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A produção de sentidos na argumentação | 243

11 | PARA LIGAR A TEORIA À PRÁTICA:ROTEIRO DE PERGUNTAS PARA ORIENTAR A LEITURA/ANÁLISE CRÍTICA

DE GÊNERO1

Désirée MOTTA-ROTHUniversidade Federal de Santa Maria

IntroduçãoEste trabalho aborda questões teóricas relativas à análise crítica do

texto e do discurso (chamada aqui de Análise Crítica de Gênero por adotara concepção de gênero como referência) como subsídio ao ensino de leituracrítica em inglês como língua estrangeira. O ponto de partida deste trabalhofoi a dificuldade de professores em formação na UFSM para construir umaabordagem de ensino de leitura (Messer, 2007) em termos da passagemdo conhecimento científico (a análise do discurso pela Lingüística Sistêmico-Funcional) para a construção de uma abordagem de ensino (a partir dessateoria) sobre o discurso em inglês na vida social, relacionando teoria eprática pedagógica.

A “leitura crítica implica a percepção das relações entre texto econtexto” (Freire, 2000:11) e conecta a experiência individual às experiênciassociais e às condições sócio-históricas de produção, distribuição e consumodos textos na sociedade (Wallace, 1992; Fairclough, 1989). O professor emformação deve ser capaz de ver essa leitura em inglês como língua estrangeira(ILE) como processo situado, afetado pelos contextos pelos quais circulamleitores e produtores de textos. Lemos (e também escrevemos) a partir de“marcas sócio-históricas que [n]os situam no mundo social” (Moita Lopes,1996:2). “Lemos como gaúchos, homens, mulheres, crianças, velhos,heterossexuais, homossexuais, negros, mulatos, brancos, ricos ouremediados, progressistas ou conservadores, menos ou mais letrados”(Motta-Roth, 2004). Essa percepção crítica deve ser perseguida em vez daleitura linear, focada na palavra individualmente.

Ler criticamente significa analisar discursos, entretanto, o aluno sópode analisar o discurso se analisar a linguagem (Fairclough, 1992a). Afinal,uma análise do discurso que não se baseia no sistema da língua não é uma

1 Partes deste trabalho foram apresentadas no Congresso Internacional da ABRAPUI (Faculdadede Letras da UFMG, em Belo Horizonte, MG, Brasil, junho/2007) e no Tercer Congreso de laALSFAL-Asociación de Lingüística Sistémico Funcional de América Latina em Puebla, México,novembro/2007), com Bolsa PQ/CNPq nº 304256/2004-8 e nº 301962/2007-3. Agradeço assugestões dadas por meus alunos na UFSM, especialmente Patrícia Marcuzzo, Luciane Ticks,Fábio Nascimento e Eliseu da Silva.

Desiree

Caixa de texto

Dados para citação: MOTTA-ROTH, D. Para ligar a teoria à prática: roteiro de perguntas para orientar a leitura/análise crítica de gêneros. In: MOTTA-ROTH, D.; CABAÑAS, T.; HENDGES, G. (Org.). Análises de textos e de discursos: relações entre teorias e práticas. 2ed. Santa Maria: PPGL Editores, 2008. p. 243-272.

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análise, mas apenas uma vaga impressão (Halliday, 1994:xvi-xvii). Para aLingüística Sistêmico-Funcional (LSF), os elementos léxico-gramaticais sãoporções de informações inter-relacionadas (Hoey,1983; Halliday & Hasan,1976) a outras com as quais se conecta semântica ou funcionalmente e dasquais, em contrapartida, obtêm sentido. Os elementos léxico-gramaticaissão assim interpretados em seu contexto, isto é, na frase, na linha, noenunciado, no texto, no sistema de gêneros, no discurso.2

O presente trabalho se justifica como uma continuidade de trabalhosanteriores em Análise Crítica de Gênero, que exploram a perspectivaanalítica como forma de esclarecer a teoria (Meurer, Bonini & Motta-Roth,2005; Meurer & Motta Roth, 2002; Motta-Roth, 2006a; 2008). Tento detalharos procedimentos analíticos para estabelecer a ponte entre a teoria e aprática. Para tanto, utilizarei ferramentas sócio-discursivas de análisepropostas por Gee (2000:12) na forma de perguntas e tarefas derecontextualização e ressignificação do texto a serem implementadas ao seanalisarem e interpretarem os dados lingüísticos.

Ao ressaltar a análise da linguagem, defendo uma abordagem deensino de leitura crítica que seja tanto lingüisticamente orientada quantosócio-historicamente situada, menos orientada para estratégias periféricasde leitura e mais voltada para a categorização das orações por meio da LSF(Halliday, 2004).

Primeiramente discutirei o conceito de leitura crítica e, em seguida,conceituarei linguagem como gênero. Na terceira parte, apresentarei aabordagem pedagógica para análise/leitura do texto, por meio de perguntase tarefas de recontextualização e ressignificação do texto. Concluo comconsiderações sobre a importância da reflexividade na formação deprofessores de línguas.

1 Leitura críticaA pedagogia crítica se caracteriza por pressupor que o professor tem

um poder transformador (Johnston, 1999:557) e por estabelecer a conexãoentre a prática pedagógica e as questões mais amplas que circulam numadeterminada época em um dado grupo social.3 Um dos acertos dessa2 Essa não é uma ordem fixa nem linear. Para fazer leitura crítica, me baseio em Bakhtin(1995:95) que defende uma análise que explore primeiramente o contexto de situação, ondeo texto se constitui como enunciado, e no contexto de cultura, onde a situação se inscreve(os conjuntos de contextos possíveis de uso de cada forma particular), para só depois ir parao texto.3 Exemplos são a recessão econômica dos bancos norte-americanos em outubro de 2008,a discussão das quotas nas universidades brasileiras em 2007, o debate sobre oMovimento Tradicionalista Gaúcho no Rio Grande do Sul em 2006.

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pedagogia é despertar nossa atenção para criarmos representações mentaisalternativas de como o mundo pode ou deve ser (Pennycook, 1999:335).Nesse caso, a prática pedagógica pode ser vista como um esforço de levaro aluno a refletir sobre questões como:

• Sua própria condição humana, social e econômica: Quem sou eu, oque desejo, qual é meu repertório de experiências? O que leio?Por que leio este ou aquele texto em aula ou em casa? Quemdetermina isso? O que desejaria ler e não consigo? Por quê?

• O papel mediador da linguagem na vida social: Que interaçõessociais dependem da leitura? A quais delas desejo ter acesso? Quetextos desejo/preciso ler para me informar, trabalhar, arrumaremprego, conseguir empréstimo no banco, estudar na escola/universidade, ganhar bolsa para a escola/o mestrado/o doutorado?Que textos circulam nas diversas mídia/representam a experiênciahumana?

Para levar o aluno a essa reflexão, a aula de leitura pode ser vista emtrês momentos: pré-leitura, leitura e pós-leitura (Wallace, 1992). A pré-leiturase define por ações como o ativamento do conhecimento prévio, a construçãode mapas semânticos e a localização do texto no repertório de gênerosdiscursivos. A leitura propriamente dita se caracteriza pela identificação deexpressões-chave no texto, pelo reconhecimento do significados produzidospor diferentes elementos léxico-gramaticais, pelo estabelecimento do camposemântico e de redes lexicais, bem como pelo reconhecimento de estágiosestruturais/ funcionais. A pós-leitura consiste na análise da relação do textocom suas condições de produção e consumo.

Professores em formação (Messer, 2007) demonstram dificuldadepara construir uma aula de leitura crítica que desenvolva o estágio da leiturae passe para o de pós-leitura, que leve o aluno a ver indícios lingüísticos darelação do texto com suas condições de produção e leitura. O desafio éensinar por meio da linguagem, levar o aluno à produção de sentido, àreflexão sobre a condição humana, histórica e social, que recontextualizaos textos.

Em função de tais questionamentos, nos anos 90 e 2000, cresce ointeresse de lingüistas aplicados pelo estudo dos gêneros discursivos, suafunção constitutiva de papéis, relações sociais e objetivos comunicativos,seu potencial heurístico no ensino de ILE (p.ex., Cristóvão & Nascimento,2004; Meurer, Bonini & Motta-Roth, 2005). Torna-se cada vez mais


freqüente a referência aos escritos de Mikhail Bakhtin e à Análise Crítica doDiscurso (como a de Norman Fairclough).

Meurer (2005:81) explica a Análise Crítica como uma abordagem deanálise do discurso e de leitura do texto:

Os seus proponentes estão convencidos de que “questões sociais epolíticas chave têm um caráter parcialmente lingüístico-discursivo”(Fairclough & Wodak, 1997, p. 271) e de que o estudo dessas questõespode revelar aspectos importantes da vida social. Assim sendo, aoanalisar textos criticamente não estão interessados apenas nos textosem si, mas em questões sociais incluindo maneiras de representar a“realidade”, manifestação de identidades e relações de poder nomundo contemporâneo.

Nesses termos, o conceito de gênero se expande para além dos limitesdo léxico e da gramática até abarcar o contexto social, o discurso e aideologia (Giannoni, 2002; Bhatia, 2004).

2 Linguagem como gêneroGêneros são enunciações situadas em âmbitos sociais específicos

(Bakhtin, 1986:78), interações “retóricas típicas com base em situaçõesrecorrentes” (Miller, 1984:159). Situam-se num “determinado contexto decultura, como um esquema mental das situações (...) construído a partir daexperiência social, em termos de linguagem pertinente, eventos eparticipantes” (Motta-Roth, 2006a:146), como um aspecto central nacomunicação social, um elo estruturador, ligando, a meio caminho, a menteindividual à vida grupal (Miller, 1994:71). Os gêneros são formados a partirde atividades recorrentes em uma cultura ou grupo social (uma universidadeou uma igreja, por exemplo) que constituem as instituições com diferentesgraus de ritualização (uma palestra ou uma missa). Cada contexto de culturacaracteriza-se pelo conjunto dos gêneros de uma dada sociedade, os quaisformam um repertório dos eventos sociais constituídos na linguagem, cadaqual correspondendo a um contexto de situação.4 As práticas discursivassão vivenciadas em interações situadas, em experiências discursivasinstitucionalizadas, enfim, em gêneros.

Da relação estreita entre as práticas sociais5 (contexto) e a linguagem4 O contexto de situação é o conjunto de “todos os fatores... que dão forma a um momentono qual uma pessoa se sente chamada a estabelecer trocas simbólicas” (Bazerman, 1988:8).5 Práticas sociais são maneiras habituais, associadas a tempos e lugares específicos, nas quaisas pessoas aplicam recursos (materiais ou simbólicos) para agir em conjunto no mundo. (...)


(texto) surge o conceito de gênero como linguagem culturalmente pertinentea uma dada situação, atravessada por discursos de ordens diversas. Umgênero é, portanto, um evento realizado discursivamente por elementoslingüísticos em diferentes planos – fonologia/grafologia, léxico-gramática,semântica/pragmática, texto, discurso – que se articulam num todosignificativo. A Figura 1 (adaptada de Martin, 1992:496; Hendges, 2005:06)tenta representar o modo como todos esses planos estão, ao mesmo tempo,em funcionamento (flecha que atravessa os diferentes planos) no eventodiscursivo.

O texto dá forma às atividades que se desenvolvem em váriassituações, nos vários contextos da experiência humana. Há vários elementospertinentes à interação entre texto e atividade humana em gêneros diversos(o blog, o cartão de natal, etc). A combinação Linguagem-Atividade-Interaçãoarticula o gênero como a) uma atividade constituída no texto, b) em umdeterminado contexto de situação, c) que engendra papéis para seus

elas se constituem em um ponto de conexão entre estruturas abstratas e respectivosmecanismos, e eventos concretos – entre a ‘sociedade’ e as pessoas vivendo sua vida(Chouliaraki & Fairclough, 1999:21).

Figura 1 Representação da estratificação dos planos comunicativos


participantes e relações entre eles (interação), e que, d) por sua recorrência,estrutura o contexto de cultura (repertório de gêneros) sob a ação dos váriosdiscursos e ideologias. Cada gênero é uma combinação entre linguagem,atividade social, papéis e relações.

As várias atividades sociais em que nos envolvemos são realizadaslingüisticamente de modo que construam a experiência humana. Nessasatividades da vida diária, interagimos com outros participantes e papéis. Asrelações se definem lingüisticamente por meio da capacidade da linguagemde se organizar numa unidade semântica (Halliday & Hasan, 1989:26). Osgêneros discursivos desempenham essas funções de representação domundo e constituição de papéis e relações. Assim, ensinar a ler com baseem gêneros discursivos pressupõe uma visão da linguagem como práticasocial: realizamos algo na/pela linguagem como um ato discursivo. Ler umtexto, portanto, é ler um estado de coisas, um sistema de papéis e relações,uma declaração de pontos de vista, uma proposta de arranjo dos elementosda linguagem para se referir a isso tudo. Ler um texto é ler o mundo, pois“[A] leitura do mundo precede à leitura da palavra, daí que a posterior leituradesta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele” (Freire,2000:11).

No contexto de formação de professor em que atuo, o objetivo doensino é desenvolver, no futuro professor de ILE, habilidades para ler omundo. A aprendizagem dessa leitura crítica embasará futuras propostaspedagógicas desenvolvidas por esses professores. Uma leitura dessa ordemdepende do estudo de ILE associado à reflexão (por parte de alunos eprofessores) sobre questões relativas ao estatuto do texto no contexto, taiscomo:

Que texto é esse? Quem escreve ou lê esse texto? Por quê?Qual é o campo semântico do texto? Em que medida o tema do textome interessa/me ajuda/me diverte?Em que contexto se imagina que esse texto é/foi produzido, distribuídoou consumido? Qual é a função do texto nesses contextos?

Essas perguntas são relevantes no quadro epistemológico da LSF, parao qual é possível reconstituir a conexão texto-contexto, conforme explicona próxima seção.


3 Tarefas analíticas como exercício de (re)construção/(re)contextualizaçãode significados

Apresento a teoria na forma de “tarefas analíticas de construção designificado do discurso” (Gee, 2000) para serem trabalhadas em sala deaula de leitura crítica a partir de perguntas a serem feitas para o texto.Essas tarefas são dispositivos de raciocínio que nos levam a fazer certostipos de questionamentos quando olhamos para o mundo, para o uso dalinguagem e para a interação. As perguntas guiam as tarefas na formaçãode professores/leitores críticos de modo a desenvolver a percepção de comoa teorização, proposta na Análise Crítica de Gênero, se conecta à prática deexploração do texto em sala de aula.

Para tentar mostrar as ligações entre teoria e prática no ensino deleitura crítica em ILE, desenvolvo a análise de um texto da HepatitisFoundation International (Motta-Roth, 1998) (Figura 2) e depois forneço asperguntas.6

Para entender a relação texto-contexto, uso seis tarefas diferentes deAnálise Crítica de Gênero propostas por Gee (2000), com base na LSF, paraa construção de dimensões da realidade, de movimentação analítica peloselementos lingüísticos (léxico-gramática) do texto, construindo significação/representação do contexto e sua relação com o texto:

1. Construção Semiótica: análise dos sistemas de significaçãorelevantes e de produção de conhecimento acionados em umcontexto (tempo-espaço) específico;

2. Construção de Mundo: análise daquilo que é considerado comorealidade, o que é real e o que é irreal, presente e ausente, concretoe abstrato, provável, possível e impossível em um contexto (tempo-espaço) específico;

3. Construção da Atividade: análise das atividades em andamento,compostas por ações específicas;

4. Construção de Identidades e Relações: análise dos papéis e dasrelações sociais relevantes na interação, as atitudes, os valores, osmodos de sentir, de conhecer e de crer, os modos de agir e interagirconcomitantes;

5. Construção Política: análise da natureza e relevância de váriosbens sociais em um contexto (tempo-espaço) específico;

6 O público potencial para essa atividade seria do ensino médio e universitário, talvez até 8ªsérie do Ensino Fundamental. O professor pode aprofundá-la de acordo com maturidadeintelectual e etária dos alunos.


Figura 2 Texto sobre vírus da Hepatite A


6. Construção de Conexões: análise das pressuposições sobre o modocomo o passado, o futuro e o presente de uma interação lingüísticase inter-relacionam.

As perguntas aqui propostas tomam por referência essas seis tarefase a literatura sobre LSF e Análise Crítica de Gênero (especialmente,Chouliaraki & Fairclough, 1999; Fairclough, 1989; 1992a; 1992b; Halliday &Hasan, 1989; Heberle, 2000; Kress, 1989; Kress & van Leeuwen, 1996;Meurer, Bonini & Motta-Roth, 2005; Meurer & Motta-Roth, 2002; Motta-Roth, 1998; 2004; 2006a; 2006b; 2008; Motta-Roth & Heberle, 1994; Wallace,1992).

As perguntas resultantes da análise formulam um roteiro para umaaula de leitura de ILE que começa no texto não-verbal e segue para o textoverbal.

3.1 Texto não-verbal• Leitura de previsão (Pré-Leitura)A leitura em ILE demanda o acionamento dos vários esquemas mentais

do leitor, construídos pela experiência, acerca de como o mundo funciona.Esquemas são acionados para compensar a falta de conhecimentosespecíficos da léxico-gramática em ILE, de modo a desenvolver habilidadesde previsão sobre a leitura. Para tanto, pode-se primeiramente explorar otexto não-verbal por ser a parte mais visualmente explícita aos sentidos.São informações sobre a organização na página ou tela, localização eexposição do tipo de letra, figuras, tabelas e gráficos, e sobre a relaçãoexistente entre essas informações e o conteúdo do texto.

Uma análise prévia da configuração visual do texto é de sumaimportância (...) para que o aluno possa ativar todo o repertório dedados armazenados na forma de um conhecimento enciclopédico oude mundo, detectando traços comuns a outros textos previamentelidos. Essas características intertextuais servirão de apoio (...),facilitando a “entrada” no texto e determinando as estratégias deleitura a serem privilegiadas. (Motta-Roth, 1998:12)

Por combinar elementos verbais e não-verbais (foto e mapa), o textoda Figura 2 é um “híbrido semiótico” (Lemke, 1998:87), composto comrecursos visuais de tamanho e diagramação (o texto é dividido ao meio,metade é não-verbal), iluminação (a foto nos trópicos, de uma mulher jovem,


sorrindo, em hora de luz solar intensa, sugerindo calor, energia, alegria,vida, lazer, férias), cor (maiô em cor intensa, rosa vivo, sugerindo feminilidadee juventude; comida colorida, frutos do mar, sugerindo frescor), orientaçãoespacial (o mar ao fundo, o ato de comer no primeiro plano; a mulher nãointerpela o observador com seu olhar, mas se oferece como um objetodescrito no texto; ou ainda a organização dado-novo que coloca o dado, àesquerda, como a mulher em uma situação de lazer, de acordo com o sensocomum de que “Em férias, tudo é maravilhoso”. O novo ou inesperado, àdireita, mostra os reais riscos da comida que ela ingere, sem sequerdesconfiar do perigo). A mulher de maiô à beira do mar sorri enquanto comefrutos do mar e saladas, e tudo isso define um campo semântico de turismo,férias (Motta-Roth, 1998:16).

Por outro lado, no mapa-múndi, abaixo do primeiro parágrafo do textoverbal, cada continente tem um valor, haja vista as diferentes cores, vivas ebrilhantes, correspondentes aos significados da legenda do mapa: vermelho,como área de alto risco de infecção por hepatite, verde como riscointermediário e amarelo como baixo risco. Essas áreas são identificadassem critério que discrimine países, regiões ou cidades.

Esse contraponto entre lazer e despreocupação (foto da mulher) ealerta e perigo (cor vermelha no mapa) é visualmente indicado pelaspalavras virus e Hepatitis A, ressaltadas em fundo vermelho na chamada dotexto, logo acima da imagem da alegre mulher em férias, e no olho dotexto, respectivamente. Se tudo que envolve perigo nesse texto está emvermelho, por analogia, o tomate vermelho e o camarão avermelhadosignificam perigo, comida contaminada, inadequada para consumo.7

De pronto, estabelece-se um aparente paradoxo entre a atmosferaalegre da ilustração e o campo semântico em que a palavra vírus se insere(Motta-Roth, 1998:15), conforme ilustrado pela Figura 3.

7 Agradeço a minhas colegas Roséli Gonçalves Nascimento e Nina Célia de Barros poroferecerem sugestõs e comentários sobre a análise desenvolvida neste capítulo.

Figura 3 Mapa semântico para a palavra vírus


A partir das imagens do texto, vários aspectos sócio-culturais podemser recuperados e explorados em associação a estereótipos relativos a:nacionalidade, profissão, classe social, raça, etc. (Fairclough, 1992b; Gee,2000). Por que as áreas em amarelo (baixo risco de contaminação) estãorestritas àqueles territórios ligados ou aos Estados Unidos ou à ComunidadeEuropéia (Canadá e Oceania considerados como parte do Reino Unido),enquanto as áreas marcadas como de alto risco estão localizadas abaixo doEquador? Contra quê e contra quem, ou a favor de quê e quem é o textoentão (Freire, 1996:38)? A sugestão é de que lazer nos trópicos pode sermuito perigoso, portanto, o turismo seguro é na Europa e na América doNorte, contanto que se exclua o México?

As imagens narram eventos e classificam as entidades (Kress & vanLeeuwen, 1996:40-41). Nesse caso, uma turista caucasiana, saudável ebonita pelos padrões hegemônicos, desavisada e ingênua, passa férias nostrópicos e se alimenta em condições perigosas. Essas condições tambémsão apresentadas como um conceito, uma classificação de um estado decoisas. O mapa oferece uma informação como verdade, generalizandodados de países e continentes inteiros, sem qualquer modalização, emborahaja um alerta para a generalização no rodapé, em letras minúsculas: Thismap generalizes data, and patterns may vary within countries.

A análise dessas informações e a coerência e relevância que o leitorespera encontrar entre elas contribuem para que (...) inicie o processode leitura, levantando hipóteses sobre o conteúdo global do texto,sobre suas condições de produção (...), seus objetivos (persuadir opúblico de que a hepatite é uma doença transmitida por vírus e quedeve ser evitada), seus sentidos (turismo em países ao sul do Equadorpode colocar o turista europeu ou norte-americano em situações derisco de contágio...). (Motta-Roth, 1998:16)

A análise inicial engloba duas tarefas analíticas principais: ConstruçãoSemiótica (análise dos sistemas de signos e significações e dos sistemas deprodução de conhecimento relevantes ao contexto (tempo-espaço)específico; e 2) Construção de Mundo (análise da realidade, o que é real eo que é irreal, presente e ausente, concreto e abstrato, provável, possível eimpossível em um contexto (tempo-espaço) específico). Nessas duasconstruções, as zonas não-hegemônicas são perigosas para caucasianoseuropeus e norte-americanos (exceto, por exemplo, para mexicanos, umavez que não são considerados caucasianos, e sim hispânicos). Em sala de


aula, há pelo menos quatro perguntas que remetem o aluno a essasconstruções:

1. Existem textos híbrido-semióticos que combinam elementosverbais e não-verbais. Que elementos não-verbais (foto e mapa)usam recursos como cor, tamanho, volume, orientação espacial,etc.? A que referente eles remetem?

2. As imagens estão orientadas para o leitor de lado, em perspectiva,horizontalmente ou verticalmente? O que aparece em primeiro/segundo plano? Por que você acha que estão assim posicionadas?

3. Que aspectos sócio-culturais (estereótipos relativos anacionalidade, profissão, gênero social, orientação sexual, raça,classe econômica, etc.) podem ser recuperados a partir dasimagens do texto?

4. Como as imagens apresentam um conceito, um estado de coisas?Classificam informações? Ou será que elas narram eventos,processos? Mostram ações?

3.2 Contexto do texto• Leitura periférica/superficial do texto verbal (Skimming)Normalmente em uma aula de leitura em língua estrangeira, a entrada

no texto verbal se dá por meio da estratégia de leitura periférica/superficial(skimming), sem detalhamento da gramática. É possível observar parescognatos no texto, tais como Hepatitis-Hepatite, contagious-contagioso,contaminated-contaminado, doctor-doutor, foundation international-fundação internacional, e as ênfases de cor (vermelho) e volume (negrito).

O objetivo comunicativo desse texto8 é fazer campanha de alerta aopúblico em geral contra a hepatite A, em vista das ênfases na chamada/notítulo do texto (virus em maiúscula e fundo vermelho), no olho do texto(Hepatitis A, contagious, contaminated food or water em negrito) e naassinatura (See your doctor about hepatitis A), onde se vêem vários elementoscognatos. A ausência da identificação da mensagem do recebedor-alvo porsintagmas nominais9

também sugere uma campanha pública: pode ser8 Foi impossível precisar de que revista impressa esse texto foi retirado por falta deindicação na página (o texto impresso foi trazido para o banco de textos de materialdidático do LABLER-Laboratório de Pesquisa e Ensino de Leitura e Redação, da UniversidadeFederal de Santa Maria, em 1998, por Marília Appel de Mattos Bortoluzzi, então aluna doCurso de Letras dessa universidade. Imagino que a fonte seja um número de 1998 darevista Newsweek ou Time).9 Embora o fato de haver uma mulher na imagem possa sugerir que o público alvo sejaprincipalmente a mulher ou até as mães, já que se fala em your family.


qualquer pessoa (referência exofórica pelo pronome you), ausência deidentificação de qualquer produto a ser vendido, o que, do contrário,poderiase configurar como anúncio publicitário, e pelas expressões informais ecoloquiais que explicam termos menos comuns: jaundice (yellow skin andeyes).

Nesse ponto, três tarefas analíticas principais são consideradas: 1)Construção da Atividade (análise das atividades que estão em andamento,compostas por ações específicas), 2) Construção de Identidades e Relações(análise dos papéis e das relações sociais relevantes para a interação, juntocom as atitudes, os valores, os modos de sentir, de conhecer e de crer, osmodos de agir e interagir concomitantes) e 3) Construção de Mundo (verintrodução da seção 3).

As atividades em andamento são compostas por ações específicas deinformação sobre como e onde se dá o contágio (foto e mapa) e a soluçãopara o problema (See your doctor about hepatitis A). Os papéis de leitor eautor são de leigo e experto (doctor) e as relações sociais são assimétricas– o autor dá ordens ao leitor (See your doctor).

As atitudes, os valores, os modos de sentir e de crer dizem respeito àconstrução de mundo. O texto não-verbal (foto e mapa) e o texto verbaldessas partes enfatizadas e da assinatura identificam quem escreve e quemlê, quem interage por meio do texto: uma organização médica escreve paraalertar turistas que viajam aos trópicos de férias acerca da Hepatite A, umadoença contagiosa, que pode ser contraída em países/continentes abaixodo Equador, os quais têm baixos padrões de higiene. Isso é consideradocomo realidade, os países são concretos e a doença provável nesse espaço(em vermelho no mapa) e num tempo permanente (note a ausência demodalizadores, como por exemplo, sometimes ou in some countries),portanto com valor de verdade absoluta, levando a crer que a comida ou aágua está sempre contaminada em todos esses países.

O texto não-verbal e as características visuais de cor e volume daschamadas no texto verbal possibilitam ao leitor iniciar a construção dosentido antes mesmo da leitura do texto verbal. Perguntas sobre o contextodo texto podem ser:

1. É possível situar onde, quando e por quem o texto foi escrito? Deonde o texto foi extraído?

2. É possível identificar o objetivo comunicativo do texto? É possívelnomear o gênero do texto? Que elementos ajudam naidentificação?

3. Quem interage por meio do texto nesse gênero? Quem serão os


prováveis leitores? Por quê?4. Qual é o provável campo semântico recoberto pelo texto? Sobre

que tema tratará o texto?

3.3 Texto não-verbal, léxico-gramática e estrutura textualAntes do exame detalhado da gramática do texto, a atividade de leitura

superficial é estendida ao texto verbal. Nesse caso, as porções verbais maisem evidência na página são a chamada e o olho do texto, respectivamente:

O léxico no olho do texto reforça o campo semântico sugerido pelasimagens: Hepatite A, doença de fígado altamente contagiosa, de fácilcontágio, por comida ou água infectada. O processo reportado é contrair eo sugerido é ingerir (food and water). Como quem assina o texto é umainstituição da área médica, pressupõe-se que quem pode contrair a doençae ingerir comida contaminada é o leitor, construído como uma pessoadesinformada, alegre e despreocupada, precisando do alerta.

Na análise desse texto (Tabela 1 em Anexo), os elementos em posiçãotemática tornam-se especialmente significativos ao sugerir odesenvolvimento do argumento:

a) In certain parts of the world, hepatitis A virus is rampant.b) When you travel to those high-risk areas (shown in red on

the map below*), you can pick up the virus from contaminatedfood, water or an infected waiter or chef.

c) It can be picked up very easily... even at the best hotels andresorts and it’s virtually beyond your control.

d) Hepatitis A can cause vomiting, abdominal pain, diarrhea, fever,nausea and jaundice (yellow skin and eyes).

e) But as bad as those symptoms might be, they can make youfeel even worse:

f) You can pass hepatitis A along to your family and friends beforeyou even know you have it.

g) Not only can hepatitis A make you very sick, it can also put

Figura 4 Chamada e olho do texto


you out of commission for a month or longer.h) Up to one fifth of adults who contract hepatitis A require

hospitalization... and some will die.i) Why risk it?j) Hepatitis A can be prevented.k) In fact, the U.S. Centers for Disease Control and Prevention

recommends immunization for travelers to intermediate- andhigh-risk areas.

l) A vaccination in advance of your trip is the best way to protectyourself against the hepatitis A virus.

m) If you’re planning your vacation, now is the time to ask yourdoctor or health-care provider about getting immunized againsthepatitis A.

Os segmentos em posição temática sugerem uma estrutura textualbásica de Problema-Solução (Hoey, 1983), com as seguintes funções (verHendges neste volume):

Situação-Problema (1-4) – Em certas partes do mundo, quando vocêchega, surge a Hepatite A (o leitor já sabe que é uma doença dofígado, causada por vírus);

Avaliação (5-10) – Ter sintomas horríveis não é tudo na Hepatite A,você também se torna um agente da doença. O texto o interpela:por que passar por tudo isso?

Solução (11-12) – Solução no texto: o órgão governamental quecontrola e previne doenças nos Estados Unidos está atuando, aHepatite é um problema de saúde pública que pode ser combatidocom uma vacina;

Avaliação (13-14) – A solução (a vacinação antes da viagem) é avaliadapositivamente e o problema se resolve (condição para você viajarsem ter uma doença horrorosa).

Se o leitor sair do seu país (na América do Norte ou Europa), tornar-se-á uma vítima ingênua de uma doença agressiva e mortal, a não ser quetome uma vacina especial antes (Condição: If you’re planning your vacation).

Essa entrada no texto pela leitura superficial (skimming) énormalmente seguida da estratégia de leitura de elementos específicos dotexto (scanning). Nesse caso, examina-se o texto no nível da oração,enfocando as escolhas léxico-gramaticais na sua dimensão discursiva.


• Leitura de informações específicas do texto (Scanning)Usualmente a identificação dos participantes do texto se dá com base

nos sintagmas nominais que os identificam, no entanto, os participantesdesse texto não são identificados claramente. A vacina não é referida porsubstantivos próprios, portanto, a marca não é identificada. Há umaassinatura da Fundação Internacional de Hepatite ao final, que situa a autoria,e um tempo de referência (nesse caso, 1997).

O dialogismo é sugerido no texto pela seqüência injuntiva (Marcuschi,2002:25), em que o autor interpela o leitor por uma pergunta, por uma ordeme pelo pronome you (Why risk it? – See your doctor about hepatitis). Essainterpelação aproxima espacial e temporalmente leitor e autor, sem que seperca o tom de impessoalidade, autoridade e assimetria da relação experto/leigo. A menção a um órgão do governo (US centers for desease control andprevention), por exemplo, invoca autoridade para garantir que seja dadaimportância ao problema e que a vacinação ocorra. Tudo sugere umacampanha de saúde de interesse público para prevenir doenças e não umanúncio publicitário para vender um produto.

Outra característica lingüística que reforça essa idéia é seu caráteracentuadamente descritivo. Uma notícia, por exemplo, é caracteristicamentenarrativa – um relato de acontecimentos que demanda o encadeamentodos vários eventos narrados, identificando presente (o estado de coisas) epassado. O texto em questão expressa verdades permanentes e absolutas,pois o tempo verbal é o presente. Das duas únicas modalizações verbais,uma reforça a certeza das declarações will die e apenas uma (may vary)possibilita a heteroglossia (a existência de uma opinião dissonante).

Assim como no nível da estrutura textual, também no nível da oração,a posição temática é significativa, uma vez que as estruturas lingüísticassão escolhidas para essa posição para reforçar a mesma idéia já sugeridana imagem, na chamada e no olho do texto. É possível identificar uma relaçãoentre os participantes: vítima e algoz. Até a sentença 10, a posição inicialdas orações é normalmente ocupada pelo Ator-Atacante: o temível vírus. Éele o agente de ações materiais (que criam ou alteram as situações) (causavômito, etc...), é ele o portador de atributo de agressividade (rampant),numa metáfora com animais furiosos.

A vítima é só Ator, e assim mesmo vítima ou receptor, quando pega ovírus (you can pick up the virus), passa a doença (You can pass hepatitis Aalong to your family and friends) ou sofre seus efeitos malignos, sentindo-sedoente, requerendo hospitalização ou morrendo.

Os processos (as ações expressas pelos sintagmas verbais), os


participantes (sintagmas nominais) e as circunstâncias (sintagmasadverbiais) reforçam o campo semântico e a carga avaliativa/ideológica jádelineada para o texto na análise até aqui.

Os verbos materiais sugerem uma transformação negativa de umestado de coisas boas (travel) em uma tragédia mortal (die): o vírus violento(rampant) transforma (make) o turista feliz (travel) em um doente (pick upthe virus; put you out of comission; cause vomiting, etc.) que pode contaminarentes queridos (pass hepatitis A along to your family and friends). Ovocabulário tem carga emocional e por isso é mais argumentativo, apelapara sentimentos de terror e amor.

As orações materiais são realizadas de maneira multimodal:lingüisticamente, pelos processos materiais, na chamada principal She justpicked up a virus, e visualmente pelo vetor formado pelo braço da mulher(Ator), guiando o alimento no garfo (Meta) em direção à boca, numaestrutura narrativa (Kress & van Leeuwen, 1996:57). A multimodalidadetambém é usada nos processos relacionais identificatórios, emrepresentações conceituais classificatórias (Kress & van Leeuwen, 1996:81-83), realizadas mais ou menos explicitamente pela coordenação de cores:uma turista caucasiana, saudável, portadora de atributos como o cabeloamarelo (louro) e óculos amarelos, se classifica como membro da regiãoamarela no mapa, considerada de baixo risco.

O texto passa a valores positivos só depois que a vacina é mencionada,pelos processos materiais prevented e protect e pelo processo verbalrecommends. Em relação a essa mudança de polaridade, é interessantenotar que há apenas três orações na voz passiva, com verbos materiais, queestão colocadas em pontos significativos do texto. Na polaridade negativa,a passiva é usada para demonstrar que a turista está indefesa, pois ela nãoprecisa agir para contrair o vírus, já que ele é contraído sem atuação de umsujeito-ator (It can be picked up very easily, Hepatitis A, a highly contagiousliver disease, can be easily picked up from contaminated food or water).Para enfatizar a mudança para polaridade positiva, o vírus, que antes eraincontrolável (rampant), tinha o poder de determinar os sentimentos doleitor/turista (they can make you feel even worse), suas ações (You can passhepatitis A along to your family and friends), seu estado geral de saúde eseu trabalho (Not only can hepatitis A make you very sick, it can also put youout of commission for a month or longer), agora é dócil e pode ser prevenidopor qualquer um em quaisquer condições (Hepatitis A can be prevented)pelo poder da solução ofertada (vaccination).

Esse mesmo padrão de passagem do negativo ao positivo é expresso


pelos processos relacionais, que estabelecem classificação ou identificação,e pelos processos mentais, que expressam sensações e pensamentos, poratributos da doença, expressos por um adjetivo ou um sintagma hiperbólico(the virus/it is rampant, virtually beyond your control) ou do turista (you feeleven worse, very sick, have it [the virus]), vítima indefesa.

Os processos mentais know e plan e verbais recommends, ask e see(consultar) pressupõem uma relação entre uma entidade ignorante e outrasapiente, reforçando a idéia da turista desavisada e ingênua expressa naimagem, pois nem percebe os riscos que corre (before you even know youhave it).

Esse perfil do leitor é reforçado nas duas primeiras sentenças quetêm, em posição temática, circunstâncias de lugar e de tempo. Após serensinado sobre o que é a doença (no olho do texto), o leigo aprende ascondições de onde se pode contraí-la (In certain parts of the world, shown inred on the map below*) e quando (before you even know you have it, Whenyou travel to those high-risk areas), em suma, em situações ensolaradas, delazer no mar, em roupas de banho e com alimentação não-industrializada.Estabelece-se uma rede de referência anafórica, por meio de elementosdêiticos como those (pronome) e below (advérbio), para fazer a identificaçãoentre dois contextos: aquele em que o vírus é agressivo (In certain parts ofthe world) e aquele para onde o turista planeja viajar (When you travel tothose high-risk areas (shown in red on the map below*).

Na escolha do léxico para expressar as circunstâncias de modo, hádois eixos: o modo fácil e despercebido como se pode pegar o vírus (fromcontaminated food, water or an infected waiter or chef - very easily, peloqual você não estará a salvo em lugar algum... nem mesmo nos melhoreshotéis!) e o modo deplorável como a turista ficará depois de infectada (asbad as those symptoms might be - out of commission for a month or longer).

A análise da léxico-gramática e da estrutura do texto, por ser rica eenfocar todos os planos da linguagem (Figura 1), envolve todas as tarefasanalíticas de Gee (2000), da Construção Semiótica à Construção Política(análise da natureza e relevância de vários bens sociais em um contextoespecífico), passando pela Construção de Conexões (análise daspressuposições sobre o modo como o passado, o futuro e o presente deuma interação lingüística relacionam-se entre si).

Essa Análise Crítica de Gênero constrói significados a partir deelementos do texto não-verbal, da léxico-gramática e da estrutura textualpor meio de perguntas como:


1. Qual é o princípio de encadeamento das sentenças? Qual aestrutura textual básica?

2. Que elemento está em posição inicial/final em cada oração? Háexpressões que sinalizam a organização do texto (tema/rema,conjunções coordenadas/subordinadas)? Os conectores usadospara ligar as orações expressam adição/oposição/causa/conseqüência?

3. Sobre o que é o texto? Qual é o campo semântico recoberto? Ovocabulário é mais emocional/objetivo, mais descritivo/argumentativo?

4. Que ações são representadas no texto? Que processos sãodescritos pelos verbos e sintagmas verbais?

5. Há verbos de ação que sugerem processos materiais (fazer/pegar)? Ou processos mentais (sentir/relembrar)? Verbais (dizer/declarar)? Há processos relacionais que classificam ou identificamentidades (ser/ter)? Ou ainda, há processos que expressamexistência (haver) ou comportamentos associados a funções docorpo e dos sentidos (rir/ouvir)?

6. Quem são os participantes das ações representadas (sintagmasnominais)? Qual é a relação entre eles (chefe-empregado, artista-crítico, médico-paciente, governo-cidadão, vendedor-cliente,etc...? Que verbos, substantivos, pronomes e adjetivos sãoassociados a cada participante para projetar identidades? Assentenças estão na voz passiva ou ativa? Os agentes das açõessão explicitamente nomeados no texto?

7. Qual é o tom utilizado pelo autor? Simetria ou assimetria (leigo-leigo ou experto-leigo), amizade, impessoalidade, informalidade,formalidade, etc.? Há mais expressões informais/coloquiais ouformais?

8. Que elementos interdiscursivos estão no texto? Há elementos parasimular conversa, autopromoção, qualidades pessoais,propaganda, discurso religioso, educacional, governamental,político-partidário, racista, etc.

9. Que substantivos e adjetivos são associados às circunstânciasem que as ações ocorrem?

10. O autor faz auto-referência ou referência ao leitor? Por meio deque palavras?

11. Que tempo(s) verbal(ais) é(são) usado(s)? Há modalização verbal,nominal ou adverbial? De que tipo (epistêmica/deôntica)?


12. É possível identificar a carga ideológica do vocabulário?

3.4 Práticas sociais• Reflexão após a leitura (Pós-Leitura)A partir de nossos esquemas sobre a vida na sociedade civil, é possível

identificarmos um texto relativo à prática de campanha governamental desaúde pública. Nesse caso, temos um construto intersubjetivo sobre oconteúdo semântico, o objetivo, a estrutura textual, as relações e os papéisprevistos para leitor, autor e sobre o contexto em que esse texto faz sentido.Ele esclarece um tema de interesse geral dos cidadãos que pagam impostos,não há uma relação direta com a compra e a venda de bens de consumo daempresa privada, é invocada a autoridade de algum órgão público da áreada saúde, há um produto envolvido (a vacina), mas não há tentativa defirmar a marca na memória do consumidor ao nomear o produto váriasvezes. Pode-se dizer que a prática social envolvida aqui não é de compra evenda de bens e serviços. Pelo menos, não de maneira explícita.

Há intertextualidade com o discurso médico bem como elementosque invocam o discurso reconhecidamente situado no âmbito do discursogovernamental. Elementos de autopromoção relativos a um grupo ou objetoespecífico não estão explícitos. No entanto, a Fundação Internacional deHepatite tem sua autoridade promovida pelos Centers for Disease Controland Prevention, “um dos maiores componentes operacionais do Departmentof Health and Human Services” norte-americano (http://www.cdc.gov/about/organization/cio.htm), como garantia de um produto: a vacina. As posiçõessociais expressas são de experto (autor/órgão público) e leigo (leitor/cidadão).

Ao final do texto, no entanto, aparece, em letras de tamanho mínimo,informações relevantes, “MMWR. December 27, 1996. Vol. 45, p. 7”, quedizem respeito a um relatório publicado em 27 de dezembro de 1996, nonúmero 45(RR15), nas páginas 1-30, do MMWR (Morbidity and MortalityWeekly Report), relatório semanal publicado pelos Centers for DiseaseControl and Prevention. O referido relatório, intitulado Prevention of HepatitisA Through Active or Passive Immunization: Recommendations of the AdvisoryCommittee on Immunization Practices, recomenda o uso de uma vacinalicenciada à época, com os nomes de HAVRIX, fabricada pela indústriaSmithKline Beecham Biologicals, e VAQTA, manufaturada pela indústriaMerck & Company, Inc.:

This report provides recommendations for use of the newly licensed


hepatitis A vaccines (HAVRIX, manufactured by SmithKline BeechamBiologicals, and VAQTA, manufactured by Merck & Company, Inc.) inpersons greater than or equal to 2 years of age and updates previousrecommendations for use of immune globulin (IG) for protectionagainst hepatitis A (superseding MMWR 1990;39{No.RR-2}:1-5).(Disponível em http://www.cdc.gov/mmwr/preview/mmwrhtml/00048084.htm. Acessado em 15/11/2006.)

Esse é um fato interessante, pois o mapa é extraído desse relatório,portanto, o discurso e, por sua vez, a ideologia da diferença é uma açãopolítica no nível governamental. Há elementos de discurso exortativo e decomodificação no texto, como expressões de avaliação positiva (the U.S.Centers for Disease Control and Prevention recommends immunization, Avaccination in advance of your trip is the best way to protect yourself) sobreos produtos HAVRIX e VAQTA, embora eles estejam apenas identificadosintertextualmente via consulta a outro texto (o relatório do MMWR). Otexto parece uma campanha de saúde pública, mas desempenhaefetivamente a função de anúncio publicitário.

Este parece ser um exemplo de colonização do discurso publicitáriopelo governamental, uma comodificação às avessas. Segundo Fairclough(1992b:207), “comodificação” é o processo de organização e definição dosdomínios e instituições sociais em termos de produção, distribuição econsumo de bens e mercadorias (objetivo comunicacional de promover umproduto junto ao consumidor). No anúncio-campanha analisado aqui, ocorreo inverso: o domínio privado (as marcas Smith-Kline e Merck via FundaçãoInternacional de Hepatite), caracterizado pela produção, distribuição econsumo de bens e mercadorias de serviços e vacinas (com o objetivocomunicacional de promover um produto junto ao consumidor), é colonizadopor princípios do discurso público, cujo interesse é o avanço e o bem-estarda sociedade civil em benefício de todos os seus membros. O discursoempresarial se disfarça de discurso governamental.

É importante ressaltar que o texto é construído a partir de certosmodelos culturais que projetam e reforçam o discurso da diferença. ParaGee (2000:58-60), modelos culturais são pressupostos, compartilhados porpessoas pertencentes a grupos sociais ou culturais específicos, acerca doque é apropriado, típico e/ou normal, como conjuntos de imagens ou teoriasinterconectadas sobre o mundo. A imagem, o mapa e o texto verbal doanúncio-campanha projetam uma teoria tácita acerca de como o mundo é


ou deve ser em termos das condições de vida da população mundial.Os debates e as oposições entre discursos latentes evidenciam-se ao

longo de todo o texto, pelas escolhas léxico-gramaticais, pela estruturaçãoe pelo tom da linguagem. Os substantivos e adjetivos associados àscircunstâncias em que as ações ocorrem indicam um discurso de diferençaentre hemisfério norte e sul, relações entre cultura hegemônica (comidaprocessada industrialmente, restaurantes enquadrados em critériosconsagrados) e periférica (comida fresca, restaurantes desconsiderados noranking mundial), entre um vírus perverso e um turista/leitor inocente, entreum turismo seguro e um turismo arriscado. O fato de as zonas em vermelhoestarem representadas assim é naturalizado, parece condição inerente àevolução natural, e não uma condição resultante de um processo históricoem nível mundial, de uma interação econômica, social e política predadora.

Na sala de aula, uma reflexão que leve o aluno a inscrever o texto e asi mesmo como leitor em uma rede de relações mais amplas, em nívelnacional e internacional, só pode ser considerada como educativa e benéfica.Perguntas que podem oportunizar essa reflexão são:

1. Há elementos de discurso exortativo ou de comodificação notexto? Há expressões de avaliação positiva, de descrição devantagens ou qualidades, de exortação, etc.?

2. Há elementos de autopromoção relativos a grupos, pessoas ouobjetos específicos? Quais?

3. Há elementos intertextuais, por exemplo, que invocam discursosreconhecidamente situados em outro contexto de tempo ou deespaço como o discurso político ou religioso?

4. Quais são os pontos de vista apresentados no texto sobre oassunto? Com que objetivo?

Os elementos não-verbais (imagem e mapa) e verbais (participantes,processos e circunstâncias) projetam identidades para cada participante.Essas identidades constituem um enquadre ideológico: a doença maligna,as áreas perigosas (todas pobres, às vezes iletradas, não-ocidentais, semi-industrializadas, pré-capitalistas) e o turista ingênuo. É preciso, no entanto,desnaturalizar esse discurso, fazendo duas perguntas importantes: Há outrasmaneiras para se escrever sobre esse mesmo assunto? Que outros textos/pontos de vista conheço sobre o mesmo tema?


4 ConclusãoEssas perguntas funcionam como um roteiro de discussão na sala de

aula e contribuem para a formação de um leitor crítico. Evidentemente osucesso dessa discussão depende do desenvolvimento de habilidades dequestionamento, de “curiosidade epistemológica”, conforme Paulo Freire(2002) nomeia a criticidade necessária àquele que se questiona e buscanovas possibilidades.

O exercício do debate em sala de aula permite que enxerguemos otexto como um todo significativo: as marcas gráficas no papel, os sentidosexplícitos e implícitos dessas marcas, o significado social desses sentidos, otodo que une linguagem e significado (Freire, 1996). Habilidades quecombinam aptidões inter-relacionadas e de ordens diversas (de léxico-gramática, semântica, pragmática, registro, gênero, discurso, da ideologia).

Os conhecimentos de ordens diversas (competência lingüística, textual,discursiva e estratégica) interagem na construção dos sentidos do texto, daconsciência do aluno sobre si e os outros, da consciência da pluralidade dediscursos e possibilidades de organização do universo em relação à culturaletrada. Ler criticamente é compreender a determinação sócio-históricada interação escritor-texto-leitor-sociedade e depende da “reflexividade”,da capacidade de usar o conhecimento sobre as práticas discursivas e sobrea vida social para transformá-las (Chouliaraki & Fairclough, 1999:15). Nessecaso, a sala de aula deve ensejar a investigação, reflexão e explicitaçãosobre como as práticas discursivas e as práticas sociais funcionam. Afinal,como Hasan bem sintetiza: “I have an idea that there is a continuity fromthe living of life on the one hand right down to the morpheme on the other”.10

O objetivo deste trabalho foi propor uma abordagem de ensino deleitura crítica, lingüisticamente orientada, que demonstre as aplicações dateoria. A LSF oferece importantes contribuições ao ensino de ILE aopossibilitar-nos identificar elementos da linguagem e explorar sua forma,seu conteúdo e sua função. Esse enquadre teórico fornece também umaabordagem ao texto não-verbal, na forma de uma gramática visual, quepossibilita a exploração e a análise sistemáticas dos sentidos do texto.

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10 “Eu tenho a impressão de que há uma continuidade desde a vivência da vida, por umlado, até o morfema, por outro”. Declaração de Ruqaiya Hasan, quando lhe pediram pararefletir sobre o que motivava seu trabalho lingüístico, mencionada em Cloran, Butt &Williams (1996:1).


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ANEXO

Tabela 1 Análise da Metafunção Ideacional do texto Hepatitis A virus

11 Elementos marcados em negrito e itálico são da Metafunção Interpessoal (Relação).12 “Ator em segundo plano” (Backgrounding) para van Leeuwen (1996:39) diz respeito aum Ator que não é mencionado em orações na voz passiva, mas cujo referente o leitorpode recuperar pela leitura de outras partes do texto, como neste caso, em que o Ator éo leitor (você).


13 Conforme Martin, Matthiessen & Painter (1997:120:3.5:iii).

11 | para ligar a teoria À prÁtica: roteiro de...

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