UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

AVALIAÇÃO: DESAFIOS, BENEFÍCIOS E DIVERSIDADES NAS

UNIVERSIDADES DO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO

Por: Bella de Jesus Lopes Lima

Orientador

Prof. Mônica Melo

Rio de Janeiro

2011

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

AVALIAÇÃO: DESAFIOS, BENEFÍCIOS E DIVERSIDADES NAS

UNIVERSIDADES DO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Docência do

Ensino Superior

Por: Bella de Jesus Lopes Lima

3

AGRADECIMENTOS

Aos meus filhos Pedro Gabriel e

Bruna, com todo o meu amor e desejo

de lutar sem medir esforços para um

futuro melhor para eles.

Ao Espírito Santo e a Nossa Senhora,

por estarem sempre ao meu lado em

toda esta trajetória.

4

DEDICATÓRIA

Ao meu marido Alexandre, pelas

noites ausentes, e aos meus filhos

queridos Pedro Gabriel e Bruna pelo meu

eterno amor.

A minha orientadora Mônica Melo, pela

dedicação, apoio e carinho na construção

do meu saber.

5

RESUMO

A proposta deste trabalho é voltada para a avaliação e seus desafios,

benefícios e diversidades, nas universidades do município do Rio de Janeiro.

Inicia-se com a abordagem introdutória centrada na avaliação e configurada

dentro da LDB (Lei de Diretrizes e Bases – 9394/96), na qual faz prevalecer os

aspectos qualitativos sobre os aspectos quantitativos. No século XX a

avaliação atravessa quatro tipos de gerações, e tais, são descritas como:

mensuração, descritiva, de julgamento e de negociação. Num segundo

momento, a abordagem feita pelo autor Bloom traz o enfoque as funções

avaliativas, sendo definidas como: Função Diagnóstica, Avaliativa e Somativa.

As condições avaliativas atuais, abordadas por alguns autores como Jussara

Hoffmann e José Florêncio Rodrigues Júnior, traz a reflexão no processo

ensino/aprendizagem e suas propostas pedagógicas. Aborda-se o processo de

humanização como aspecto fundamental na avaliação, e é traçado um paralelo

entre avaliação mediadora e as inteligências múltiplas, Inteligências estas,

definidas pelo psicólogo americano Howard Gardner, como sete. Sendo elas

divididas da seguinte forma: Inteligência linguística, lógico-matemática,

espacial, musical, corporal-cinestésica, corporal e interpessoal. Para Gardner,

nem todas as pessoas tem o mesmo interesse e aprendem da mesma maneira.

Tipos de Instrumentos avaliativos: Prova objetiva, contrato de estudo, prova

com consulta, auto-avaliação e técnicas de grupo. O processo Institucional,

social e cultural, sendo aspectos significativos a considerar no processo

avaliativo e finalizando com a idealização de um modelo avaliativo acertivo

dento do contexto das universidades do Rio de Janeiro.

6

METODOLOGIA

Na história da educação, a educação oriental chinesa tInha em sua

organização, o rigor de fazer com que o aluno memorizasse textos de livros e

os recitasse para o professor de costas, declamando-o em voz alta. Os exames

constituíam o aspecto principal do sistema educacional. Desde os primórdios, a

avaliação constituía um fator de grande preponderância no sistema

educacional.

Baseado neste fato, e com o passar dos séculos, o processo de

ensino-aprendizagem foi se modificando, assim como as formas de avaliação.

A escolha do tema deu-se em virtude de se diagnosticar possibilidades de um

tipo ideal de avaliação, e que se aproximasse da realidade adequada ao

modelo atual da educação universitária, tanto do ponto de vista da formação

do docente quanto do social, cultural e institucional, visando assim, a

diminuição e mediação das lacunas e fronteiras que se fazem presentes

atualmente no processo ensino/aprendizagem. Aborda-se na pesquisa, a

idealização de um processo de humanização que agregue valores concretos ao

sistema institucional, trazendo benefícios qualitativos à educação dentro do pro

cesso, facilitando a interação entre o docente e o discente.

Atualmente três tipos de avaliação são utilizados dentro do contexto

das universidades: Avaliação Diagnóstica, Formativa e Somativa. A pesquisa

avaliará cada uma e indicará o melhor caminho a ser seguido como um modelo

atual de avaliação.

Foram citados neste trabalho, bibliografias de autores brasileiros, como

Paulo Freire, Jussara Hoffmann e José Florêncio Rodrigues Júnior, bem como

autores estrangeiros renomados como Philippe Perrenoud. Foram consultados

sites voltados para o tema “Avaliação”, uma vez que a mesma é um

procedimento utilizado através da história da educação e do processo ensino-

aprendizagem.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - DA AVALIAÇÃO 11

CAPÍTULO II - DA HUMANIZAÇÃO 22

CAPÍTULO III – DA IDEALIZAÇÃO DE UM 28

MODELO NAS UNIVERSIDADES DO MU-

NICÍPIO DO RIO DE JANEIRO

CONCLUSÃO 41

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 43

WEBGRAFIA 44

ÍNDICE 45

8

INTRODUÇÃO

O tema abordado na pesquisa trata das dificuldades encontradas pelos

docentes do ensino superior entre as questões, as formatações, o Institucional,

as políticas públicas, o social, o cultural e as diversidades discentes que

envolvem os processos de Avaliação Educacional.

Muito se tem debatido e questionado sobre os métodos avaliativos no processo

da educação. Entende-se que através da prática avaliativa é possível ver e

rever metodologias que se ajustem a realidade do educando, compreendendo

e criando possibilidades de apreensão do conhecimento.

A escolha do tema central se deu pela preocupação com as políticas

pedagógicas de ensino e suas interferências no processo avaliativo, e,

inclusive por trazer um levantamento de questões no cotidiano do professor do

ensino superior: Quando, como e de que forma avaliar sem que o modelo

institucional ocupe o maior espaço dentro do contexto educacional.

Partindo do princípio da LDB (Lei de Diretrizes e Bases) que institui os

aspectos avaliativos qualitativos com prevalência sobre os quantitativos será

traçado um paralelo entre a lei e a realidade de sala de aula.

Observamos a preocupação dos alunos com as provas, apresentação de

trabalhos e processos avaliativos que por vezes não são reais medidores de

avaliação. São na maior parte das vezes, processos de intolerância, ou porque

não dizer uma tendência sádica que vem atravessando séculos de tortura

psicológica para os alunos. Situações como esta, acabam por recair em cima

de professores despreparados para tal situação. A importânica do domínio no

conteúdo da disciplina por parte do docente e uma avaliação diagnóstica no

primeiro momento, serão fatores preponderantes para o binômio

ensino/aprendizagem e trarão subsídios concretos para o avaliador pautar seu

planejamento ao longo do período semestral e/ou anual A necessidade de

9métodos pedagógicos que dêem subsídios a esta questão são de extrema

relevância para o corpo docente. A Avaliação se torna algo mais amplo e de

variações mais perceptíveis e observatórias, do que apenas efetivada em

determinado momento. São semelhantes a sementes plantadas e que

germinam belas e grandiosas após um determinado período. Para que isto

aconteça, são necessárias doses homeopáticas de luz do sol, água, e muita

observação ao longo de seu crescimento, pois a qualquer tempo se os

métodos aplicados para este, não estiverem dando resultados, a de se rever

outras possibilidades de práticas avaliativas considerando o histórico social,

econômico e cultural do avaliado e quanto as suas implicações.

As provas não provam a real situação do educando no seu processo de

aprendizagem, é necessário mais do que somente um fator avaliativo que

contextualize a realidade do mesmo. São necessárias outras possibilidades

para que este processo chegue a sua culminância com excelência”.

Para isto, o enfoque será voltado aos tipos de avaliação Diagnóstica, Formativa

e Somativa. Qual será a melhor forma de avaliar? Existe a forma ideal de

avaliação, ou deverá ser um conjunto ou uma parte de um todo?

Aborda-se a teoria de Gardner sobre as inteligências múltiplas, com enfoque

nas avaliações e na qual ele as subdivide em sete habilidades de inteligência:

linguística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica,

interpessoal e intrapessoal.

Os critérios avaliativos no ensino superior: Prova objetiva, contrato de estudo,

prova com consulta, auto-avaliação e técnicas de grupo.

Serão abordados aspectos da Humanização da Avaliação com pontuações

ressaltadas por Jussara Hoffmann; processos de ensino/aprendizagem

afirmados e ratificados por Paulo Freire, de que “ensinar não é transferir

10conhecimento”, e a ênfase nos processos avaliativos do estudante universitário

por Rodrigues Júnior, bem como destaques de abordagens de outros autores.

11

CAPÍTULO I

DA AVALIAÇÃO

Para se fazer a abordagem de avaliação, é de extrema notoriedade

citarmos a LDB – Lei de Diretrizes e Bases:

Artigo 24 – V – A verificação do rendimento escolar

observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e

cumulativa do desempenho do aluno com prevalência

dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos

resultados ao longo do período sobre os de eventuais

provas finais. (SABOYA,1999, p.26)

A partir da legislação, observamos a prioridade da mesma em relação

a qualidade do desenvolvimento do aluno ao longo do ano, com enfoque

voltado para um todo. Podemos classificar dentro deste contexto, diversas

formas de avaliações somadas ao longo do período citado. Pode-se dizer que

aspectos não são notas, mas sim registros de acompanhamentos das

atividades dos alunos. Podemos considerar que avaliar o aluno ao longo do

ano, é bem mais prazeroso e completo, pois nasce de ambas as partes em

uma negociação diária, transparente, quase igual a um grande jogo de

sedução, no qual a cartada final é feita pelos dois parceiros e em grande

consonância. Neste caso, citamos o professor e o aluno que ao chegarem a

uma parceria significativa, atingem a, sensação de plenitude, de aprendizagem

apreendida, e não repetida conforme os conceitos estabelecidos e regrados da

antiguidade. A nova legislação veio abrindo espaço para novos paradigmas,

reflexões e novos caminhos. Há de se refletir também a partir da mesma, não

só sobre os vários e temidos tipos de avaliação, mas também sobre os

avaliadores:

12Penso nas bancas de defesa de dissertações e de tese,

quando algumas vezes o quase mestre ou quase doutor,

é exposto a uma sabatina, em que até o orientador,

esquecido de sua co-responsabilidade na elaboração do

trabalho, participa do massacre. (GARCIA,1993, p.73)

A LDB (Lei de Diretrizes e Bases) acabou a rigor, com o sistema

ditatorial de provas notas e médias finais no processo de avaliação do

estudante. Pode-se considerar que a nota venha a fazer parte de um processo

avaliativo dentro do contexto de uma diversidade de processos e não de um

único e absoluto termômetro de medição e verificação das potencialidades de

um discente. A LDB nos traz a ratificação de novos tempos, da era da

globalização, de novos estudantes, da era da tecnologia associada a

educação, de posicionamentos diferentes e diferenciados, avaliações em

coerência e coesão com a educação do Século XXI.

No século XX, a avaliação atravessa pelo menos quatro gerações,

conforme Gulba e Lincoln (1994) (APUD Firme). São elas: mensuração,

descritiva, julgamento e negociação. A mensuração não distinguia avaliação e

medida. Nesta fase a preocupação dos estudiosos era a elaboração de

instrumentos ou testes para a verificação do rendimento escolar. O papel do

avaliador era puramente técnico, e neste sentido, testes e exames eram

indispensáveis na classificação dos alunos. A Descritiva vem dizer que esta

geração surgiu em busca do melhor entendimento do objetivo da avaliação ,

pois entendia que a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno.

Surgiu a terceira geração: A denominada de Julgamento, na qual questionava-

se os testes padronizados e o reducionismo da noção simplista de avaliação

como sinônimo de medida. Esta geração tinha como preocupação maior, o

julgamento. O avaliador se posicionava como juiz, incorporando o que se havia

preservado das gerações anteriores em termos de mensuração e descrição.

Assim o julgamento passou a ser fator fundamental no processo avaliativo.

Temos a quarta e última dos tipos de avaliação: A de Negociação. Nesta,

13temos um processo de negociação e interatividade e que se fundamenta num

paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln (1994), (APUD Firme), é uma

forma responsiva de enfocar e um modo construtivista de fazer.

De acordo com Rodrigues Júnior (2009) e colaboradores (APUD

BLOOM) assim definem avaliação da aprendizagem: “Avaliação é um processo

sistemático de coleta de evidência com o fim de determinar se, de fato,

ocorreram modificações nos alunos, bem como para determinar o grau dessas

modificações em cada um deles” (p. 8)

Os docentes ao inovarem suas práticas avaliativas, devem estar

conscientes das concepções que regem suas ações, pois sua credibilidade

social está em cena. Toda a sociedade coloca a prova e em contestação os

parâmetros regentes da avaliação educacional. Necessário se faz que os

procedimentos avaliativos sejam coerentes, e não arbitrários e geradores de

controvérsias e questionamentos infundados.

Os processos avaliativos tendem, em todos os países do mundo, a

adequar-se aos novos rumos, com as suas práticas sendo pensadas e

repensadas pelos mesmos em suas vivências e interações em sala de aula e

em estudos constantes.

É necessário um esforço em conjunto para se nortear os caminhos da

avaliação educacional, na direção e contribuição à um crescente da sociedade.

A compreensão e colaboração dos profissionais envolvidos no processo

avaliativo exige uma reflexão constante e inesgotável dos caminhos a seguir.

A avaliação mediadora significa interação, parceria, diálogo, Um

caminho percorrido ao mesmo tempo entre aluno e professor, que por algumas

vezes se desencontram e se reencontram em uma única diretriz.

14O processo de aprendizagem de um aluno não segue rumos

determinados pelo professor. É no dia-a-dia escolar que os alunos revelam

tempo e condições necessários ao processo de aprendizagem. O tempo da

avaliação é determinado conforme suas demandas e estratégias de

aprendizagem e não pela previsão do professor. Uma determinada tarefa não

pode ser cumprida por todos ao mesmo tempo, pois cada aluno tem seu tempo

de aprendizado. Por vezes a tarefa determinada não desperta o mesmo

interesse em todos, e em alguns casos e situações prejudica aos que têm mais

dificuldade.

Com isto, PERRENOUD em seu livro – Avaliação. Da Excelência a

Regulação das Aprendizagens vai dizer que “O ideal seria dedicar mais tempo

a um pequeno número de situações complexas do que abordar um grande

número de assuntos que devem ser percorridos rapidamente” (1988, p.64)

O importante e necessário é apontar os rumos do caminho, aguçar a

curiosidade do aluno e torná-lo interessante ao seu olhar.

Nada se encontra na literatura pedagógica, até muito recentemente

que nos permita afirmar ter havido a prática do exame na escola, apesar de

Durkein se referir ao exame na universidade medieval. Havia três situações

em que aparecia o exame: para o bacharel, para o licenciado e para o doutor.

Estes exames seriam como rituais de iniciação, isto é, o candidato teria que

mostrar um grau de maturidade intelectual adquirido durante o seu período

escolar para ser reconhecido como tal. Durkein afirma que no século XV o

exame era um momento em que aquele que se apresentava era

sistematicamente ridicularizado por questionamentos e perguntas complexas e

dificultosas.

Sendo assim, Michel Foucault em seu livro Vigiar e Punir vai dizer que

“O exame combina as técnicas da hierarquia que vigia e as da sanção que

normaliza”. (FOUCAULT, 1997, p.32)

15

Com isto, o prazer desaparece e a aprendizagem é reduzida a provas e

notas; a maioria dos alunos passa a estudar para atingir o objetivo determinado

e para isto se limitam a memorizar as respostas ditas corretas, e com isto

desaparece o debate, a diversidade de ideias novas, as polêmicas, o

pensamento diversificado.

Sendo assim a sala se torna um vago espaço para repetições de lições

de aula do professor e um espaço de frustrações e questionamentos sobre

regras e práticas institucionalizadas não democratizadas e sim ditatoriais,

assim como os poderes que regem o país, no qual o poder Legislativo

determina as leis e o poder Executivo as coloca em prática.

José Florêncio Rodrigues Júnior e colaboradores (2009) em seu livro

Avaliação do estudante Universitário dizem que “Na atividade humana é usual

verificar-se contraste entre o institucional normativo e o efetivamente

praticado”.

Então por um lado temos o nosso lado institucional próprio e por outro

temos o institucional-empresa que conduz o docente a regras contraditórias e

por vezes de grande violência interna, e que impossibilita o avaliador, em gerar

suas próprias fórmulas de avaliação em consonância com o institucional.

1.1 - Funções Avaliativas

A função Diagnóstica conforme Rodrigues Júnior e colaboradores

(2009) (APUD Bloom, Hastings e Madaus) busca a determinação da presença

ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação das

causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. Esta avaliação é realizada

pelo docente para diagnosticar as aprendizagens anteriores do aluno na área

do conhecimento em que se desenvolverá o processo de ensino-aprendizagem

16no presente e futuro. Ê de grande importância identificar o que o aluno já traz

de conhecimento.

Na Função Formativa têm-se como objetivo, controlar os processos de

aprendizagem para que possa consolidar-se, desenvolver ou redirecionar essa

mesma aprendizagem. Permite ao professor reformulações no seu trabalho

didático, visando a melhoria e aperfeiçoamento do mesmo.

A Função Somativa permite uma avaliação final, que consolida a

certificação da atividade expressando sua validação.

Conforme Rodrigues e colaboradores, 2009 (APUD Stufflebean):

“Avaliação é o processo de delinear, obter e prover informação que permita

julgar alternativas de decisão.” (p.32).

Para que se trabalhe na diversidade do aluno, é preciso perceber e

acompanhar a construção do conhecimento em suas variadas nuances,

compreendendo a impossibilidade de limitá-la em tempo fixo, ou analisá-la a

partir de critérios objetivos e medidas de quantidade.

Toda a busca de objetividade e precisão na avaliação, desvia o olhar

do docente em relação ao aluno. Necessário se faz, que os professores sejam

mediadores do processo de avaliação, interagindo com os alunos e os colegas,

questionando , dimensionando, refletindo sobre as propostas pedagógicas,

fazendo anotações além do certo e do errado nas tarefas do cotidiano de sala

de aula. É necessário e fundamental que perguntas como quem são estes

alunos, o que se faz necessário aprender com eles para que se possa melhorar

e desta forma auxiliar para um aprendizado direcionado e consequentemente

avaliá-los qualitativamente. A resposta as perguntas acontece com o

desenvolvimento do processo, ajustando com constância este caminho.

17Jussara Hoffmann, em seu livro Avaliar para Promover (2005), diz que:

“Nas últimas décadas, a atenção dos educadores, dos políticos e da sociedade,

voltou-se para a dimensão social e política da avaliação.” (p.15).

Portanto, a sociedade se volta para a preocupação com a

universalidade da avaliação e com movimentos feitos no sentido de

amadurecê-la e democratizá-la para um presente e futuro, constantes do saber

educacional e de suas práticas avaliativas.

Hoffmann (2005) acredita que variações na condução do processo de

aprendizagem, facilitem a avaliação mediadora e vai dizer que:

Quanto mais amplas forem as oportunidades de

acompanhar o aluno, em sua interação, com o objeto de

estudo, agindo sobre ele ou a partir de agentes culturais

mediadores, como a televisão, revistas, pessoas da

comunidade, etc, maior será o conhecimento das

estratégias de aprendizagem desenvolvidas e dos

conceitos de que se apropria. Propor tarefas que

suscitem diversas formas de representação do

conhecimento (escrita, fala, expressão, plástica, musical,

linguagem cartográfica e outras), também contribui para

a maior tomada de consciência pelo aprendiz das ideias

em construção, porque exige novas possibilidades de

reorganização de conhecimentos internalizados. (p.100)

Assim, podemos pensar e repensar em determinadas práticas e

metodologias de ensino para contribuir na construção do conhecimento,

contrapondo-se as metodologias arbitrárias e tirânicas de fixação de

conteúdos.

De acordo com HOFFMANN (APUD MORIN, 2000), vai dizer que:

18

Compreender significa intelectualmente aprender em

conjunto, comprehendere, abraçar junto, (...) inclui,

necessariamente, um processo de empatia, de

identificação e de projeção. Sempre intersubjetiva, a

compreensão pede abertura, simpatia e generosidade

(p. 94, 95)

Sob este aspecto, entendemos que se faz necessário colocar-se no

lugar do outro para que o ato da aprendizagem aconteça com leveza e

transparência, chegando a culminância do mesmo, com propriedade, harmonia

e sabedoria. Fora desta formatação, torna-se apenas incompreensível, estático

e falido. A subjetividade é individual e peculiar, sendo remetida a um processo

de reflexão constante do ensino em seus variados aspectos.

HOFFMAN (2005) vai dizer que o grande dilema é que não há como

ensinar melhores fazeres na avaliação, isto é, professores e alunos precisam

caminhar juntos para que a avaliação aconteça de forma conjunta, e que não

há uma fórmula padronizada como há na disciplina de matemática que

ensinem a professores, mestres e doutores como e de que forma a avaliação

acontecerá acertadamente. Trata-se de um crescimento contínuo gradativo e

crescente, de forma a sempre estar buscando avaliações sobre as avaliações.

Um dos principais problemas, se não o maior deles, é a contraposição

de dois fatores relevantes da avaliação: o conservador e o contemporâneo:

Vivi como professora, orientadora de estágio, colega,

aluna e assessora educacional, a dificuldade em vencer

a distância entre os princípios concebidos de uma

avaliação mediadora e o conservadorismo da sociedade,

de instituições e de professores. Senti uma grande

inquietude ao tentar buscar respostas a tantas perguntas

19feitas, estabelecendo “pontos e contrapontos” entre o

pensar e o agir dos educadores, em 1988. (HOFFMAN,

2005, p.11)

Sobre os tipos de avaliações, Rodrigues Júnior e colaboradores (2009)

(APUD Stufflebeam) dizem: “Avaliação é o processo de delinear, obter e prover

informação que permita julgar alternativas de decisão.” (p. 267).

1.2- Condições Avaliativas

Rodrigues Júnior (2009) (APUD Stufflebeam) define quatro tipos de

avaliação. Na primeira, define a avaliação como um processo e não como um

episódio isolado, isto é, a avaliação sem um acompanhamento com a

historicidade educacional do indivíduo, torna-se quase sem efeito, pois uma

única avaliação não se avalia, e sim desvalia. Na segunda, define a avaliação

como um processo centrado na informação, significa coletar dados para se

analisar melhor e de fato. No terceiro, destaca três momentos na avaliação.

Delineamento, obtenção de informação e fornecimento da informação. Pode-se

dizer que avaliação é um processo cuidadoso de pesquisa de informações em

conjunto com o todo, incluindo planejamento e critérios de avaliação

continuadas.

Rodrigues Júnior e colaboradores (2009, p. 50), vai dizer que existem

cinco condições para que uma avaliação “dê certo”. São elas: validade,

confiabilidade, objetividade, praticidade, flexibilidade ou variedade.

Pode-se dizer então, que todos os itens citados por Rodrigues Júnior e

colaboradores definem a ação de uma Avaliação.

Porém, Jussara Hoffmann (2005) vai dizer que:

20Observar, compreender, explicar uma situação não é

avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do

processo. Para além da investigação e da interpretação

da situação, a avaliação envolve necessariamente uma

ação que promova a sua melhoria. (p.17)

Para se avaliar melhor e com critérios compatíveis, é necessário ir ao

âmago da questão, adotar critérios norteadores da mesma. Adotar fórmulas

não é o suficiente, faz-se necessário aprender a melhorar e adequar

metodologias educacionais diferenciadas que envolva melhor o docente, o

discente e a instituição:

As práticas avaliativas classificatórias fundam-se na

competição e no individualismo, no poder, na

arbitrariedade presentes nas relações entre professores

e alunos, entre os alunos e entre os próprios professores.

(HOFFMAN, 2005, p.16)

Ainda segundo Hoffmann, (APUD, Perrenoud, 2000), vai dizer que:

(...) Não basta ter uma idéia aproximada dos programas

dos anos anteriores e posteriores, assim como aqueles

que moram em um país têm uma vaga idéia dos países

limítrofes. O verdadeiro desafio é o domínio da totalidade

da formação de um ciclo de aprendizagem, e, se

possível, da escolaridade básica, não tanto para ser

capaz de ensinar indiferentemente em qualquer nível ou

ciclo, mas para inscrever cada aprendizagem em uma

continuidade em longo prazo, cuja lógica primordial é

contribuir para a construção das competências visadas

(p.46).

21Assim podemos pensar que o processo avaliativo está ligado

diretamente às metodologias educativas aplicadas em sala de aula, pois à

partir das mesmas se dará o processo avaliativo:

É preciso um esforço coletivo para delinear as setas do

caminho da avaliação educacional, na direção do seu

significado ético de contribuição à evolução da

sociedade. A compreensão dos novos rumos exige a

reflexão conjunta pelos avaliadores e todos os

envolvidos, porque lhes exige retomar Concepções de

democracia, de cidadania, de direito à educação.

(HOFFMANN, 2009, p.16)

Rodrigues Júnior e colaboradores em seu livro – Avaliação do

Estudante Universitário – dizem que “A auto-avaliação vem sendo praticada já

de algum tempo no contexto acadêmico, porém em dimensão restrita”.

Assim podemos pensar a liberdade de expressão máxima da verdade

pois ela reúne os ingredientes necessários ao real auto-conhecimento em

cumplicidade ou não com o professor, pois na auto-avaliação o aluno se expõe

e se compromete sendo esta a culminância do seu aprendizado. De um lado o

aluno e sua “fala” coerente ou não, e de outro o professor compartilhando ou

não de suas colocações, porém neutro nesta etapa, portanto este processo

avaliativo ainda faz parte de um percentual pequeno no contexto da educação.

22

CAPÍTULO ll

DA HUMANIZAÇÃO

Entende-se nos meios acadêmicos que a auto-avaliação é um dos

procedimentos que faz com que os estudantes reflitam se realmente são

merecedores das notas que serão atribuídas a si mesmos. Nas universidades

são vistos alunos responderem com autonomia, pela sua aprendizagem, dando

atributos de notas a si próprios que não condizem com as avaliações feitas

pelos professores, com isto os docentes ficam reféns dos estudantes, pois para

não serem considerados ditadores e austeros, aceitam esta imposição. Em

oposição a esta situação, também é vivenciado pelo aluno, situações

avaliativas injustas da parte do professor. Um processo contínuo de auto-

avaliação só tem significado enquanto reflexão para o aluno, na tomada de

consciência individual sobre suas aprendizagens apreendidas e suas posturas

e condutas no cotidiano, de forma natural e livre como aspecto interiorizado ao

seu desenvolvimento e para ampliar suas possibilidades iniciais, gerando e

sendo favorável a sua superação no aspecto intelectual. Na busca da

humanização deste processo, faz-se necessário o olhar apurado do professor

para o aluno:

Mantenho a percepção, após vinte anos de estudos e

pesquisas, que a avaliação mediadora é uma prática que

está por ser delineada, mas hoje, com maior número de

defensores – um processo a ser construído pelo diálogo,

pelo confronto, por pessoas em processo de

humanização.

(HOFFMANN, 2005 ,p.11)

No modelo de humanização de Hoffmann, fica entendível que a prática

da avaliação mediadora, será um construtor significativo e de grande “divisor

de águas” na construção da humanização da avaliação, uma vez que modelos

prontos significam monopolizações atitudinais.

23Paulo Freire (2005) em seu livro – Pedagogia da Autonomia vai dizer:

Que possibilidades de expressar, de crescer, vem tendo

a minha curiosidade? Creio que uma das qualidades

essenciais que a autoridade docente democrática deve

revelar em suas relações com as liberdades dos alunos é

a segurança em si mesma. É a segurança que se

expressa na firmeza com que atua, com que decide, com

que respeita as liberdades, com que discute suas

próprias posições, com que aceita rever-se. Segura de si,

a autoridade não necessita de, a cada instante, fazer o

discurso sobre sua existência, sobre si mesma. Não

precisa perguntar a ninguém, certa de sua legitimidade,

se “sabe com quem está falando?”. Segura de si, ela é

porque tem autoridade, porque a exerce com indiscutível

sabedoria. (p. 91)

A humanização se constrói por meio da possibilidade de mudança, e

mudanças envolvem comportamentos diferentes e diferenciados:

reconhecimento da identidade social e cultural do educando, assim como uma

prática pedagógica diferenciada. O saber ouvir e dialogar, assim como, estar

aberto as mudanças que virão posteriores a estas práticas realizam atos

prazerosos e únicos, para tanto é preciso que o educador seja sem precisar

demonstrar quem é. A confiança do educando no educador é fundamental para

se estabelecer o entendimento e a parceria bilateral e se construir um processo

de diálogo e construção do conhecimento:

A autoridade coerentemente democrática, mais ainda,

que reconhece a eticidade de nossa presença, a das

mulheres e dos homens, no mundo, reconhece, também

e necessariamente, que não se vive a eticidade sem

liberdade e não se tem liberdade sem risco. O educando

24que exercita sua liberdade ficará tão mais livre quanto

mais eticamente vá assumindo a responsabilidade de

suas ações. Decidir é romper e, para isso, preciso correr

o risco. Não se rompe como quem toma um suco de

pitanga numa praia tropical. Mas por outro lado, a

autoridade coerentemente democrática jamais se omite.

(FREIRE, 2005, p. 93)

Para se construir um processo de mediação avaliativa,

necessariamente a compreensão, a liberdade de expressão e a democracia

terão que estar na base desta pirâmide, caso contrário será ilegítima qualquer

tentativa de largada do pódio.

2.1 – Avaliações mediadoras e sua relação com as

Inteligências Múltiplas

Para Gardner, existem 7 tipos de inteligências:

A – Inteligências linguísticas: Características dos poetas;

B – Inteligências lógico-matemáticas: a capacidade lógica e matemática;

C – Inteligência espacial: a capacidade de formar um mundo espacial e de ser

capaz de manobrar e operar utilizando este modelo (marinheiros, engenheiros

e cirurgiões, e etc);

D – Inteligência Musical: possuir o dom da música;

E – Inteligência corporal-cinestésica; capacidade de resolver problemas ou

elaborar produtos utilizando o corpo (Dançarinos, atletas, artistas e etc);

25F – Inteligência corporal: Capacidade de compreender outras pessoas

(vendedores, políticos, professores, etc;

G – Inteligência Interpessoal: Capacidade correlativa, voltada para dentro.

Capacidade de formar um modelo acurado e verídico de si mesmo e de usar

este modelo para operar efetivamente a vida.

A escola ideal de Gardner baseia-se em algumas suposições:

a – Nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades, nem

aprendem da mesma maneira.

b – Ninguém pode aprender tudo o que há para ser aprendido.

c – A tarefa dos especialistas em avaliação seria a de tentar compreender as

capacidades e interesses dos alunos de uma escola.

d – A tarefa do agente de currículo do aluno seria a de ajudar a combinar os

perfis, objetivos e interesses dos alunos a determinados currículos e

determinados estilos de aprendizagem.

e – A tarefa do agente escola-comunidade seria a de encontrar situações na

comunidade, determinadas pelas opções não disponíveis na escola para as

crianças que apresentam perfis cognitivos incomuns.

f – Um novo conjunto de papéis para os educadores deveria ser construído

para transformar essas visões em realidade.

g – Gardner passa a se preocupar com aquelas crianças que não brilham no

testes padronizados, e que consequentemente, tendem a ser consideradas

como mão tendo nenhum tipo de talento.

26As teorias de Gardner relacionadas ao ensino superior são levadas as

mais variadas reflexões e questionamentos. Como aplicá-las sem segmentar

uma sala de aula? A segmentação só é implementada e se faz presente, se o

professor não souber conduzir pedagogicamente as potencialidades e

habilidades do alunado, pois é possível se trabalhar todas estas

potencialidades e habilidades na sala de aula do ensino universitário, mesmo

que não haja, dentro de um P.P. P (Projeto Político Pedagógico) abertura para

tal desenvolvimento, é possível se criar mecanismos de desenvolvimento de

tais teorias e para tal, relevante se faz, que o professor esteja integrado de fato

a sua própria proposta pedagógica. Para Gardner as habilidades lingüísticas,

que são características dos escritores, são habilidades que envolvem

compreensão, interpretação, percepção aguçadas práticas de leituras,

percepção do cosmos e de tudo de mais belo que está a sua volta, trazendo

com isto a facilidade na compreensão das outras matérias, porém voltadas

para esta habilidade. Na inteligência lógica, o ser humano está voltado para a

facilidade com os cálculos e habilidades de raciocínio lógico. Na inteligência

espacial, ele considera que a habilidade está voltada para a construção e

rumos de algo ou alguma coisa. Já na habilidade musical, ele tem mecanismos

internos que facilitam e o movem para a estruturação musical por meio de

habilidades instrumentais. A inteligência corporal-cinestésica, está atribuída

aos atletas, dançarinos e artistas, pois eles têm a facilidade na comunicação

corporal. Já na inteligência corporal há uma comunhão com a capacidade de

compreender outras pessoas como é o caso do professor, do vendedor, do

político, enfim de todos aqueles em que a habilidade do entendimento se faz

presente. Na interpessoal é criado um modelo pessoal interiorizado e lapidado

no qual o indivíduo cria sua imagem externa. No modelo ideal de escola para

Gardner, que aqui adequaremos ao curso superior, entendemos que os

avaliadores devem compreender as capacidades e interesses dos alunos e

adequá-los aos processos avaliativos levando em conta suas habilidades.

Portanto para a apropriação destas teorias como processo legitimado de fato

se faz necessário o envolvimento da sociedade, da instituição, do pedagógico e

do corpo docente e discente:

27O educador progressista precisa estar convencido como

de suas conseqüências é o de ser o seu trabalho uma

especificidade humana. Já vimos que a condição

humana fundante da educação é precisamente a

inconclusão do nosso ser histórico de que nos tornamos

conscientes. Nada que diga respeito ao ser humano, à

possibilidade de seu aperfeiçoamento físico e moral, de

sua inteligência sendo produzida e dasafiada, os

obstáculos a seu crescimento, o que possa fazer em

favor da boniteza do mundo como do seu enfeamento, a

dominação a que esteja sujeito, a liberdade por que deve

lutar, nada que diga respeito aos homens e mulheres

pode passar despercebido pelo educador progressista.

Não importa com que faixa etária trabalhe o educador ou

a educadora progressista. O nosso é um trabalho

realizado com gente miúda, jovem ou adulta, mas gente

em permanente processo de busca. (FREIRE, 2005, p.

144)

Pode-se dizer que o educador deve estar atento em todo e a qualquer

tempo, proporcionar descobertas e conhecimentos a educandos, a estes que

independente de sexo e faixa etárias, são “gente” com afetividade, desejos,

anseios de conhecimento e que tem potenciais de inteligências diversos, isto é,

inteligências múltiplas, e que precisam ser conhecidas e percebidas para a

construção de um saber. Construir projetos e processos pedagógicos se faz

urgente e necessário na busca de caminhos para a educação e para a

avaliação mediadora.

28

CAPÍTULO III

DA IDEALIZAÇÃO DE UM MODELO NAS

UNIVERSIDADES DO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO

A avaliação atualmente faz parte de um processo de

ensino/aprendizagem. Exige conhecimento de conteúdo e um processo de

percepção e observação em grande escala e propriedade dos profissionais

atuantes na área da educação, bem como da instituição e de seus processos

pedagógicos. O processo observatório atualmente deve ser considerado em

maior proporção do que os da antiga e tradicional prova como procedimento

avaliativo. A contemporaneidade traz consigo as marcas e delimitações de

novos rumos e novos caminhos nesta jornada de processos avaliativos em

todos os níveis de ensino: desde a educação básica até a superior:

Ao avaliar o rendimento acadêmico de seus alunos,

professores universitários regem-se consciente ou

inconscientemente por referenciais ou parâmetros de

avaliação. Esses referenciais precedem e determinam

tanto as formas de avaliar como os instrumentos

empregados na avaliação. Não somente isso, os

referenciais de avaliação afetam a instrução que o

professor ministra e, sobretudo, o rendimento final da

turma. (RODRIGUES JÚNIOR E COLABORADORES,

2009, p.75)

Os processos avaliativos do ensino universitário, isto é, os

instrumentos utilizados para que o processo avaliativo ocorra, pode-se dizer

que seja o grande centralizador da problemática da avaliação. O processo

institucionalizado torna-se complexo, e contrapõe-se em grande parte, ao

processo pedagógico idealizado pelo professor. Para se avaliar melhor e com

29mais identidade, se faz necessário uma comunhão entre instituição, docente e

práticas pedagógicas. A idealização de processos avaliativos depende de um

todo e não nasce somente do professor ou do sistema, ele tem de ser gerado

sim pelo sistema, pelo social, perpassando por práticas pedagógicas e

culminando em sala de aula/aluno. Os rumos que levam à avaliação a um

crescimento periódico são a longo e médio prazo. Os rumos já estão traçados,

basta apenas a reflexão, a ação e os melhores caminhos a serem seguidos:

Uma das questões centrais com que temos de lidar é a

promoção de posturas revolucionárias que nos engajam

no processo radical de transformação do mundo. A

rebeldia é ponto de partida indispensável, é deflagração

da justa ira, mas não é suficiente. A rebeldia enquanto

denúncia precisa se alongar até uma posição mais

radical e crítica, a revolucionária, fundamentalmente

anunciadora. (FREIRE, 2005 p.79)

Para haver mudanças pode-se dizer que se faz necessário mudar

atitudes, ser rebelde, mas não a rebeldia a revelia, mas sim pautada em

práticas de saberes inteligíveis e coerentes. Mudar interiormente e

exteriormente, as atitudes que nos regem; nossos critérios de certo e errado,

de sim e não, de força e poder, de avaliação e desvaliação, de dialética, de

ultrapassar nossos limites em busca de fontes e processos que convirjam para

uma responsabilidade racional e cpmprometida enquanto docente, de mudança

no fazer e do fazer, para um resultado final produtivo.

Muitos critérios de avaliação são utilizados nas universidades e pode-

se elencar alguns destes procedimentos: prova objetiva, contrato de estudo,

prova com consulta, auto-avaliação e avaliação por técnicas de grupos.

30a) Prova objetiva – A mais utilizada de todos os processos avaliativos, é

utilizada para medir por meio de questões predefinidas o grau de

aprendizagem dos alunos.

Sobre esta, Rodrigues Júnior (2009) vai dizer que:

A etimologia da palavra objetivo remete-se ao latim

ob+jectum, que significa lançar à frente, pôr e expor. As

palavras objetivo e prova são definidas, respectivamente,

como alvo ou desígnio que se pretende atingir e aquilo

que testa a veracidade de alguma coisa. Este

instrumento de avaliação passou a ser amplamente

utilizado para aferição do rendimento escolar dos

discentes a partir da metade do séc. XX, com o objetivo

de aumentar a precisão das medidas educacionais no

aspecto cognitivo. (p.95)

A prova objetiva é o método avaliativo mais antigo e ultrapassado,

segundo estudos e pesquisas, pois somente com este medidor, as demais

práticas avaliativas se tornam sem sentido objetivo.

Tipos de provas objetivas:

a – lacunas

b – Certo ou errado; sim ou não; verdadeiro ou falso

c – Múltipla escolha

d – Associação (correspondência; combinação)

e – Ordenação seriação

f – Respostas curtas

Conforme Rodrigues Júnior, (APUD, Afonso 1988) vai dizer sobre

prova objetiva:

31A constituição dos exames como padrão normativo em termos de

objetivos e conteúdos da educação e da aprendizagem está bem estabelecida

na sociologia da avaliação ao considerar os seus efeitos de racionalização e

controle das práticas pedagógicas, dos conteúdos e critérios de avaliação. (p.

51,55 e 57)

Considera-se que a prova objetiva é validada como suprema

conhecedora dos conteúdos pedagógicos, ao considerá-la como divisora entre

o ensinado e o apreendido.

b) Contrato de Estudo – É um acordo feito entre professor e aluno, assinado e

datado por ambas as partes, no qual o aluno compromete-se a cumprir as

tarefas determinadas pelo professor. As vantagens advindas desta forma

avaliativa é a de tornar a aprendizagem interessante, pois o aluno se torna

responsável pela própria aprendizagem, abre espaço para a originalidade,

desenvolve as possibilidades de habilidades, motivação, liberdade de

aprendizado e diminui a competição.

c) Prova com consulta – Agrega conhecimento no assunto, com base na

própria interpretação do aluno.

A prova com consulta é utilizada com freqüência nos meios

acadêmicos, porém se não houver uma exposição clara e objetiva da proposta,

esta pode não ser satisfatória.

d) Auto-Avaliação – Utilizada como parte da nota ao aluno ou como meio de

validar a nota. O professor tem a possibilidade de deixar com que o aluno se

avalie e se reconheça quanto ao seu rendimento. A auto-avaliação serve para

auxiliar o professor, caso tenha feito uma avaliação de determinado aluno,

injustamente, ele terá como norteador esta avaliação e poderá reconsiderar

seu posicionamento quanto a situação.

32e) Técnicas de grupo – Privilegia a percepção do professor dentro de um grupo

de X alunos, no qual o avaliador observa aspectos como liderança, normas,

interação, comunicação, coesão, organização e estágios seqüenciais de

evolução do grupo.

Rodrigues Júnior e colaboradores (APUD SNELBECKER, 1974;

CAFFARELLA e CAFFARELLA, 1986):

A segunda metade do século passado registra a aparição

no cenário educacional de educadores persuadidos de

que aprendizagem autêntica somente existe quando o

aprendiz assume o comando desse processo, ou seja, o

aprendiz é o responsável pela sua própria aprendizagem

humanista.

A descoberta de uma metodologia pedagógica mais participativa e em

comunhão, além de fazer o aluno mais responsável em seus atos, desperta a

sensação de co-participação no produto final.

Estas técnicas de avaliação seriam parte de um processo avaliativo

mediador idealizado e ideal, ou seriam apenas um dos componentes deste

caminho?

A avaliação mediadora nos registra algo bem além de todo este

processo.

3.1 - Avaliação mediadora

Pode-se considerar que a avaliação mediadora seja uma proposta ideal

de avaliação, ou que ela faça parte de um todo da idealização da mesma?

Como explicita Freire (2005):

33Como professor crítico, sou um “aventureiro responsável,

predisposto à mudança, à aceitação do diferente. Nada

do que experimentei em minha atividade docente deve

necessariamente repetir-se. Repito, porém como

inevitável, a franquia de mim mesmo, radical, diante dos

outros e do mundo. Minha franquia ante os outros e o

mundo mesmo e a maneira radical como me experimento

enquanto ser cultural, histórico, inacabado e consciente

do inacabamento. Aqui chegamos ao ponto de que talvez

devêssemos ter partido. O do inacabamento do ser

humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua

inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida,

há inacabamento. (p.50)

O inacabado é sugestivo em dizer que os seres humanos estão sempre

voltados para a busca do conhecimento e de suas melhores práticas, uma vez

que, aberto a inovações e experimentações, numa perspectiva de quebra de

paradigmas e crescimento constante, sepulta a idéia de onipotência diante do

saber e se remete ao mais profundo do ser humano: ter a plenitude consciente

de que não é possível ser comparado a uma parede de concreto que espera

ser cimentada e pintada na ideia de conclusão do acabado e do fato em si. A

consciência do educando deve estar atenta e aberta as mudanças do ontem do

hoje e do que está por vir.

Para o melhor entendimento desta, a de se considerar o

ensino/apendizagem como condição para uma avaliação mediadora coesiva e

coerente.

Hoffmann (2005) vai dizer que:

È o professor quem cria, em sala de aula, o cenário

educativo, provendo condições mais ou menos

34favoráveis, recursos mais ou menos amplos, tempos

mais ou menos limitadores de aprendizagem. A

otimização do espaço da aprendizagem é, portanto, de

natureza avaliativa, pois é compromisso do professor

organizar atividades graduais adequadas ao interesse e

possibilidades do grupo, bem como prestar ajuda a cada

um dos alunos, ajustando suas intervenções aos

progressos e obstáculos individuais.

Mediar a experiência educativa significa acompanhar o

aluno em ação-reflexão-ação. Acompanha-se o aluno em

processos simultâneos: de aprender (buscar novas

informações), de aprender a aprender (refletir sobre

procedimentos de aprendizagem), de aprender a

conviver (interagir com os outros, de aprender a ser

(refletir sobre si próprio enquanto aprendiz).

Uma sala de aula é um cenário organizado para a tarefa

de aprender nessas múltiplas dimensões. Através do

ensino frontal e exclusivamente expositivo não se pode

observar o aluno em atividade, apenas numa recepção

passiva. Daí que um processo avaliativo mediador

acarreta uma organização do ensino que torne os alunos

produtores de conhecimento-experiências educativas

significativas (p. 94)

Desta forma pode-se dizer que é parte fundamental do processo

avaliativo, que sua origem seja fundamentada em condições de aprendizagem

e de acompanhamento simultâneos ao longo de períodos variados para que o

aluno se torne um multiplicador do prazer e da originalidade da aprendizagem,

sentindo-se confiante e apropriado de sua condição. Uma sala de aula é um

local onde as reflexões, observações e variadas manifestações de

aprendizagem tem de ser observadas e pontuadas em uma ação formativa e

mais ampla, realizada pelo docente e não um local meramente depositador de

35informações conteudistas. Faz-se ponto de partida que o estudante/discente se

perceba enquanto indivíduo inserido dentro de um contexto em construção e

não puramente acabado.

Freire (2005) vai dizer a respeito das práticas pedagógicas:

Se há uma prática exemplar como negação da

experiência formadora é a que dificulta ou inibe a

curiosidade do educando e, a do educador. È que o

educador que, entregue a procedimentos autoritários ou

paternalistas que impedem ou dificultam o exercício da

curiosidade do educando, termina por igualmente tolher

sua própria curiosidade. Nenhuma curiosidade se

sustenta eticamente no exercício da negação de outra

curiosidade. (p. 84,85)

Todas as formas e práticas pedagógicas que fazem despertar as

necessidades de busca e aprimoramento do saber do estudante são

inegavelmente satisfatórias, pois despertam no mesmo a curiosidade. O

professor deve estar sempre atento e desperto a todos os sinais que o discente

demonstra na sua trajetória enquanto agente de descobertas, pesquisas e

potencialidades para o algo mais que vai além das salas de aula e das simples

aulas expositivas. O professor deve se ater ao observar as experiências

pessoais e grupais que cada ser humano tem consigo.

Hoffmann (APUD HADJI, 2001) diz que:

Registremos aqui o fato de que hoje se sabe que a

avaliação não é uma medida pelo simples fato de que o

avaliador não é um instrumento, e porque o que é

avaliado não é um objeto no sentido imediato do termo.

Todos os professores deveriam, portanto, ter

36compreendido definitivamente que a noção de “nota

verdadeira” quase não tem sentido (...)Deve-se

requestionar a natureza e o sentido da atividade de

avaliação. Ela não é uma medida. (p. 34).

A julgar por avaliação as notas, e estas fazerem parte de instrumento

de medida do processo avaliativo, o autor ressalta muito apropriadamente e

apropriado da questão, de que o avaliador não é um instrumento de medida,

portanto nem o discente é um instrumento avaliativo, e nem o docente é um

instrumento de avaliação, pois a avaliação é um processo de historicidade do

aluno. As práticas dos bancos universitários apontam ainda em grande maioria

para este procedimento. Não que as percebam como justas, possíveis e

acertivas, mas porque simplesmente não há evolução neste aspecto. Mesmo

com tudo o que já se evoluiu neste âmbito, ainda têm-se a nota como uma

verdade e registro absolutos do saber.

Sobre a avaliação, Rodrigues Júnior (2009) vai dizer que:

A avaliação é indispensável a qualquer atividade humana

e, portanto, a qualquer atividade educativa, visto que por

meio dela analisamos o feito e construímos o novo.

Noutras palavrras, é possível dizer que a avaliação

permite o aprimoramento do saber permanentemente,

principalmente porque não apenas avaliamos aquilo que

nos rodeia, mas também estamos e somos

constantemente avaliados.

Na condição de seres humanos, somos seres sociais,

vivemos em grupos e dependemos das relações com o

outro para construir o saber, a cultura e a história. Sendo

assim, o respeito às diferenças, sejam culturais, físicas,

psíquicas ou cognitivas, faz-se cada vez mais

necessária, principalmente se considerarmos que é na

37diferença que crescemos, construímos novas

aprendizagens e conslolidamos saberes. (p.188)

A avaliação é condição para o crescimento pedagógico e humano, pois

por meio desta, consideramos as possibilidades de crescimento do educador e

do educando, assim como na condição de agente de diálogo, interação e

integração, e ambos aprendizes das diversas formas de aprendizado das

partes para o todo.

O conhecimento que o aluno constrói no seu relacionamento de

interação com o mundo por meio de redes de relacionamentos, da mídia e da

globalização em geral, a de ser considerada e introduzida no seu âmbito

pessoal, no qual ele interioriza adequando-a a sua realidade pessoal e

intransferível.

Porque conforme explicita Hoffmann (2005):

Os sentidos que constrói estão em permanente evolução,

e o acompanhamento do professor precisa ajustar-se à

tal dinâmica, ultrapassando as anotações de caráter

somativo em direção à anotações gradativas e

complementares; a sua aprendizagem não é observável,

apenas a expressão de sua aprendizagem, através de

diferentes condutas e linguagens que suscitam, por sua

vez, a “interpretação do professor”; os seus enunciados

podem revelar, com sutileza, saltos qualitativos que, para

serem percebidos, exigem grande domínio de

conhecimento do professor em sua disciplina e em

teorias de conhecimento. (p. 105)

A reflexão, o conhecimento da disciplina abordada e as diversidades da

metodologia pedagógica aplicada, serão condição para o melhor fazer na

38avaliação mediadora, na medida em que favorecerá o professor, melhores

condições de percepção e aplicabilidade das formas apropriadas de

conhecimento do aluno.

Para que a prática da avaliação mediadora aconteça em condições

propicias, a de se pensar e repensar nas formas em que ela irá se elucidar.

Necessário se faz, que aconteça com propostas mobilizadoras e sugestivas,

que despertem o educando para melhores condições de aprendizado.

Então temos por um lado, determinadas condições pedagógicas

favorecedoras e norteadoras da avaliação mediadora, e por outro o institucional

e o cultural exigindo respostas a padrões sacramentados de condições

autocráticas que apesar de toda a mobilização do corpo docente em mudanças

de padrões avaliativos, resiste a novos modelos, impondo processos

avaliativos ainda tradicionais mesclados a padrões modernos, tolhendo por

vezes e em demasia as posiibilidades avaliativas pedagógicas centrada em

modelos atuais e ajustados a dinâmica de sala de aula contemporânea.

Porém, mesmo não tendo opção de escolha entre o antigo e o novo

padrão de avaliação, ainda assim, o educador é co-responsável pelos

processos e métodos pedagógicos que convergem à apreensão da

aprendizagem e traz com ele a responsabilidade de florescer no educando

possibilidades reais do prazer pelo aprendizado.

Freire (2005) vai dizer que:

É preciso que, pelo contrário, desde os começos do

processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora

diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao

formar e quem é formado forma-se e forma ao ser

formado. È neste sentido que ensinar não é transferir

conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual

39um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo

indeciso e acomodado. Não há docência sem discência,

as duas se explicam e seus sujeitos apesar das

diferenças que os conotam, não se reduzem à condição

de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar

e quem aprende ensina ao aprender. (p. 23)

A Avaliação mediadora é pautada em posturas tanto do professor

como do aluno, e exige de ambos, um esforço centrado na mesma direção.

Porque conforme explicitado por Hoffmann (2005):

Mediar as aprendizagens significa, essencialmente,

favorecer a tomada de consciência do aluno sobre limites

e possibilidades no processo de conhecimento. O que

exige, igualmente, a tomada de consciência do professor

sobre a importância de proceder a um diálogo

permanente nessa direção. (p.112)

Para que o processo avaliativo se dê, é necessário compreender o seu

desenrolar. È muito comum em salas de aulas do ensino universitário,

professores serem permissivos e criarem processos avaliativos deformados ou

conformados, dependendo da sala de aula e dos alunos que ele vai encontrar.

Neste caso, é necessário que seja feito um processo avaliativo diagnóstico,

para que seja possível conhecer melhor os componentes desta turma, e saber

com maior riqueza de detalhes a “bagagem” de conhecimento que estes alunos

trazem consigo. O que eles já trazem de conhecimento da sua matéria. Buscar

informações com outros professores, fazer um levantamento prévio da turma

para que possa sentir-se mais seguro e apropriar-se da mesma.

A avaliação trabalha com a interação, visibilidade e integração. Para

que se possa conhecer melhor o outro, ou o sujeito avaliado, é necessário

40conhecer sua cultura, seu histórico e suas necessidades enquanto agente da

aprendizagem.

3.2 - Idealização de um modelo avaliativo

Não podemos dizer que temos um modelo ideal de avaliação e sim

várias adequações de metodologias pedagógicas que culminam nas

diversidades de aplicações de instrumentos avaliativos, isto é, a avaliação de

acordo com o avaliado no processo universitário. Temos na avaliação

Formativa, um modelo idealizado de proximidade ao modelo ideal e constatado

de acordo com o seu processo de aplicação, ser uma função avaliativa

adequada e de acordo com a proximidade ao modelo ideal contemporâneo.

Pode-se dizer que é possível observar no aspecto pedagógico da avaliação

formativa, a integração, interação, os tipos de relacionamento e posturas em

grupos de estudantes. Assim como a gasolina é fator fundamental para que um

automóvel percorra determinado percurso, também a avaliação se faz presente

e necessária na medição da qualidade do processo ensino/aprendizagem, e de

formação do estudante universitário. O comprometimento de que esta forma

avaliativa traz para o professor, é de que ele deve estar em constante

reavaliação de procedimentos da sua metodologia em benefício do processo

de aprendizagem.

41

CONCLUSÃO

Através do trabalho, foi possível concluir que a Avaliação no ensino

superior ainda terá que passar por uma diversidade de ajustes. Assim,

podemos nomear tais diversidades como: sociais, culturais, institucionais e

docentes.

A nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases), Lei 9394 de 1996, traz à

discussão as novas formas de avaliação, e coloca as práticas de avaliação

qualitativa sobrepondo as bases quantitativas. Isto faz com que as práticas

pedagógicas sejam repensadas, inovadas e revolucionadas.

Ainda se constata uma grande lacuna entre a sala de aula e o que a

norteia. Pautado nisto, dentre os autores aqui vistos, alguns se voltam para a

avaliação mediadora que incluem entre outras, a principal delas: a atuação do

professor em sala de aula e suas metodologias pedagógicas.

As avaliações Diagnóstica, formativa e Somativa são três aspectos de

grande relevância a considerar, uma vez que são fatores que desenvolvem os

olhares do professor junto ao movimento de ensino/aprendizagem da educação

dos alunos. Cada uma destas funções exerce um grande esforço por parte do

docente, pois ele tem grande responsabilidade e consciência nas formas e

métodos pedagógicos que irão servir como norteadores para que seu processo

avaliativo gere um resultado positivo.

O estudo enfoca os referenciais para a prática dos processos

avaliativos tais como: prova objetiva, contrato de estudo, prova com consulta,

técnicas de grupo e auto-avaliação.

A teoria das inteligências múltiplas também é um fator a se repensar

como contribuição revolucionária na aplicação das metodologias pedagógicas.

Centrada nestas teorias, temos a possibilidade de uma reestruturação no

42pensar e no fazer pedagógico, de forma a beneficiar e revolucionar não só o

processo avaliativo, como também reavaliar os currículos e as habilidades

individuais de cada aluno.

A pesquisa identificou que por um lado, o professor ainda está atrelado

ao social e cultural ditando suas regras e modelos tradicionais no qual é

norteado por provas objetivas. Por outro, a instituição, seus modelos e métodos

pedagógicos doutrinatários margeando os limites do professor.

È na palavra “avaliação” que está constituída a temerosidade dos

estudantes do ensino universitário. Por mais que se estude e tenha-se uma

memória espetacular, esta palavra cria uma instabilidade e desequilíbrio

emocional, pois é logo associada ao processo avaliativo arcaico da prova que

aprova ou reprova e em conseqüência um processo avaliativo equivocado

quando utilizado como instrumento avaliativo único.

Atualmente entende-se que o modelo ideal de avaliação está voltado

para a função Formativa, na qual o professor universitário acompanha ao longo

de determinado período o desenvolvimento do educando, trazendo

possibilidades reais de avaliação.

Constata-se por meio de estudos e pesquisas, que esta avaliação

ainda é pouco utilizada no universo dos cursos universitários; ou por

desconhecimento da mesma ou por despreparo na sua aplicação por parte do

docente, ou até mesmo considerada como um fator gerador de aumento de

trabalho para o professor, uma vez que ela deva ser feita sistematicamente.

Entende-se que o estudante universitário está inserido em um contexto

de diversidades sociais, culturais e institucionais, e por tanto, objeto de

constante acompanhamento em sala de aula, levando em consideração sua

relação com estes.

43

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

1 - FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes, 1977.

2 - FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

3 - HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover. Porto Alegre: Mediação, 2001

4 - JÚNIOR, R. F. José. Avaliação do Estudante Universitário. Brasília: Senac,

2009.

5 - PERRENOUD, Philipe. Avaliação: da excelência a regulação da

aprendizagem entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

6 - SABOYA, Jorge. LDB Comentada e Fundamentos da Educação. Rio de

Janeiro: Auriverde, 1999.

44

WEBGRAFIA

1 - http://www.wiki.sintectus.com/bim/view/EAD. 01-07, 2011.

2 - http://www.gestiopolis.com/canales4/rrhh/aprendizagem.htm. 28-06, 2011.

3 - http://www.ufrgs.br/tramse/med/textos/2004-07-20-tex.htm 01-07, 2011.

45

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTO 03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

Da Avaliação 11

1.1 – Funções Avaliativas 15

1.2 – Condições Avaliativas 19

CAPÍTULO II

Da Humanização 22

2.1 – Avaliações mediadoras e sua 24

relação com as Inteligências Múltiplas

CAPÍTULO III

Da idealização de um modelo nas 28

universidades do município do Rio de Janeiro

3.1 – Avaliação Mediadora 32

3.2 – Idealização De Um Modelo Avaliativo 40

46CONCLUSÃO 41

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 43

WEBGRAFIA 44

ÍNDICE 45