da simulação, da navegação hipertextual e da

criação de ambientes de aprendizagem na Internet.

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Pressupostos Pedagógicos dos Ambientes de Aprendizagem Cooperativa.

Os modelos cooperativos de aprendizagem são uma vertente das teorias

sociocoginitivas de educação. A essência do sociocognitivismo assume que a

aprendizagem é fundamentalmente uma experiência social, de interação. A

estratégia pedagógica aqui se apropria da noção do aluno como aprendiz. Tal

como o indivíduo aprende uma arte ou um ofício, o aluno pode ser um aprendiz

e o professor um guia. Bertrand (1991) destaca quatro aspectos interessantes

na situação de aprendiz:

Ele aprende em situações reais da vida cotidiana; seus conhecimentos

estão contextualizados e a aprendizagem se dá pela aquisição de conceitos

inseridos no meio social.

Aprende com os outros e partilha os seus conhecimentos, os problemas e

as suas descobertas num caminhar coletivo; a inserção num grupo permite

ao aprendiz assumir diferentes papéis; a aprendizagem se dá de um

micromundo pessoal para um universo mais complexo e amplo.

Esta aprendizagem ocorre com um mestre que guia o seu grupo. O

professor deve tornar explícitos os conhecimentos preliminares e em

seguida auxiliar as tentativas de compreender criando situações de

aprendizagem. Deve encorajar o aluno a trabalhar com certa autonomia.

Esta estratégia pedagógica incide também sobre transformações que levam

aos erros, a construção de falsos conceitos e obstáculos. O professor pode

detectar estas situações e habituar os alunos a conviver com situações mal

definidas, com erros, com tempo perdido.

Para compreender melhor a visão interacionista que permeia a

aprendizagem cooperativa, faz-se necessário entender alguns aspectos

fundamentais da pedagogia. Ela, enquanto ciência, atua na filosofia e na

técnica da educação. É sua função propor respostas para as questões: Como

as pessoas aprendem? Como é possível ensinar algo a alguém?

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Analisadas estas questões, faz-se necessário rever as propostas conceituais

para um ambiente de aprendizagem baseado na cooperação.

Visões: Epistemológica e Pedagógica.

A epistemologia é um ramo especial da filosofia que estuda o saber, sua

organização, sua formação, seu desenvolvimento, seu funcionamento e seus

produtos intelectuais. (JAPIASSU, 1993 apud BAZZO e OUTROS, 1999)

A compreensão de como se produz o saber está na essência do

entendimento de como se aprende e, por conseqüência, como se pode ensinar.

Segundo o entendimento consensual vigente, existem três elementos básicos

no ato de saber: o Sujeito (S); o Objeto do saber (O) e o conhecimento como

produto do processo cognitivo (C). A cognição é a aquisição de um

conhecimento. A combinação desses elementos básicos gera três modelos

teóricos pelos quais a aquisição dos conhecimentos é explicada: o empirismo;

o apriorismo e o construtivismo. (op. cit.)

1 - Empirismo.

Esta teoria propõe que a aquisição do conhecimento independe do sujeito,

sendo gerada pelo objeto do saber – de fora para dentro. Assim, os estímulos

externos mediados pelos órgãos dos sentidos serão absorvidos pelo indivíduo.

O desenvolvimento da inteligência se dá, então, por estímulos externos. A

prática pedagógica relacionada a esta teoria coloca o professor como detentor

do conhecimento, atuando no sentido de gerar os estímulos para tornar o aluno

inteligente e conhecedor dos conteúdos que ele domina. Esquematicamente

podemos representar o empirismo como:

C = O S.2 - Apriorismo.

Propõe que as possibilidades de conhecimento estão descritas na bagagem

hereditária do sujeito, de forma inata. O indivíduo traz consigo possibilidades

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de conhecimento e de aprendizagem. Dessa forma o desenvolvimento

intelectual será determinado pelo sujeito e não pelo objeto do conhecimento.

Aqui, ao contrário do empirismo, o ser ativo é o sujeito e o objeto do

conhecimento é neutro. A prática pedagógica proposta para o apriorismo atribui

ao aluno o comando das ações, deixando o professor como facilitador das

ações educativas. O aluno determina o ritmo, o interesse, a forma e a

quantidade com que aprende. Pode-se representar esta teoria da seguinte

forma:

C = S O.3 - Construtivismo.

Este termo é freqüentemente associado à teoria educacional Piagetiana. A

proposta também identificada como interacionista descreve sujeito e objeto do

conhecimento interagindo-se de forma que um atua sobre o outro mutuamente

durante a aquisição do conhecimento. O sujeito interage com o meio,

respondendo a estímulos externos, observando, organizando e construindo um

conhecimento. Ao construir o conhecimento o sujeito atua sobre o objeto

modificando-o e ao mesmo tempo recebe a atuação do objeto enquanto

trabalha na construção. Esta prática pedagógica reconhece o aluno como não

neutro, detentor de conhecimentos prévios e de uma história capaz de agregar

conhecimentos em sua relação com o professor que é um orientador e co-

participante do processo. A representação esquemática da teoria construtivista

é:

C = S O.Os modelos teóricos aqui apresentados permitem a construção de quatro

abordagens para o processo de ensino-aprendizagem, resultando em

posicionamentos diferenciados do educando no processo educativo e gerando

diferentes maneiras de organizar as experiências de aprendizagem. Estas

abordagens são úteis para explicar de forma sistêmica determinados aspectos

do fenômeno educativo e orientam a prática pedagógica.

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4 - Abordagem Tradicional.

Engloba aspectos diversos de tendências caracterizadas como “ensino

tradicional”. Nela, toda a ênfase é atribuída ao papel do professor que será a

fonte principal de informação e o transmissor de conteúdos. O ensino volta-se

para o que é externo ao aluno: programa, disciplina, ementa, carga horária. O

aluno é um executor de tarefas que lhe são impostas pela autoridade exterior.

A aquisição de conhecimento se dá por meio da transmissão, numa relação

vertical professor aluno, ou seja - o professor instrui o aluno. Considera-se a

aprendizagem do aluno fim em si mesma – conteúdos adquiridos e modelos

imitados. O ensino é caracterizado pela preocupação com a variedade e

quantidade de noções, conceitos, informações. As tarefas de aprendizagem

são padronizadas por métodos que não variam. Os métodos se baseiam,

freqüentemente, na aula expositiva e nas demonstrações que o professor faz

aos alunos, que invariavelmente estarão a ouvi-lo e a realizar anotações. Os

questionamentos são raros e a avaliação da aprendizagem se dá por

resultados de provas. O atendimento individual se reduz ao convívio na sala de

aula. A posição e a função dos atores na abordagem tradicional quase não se

modificam e são:

Apresentar conteúdo anotar mandar realizar tarefas perguntar na prova.

5 - Abordagem Comportamentalista.

A ênfase é dada ao planejamento cuidadoso das contingências de

aprendizagem, seqüências de atividades e na modelagem do comportamento

humano. Ao professor cabe planejar e arranjar as situações de ensino-

aprendizagem de tal forma que o desempenho do aluno seja o ideal, com

economia de tempo, esforço e custos.

Tal como na abordagem tradicional, o importante é o produto obtido, a

transmissão cultural, a influência do meio, o diretivismo e o controle sobre o

aprendizado. Sua orientação é empirista: o conhecimento é o resultado direto

da experiência. O elemento principal aqui é a organização racional do processo

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ensino-aprendizagem. A ênfase dada à transmissão de informações e à

exposição do professor é substituída pela direção mais eficiente do ensino

fornecida pela programação.

Os objetivos comportamentais assumem papel decisivo, pois só após o

estabelecimento do comportamento final esperado do aluno, se poderá

programar os passos do processo e os meios para alcançar o objetivo

proposto. Com procedimentos de ensino individualizados e modelos de ensino-

aprendizagem que ressaltam objetivos comportamentais é possível produzir

ferramentas adaptáveis ao ritmo de cada aluno e um sistema de avaliação

abrangente, para controlar e medir resultados.

A instrução programada, exemplo dessa abordagem, supõe organização de

um programa de estudos, logicamente seqüenciado em pequenos passos,

planejados para conduzir o aluno por meio da auto-instrução, do conhecimento

que já dispõe para conhecimentos e princípios mais complexos que deve

dominar. A divisão do conteúdo em “pequenas doses” tem por objetivo tornar

possível o reforço imediato a todas as respostas indesejadas fornecidas pelo

aluno visando reduzir, ao máximo, consumo de tempo, ocorrência de erros e

falha na aprendizagem.

6 - Abordagem Cognitivista.

O processo de aprendizagem aqui ocorre na pesquisa, na investigação e na

solução de problemas pelo próprio aluno. Mesmo que ele tenha que realizar

inúmeras tentativas e cometer erros, o processo valoriza a experimentação, a

interação com o objeto do conhecimento.

Quem assume o papel predominante é o processo pelo qual a aprendizagem

ocorre e não o produto da aprendizagem, como nas abordagens anteriores.

Com esta perspectiva o ensino deve ser organizado de maneira a evitar a

formação de hábitos, instigando os alunos a buscar novos conceitos,

experimentar, levantar hipóteses e apresentar soluções para problemas

desconhecidos. Ao professor cabe evitar a rotina e as respostas padronizadas

propondo problemas aos alunos sem, contudo, apresentar soluções. Deve

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oferecer liberdade no trabalho para que os alunos elaborem suas próprias

conclusões.

7 - Abordagem Socio-Cultural.

Assume-se aqui, que a aprendizagem é fundamentalmente uma experiência

social de interação pela linguagem e pela ação e que esta interação deve

proporcionar uma “comunidade de aprendizagem” que irá produzir significados,

compreensão e ação crítica, centralidade do indivíduo na construção do

conhecimento e possibilitar resultados de ordem cognitiva, afetiva e de ação.

(COELHO, 2000a)

Vygotsky (1977 apud Bittencourt,1999) afirma que a “interação social é a

origem e o motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual”. Ele

considera que a aprendizagem ocorre em uma “zona de desenvolvimento

proximal”.

Esta abordagem cooperativa não enfatiza o ensino como sendo

planejamento e escolha de material/atividades para alcançar objetivos

predefinidos (visão empirista). Também não atribui ao aprendiz

responsabilidade integral sobre sua aprendizagem enquanto compreensão de

forma desassistida (visão apriorista). Considera o saber do outro como objeto

de conhecimento para um aprendiz e o saber desse aprendiz como objeto de

conhecimento para o outro. Propõe-se, aqui, a seguinte representação para

este processo cognitivo:

C = S S.O papel da educação, na visão construtivista, é mostrar ao educando como

construir conhecimento, indicando perspectivas múltiplas para a solução de um

problema particular, para se chegar sozinho a uma solução auto-selecionada

enquanto verifica outras visões com as quais discordam. A “Zona de

Desenvolvimento Proximal” de Vygotsky permite que, com assistência, um

educando possa solucionar problemas avançados que, sozinho, não resolveria.

(CASAS, 1999)

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A prática pedagógica que respeita esta concepção de aprendizagem apoia-

se, então, em dois fundamentos básicos:

todo conhecimento vem da prática social e a ela retorna;

conhecimento é um empreendimento coletivo, sendo impossível produzi-lo

na solidão.

Por estes fundamentos, as interações entre educandos irão por si só

melhorar seu aprendizado, tanto por razões relacionadas aos processos

mentais quanto pela motivação.

2 - Ambientes de Aprendizagem Cooperativa.

Pierre Lévy incorpora a abordagem sócio-cultural da aprendizagem nas

obras “Inteligência Coletiva” (1998) e “Cibercultura” (1999) ao propor: as

comunidades virtuais de aprendizagem; o saber compartilhado construído

coletivamente e a aprendizagem cooperativa em rede. Para o autor, “os

sistemas educativos encontram-se hoje submetidos a novas restrições no que

diz respeito à quantidade, diversidade e velocidade de evolução dos saberes”.

(LÉVY, 1999, p.169)

No aspecto quantitativo, a abordagem está relacionada à demanda por

formação sem precedentes históricos. Os ambientes tradicionais de formação

educacional estão saturados e as sociedades nacionais exigem padrões de

qualificação cada vez maiores. O panorama que caracteriza a demanda no

Brasil está evidenciado no cenário atual da educação apresentado na

introdução do presente trabalho.

No aspecto qualitativo, a mudança está nos processos de aprendizagem. A

direção mais promissora neste sentido, segundo Lévy (1999), está na

aprendizagem cooperativa.

Collis (1998 apud LUKOWIECKI,1999), justificando a adoção da

aprendizagem cooperativa, considera que ninguém é uma ilha e que não há um

projeto tão simples que uma só pessoa possa realizar sozinha. Aprender com

os outros, reformulando o conhecimento a partir da crítica do outro, é

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importante para o fortalecimento das habilidades de comunicação e raciocínio.

A noção de aprendizagem cooperativa é de que a aquisição de conhecimentos,

habilidades ou atitudes não é um processo inerentemente individual, mas

resulta de interação grupal. Esse tipo de aprendizagem baseia-se nas

seguintes premissas:

cada participante tem conhecimentos e experiências individuais para

oferecer e compartilhar com os outros membros do grupo;

quando trabalham juntos como um time, um membro ajuda o outro a

aprender;

para construir uma equipe, cada membro do grupo deve desempenhar um

papel para realizar a missão do grupo;

intercâmbio de papéis desempenhados no grupo adiciona valor ao trabalho

da equipe porque o aluno pode assumir um ou outro papel com o qual

esteja mais familiarizado numa dada situação.

Cabe registrar que vários autores, entre eles: Crawley (1999); Larocque

(1997) e Britain (1999), se referenciam à abordagem sócio-cultural da prática

pedagógica como aprendizagem colaborativa. Panitz (1996) pesquisou os

diferentes enfoques advindos da adoção dos termos "cooperação" ou

"colaboração" associados à aprendizagem. Segundo ele, "colaboração" é uma

filosofia de interação e um estilo de vida pessoal ao passo que "cooperação" é

uma estrutura de interação planejada para facilitar a elaboração de um produto

ou realização de um objetivo. Myers (1991 apud PANITZ, 1996) descreve que a

raiz latina da palavra colaboração está focada no processo de trabalhar em

conjunto, enquanto a raiz de cooperação foca o produto desse trabalho -

operações realizadas no trabalho.

Aprendizagem Colaborativa é, então, uma filosofia pessoal e não somente

uma técnica para ensino-aprendizagem. Isto sugere um perfil de personalidade

que realça e respeita os dons individuais dos participantes do grupo formado

para a colaboração. Há um compartilhamento de autoridade e de

responsabilidades tendendo ao consenso na construção do conhecimento.

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Aprendizagem Cooperativa é um conjunto de processos que auxilia pessoas

a operar em conjunto para alcançar um objetivo: produzir o conhecimento

individual e coletivo. Pessoas colaboram em um ambiente cooperativo que

oportuniza, media e controla as interações.

PANITZ (1996) considera que a aprendizagem cooperativa está baseada na

criação, análise e aplicação sistemática de estruturas envolvendo uma série de

passos com atividades para cada passo.

Por esta abordagem pode-se afirmar que a aprendizagem cooperativa está

centrada na estruturação de ambientes de aprendizagem onde o enfoque é a

oportunização da cooperação. Assim, adota-se a designação "aprendizagem

cooperativa" no presente trabalho, cujo objeto de estudo está exatamente na

estruturação de ambientes para a cooperação, visando ao aprendizado.

Um ambiente de aprendizagem, segundo Wilson (WILSON, 1995 apud

COELHO, 1998) é "lugar ou espaço em que aprendizagem ocorre". Ele deve

conter minimamente o aprendiz, um espaço em que o aprendiz age, atua e/ou

interage - com informações, outros aprendizes e educadores - usando

ferramentas e meios de comunicação. Coelho (1998) complementa esta

caracterização considerando um ambiente de aprendizagem construtivista

como um lugar onde grupos de aprendizes aprendem a usar ferramentas de

sua cultura, incluindo linguagem e as regras para engajar em diálogo e geração

de conhecimento. Esta caracterização pode ampliar-se para um ambiente de

aprendizagem construtivista numa abordagem sócio-cultural - cooperativa - que

se define como:

"lugar onde aprendizes podem trabalhar juntos e se apoiarem uns nos

outros à medida que eles usam uma variedade de instrumentos e

recursos de informação na busca de objetivos de aprendizagem e de

atividades de solução de problemas". (COELHO, 1998)

O suporte dado por computadores à aprendizagem cooperativa pode

dinamizar o processo de construção do conhecimento individual, através de

sistemas compostos de equipamentos e programas que, unidos por um meio

de comunicação, implementam um ambiente de cooperação com papel ativo

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na análise e controle desta. As tecnologias cooperativas permitem a construção

de formas comuns de ver, agir e conhecer, através de ambientes que

habilitam/motivam pessoas para a produção de conhecimento compartilhado

e/ou de novas práticas comunitárias. (SANTORO et. al., 1999).

Ambientes informáticos de aprendizagem não são apenas software e

hardware, mas também contexto e metodologia empregada. Nos ambientes

interativos de aprendizagem, a hipermídia é uma tecnologia com grande

potencial, na medida em que permite ligação interativa de informação, de forma

hipertextual (não linear), apresentada em diferentes formatos podendo integrar

os textos, gráficos estáticos ou animados, clips de filmes, sons e música

relativos a uma informação, além de ligá-la por meio de âncoras de conexão a

vários outros documentos fontes de informação complementar. Fornece ainda

meios flexíveis para que usuários organizem e gerenciem conhecimento.

"Alguns dispositivos informatizados de aprendizagem em grupo são

especialmente concebidos para o compartilhamento de diversos bancos

de dados e o uso de conferências e correio eletrônico. Fala-se então em

aprendizagem cooperativa assistida por computador (em inglês :

‘Computer Supported Cooperative Learning’, ou CSCL). Os professores

aprendem ao mesmo tempo em que os estudantes e atualizam

continuamente tanto seus saberes 'disciplinares' como suas

competências pedagógicas". (LÉVY, 1999, p.171)

Quando se une CSCL e a conectividade das redes telemáticas -

notadamente a Internet - eleva-se muito o potencial para a transformação

quantitativa e qualitativa da educação. Comunidades Virtuais de

Aprendizagem, constituídas sobre afinidades de interesses e de

conhecimentos, atuando num processo cooperativo de construção do

conhecimento são a expressão prática da abordagem sócio-cultural da

aprendizagem em uma tendência hipermidiática da tecnologia aplicada à

educação.

21

A Internet como Mídia para EAD.

“...simplesmente ’soltar’ os alunos para navegar na Internet não significa que de fato esteja acontecendo aprendizagem. No hiperespaço da Web, na Internet, os estudantes estão expostos a um imenso volume de informação, em que grande parte do material disponível não tem foco na instrução (educação).” (BITTENCOURT,1999).

Segundo Bittencourt (1999), a Internet proporciona novos rumos e novas

maneiras de integrar educandos e educadores num ambiente de mútua

aprendizagem e desenvolvimento intelectual. A rede hipertextual proposta por

Lévy (1993) descreve a rede de interconexões na qual o conhecimento se

encontra distribuído, como uma analogia da Internet. As tecnologias baseadas

na Internet podem disseminar os recursos de ensino-aprendizagem, ao levar a

informação de uma forma contínua, em tempo real (transmissão síncrona) ou

de forma flexível, de acordo com a disponibilidade de tempo (transmissão

assíncrona).

Diferentemente de outras inovações tecnológicas para a educação surgidas

nos últimos anos, a Internet: rompe as barreiras geográficas de espaço e

tempo; permite o compartilhamento de informações em tempo real e apóia

cooperação e comunicação, inclusive em tempo real.

“Além de ser um veículo fácil e barato para fornecer lições, a Internet

torna possível criar comunidades dinâmicas de aprendizagem nas quais

os participantes podem fazer perguntas e trocar idéias. Os ambientes de

aprendizagem disponíveis por meio de tecnologias de telecomunicações

podem, em breve, equiparar-se a um grau de interatividade

anteriormente disponível apenas em situações de aprendizagem face a

face”.(HEIDE e STILBORNE, 2000, p.277).

Heide e Stilborne (2000), sintetizam as mudanças nos modelos de

aprendizagem advindas da incorporação de tecnologias como a Internet e suas

implicações para os alunos. Esta síntese é apresentada no quadro 4.

22

Quadro 4: Novos modelos de aprendizagem.

Modelo antigo Modelo novo Implicações para os alunos

Centrado no

professor

Centrado no aluno Os alunos são investidos do poder

de aprendizes ativos.

Absorção passiva Participação do

aluno

A motivação do aluno é aprimorada.

Trabalho

individual

Equipe de

aprendizagem

A equipe constrói habilidades que

são desenvolvidas; o aprendizado é

aprimorado e compartilhado.

Professor como

especialista

Professor como

guia

A estrutura de aprendizagem é mais

adaptável às rápidas mudanças no

mundo

Estático Dinâmico Os recursos de aprendizagem (livros,

base de conhecimento existente) são

substituídos por um link on-line ao

mundo real. Os recursos podem ser

adaptados às necessidades

imediatas da aprendizagem

Aprendizado

predeterminado

Aprender a

aprender

Desenvolvimento de habilidades

para a era da informação.

Fonte: Heide e Stilborne (2000).

Adaptando a caracterização de Ellsworth (1994) para o uso da Internet na

educação, as principais características da educação a distância via Internet

são:

Requisitos quanto à velocidade – a rede necessita transferir volumes de

informação em um tempo compatível com as necessidades de professores

e alunos;

Independência de tempo – informações são compostas, enviadas e

utilizadas a qualquer momento;

Independência de espaço – informações podem ser obtidas

independentemente da localização geográfica de professores e alunos;

23

Comunicação síncrona – interação entre educador-educando e educando-

educando ocorre em tempo real, de forma similar a um diálogo em que os

interlocutores estão presentes fisicamente;

Comunicação assíncrona – interação entre educador-educando e

educando-educando ocorre sem que os participantes estejam envolvidos na

comunicação no mesmo instante, de forma similar à comunicação através

de cartas;

Aprendizado linear – informações apresentadas de forma seqüencial e

seriada;

Aprendizado não-linear – informações apresentadas sem a existência de

hierarquia e controle no fluxo de apresentação.

Enquanto infra-estrutura de comunicação, a Internet, ainda apresenta

problemas em muitas regiões do Brasil sendo que sua plena utilização no País

não é uma realidade. As principais dificuldades estão relacionadas: à

velocidade de transmissão e recepção de dados; à disponibilidade de acesso

dedicado – conexão permanente; ao número de linhas telefônicas disponíveis e

ao número de lares, estabelecimentos comerciais e instituições de ensino –

principalmente as públicas de ensino fundamental – que possuem computador

e conexão telefônica. (BAUER, 1997)

Quanto ao ferramental disponível na Internet para a comunicação,

encontramos conjuntos Cliente/Servidor capazes de prover comunicação do

tipo um para um (comunicação privada), um para muitos (dispersão), e muitos

para muitos (discussão em grupo). Este ferramental geralmente está dividido

em duas grandes categorias: síncronas (funcionam em tempo real) e

assíncronas (que funcionam em tempo flexível, conforme disponibilidade do

usuário), apresentadas no quadro 5. (BITTENCOURT, 1999; HORTON, 2000)

Quadro 5: Principais ferramentas disponibilizadas na Internet.

Tipo Modo Texto Multimídia

Assíncrona  Correio eletrônico (e-mail)

Listas de discussão (Listservs)

WWW (World Wide Web)

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Grupos de Interesse (Newsgroups)

FAQ (inserido sobre a WWW)

Síncrona  IRC(Internet Relay, Chat) 

Audioconferência

Videoconferência

Whiteboard

Fonte: Adaptado de Bittencourt (1999)

Em linhas gerais, podemos descrever estas ferramentas como:

Correio Eletrônico (e-mail) – troca de correspondência entre usuários

através de servidores que armazenam as mensagens recebidas em um

sistema análogo às caixas postais dos correios. Cada usuário é identificado

por um nome único no seu servidor de correio eletrônico e para completar

seu endereço é incluída a identificação do servidor que armazena suas

mensagens. Com o correio eletrônico é possível estabelecer comunicação

assíncrona com qualquer outra pessoa que possua um endereço eletrônico

(e-mail). Para Bittencourt (1999), a utilização de correio eletrônico em

sistemas de educação a distância pode contribuir bastante para o processo

de gerenciamento, assegurando a comunicação de dupla via, entre

instrutores, administradores e alunos, bem como instrumento de interação

entre os alunos envolvidos no processo.

FAQ(“Frequently Asked Questions”) - organiza uma coleção de

informações dentro de uma mesma base de dados. Trata-se de um

conceito que é implementado através da ferramenta WWW e permite a

criação e manutenção de uma base de dados relativa a um conteúdo

específico que vai se expandindo à medida que ocorre a interação dos

usuários com a base de dados. Funciona como um banco de perguntas e

respostas que, utilizado na educação, pode gerar um espaço de interação

de acesso assíncrono onde se realizam estudos de casos. Os alunos

podem fazer perguntas e comentários e o professor pode responder,

orientar ou tecer comentários aos alunos, e estas perguntas/respostas são

compartilhadas por todos.

Listas de Discussão (“Listserv”) – uma adaptação no uso do e-mail, que

permite a um grupo de pessoas comunicar-se e debater sobre assuntos de

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interesse comum. A comunicação se dá de um para muitos, pois quanto um

membro da lista envia uma mensagem para ela, o servidor que oferece a

ferramenta encarrega-se de entregá-la para todos os endereços

cadastrados. Esta entrega funciona como uma “mala direta” com a

informação atingindo a todos os participantes da lista de discussão de forma

assíncrona. As listas são normalmente moderadas por um ou mais

participantes que podem ou não filtrar as mensagens antes que elas sejam

entregues aos inscritos. Existem listas que permitem a recepção de

mensagens enviadas por qualquer usuário de Internet e outras que aceitam

apenas comunicação entre os inscritos.

Grupos de Interesse (“Newsgroups”) – diferentemente das listas, estes são

engenhos que armazenam as informações enviadas pelos participantes,

relativas a um assunto de interesse comum, dispondo-as numa arquitetura

de inter-relação e encadeamento por afinidade de conteúdos. A informação

não é acessada através do correio eletrônico. Ela estará acessível através

da WWW ou por “leitores de notícias”.

IRC (“Internet Relay Chat”) – é um mecanismo que permite aos usuários

comunicar-se em tempo real. A comunicação pode ser coletiva - quando os

usuários enviam e recebem mensagens de todos os usuários conectados a

um servidor – ou individual – quando um usuário comunica-se diretamente

e exclusivamente com outro usuário conectado ao mesmo servidor. Esta

ferramenta permite a comunicação síncrona entre vários participantes

através de um espaço comum de encontro produzido por um servidor em

que tudo o que é escrito por cada usuário pode ser lido imediatamente por

todos os outros. A vantagem é que permite uma discussão interativa e

dinâmica, aproximando-se mais das discussões realizadas em sala de aula.

A desvantagem é que todos os participantes devem estar conectados ao

mesmo tempo, sendo necessário agendar os encontros previamente,

normalmente utilizando o correio eletrônico.

Audioconferência e videoconferência – são interações realizadas através de

clientes especiais agregados à WWW e que permitem aos usuários

realizarem comunicação síncrona – em tempo real – sem a necessidade da

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escrita. Na videoconferência é necessário que o computador possua uma

câmera acoplada, além de um dispositivo que capture sons através de um

microfone. Na audioconferência a interação acontece pela voz, dispensando

a transmissão de imagens. Os equipamentos para videoconferência e

audioconferência via Internet são de baixo custo. O grande problema destas

formas de interação é a velocidade de transmissão dos dados na Internet,

que prejudica principalmente a geração de imagens no usuário receptor.

Mesmo assim, utilizada na educação a distância pode produzir momentos

de interação em que professores e alunos se conheçam e se identifiquem

pela voz e pela aparência física contribuindo para a geração de um

ambiente mais afetivo.

“Whiteboard” - Metáfora do quadro de anotações existente na sala de aula

presencial. Nessa ferramenta um grupo de usuários pode desenhar e

escrever simultaneamente e o resultado produzido é acessado por todos.

Para operá-la, é necessário um programa cliente específico ou um

complemento ao navegador WWW. Entre as aplicações mais comuns da

ferramenta estão: apresentação de telas de programas, construção de

interfaces para sistemas e projetos gráficos. (HORTON, 2000)

WWW (World Wide Web) – concebida como um integrador de informações,

para simplificar o acesso a diferentes plataformas e a diferentes formas de

transmissão da informação – sons, imagens e texto. A ferramenta WWW

baseia-se nos conceitos de hipertexto – associação de informações em

forma de texto através de ligações (links) - e hipermídia – associação de

nós de informação multimídia conectados uns aos outros por meio de

ligações (links). “Um dos grandes atrativos da WWW é a sua interface

gráfica junto com a possibilidade de deslocamento quase instantâneo entre

as páginas que contém as informações.”” (BITTENCURT, 1999). A

visualização das informações armazenadas em servidores WWW é

realizada através de programas clientes denominados navegadores

(“browser”). Por possuir características multimídia, a WWW está se

tornando uma plataforma com capacidade de basear comunicação

síncrona e assíncrona oferecendo ambientes de interação muito ricos

27

quando utilizados na educação. Muitas aplicações para educação a

distância estão sendo desenvolvidas sob WWW, motivo pelo qual a

ferramenta tem estado em foco.

Para utilizar as ferramentas descritas em processos de ensino-

aprendizagem é necessário ter em mente os requisitos técnicos quanto à

velocidade de conexão exigida para o perfeito funcionamento de cada uma

delas. O quadro 6 apresenta tais requisitos.

Quadro 6: Requisitos mínimos quanto à velocidade de conexão das

principais ferramentas disponibilizadas na Internet.

Ferramenta Velocidade de conexão

Correio eletrônico (e-mail)

Listas de discussão (“Listserv”)

Grupos de Interesse (“Newsgroup”)

FAQ (inserido sobre a WWW)

14.4 Kbps

“Chat”

WWW (com poucos recursos multimídia)

28.8 Kbps

WWW (usando recursos multimídia)

“Whiteboard”

56 Kbps

Audioconferência 128 Kbps

Videoconferência 256 Kbps

Fonte: Adaptado de Horton (2000)

O processo de navegação através de documentos hipermídia expostos na

Internet, segundo Trüring (apud BITTENCOURT,1999), envolve questões

relacionadas a compreensão de que isto implica em dois outros fatores: (i)

coerência e sobrecarga cognitiva; (ii) a orientação e desorientação: que

implicam em um design de conteúdo, estrutura e interface adequados. Estes

fatores devem permitir interatividade e cooperação num ambiente hipermídia.

Capturando a questão da interatividade para o cenário do ensino-

aprendizagem, tê-la significa permitir que o educando tenha controle sobre a

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navegação, ou seja, determine sua própria seqüência de acesso ao universo

de conhecimentos disponíveis realizando pesquisas exploratórias ou uma

busca objetiva. Se o educando não possui um objetivo definido e navega

seguindo seus interesses no momento, realiza “explorações”. No entanto, se

tem como meta algo previamente estabelecido e direciona ações buscando

alcançá-lo, realiza uma “navegação objetiva”.

Como os ambientes de aprendizagem – considerados aqui como o espaço

virtual na Internet onde serão implantados projetos de ensino-aprendizagem -

gerados na Internet não estão limitados ao espaço físico, o mundo inteiro - com

universidades, centros de pesquisa, museus, bibliotecas, revistas, jornais e

inúmeras outras oportunidades de exploração – podem estar disponíveis aos

educandos. Também o acesso a estes ambientes pode estar aberto a diversos

grupos de potenciais educandos - variando de milhares para muitos ou alguns.

Para determinar como vai se constituir um determinado ambiente de

aprendizagem devem ser observadas as características do modelo de

educação adequadas a um determinado projeto. Instituições educacionais - ou

mesmo empresas - diferentes têm estratégias diferentes e correntes

pedagógicas distintas. Adaptando a caracterização de Peraya (1994) para

educação a distância temos:

Ensino x Aprendizagem — quando centralizado no ensino, o professor é o

transmissor dos conteúdos. O aluno um ser “passivo”, que deve assimilar os

conteúdos. os objetivos obedecem à seqüência lógica dos conteúdos

baseados em documentos legais, Os conteúdos ministrados destacam a

quantidade de conhecimentos selecionados a partir da cultura universal

acumulada. A Metodologia se baseia em exercícios de fixação. A avaliação

valoriza os aspectos cognitivos dando ênfase na memorização. Quando

centralizado na aprendizagem, o professor é o facilitador. O aluno é um ser

‘ativo‘, centro do processo. Os objetivos educacionais obedecem ao

desenvolvimento do aluno segundo seus próprios interesses. A Metodologia

enfatiza a dimensão lúdica: jogos, criatividade, pesquisas, experiências.

Valorizam-se os aspectos afetivos com ênfase na auto-avaliação.

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Fechado x aberto – quando fechado, o acesso dos alunos é limitado,

existindo critérios e pré-requisitos. Quando aberto, não existem critérios ou

controle para o ingresso de alunos. Peraya (1994) cita como exemplos a

FernUniversität (FU da Alemanha) e a Open Universiteit of Heerlen (OU da

Holanda). Na FU, um modelo fechado que replica o Sistema Europeu

Clássico, o acesso dos estudantes é limitado e somente podem ingressar

em seus cursos de posse do diploma da escola secundária. Na OU, um

modelo aberto, os cursos estão abertos a qualquer interessado maior de 18

anos, independentemente da qualificação.

Certificação x qualificação – projetos podem ser concebidos para

qualificação sem, necessariamente, oferecer um diploma que confira grau

no sistema educacional do país. Por outro lado, se o objetivo do projeto é

também conferir grau aos estudantes, a própria legislação deverá impor um

modelo diferenciado.

Assim, dependendo das características apresentadas, um ambiente virtual

de aprendizagem pode ser um site aberto a qualquer usuário da Internet, um

site onde existam partes abertas – públicas – e outras fechadas – restritas a

usuários cadastrados, ou ainda, um sistema de acesso restrito – somente para

usuários autorizados - cuja entrada, a permanência e a saída são controladas.

Em linhas gerais, num ambiente virtual de aprendizagem, educandos e

educadores devem ter acesso preferencial aos recursos disponíveis.

Principalmente nas interações síncronas, um visitante que não está

participando ativamente do processo ensino-aprendizagem pode prejudicá-lo.

Para administrar esta “comunidade de usuários” que compartilha o ambiente de

aprendizagem é necessária a existência de uma plataforma mais complexa que

um servidor de WWW que é capaz de hospedar sites de acesso irrestrito. O

AulaNet - uma iniciativa da Fundação Padre Leonel Franca, em parceria com o

Laboratório de Engenharia de Software do Departamento de Informática da

PUC-Rio - é exemplo de plataforma sob a qual podem se desenvolver cursos

via WWW. Outros produtos para este fim são: LearningSpace produzido pela

Lotus Co. e WebCT criado na “University of British Columbia” e hoje

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comercializado por uma empresa com o mesmo nome do produto. Utilizando

esses ambientes, os alunos podem acessar lições e recursos complementares

que podem ser apresentados em uma grande variedade de mídias. (HEIDE e

STILBORNE, 2000)

A informação e o conhecimento são o elemento básico do sistema

educativo. Quando se verifica que a Internet oferece esta matéria prima

primordial aos processos educativos, a primeira impressão é a de que o acesso

à Internet pode gerar aprendizagem. Porém,

“aos alunos é necessário tempo. Podemos obter informações e fatos

rapidamente, mas dominar idéias e adquirir o conhecimento

indispensável para usá-las requer bastante tempo. A tecnologia nos

apresenta informações instantaneamente como se fosse conhecimento.

As pessoas caem muitas vezes nesta armadilha, no caso das escolas.

Pensam que, se se tem acesso a todos os bancos de dados do mundo,

tem-se tudo e simplesmente só se precisa empregar as informações...

O acesso é apenas um passo.” (HAWKINS 1995.p. 63).

Com a Internet, a sala de aula, entendida como local de aprendizagem, pode

tornar-se um ambiente de aprendizagem cooperativa ainda maior, no qual o

professor oferece a direção, a orientação e a inspiração. Para os professores a

tecnologia deve ser vista como meio para novos fins. (HEIDE e STILBORNE,

2000)

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