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Universidade Estadual de Londrina
CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE CURSO DE BACHARELADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
CHRISTINE LIMA RIBEIRO
A INFLUÊNCIA DE UM PROGRAMA DE EDUCAÇÃO FISICA COM HABILIDADES DO SAPATEADO NO DESENVOLVIMENTO DA
COORDENAÇÃO MOTORA
LONDRINA – PARANÁ
2008
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CHRISTINE LIMA RIBEIRO
A INFLUÊNCIA DE UM PROGRAMA DE EDUCAÇÃO FISICA COM HABILIDADES DO SAPATEADO NO
DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO MOTORA
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao Curso de Bacharelado em
Educação Física do Centro de Educação
Física e Desportos da Universidade
Estadual de Londrina, como requisito
parcial para sua conclusão.
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CHRISTINE LIMA RIBEIRO
A INFLUÊNCIA DE UM PROGRAMA DE EDUCAÇÃO FISICA COM HABILIDADES DO SAPATEADO NO
DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO MOTORA Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Bacharelado em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Estadual de Londrina, como requisito parcial para sua conclusão
COMISSÃO EXAMINADORA
______________________________________
Profª. Ms. Lucília Kunioshi Utiyama Universidade Estadual de Londrina
______________________________________ Prof. Dr. Ernani Xavier Filho
Universidade Estadual de Londrina
______________________________________ Profª. Orientadora Ms. Josiane Medina Papst
Universidade Estadual de Londrina
Londrina, ____ de____________ de 2008
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“O homem global é formado por corpo,
mente, espírito e emoção. Parece até coisa
sabida, praticada, mas não é! Vive-se
parcialmente .Alguns esquecem do corpo e
vivem no templo da mente e por ela buscam
aproximar-se do espírito, mas o corpo
esquecido cobra-lhes sustentação, o bem-
estar...”
(Nuno Cobra)
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a Deus, aos meus
pais, a minha irmã, e aos meus amigos...
companheiros de todas as horas... E a todos que
sempre estiveram presentes na minha memória e
dentro do meu coração tornando-me
capaz de lutar pelas coisas que valem a
pena e que duram além dessa vida.
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AGRADECIMENTOS
A Deus, por me dar forças para continuar lutando por meus objetivos.
A todos que me ajudaram na realização deste trabalho.
A minha família, razões da minha existência, e pela confiança e motivação.
A minha mãe Maria Leoni Silva Lima, por me dar a vida e fazer com que eu esteja
aqui buscando meus sonhos sem nunca fraquejar.
Ao meu pai Jorge Ribeiro Junior, por mostrar que podemos realizar nossos sonhos.
A minha irmã Françoise Lima Ribeiro, por ser mais do que minha irmã, por ser minha
amiga acima de tudo.
Aos meus amigos e colegas, pela força e pela vibração em relação a esta jornada.
A minhas amigas e amigos Juliana Angeloni, Cecilia Kawaziri, Josimeire Catharino,
Silvia Hoshino, Hugo Sadao, Camila Tsuzuki, Eloisa Pola, Isabela Oliveira, e a
TODOS que mesmo que o nome não tenha sido citado aqui, sabem que são muito
importantes na minha vida e que me apoiaram neste ano de 2008 me dando força
para eu não desistir apesar de todas as adversidades e dificuldades que enfrentei.
Aos meus familiares, avós, e tios (Lailson, José e Maria José) que já não estão mais
presentes em corpo aqui comigo, mas que em espírito estarão para sempre dentro
do meu coração.
Aos professores e colegas de Curso, pois juntos trilhamos uma etapa importante de
nossas vidas.
A Profª. Orientadora Josiane Medina Papst, que me ajudou na realização deste
trabalho e que esteve presente na maioria dos momentos para sua conclusão.
Aos que me ajudaram nas coletas de dados, principalmente ao graduando Luis Rissardy que esteve presente na maioria das coletas.
A coordenação do Colégio Aplicação, que colaborou com a coleta de dados, assim
como as crianças, pela concessão de informações valiosas.
A Banca Examindora, Profª. Ms. Lucília Kunioshi Utiyama e Prof. Dr. Ernani Xavier
Filho, por aceitarem analisar e avaliar o meu estudo, contribuindo com sugestões
que enriqueceram o meu trabalho.
A todos que, com boa intenção, colaboraram para a realização e finalização deste
trabalho.
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RIBEIRO, Christine Lima. A influência de um programa de Educação Física com habilidades do sapateado no desenvolvimento da coordenação motora. Trabalho de Conclusão de Curso. Curso de Bacharelado em Educação Física. Centro de Educação Física e Esporte. Universidade Estadual de Londrina, 2008.
RESUMO
A coordenação motora é um componente essencial para um bom andamento das habilidades motoras fundamentais. Dessa forma, pretendeu-se através deste estudo, verificar como o sapateado, uma variação da dança, pode contribuir para o desenvolvimento da coordenação motora de crianças. Ou seja, o intuito deste estudo foi constatar se crianças com uma vivência em uma experiência rítmica melhorariam seu desempenho no teste que avalia o nível de coordenação motora - o KTK. Optou-se pelo sapateado pelo nível de habilidades e dificuldades que ele exige do individuo que está praticando, e pelo ritmo e sincronia necessários para a realização dos movimentos. Foram avaliadas 59 crianças na faixa etária dos 8 aos 9 anos de idade, e que foram divididas em dois grupos – o G1, grupo intervenção, que participou das aulas de sapateado e o G2, grupo controle, que não praticou as aulas de sapateado, dessa forma, foi realizado um pré e um pós-teste. Em síntese, todas as crianças que foram avaliadas pelo teste de coordenação obtiveram avanços na coordenação, porém, somente as crianças que participaram das aulas de sapateado obtiveram avanços acentuados. Através deste estudo constatou-se que a aprendizagem motora em uma tarefa rítmica pode sim influenciar na melhora da coordenação motora. Palavras-chave: Aprendizagem motora, desenvolvimento motor, coordenação motora, desempenho, sapateado.
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ABSTRACT
The motor coordination is a key component for a smooth conduct of fundamental motor skills. Thus, we set out to through this study, see how the tap-dancing, a variation of dance, can contribute to the development of motor coordination in children. In other words, the purpose of this study was to see if children with a life experience into a rhythmic improve their performance on the test that assesses the level of motor coordination - the KTK. We chose to tap dance by the level of skills and difficulties that it requires an individual who is practicing, and the pace and coordination necessary to realize the movement. We evaluated 59 children aged from 8 to 9 years old, and were divided into two groups - the G1, the intervention group, who participated in the classes in tap dance and G2, control group, which is not practiced the lessons of tap dance, that form has been carried out a pre-and post-test. In short, all the children who were evaluated by the test of coordination achieved advances in coordination, however, only the children who attended classes in tap dance had sharp advances. Through this study found that the motor learning task in a rhythmic but can influence the improvement of motor coordination. Key Words: Motor learning, motor development, motor coordination, performance, tap dance.
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LISTA DE FIGURAS FIGURA 1 – Análise operacional da causa do desenvolvimento motor ................ 13 FIGURA 2- Modelo teórico de desenvolvimento motor ......................................... 14
FIGURA 3 - Calçado utilizado no sapateado e plaquinhas adaptadas .................. 25
FIGURA 4 – Equilíbrio em marcha para trás ......................................................... 27
FIGURA 5 – Pulo monopedal ................................................................................ 28
FIGURA 6 - Saltos laterais .................................................................................... 29
FIGURA 7 - Transposição lateral .......................................................................... 30 FIGURA 8 – Comparação entre os grupos no pré e no pós-teste .......................... 33
FIGURA 9 – Classificação entre os grupos no pré e no pós-teste ........................ 34
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Mediana, mínimo e máximo do quociente motor dos grupos no pré e pós-
teste ....................................................................................................................... 32
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................. 11
1.2. Objetivo Geral .............................................................................................. 12
1.3. Objetivos Específicos ................................................................................. 12
2. REVISÃO DE LITERATURA ....................................................................... 13 2.1. Desenvolvimento Motor ................................................................................ 13
2.2. Coordenação Motora .................................................................................... 17
2.3. Dança e sapateado ...................................................................................... 18
3. METODOLOGIA .......................................................................................... 22 3.1. Sujeitos ........................................................................................................ 22
3.2 Procedimentos ............................................................................................. 22
3.3 Programa de Intervenção ............................................................................. 23
3.4. Instrumento de Avaliação da Coordenação Motora ..................................... 26
3.5. Materiais ....................................................................................................... 26
3.6 Testes de Coordenação Motora ................................................................... 27
3.6.1. Equilíbrio em marcha para trás ................................................................... 27
3.6.2. Pulo monopedal ........................................................................................... 28
3.6.3. Saltos laterais ............................................................................................... 29
3.6.4. Transposição lateral ..................................................................................... 30
3.7. Protocolo do Teste de Coordenação Motora ................................................ 31
4. ANALISE ESTATÍSTICA ............................................................................. 31 5. RESULTADOS ............................................................................................. 32 6. DISCUSSÃO ................................................................................................ 35 7. CONCLUSÃO .............................................................................................. 39
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................ 40
9. APÊNDICES .................................................................................................. 42
APÊNDICE 1 – Autorização para a coleta de dados ............................................. 42
APÊNDICE 2 – Declaração da Coordenação ........................................................ 43
APÊNDICE 3 – PROTOCOLO DO TESTE KTK .............................................................. 44
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1. INTRODUÇÃO
Inúmeros são os desafios aos estudos do desenvolvimento motor que tem
como propósito compreender quando e como o comportamento motor se modifica
ao longo do processo de desenvolvimento do ser humano. Visto que as mudanças
que ocorrem nesse processo resultam da ação de múltiplas causas, sendo estas,
causas internas (biológicas) ou externas (ambiente, tarefa e individuo) (GALLAHUE
& OZMUN, 2003).
O nível de coordenação corporal, que é uma das capacidades motoras mais
importantes para a realização de ações habilidosas em diversas tarefas, tanto do
cotidiano, como em atividades esportivas, é geralmente dependente da qualidade e
quantidade de experiências motoras vivenciadas pelo indivíduo.
A complexidade de uma tarefa esta relacionada com a quantidade de prática,
pois quanto mais difícil a atividade a ser realizada, maior a quantidade de prática
necessária.
Uma coordenação motora baixa provoca uma alteração dos movimentos e
produz uma diminuição do rendimento motor, ou seja, estas vivências podem e
devem ser corrigidas por medidas adequadas e aplicadas neste contexto.
A dança por sua vez, pode ser considerada uma atividade rítmica. A tarefa
rítmica requer do executante uma representação interna do padrão temporal do
evento percebido (PARKER, 1992).
De um modo geral, o aprendizado da dança exige um maior grau de precisão
e coordenação do praticante, sendo assim uma atividade de grande valia para os
avanços e melhoras das habilidades motoras.
Muitos estudos em aprendizagem motora entendem o homem como um ser
capaz de processar informações a partir de si mesmo e do ambiente em que vive,
mas concordam que a capacidade de atenção é limitada ao tratar vários estímulos
simultaneamente (MAGILL, 2000).
___________________________________________________________________ Parker, 1992 apud Pellegrini, Neto, Bueno, Alleoni, Motta, 2003.
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Mais especificamente se tratando do sapateado, este solicita a execução de
movimentos específicos, em série, rápidos e de modo preciso, solicitando do
praticante um maior grau de percepção e atenção, e devido a isso, acreditou-se que
a dança poderia contribuir para avanços na coordenação motora de crianças que se
encontram na fase de aquisição das habilidades motoras fundamentais.
Porém, poucos são os pressupostos existentes na literatura com relação a
tarefas aplicadas ao desenvolvimento das capacidades motoras, deixando ainda
incerto de que maneira poderia ser feita essa inserção no ensino de crianças em
aulas de Educação Fisica ou em aulas particulares, e se realmente isso auxiliaria
nos avanços das capacidades motoras das crianças. Pretende-se através deste
estudo, verificar como o sapateado, uma variação da dança, pode contribuir para o
desenvolvimento da coordenação motora de crianças. ou seja, o intuito deste estudo
foi constatar se crianças com uma vivência em uma experiência rítmica melhorariam
seu desempenho no teste que avalia o nível de coordenação motora - o KTK. Optou-
se pelo sapateado pelo nível de habilidades e dificuldades que ele exige do individuo
que está praticando, e pelo ritmo e sincronia necessários para a realização dos
movimentos.
1.2. OBJETIVO GERAL
* Avaliar a influência de um programa de Educação Física com habilidades
do sapateado no desenvolvimento da coordenação motora de crianças em idade
escolar.
1.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
* Comparar o desenvolvimento da coordenação corporal das crianças antes
e após as aulas de sapateado.
* Comparar os grupos, com e sem aulas de sapateado, no desenvolvimento
da coordenação corporal.
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2. REVISÃO DA LITERATURA
2.1. DESENVOLVIMENTO MOTOR
O desenvolvimento motor refere-se ao processo de aquisição de ações
habilidosas no decorrer da vida do indivíduo, através de uma evolução progressiva
das habilidades do movimento, e que podem ser analisadas através da observação
do comportamento motor do sujeito (GALLAHUE & OZMUN 2003).
De acordo com Gallahue & Ozmun (2003) “o desenvolvimento é um processo
contínuo que se inicia na concepção e cessa com a morte. O desenvolvimento inclui
todos os aspectos do comportamento humano e, como resultado, somente
artificialmente pode ser separado em ‘áreas’, ‘fases’ ou ‘faixas etárias’.
Por isso o que nos vem à mente é a idéia de mudança, de grandes
transformações em direção a habilidades mais complexas. Mais especificamente,
mudanças em classes de movimentos essenciais à vida diária, tais como locomoção,
manipulação e controle postural.
Este processo compreende causas internas e externas ao indivíduo, sendo
assim, é um processo contínuo e demorado, e suas principais mudanças ocorrerem
nos primeiros anos de vida, mas continuam ao longo da vida (TANI, MANOEL,
KOKUBUN, PROENÇA,1988).
Gallahue & Ozmun (2003) apresentam em um modelo teórico o
desenvolvimento da transacionalidade, a interação indivíduo, ambiente e tarefa
(FIGURA 1).
FIGURA 1 – Análise operacional da causa do desenvolvimento motor
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Gallahue & Ozmun (2003) descreve um modelo de desenvolvimento motor
do ser humano com os domínios, cognitivo, afetivo e motor, desde a fase dos
movimentos reflexos, rudimentares, fundamentais até a fase dos movimentos
especializados. Para cada fase do processo de desenvolvimento motor são
indicados estágios com idades cronológicas correspondentes (FIGURA 2).
FIGURA 2- Modelo teórico de desenvolvimento motor (Gallahue & Ozmun 2003)
Particularmente se tratando da fase dos movimentos especializados, esta
etapa é o resultado da fase de movimentos fundamentais, ou seja, as habilidades
locomotoras, manipulativas e estabilizadoras são progressivamente refinadas,
combinadas e elaboradas para uso em situações cada vez mais exigentes. E esta
fase se divide em estágio transitório, de aplicação e de utilização permanente. (TANI
et al. 1988).
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O estágio transitório, que é dos 7 aos 10 anos, começa a combinar e aplicar
as habilidades motoras fundamentais para a performance de habilidades
relacionadas ao esporte em ambientes recreacionais. Esse estágio contém os
mesmos elementos que os movimentos fundamentais, mas com forma, precisão e
controle maiores. (TANI et al. 1988).
Para Pérez (1994) a fase da Educação Infantil é a época da aquisição de
habilidades motoras básicas e os movimentos fundamentais são considerados
verdadeiros núcleos cinéticos. A capacidade para mover-se cada vez de forma mais
autônoma está relacionada com diversos fatores: maturação neurológica que
permite movimentos mais completos; crescimento corporal, que ao final deste
período vai permitir maior possibilidade de domínio corporal, facilitando o movimento
e disponibilidade em realizar atividades motoras.
Gallahue & Ozmun (2003) mostram que para se chegar ao domínio de
habilidades desportivas, é necessário um longo processo, onde as experiências com
habilidades básicas (movimentos fundamentais) são de grande importância. E as
mudanças observadas nos estágios serão estabelecidas em forma de um
refinamento das habilidades básicas e, melhor eficiência em sua combinação, o que
irá marcar a passagem para a fase seguinte, a dos movimentos relacionados ao
desporto, ou especializados.
A aquisição das ações motoras fundamentais parte de movimentos mais
simples para os mais complexos, ou seja, estágio inicial, elementar e maduro. Nesta
fase, os movimentos fundamentais vão servir de base para as combinações em
habilidades desportivas.
De acordo com Gallahue & Ozmun (2003) conclui-se que o desenvolvimento
motor pode ser entendido do ponto de vista onde o movimento desempenha parte
principal, produzindo uma alteração constante no comportamento motor em função
da prática ou de experiências anteriores. É um processo que envolve necessidades
biológicas, ambientais e ocupacionais, que influenciam o indivíduo desde o período
neonatal até a velhice, estando intimamente relacionado com o desenvolvimento
humano.
___________________________________________________________________ Pérez, 1994 apud Paim 2003.
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Ressalta-se assim, que para um bom andamento de programas de Educação
Física, os profissionais da área devem ter um conhecimento adequado sobre o
desenvolvimento motor e sobre a aquisição das habilidades motoras, para então
poder fazer um trabalho com resultados satisfatórios e que auxiliem na aquisição e
no aperfeiçoamento das suas capacidades físicas.
A infância é o período mais crítico para que as formas motoras básicas sejam
desenvolvidas corretamente, por isso é preciso ajudar as crianças a controlarem
seus corpos, manipular seu ambiente, e dar forma a habilidades complexas
envolvidas nos esportes e outras tarefas.
Para que a criança possa se aperfeiçoar, as atividades realizadas com elas
devem buscar o desenvolvimento desses padrões através de jogos e brincadeiras
que envolvam os movimentos fundamentais.
Um ambiente com atividades qualificadas da área da Educação Física,
planejado adequadamente, podem assegurar o domínio das formas motoras básicas
num estágio ótimo, mas se esse nível ótimo do desenvolvimento não for alcançado,
uma intervenção com acompanhamento mais específico será necessária.
Atualmente, não se pode focar na estabilidade e na dependência de um
único elemento para que ocorra a aquisição de habilidades motoras, e também não
se pode ignorar que à medida que o indivíduo se desenvolve, outros componentes
também estão passando por alterações.
A habilidade pode ser definida como potencialidade para produzir um
resultado de performance com máxima certeza, mínimo de energia ou tempo
mínimo, desenvolvida como um resultado da prática. (MAGILL, 2000).
Sendo assim, os fatores do controle motor, como o equilíbrio, a noção de
espaço, o ritmo, e principalmente a coordenação motora, são de particular
importância no início da infância, para a aquisição de ações mais complexas.
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2.2. COORDENAÇÃO MOTORA
O desempenho de habilidades motoras envolve a organização dos músculos
do corpo, o que permite que a pessoa atinja com habilidade a meta pretendida, e
essa organização caracteriza a coordenação. (MAGILL, 2000).
Elemento central nas habilidades básicas, a coordenação motora pode ser
definida como a ativação de várias partes do corpo para a produção de movimentos
que apresentam relação entre si, executados numa determinada ordem, amplitude e
velocidade (CLARK, 1994)
Para Newell (1986), define que um padrão “ótimo” de coordenação é
estabelecido pelo controle da interação das restrições da tarefa, do organismo e do
ambiente.
Jean Piaget (1969), para ele cada criança tem seu ritmo próprio de
desenvolvimento, e “[...] o problema central reside em encontrar os métodos e meios
mais apropriados para ajudar a criança a construir seus próprios processos e a obter
coerência intelectual e moral”.
Segundo Kiphard & Schilling (1974), a coordenação é a interação harmoniosa
e econômica do sistema músculo-esquelético, do sistema nervoso e do sistema
sensorial com o fim de produzir ações motoras precisas e equilibradas, e reações
rápidas adaptadas a situações que exigem: 1) uma adequada medida de força que
determina a amplitude e velocidade do movimento; 2) uma adequada seleção dos
músculos que influenciam a condução e orientação do movimento; 3) a capacidade
de alternar rapidamente entre tensão e relaxação musculares.
Os trabalhos de Schilling & Kiphard (1974) sobre o desenvolvimento da
coordenação e suas insuficiências nas crianças de idade escolar levaram à
elaboração de uma bateria de avaliação da capacidade de coordenação corporal, o
KTK (Körperkoordination Test für Kinder – KTK). Essa bateria de avaliação pretende
examinar uma função motora básica, a coordenação, a qual desempenha um papel
importante no desenvolvimento motor da criança à medida que a idade avança
(LOPES & MAIA, 1997).
_____________________________________________________________ Clark 1994, Newell 1986, apud Pellegrini et al. 2003. Jean Piaget 1969, apud Oliveira 1982. Kiphard & Schilling, 1974, apud Lopes, Maia, Silva, Seabra e Morais 2003.
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Dessa maneira, o nível de coordenação motora de um indivíduo pode ser
entendido pelo grau de percepção adquirido por ele conforme suas experiências, ou
seja, toda instrução deve estar centrada no estágio atual de desenvolvimento da
criança, partindo de suas próprias experiências, porém deve-se respeitar os limites
das crianças e jamais forçá-las a fazer alguma atividade sem que estejam
preparadas para isso.
De um modo geral, a aprendizagem de habilidades motoras tem como intuito
principal analisar a aquisição e a modificação do movimento. Porém, diferenças
consideráveis na performance de habilidades motoras podem ser percebidas entre
tentativas e entre indivíduos.
2.3. DANÇA E SAPATEADO
O papel da dança é manter o corpo em movimento, e isso abrange as
propriedades físicas dos movimentos do corpo humano, através de intensidade,
ritmo e expressão corporal.
Já no campo mental e social o sapateado pode ajudar a lidar com a energia
corporal, ensinando a ampliá-la e concentrá-la no momento certo, com expressão e
domínio de espaço e tempo. Ele pode auxiliar também na integração social, na
desinibição, na elevação da auto-estima e no combate ao stress, além de aguçar o
ritmo e a musicalidade de quem pratica esse estilo de dança.
Partindo desse pressuposto e de acordo com Scalzzo e Pires (2008, s/
pág):
“O sapateado é uma modalidade de dança que se faz através de ritmos e sons produzidos por movimentos de pernas e pés, com o auxílio de plaquinhas de metal parafusadas fixas nos sapatos. No campo físico o sapateado é uma atividade que aumenta a capacidade cardiovascular, protege as articulações e trabalha os músculos inferiores, já que a dança exige mais das pernas e dos pés do que de qualquer outra parte do corpo. Mas geralmente nas aulas também se trabalha a musculatura dos braços e do abdômen, visando assim, que o aluno utilize o corpo como um todo. De um modo geral, quem pratica o sapateado tem uma melhora na postura e na perda de peso, desenvolve-se força, resistência, agilidade, equilíbrio e velocidade, e principalmente a coordenação motora, aguçando assim, a consciência corporal.”
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De acordo com Vianna (1990) para que a dança contribua significativamente
no processo construtivo do corpo é preciso buscar a origem, a essência, a história
dos gestos – fugindo da repetição mecânica de formas vazias e pré-fabricadas.
Visando um ambiente adequado para a formação da criança, a Educação
Física adquire papel importantíssimo, oferecendo experiências e auxiliando no
desenvolvimento humano, em especial no desenvolvimento motor, garantindo a
aprendizagem de habilidades específicas nos jogos, esportes, ginásticas e dança.
No âmbito ensino-apredizagem os motivos que levam os alunos a não
gostarem da dança sejam inversamente proporcionais aos que os levam a gostarem
mais do desporto, ou seja, a falta de incentivo, de divulgação ou da falta desses
conteúdos nos programas de Educação Física.
No entanto, supõe-se que haja um motivo maior: o preconceito existente em
nossa cultura e que condiciona os alunos a criarem aversões, que a própria
sociedade se encarrega de fixar.
E isso pode ser observado pelo fato de que as crianças tem medo de tocar o
colega, o receio dos amigos rirem, ou outras atitudes que não estão acostumados a
executar e que acabam complicando a inserção da dança.
Mas na prática, apesar de se poder observar este contexto no inicio das aulas
de dança, após um curto tempo de adaptação, as crianças acabam se acostumando
e se inserindo no contexto, porém sempre existem as exceções.
Muitos estudos em aprendizagem motora entendem o homem como um ser
capaz de processar informações a partir de si mesmo e do ambiente em que vive,
mas concordam que a capacidade de atenção é limitada ao tratar vários estímulos
simultaneamente (MAGILL, 2000).
Este é um dos objetivos da dança nos anos iniciais, promover e desenvolver
todas as habilidades das crianças, ou seja, oferecer oportunidades para as elas
criarem simples seqüências, através da improvisação, interagindo uma com a outra,
orientadas por um professor capacitado na área da dança.
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Rolfe (1992), enfatiza como a composição, a performance e a observação
podem ser apropriadas pelas crianças e pelos praticantes de dança de um modo em
geral. Para ele as crianças precisam desenvolver as habilidades e conhecimentos
necessários para criar, modelar e estruturar movimentos em forma de dança
expressiva.
O que ocorre é que o movimento executado é muito impreciso, o aluno não
sabe como executou o movimento, como estava sua postura corporal, e em
movimentos de giro ele as vezes perde a orientação, e no caso do sapateado isso
ocorre com bastante freqüência, por isso é necessário que as aulas sejam bem
planejadas e bem orientadas para que uma aprendizagem satisfatória ocorra.
De acordo com Strazzacappa ( 2001, p. 71):
“A dança no espaço escolar ou como forma de aprendizagem busca o desenvolvimento não apenas das capacidades motoras das crianças e adolescentes, como de suas capacidades imaginativas e criativas. As atividades de dança se diferenciam daquelas normalmente propostas pela Educação Física, pois não caracterizam o corpo da criança como um apanhado de alavancas e articulações do tecnicismo esportivo, nem apresentam um caráter competitivo, comumente presente nos jogos desportivos. Ao contrário, o corpo expressa suas emoções e estas podem ser compartilhadas com outras crianças que participam de uma coreografia de grupo.”
Na aprendizagem da dança o professor deve criar oportunidades de
familiarização com a prática, criando um clima de entrosamento e comunicação,
onde a atenção dos alunos será aos poucos direcionada aos pontos chave da
habilidade. E os procedimentos mais eficientes vão variar de acordo com o que se
quer ensinar e com nível de conhecimento do grupo.
_________________________________________________________________________________
Rolfe, 1992 apud Freire 2001.
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No caso da aprendizagem motora de uma habilidade como o sapateado, a
aprendizagem motora tenta compreender a influência do feedback; a influência da
prática na habilidade; a influência das diferenças individuais na habilidade; assim
como compreender como estes fatores se relacionam à retenção e a transferência
da habilidades.
A compreensão e execução de uma tarefa na aprendizagem motora, no caso
o sapateado, corresponde ao objetivo de ação e às informações necessárias de
acordo com a situação e com o estimulo e a motivação, ou seja, a formação da
representação do movimento ocorre com base na recepção das informações
sensoriais e verbais. Dessa forma, ele pode utilizar-se de instruções verbais ou
escritas, de demonstrações visuais (fotos, vídeos, figuras ou instrução visual) e de
orientações nas aulas.
Com um pouco de encorajamento e assistência e com suas habilidades e
conhecimentos desenvolvidos, elas poderão ser capazes de criar danças mais
complexas, as quais terão uma estrutura clara, incluindo aspectos interessantes de
composição, tal como desenvolvimento de tema e repetição.
O uso da repetição pode ter seu valor, a medida que favorece a
automatização do movimento, auxiliando também a coordenação, que incluirá todo o
corpo, ou apenas partes dele (MAGILL, 2000).
Sendo assim, o ensino na dança e do sapateado em si pode ser uma forma
terapêutica para algumas pessoas, além de se tratar de uma experiência
significativa, pelo fato de proporcionar novas sensações, possibilidades, emoções,
aprendizagens a todos os tipos de pessoas, principalmente às crianças.
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3. METODOLOGIA
Essa pesquisa foi do tipo quase experimental de caráter comparativo
(THOMAS e NELSON, 2002).
3.1. SUJEITOS
A amostra foi composta por 59 crianças, de 8 a 9 anos de idade, sendo 30
meninos e 29 meninas, de duas turmas estudantes do Colégio Aplicação da
Universidade Estadual de Londrina, localizado no município de Londrina-PR.
3.2. PROCEDIMENTOS
As crianças foram divididas em dois grupos, sendo:
G1 – grupo intervenção, que participou das aulas de sapateado, para verificar se
houve avanços na coordenação motora após as aulas.
G2 – grupo controle, que não participou das aulas de sapateado, e que serviu para
verificar se realmente houve efeito da aprendizagem motora após as aulas de
sapateado com relação ao outro grupo.
O G1 foi composto por alunos da terceira série do período matutino e o G2
da terceira série do período vespertino.
A avaliação da coordenação motora e as aulas de sapateado foram
realizadas nas dependências da escola, em dias e horários agendados
anteriormente com a supervisão escolar e mediante autorização para a coleta de
dados (ANEXO 1) e a declaração da coordenação (ANEXO 2).
A avaliação motora pelo teste KTK foi conduzida por professores de
Educação Física e estagiários da área, previamente treinados e familiarizados às
tarefas.
As crianças do G1 foram avaliadas antes e após (retenção) as aulas de
sapateado, e as crianças do G2, que não participaram das aulas de sapateado
também foram avaliadas no pré e no pós-teste, aproximadamente com o mesmo
período de tempo de intervalo entre o pré e o pós-teste. E as aulas de sapateado
seguiram o programa de intervenção descrito a seguir.
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3.3. PROGRAMA DE INTERVENÇÃO
O sapateado americano é constituído por diferentes passos, que
combinados e realizados de forma seqüencial resultam na habilidade de sapatear.
Neste estudo foram ensinados os seguintes passos, com seus respectivos nomes,
na seqüência:
1) STEP: mudança do peso do corpo de uma perna para a outra, batendo só a placa
da frente do sapato no chão, ou seja, caminhar batendo só a placa da frente no
chão.
2) HEEL: batida da placa de trás, o salto do sapato, no chão.
3) TOE: batida com a ponta da placa da frente do sapato no chão, o bico da placa.
4) HOP: salto com um pé só, sem mudar o peso do corpo de uma perna para a
outra, caindo só com a placa da frente do sapato no chão. O mesmo que “pular com
um pé só”.
O método de ensino trabalhado foi o parcial por adição, além do ensino
dos conhecimentos teóricos sobre o sapateado que envolveram questões
referentes ao sapato específico utilizado na dança bem como conhecimentos
sobre o país de origem desta modalidade de dança, o que é o sapateado, qual
seu objetivo, material necessário, a existência de outras modalidades, entre
outros.
Neste sentido, na primeira aula foram escritos na lousa os nomes dos dois
passos a serem ensinados com o intuito de solicitar uma pesquisa de seus
significados visto que estes são em inglês. Em seguida, os alunos se dirigiram para
o pátio para a aprendizagem do step em combinação com o heel, começando com o
pé direito e logo com o pé esquerdo, até a realização constante do movimento step-
heel (pé direito), step-heel (pé esquerdo). A estratégia utilizada foi a criação de uma
música, na qual as crianças interpretavam e realizavam os passos aprendidos
conforme era solicitado na própria canção.
Na segunda aula foram escritos novamente os nomes STEP e HEEL para
que as crianças apresentassem suas pesquisas que constataram os significados:
caminhar ou andar para a tradução de step e calcanhar ou salto do sapato para
heel. Em seguida, foi apresentado o toe e seu significado: “dedão do pé” ou ponta
24
(bico) do sapato para que, assim, a canção pudesse ser relembrada, tornando-a
mais complexa com a adição e combinação de mais um passo.
Assim, os alunos foram separados em grupos para a criação de uma
seqüência de passos utilizando o step, o heel e o toe, bem como palmas e saltos da
maneira que desejassem.
Na terceira aula os alunos realizaram uma atividade de recortar e colar
figuras que representassem os significados de step, heel e toe estudados na aula
anterior.
Na quarta aula a história do sapateado foi sendo contada a partir de
questionamentos sobre o conhecimento das crianças, abrangendo questões sobre o
país de origem do sapateado, a Irlanda, sua expansão, o desenvolvimento do
sapateado americano, o que já envolve assuntos como as diferenças e se estende
também para a existência de outras modalidades de sapateado e seus respectivos
locais de origem. Em seguida, o ultimo passo hop foi ensinado e combinado,
finalizando a seqüência, as crianças foram dividas em grupos para a criação de uma
mini coreografia se utilizando de todos os passos aprendidos, sendo que o grupo
deveria decidir também por uma música solicitada para a aula seguinte, na qual as
crianças apresentariam seus trabalhos ou suas coreografias, com música.
Porém, na quinta aula, através do DVD de um espetáculo, mostrou-se as
diferenças entre as modalidades citadas na aula anterior que foram o sapateado
irlandês, o americano, o flamenco (Espanha). Vale ressaltar que o sapateado
gaúcho, originário do Rio Grande do Sul também foi mencionado.
Nesta aula, após assistirem ao DVD, os alunos foram questionados sobre as
diferenças entre as modalidades que foram escritas na lousa conforme eles
apontavam: a música, as roupas, o movimento dos braços e das mãos e o tipo de
sapato. E finalmente na ultima, antes das apresentações, foi solicitado a realização
da seqüência step, heel, toe, hop primeiramente para quem se manifestasse a fazer
sozinho, em duplas ou grupos. Depois, tiveram que realizar um por um para uma
breve observação.
Vale ressaltar que durante as aulas as crianças receberam orientação verbal
e demonstrações sobre as habilidades motoras do sapateado, sendo incentivadas a
realizá-las da melhor maneira.
25
As crianças que participaram do grupo que praticou as aulas de sapateado
realizaram seis aulas para a aprendizagem das habilidades do sapateado, duas
vezes por semana em dias alternados, com a duração de cinqüenta minutos cada,
realizadas no horário das aulas de Educação Física no Colégio Aplicação, localizado
na Universidade Estadual de Londrina-PR.
Foi solicitado aos alunos do grupo que participou das aulas de sapateado o
uso de tênis na participação das aulas práticas, pois todas as crianças utilizaram em
algumas aulas plaquinhas de metal nos pés, no caso, latinhas de refrigerante
cortadas e amarradas com elástico e adaptadas para imitar o calçado utilizado no
sapateado (FIGURA 7).
FIGURA 3 – Calçado utilizado no sapateado e plaquinhas adaptadas
Concluída a fase de pré-teste de avaliações através do teste KTK e
posteriormente o término das aulas de sapateado, foi realizado o teste de retenção,
ou seja, ocorreu um intervalo de aproximadamente 50 dias para cada criança, desde
o pré e o pós-teste.
26
3.4. INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DA COORDENAÇÃO MOTORA
A avaliação da coordenação motora foi feita através do Teste de
coordenação corporal – Körperkoordination Test für Kinder – KTK, proposto por
Kiphard e Schiling (1974), descrito por Gorla (1997).
O teste KTK avalia o desenvolvimento da coordenação motora grossa em
crianças de 4 a 15 anos de idade. Ele permite avaliar os indivíduos em um tempo
consideravelmente reduzido. Além disso, é um método que não dispende de muitos
gastos, nem de estrutura tecnológica para realizá-lo, tornando-se de fácil acesso.
O teste de retenção é considerado um meio de inferir a aprendizagem, e para
medir a aprendizagem, são consideradas as curvas de desempenho e os testes de
retenção. A curva oferece uma imagem da aprendizagem durante um tempo da
prática, e o teste de retenção consiste em realizar a habilidade depois de algum
tempo sem prática (MAGILL, 2000).
Em síntese, o teste de coordenação corporal para crianças KTK se mostra
eficiente dentro dos objetivos a que se propõe.
Por isso, é um instrumento que pode ser utilizado tanto na Educação Física
regular como na especial, para delinear programas de Educação Física, diagnosticar
crianças com problemas, verificar o desenvolvimento e a aquisição de habilidades
motoras globais (GORLA, ARAÚJO, RODRIGUES, PEREIRA, 2003).
3.5. MATERIAIS
- Foram utilizadas 3 traves de 3 metros de comprimento por 6,0 cm, 4,5 cm e 3,0 cm
de largura com altura de 5 cm do solo para o teste de equilíbrio em marcha para
trás.
- Para o pulo monopedal foram utilizadas 12 peças de espumas (50 cm x 5 cm).
- Nos saltos laterais foi utilizada uma plataforma de madeira (compensado) de 60 cm
x 100 cm x 0,8 cm.
- Para o teste de transposição lateral foram usadas 2 plataformas de madeira 25 cm
x 25 cm x 5 cm e um cronômetro. Fichas de avaliação individuais foram utilizadas para anotações dos
resultados das crianças em cada um dos testes (ANEXO 3).
27
3.6 TESTES DE COORDENAÇÃO MOTORA
3.6.1. EQUILÍBRIO EM MARCHA PARA TRÁS
A tarefa equilíbrio em marcha para trás (FIGURA 3) consistiu em caminhar
para trás sobre três traves de madeira com espessuras diferentes.
Foram válidas três tentativas por cada trave.
Durante o deslocamento (passos) não foi permitido tocar com os pés no
chão. Antes das tentativas válidas a criança fez um pré-exercício para se adaptar à
trave, no qual realizou um deslocamento à frente e outro para trás.
Os deslocamentos realizaram-se por ordem decrescente de largura das
traves. Foi anotado o número de passos em cada trave de equilíbrio até que o
avaliado tocasse um dos pés no solo ou alcançasse o número de 8 passos antes de
vencer a distância total da trave.
Foram anotados os resultados obtidos nas três traves e somados os pontos,
encontrando o escore referente ao resultado na tabela normativa.
FIGURA 4 - Equilíbrio em marcha para trás
28
3.6.2. PULO MONOPEDAL
Para o pulo monopedal (FIGURA 4) foram utilizadas 12 peças de espumas
(50 cm X 20 cm X 5 cm), o exercício consistiu em saltar sobre uma ou várias peças
de espuma em uma perna só (primeiro o pé preferido e depois o não preferido), as
espumas ficaram sobrepostas e colocadas transversalmente à direção do salto.
A criança deveria começar o salto de acordo com a altura recomendada para
a idade de acordo com o proposto no protocolo e poderia dar um arranque de 1,50
metros de distância, em uma perna só, passando sobre a espuma e deveria
continuar por mais 2 pulos na mesma perna após a ultrapassagem.
O avaliador demonstrou a tarefa, e as alturas iniciais dos testes para os
avaliados dependeram do resultado do pré-teste como também da idade dos
indivíduos, sendo que cada individuo fez até 2 pré-testes antes de executar o teste.
Foram realizadas 3 tentativas válidas para cada altura em cada perna, sendo que se
o individuo não fosse bem sucedido na primeira tentativa, deveria fazer a segunda
tentativa, valendo 2 pontos e assim até a terceira tentativa.
Na avaliação do teste para cada altura foi considerado pontos de cada
tentativa sendo que a primeira tentativa valeu 3 pontos, a segunda tentativa valeu 2
pontos e a terceira tentativa valeu 3 pontos.
FIGURA 5 - Pulo monopedal
29
3.6.3. SALTOS LATERAIS
Para o teste saltos laterais (FIGURA 5) foi utilizado uma plataforma de
madeira (compensando) de 60 cm X 100 cm X 0,8 cm, e o exercício consistiu em
saltar lateralmente o mais rápido possível com ambos os pés, que deveriam manter-
se unidos, durante 15 segundos de um lado para o outro de um obstáculo sem o
tocar dentro de uma área delimitada.
Foram realizados 5 saltos como pré-exercício e foram permitidas duas
tentativas válidas, com 10 segundos de intervalos entre elas.
A avaliação do teste foi realizada por meio da quantidade de saltos que o
avaliado completou no tempo de 15 segundos, ou seja, contou-se o número de pulos
que o individuo executou em 15 segundos sendo uma contagem progressiva (para lá
conta 1 e para cá 2...) em cada tentativa.
O individuo deveria ficar sobre a plataforma de um lado, e no sinal de “já”
deveria começar o teste, o cronômetro era acionado quando o mesmo tocasse o
lado oposto.
Se por acaso o individuo tocasse a divisória ou saísse da plataforma, o teste
deveria ser interrompido por um momento, sendo que o avaliador não deveria parar
com o teste e sim orientar o avaliado, recomeçando novamente.
FIGURA 6 - Saltos laterais
30
3.6.4. TRANSPOSIÇÃO LATERAL
Para a transposição lateral (FIGURA 6) foram utilizadas 2 plataformas de 25
cm X 25 cm X 5 cm, sendo que estas foram colocadas no solo, em paralelo, uma ao
lado da outra com um espaço de cerca de 15 cm entre elas.
A tarefa a cumprir consistiu na transposição lateral de duas plataformas
durante 20 segundos, quantas vezes fosse possível.
Foram permitidas duas tentativas válidas. Ou seja, o individuo deveria mudar
de lado o mais rápido possível, devendo ficar sobre uma das plataformas (lado
direito) e pegar a plataforma do lado esquerdo com as duas mãos, e deveria coloca -
lá no seu lado oposto devendo passar para cima desta e continuar assim até o final
dos 20 segundos.
Foi alertado ao avaliado para não colocar a plataforma longe ou perto
demais, pois poderia ter influência na mensuração do teste.
A avaliação do teste foi feita da seguinte maneira, quando o avaliado
pegasse a plataforma do seu lado, o cronômetro foi acionado e quando a plataforma
tocasse o solo, se contou 1 ponto e quando o avaliado passasse para cima da
plataforma que colocou no solo contou-se 2 pontos e assim sucessivamente ate o
final do teste.
Executou-se 2 tentativas e anotou-se no protocolo de teste.
FIGURA 7 - Transposição lateral
31
3.7. PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DO TESTE DE COORDENAÇÃO MOTORA
Todas as crianças foram avaliadas individualmente com o teste KTK antes
(PRÉ) e após (PÓS) o programa de intervenção com habilidades do sapateado.
Para análise dos resultados sobre o nível de desenvolvimento motor das
crianças seguiram-se os critérios recomendados no instrumento de avaliação.
Para cada teste realizado, anotou-se na folha individual os resultados obtidos
(ANEXO 2). Feito isso, foram somados os resultados de cada teste anotando-o na
lacuna RW o valor da soma e em seguida na lacuna MQ anotou-se o resultado
correspondente ao RW encontrado na tabela de valores de acordo com a idade e o
teste.
Ao final dos 4 testes somou-se os valores de MQ1 a MQ4 tendo um total geral
de pontos, obtendo através da tabela normativa o valor correspondente ao quociente
motor. A partir do quociente motor foi possível classificar o avaliado de acordo com
classificação proposta na tabela normativa. Assim, a análise do desempenho da
criança se deu por meio de medidas quantitativas do movimento.
A partir de um quociente motor (QM), advindo da pontuação obtida nos
testes, obteve-se a posição da criança quanto a um percentil podendo classificar seu
desempenho como “alto”, “bom”, “normal’, ‘regular” ou “baixo”.
4. ANÁLISE ESTATÍSTICA
Os resultados dos quocientes motores foram tabulados e analisados
descritivamente com base na mediana, valores mínimos e máximos. A partir do valor
mediano do quociente motor do grupo foi apresentada a classificação do nível de
coordenação motora, “alto”, “bom”, “normal’, ‘regular” ou “baixo”.
Considerando a natureza ordinal das variáveis obtidas na avaliação da
coordenação motora foi utilizado os testes não-paramétricos.
Para a comparação entre as avaliações da coordenação motora antes e
após as aulas de sapateado foi utilizado o teste de Wilcoxon, com nível de
significância de p<0,05.
E para a comparação entre os grupos antes e após as aulas de sapateado
foi utilizado o teste U Mann-Whitney, com nível de significância de p<0,05.
32
5. RESULTADOS
Pode-se observar na Tabela 2 a estatística descritiva apresentada por valores
de mediana, mínimo e máximo por grupo, do desempenho das crianças em cada
tarefa avaliada pelo teste KTK no pré e no pós-teste.
TABELA 1 – Mediana, mínimo e máximo do quociente motor dos grupos no pré e
pós-teste
Mediana Mínimo Máximo Pré 104 * 85 120
Grupo 1 Pós 114 * 93 129
Grupo 2 Pré 99,5 # 77 113 Pós 106 # 81 120
* # Diferença estatisticamente significativa (p<0,05)
Verificaram-se por meio dos valores medianos um aumento significativo
(p<0,05) no desempenho das crianças, do pré-teste para o pós-teste, em ambos os
grupos.
Ou seja, o valor mediano do controle motor de 104 do grupo 1 no pré-teste e
de 114 no pós-teste, representou uma classificação “normal”, já no grupo 2 o valor
mediano de 99,5 no pré-teste e de 106 no pós-teste representa uma classificação
também considerada “normal”, porém, em cada grupo esses valores possuem uma
diferença estatisticamente significativa no mesmo grupo.
33
FIGURA 8 – Comparação entre os grupos no pré e no pós-teste
* Diferença estatisticamente significante (p<0,05)
Na figura 8 pode-se observar a comparação entre os grupos no pré e no pós-
teste, onde se constatou diferenças em ambos.
Sendo que, o grupo 1 foi classificado como “normal” e o grupo 2 como
“normal” também na avaliação do pós-teste.
Porém, as crianças que participaram das aulas de sapateado obtiveram
aumentos acentuados na coordenação motora no pós-teste em relação ao grupo de
crianças que não participaram das aulas de sapateado.
Esse aumento é expresso pela diferença significativa apontada entre os
grupos (p<0,05).
*
*
34
FIGURA 9 – Classificação entre os grupos no pré e no pós-teste
Na figura 9 pode-se observar a análise descritiva da porcentagem de crianças
que estiveram classificadas em “regular”, “normal” e “bom” no pré e no pós-teste,
nos dois grupos. Ressaltando que não se encontrou nenhuma criança classificada
com os indicadores “baixo” e “alto”.
Pode-se constatar através destes resultados que no pré-teste a maioria das
crianças esteve na classificação “normal” nos dois grupos, e que no pós-teste
ambos os grupos também obtiveram evoluções em todas as classificações, ou seja,
algumas crianças passaram de “regular” para “normal” e outras de “normal” para
“bom”.
Porém, apesar de ter havido diferença em ambos os grupos no pré e no pós-
teste, o G1 que participou das aulas de sapateado, obteve um índice maior de
crianças que passaram de “normal” para “bom”, ou seja, pode-se interpretar que as
aulas de sapateado possam ter influenciado significativamente na evolução da
coordenação motora das crianças.
35
6. DISCUSSÃO
A falta de experiências motoras ou a falta de instrução adequada,
assim como a inexistência de oportunidades de práticas motoras ou ainda a
ausência de motivação para essas vivências é um problema que ocorre no ensino
de habilidades motoras e no contexto atual da Educação Física.
Dessa forma, é essencial que o profissional de Educação Física conheça o
processo de desenvolvimento pelos quais seus alunos passam, assim como
programas de atividades adequados para que possa garantir uma intervenção
segura.
O presente estudo apresentou informações sobre o nível de desenvolvimento
coordenativo de crianças de 8 a 9 anos, após a participação em um programa de
Educação Física com habilidades do sapateado.
Verificou-se diferença significativa nos resultados das crianças que praticaram
o sapateado, com aumento superior no desempenho no teste de coordenação
motora em relação as crianças que não participaram das aulas.
Uma suposição que justifique o fato de que as crianças que não participaram
das aulas de sapateado não tenham tido um desempenho considerado satisfatório
com relação as crianças que participaram das aulas de sapateado, deve-se ao fato
do baixo rendimento motor das mesmas, e apesar de todas as crianças estudarem
no mesmo colégio e todas terem aulas de Educação Física equivalentes, sendo as
aulas ministradas pela mesma professora nos dois turnos, talvez o número de
vivências e motivação não seja equiparado ao da turma do turno da tarde.
Enfim, deve-se levar em conta que este estudo não levou em consideração
variáveis que poderiam interferir na aprendizagem da tarefa ou na avaliação do
teste, sendo estas variáveis ambientais, da tarefa ou do individuo.
Outra suposição para explicar que o resultado da maioria das crianças em
ambos os grupos serem classificadas como “normal” deve-se ao fato de que a faixa
de classificação da interpretação dos valores no indicador “normal é muito mais
ampla do que a dos outros indicadores, de acordo com o protocolo de avaliação do
teste KTK.
Vários estudos vêm analisando o nível e desenvolvimento da coordenação
motora em diferentes populações.
36
Gorla (2001), realizou um estudo com indivíduos portadores de deficiência
mental na faixa etária compreendida entre 6 e 11 anos de idade, e desenvolveu um
programa de educação física específico (PEFE) durante um período de 23 sessões.
Para as análises da coordenação motora global, foi realizado o teste KTK e para
comparação dos índices de coordenação motora global utilizou-se das tabelas
normativas de Kiphard e Schilling, 1974. Observou-se que todos os sujeitos tiveram
progresso na coordenação corporal total, porém algumas características individuais
como: déficit de atenção, ansiedade, distração e timidez, contribuíram para um
desempenho não satisfatório em algumas tarefas.
Estes dados apontam que o programa de Educação Física orientado exerceu
nos sujeitos do estudo (portadores de deficiência mental) melhoria ou progresso na
coordenação motora, sugerindo, entretanto a necessidade de aprofundamento de
estudos em cada uma das variáveis numa amostra mais abrangente desta
população.
Um estudo de Corte-real, Vasconcelos e Martinho (2004) abordando a
formação corporal de base como elemento fundamental para o desenvolvimento
global, visando avaliar principalmente a coordenação motora e velocidade de reação
partindo de dois grupos, um de crianças não praticantes de atividades físicas e outro
composto por crianças praticantes de modalidades desportivas extra-curriculares,
concluíram que o grupo de crianças praticantes apresentou, níveis mais elevados de
coordenação motora e velocidade de reação em relação ao grupo de não
praticantes.
Estes resultados confirmam a teoria de Gallahue e Ozmun (2003) onde
quanto mais experiências perceptivo-motoras de aprendizagem as crianças
vivenciarem, mais oportunidades terão de desenvolver uma certo número de
respostas diante as diversas solicitações motoras e sugere novas investigações
comparativas e abordando outras variáveis pertinentes.
Silva e Ferreira (2001), realizaram um estudo que teve como objetivo verificar,
através da aplicação do teste KTK, os níveis de coordenação motora de nove
crianças de seis a dez anos com síndrome de Down. A metodologia de trabalho
consistiu de um pré e um pós-teste para coordenação corporal. Os resultados
indicaram que a aplicação de um programa diferenciado de atividades físicas
produziu melhora significativa no desenvolvimento motor de 78% dos sujeitos.
37
Concluiu-se que atividades físicas específicas com crianças com síndrome de Down
mostram melhora na coordenação em toda sua extensão, o que provavelmente pode
ocorrer com crianças sem nenhum tipo de deficiência.
Desta forma, se uma criança for pouco estimulada ou apresentar déficits do
desenvolvimento motor na primeira infância, estes se refletirão em sua vida adulta.
Fernandes (1999),realizou um estudo com o objetivo de comparar e
diagnosticar o desempenho motor coordenado de 110 crianças de escolas
regulares.Como instrumentos foram utilizados o Teste de Coordenação Motora KTK
de Kiphard e Schilling (1974) e uma entrevista semi-estruturada contendo dados
relativos à identificação, inserção habitacional na escola, clubes e associações. As
análises revelaram um predomínio de classificação normal para ambas às escolas,
com superioridade para o sexo masculino.
Silva (1989) desenvolveu um estudo que teve como objetivo detectar a faixa
etária de maior desenvolvimento da coordenação motora ampla (grossa) de crianças
do sexo masculino e feminino, nas idades de sete a dez anos, assim como verificar
se existem diferenças significativas entre os graus de coordenação motora ampla
por sexo e idade. A amostra foi constituída de 1000 escolares (500 do sexo
masculino e 500 do sexo feminino) e avaliados pelo teste de KTK. Os resultados
mostraram uma superioridade do quociente motor global no sexo masculino com
exceção da idade de 8 anos que foi superior no sexo feminino.
Esses dois estudos justificam as afirmações de que as variações se devem
em função da prática ou de experiências anteriores, porém deve-se considerar
também que o desenvolvimento motor varia de acordo com o ambiente, sexo, faixa
etária e com outras variáveis que é importante considerar e analisar.
Outro estudo que se utilizou o teste KTK foi o de Lupatini citado por Silva
(1989) que procurou observar se o equilíbrio corporal entre 19 meninos e 19
meninas de seis a oito anos desenvolvia-se diferencialmente após um programa
específico de Educação Física em uma escola pública da cidade de Águas de
Chapecó/SC. Verificou-se que houve melhora significativa tanto no equilíbrio quanto
na coordenação motora ampla de ambos os grupos, no entanto, não houve
diferença significativa na comparação entre meninos e meninas na faixa etária de
seis e sete anos.
38
Através do estudo anterior é visível que se deve desenvolver na criança um
comportamento criativo, através da percepção corporal que é uma condição básica
para a estruturação do movimento humano e das capacidades físicas.
Santos (1999), procurou avaliar o nível de desenvolvimento da coordenação
motora em um grupo de sete crianças portadoras de deficiência mental leve,
moderada e severa e não portadora de deficiência mental, inscrito no projeto de
extensão "Ginástica Olímpica - Esporte de Base". A faixa etária dos participantes
(meninos e meninas) foi de cinco a nove anos de idade. Para verificar os efeitos das
atividades de ginástica olímpica sobre a coordenação motora dos participantes,
foram coletados dados utilizando-se o Teste de Coordenação Motora Para Crianças
- K.T.K., antes e depois da intervenção. O processo metodológico utilizado nas aulas
constituiu-se de atividades lúdicas e em circuito, de forma a garantir maiores níveis
de participação e vivência do aprendizado. Conforme a verificação do teste K.T.K., o
grupo obteve na primeira avaliação um coeficiente motor regular. Após a
intervenção, no re-teste, o coeficiente motor mostrou índice normal. Verificou-se
assim, que a prática da ginástica olímpica, dentro da proposta de trabalho,
influenciou na melhora do desenvolvimento da coordenação motora dos
participantes. Concluíram que esta atividade promoveu o desenvolvimento da
autonomia, motivação, imaginação e criatividade, além da melhoria relativa ao
acervo motor.
Assim, temos que reconhecer que a infância é a etapa mais importante a
caminho da maturidade neurológica e psicológica, razão pela qual temos a
necessidade de garantirmos que as atividades motoras da infância representem
concretamente, a oportunidade de vivências corporais e de desenvolvimento global
para estas crianças.
De um modo geral, a maioria dos estudos citados acima comprovam a
suposição de que o ensino de um programa de Educação Física especifico e bem
elaborado , pode contribuir sim para melhoras nas capacidades físicas, mentais e
sociais de crianças .
Enfim, o efeito da prática através da dança serviu como estímulo no
desenvolvimento global das crianças, integrando corpo e mente na exploração e
interação com o meio.
39
7. CONCLUSÃO
Através dos resultados deste estudo, pôde-se concluir que há indícios para
afirmar que o ensino de aulas rítmicas de dança, mais especificamente o sapateado,
pode ter efeito positivo no desenvolvimento e evolução de capacidades físicas de
crianças e no que se refere à avanços na qualidade do movimento.
Verificou-se uma melhoria na capacidade de coordenação corporal nos dois
grupos avaliados, tanto nas crianças que participaram das aulas de sapateado
quanto nas crianças que não participaram das aulas.
Porém, as crianças que participaram do grupo que praticou as aulas de
sapateado obtiveram avanços mais acentuados e também um melhor e maior
desempenho na coordenação motora, comparado as crianças que não participaram
do programa de aulas de sapateado.
Conclui-se que este resultado se deve ao fato de que, a aprendizagem de
uma habilidade motora especifica, ou seja, o efeito da prática desenvolve melhor as
capacidades motoras de um individuo, sendo que o processo especifico de
aprendizagem de uma habilidade motora beneficia e auxilia no avanço do
desempenho das capacidades físicas e cognitivas.
De um modo geral, o ensino de uma atividade rítmica apresentou evidências
positivas a respeito da evolução da aprendizagem motora em crianças, e
conseqüentemente melhora na coordenação motora.
Porém, este estudo não traz conclusões definitivas no que diz respeito a
duração das aulas, nem considerou fatores sociais, psicológicos, físicos e
ambientais, tornando-se necessário a realização de mais estudos que analisem a
influência da duração das aulas, a freqüência semanal e outras restrições que
interfiram na aprendizagem motora e na melhora das capacidades físicas. Podendo
ser feito também uma adequação em diferentes contextos sociais, econômicos e
culturais em instituições de ensino, aulas particulares e principalmente analisando o
real papel que a Educação Física exerce neste contexto.
40
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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42
9. APÊNDICES APÊNDICE 1
Londrina,____de______________de 2008.
AUTORIZAÇÃO PARA COLETA DE DADOS
À COORDENAÇÃO DO COLÉGIO APLICAÇÃO – CAMPUS-UEL,
Vimos por meio desta, solicitar autorização para a realização nessa instituição, das
coletas de dados referente ao trabalho de conclusão de curso: “A influência de um programa
de Educação Física com habilidades do sapateado no desenvolvimento na coordenação
motora”, da aluna Christine Lima Ribeiro do curso de Educação Física - Bacharelado da
Universidade Estadual de Londrina.
O estudo, sob orientação da professora Ms. Josiane Medina Papst tem por finalidade
avaliar a influência de um programa de Educação Física com habilidades do sapateado no
desenvolvimento da coordenação motora de crianças em idade escolar, comparando o
desempenho das crianças nos testes de coordenação motora antes e após as aulas de
sapateado. As crianças serão filmadas realizando as habilidades propostas do sapateado
em três momentos: antes do início das aulas, após a ultima aula e uma semana após o seu
término. Serão conduzidas seis aulas, em dias alternados, conforme horários agendados
anteriormente.
Salientamos que os dados coletados estarão sob sigilo e serão utilizados apenas
para fins acadêmicos e de pesquisa.
Agradecemos antecipadamente.
Atenciosamente,
Christine Lima Ribeiro Discente do curso de Educação Física – Bacharelado.
Profª. Ms. Josiane Medina Professora responsável
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE
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APÊNDICE 2
Londrina,____de______________de 2008.
DECLARAÇÃO DA COORDENAÇÃO
Declaramos para os devidos fins que autorizamos a realização da
coleta de dados referente ao trabalho de conclusão de curso: “A influência de um
programa de Educação Física com habilidades do sapateado no desenvolvimento na
coordenação motora”, da aluna Christine Lima Ribeiro do curso de Educação Física
- Bacharelado da Universidade Estadual de Londrina, sob orientação da professora
Ms. Josiane Medina Papst.
Fomos esclarecidos sobre todos os procedimentos do estudo e tendo em
vista que não há nenhum custo ou risco para as crianças participantes
disponibilizamos os espaços da escola para a condução das aulas e as
correspondentes avaliações.
Atenciosamente,
A direção / coordenação pedagógica do
do Colégio de Aplicação
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA COLÉGIO DE APLICAÇÃO - CAMPUS
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APÊNDICE 3
PROTOCOLO DO TESTE K.T.K
IDENTIFICAÇÃO
Nome:
Sexo: Data de nascimento:
01 - TESTE BALANÇAR DE PÉ
Trave 1 2 3 Soma
6,0 cm
4,5 cm
3,0 cm RW MQ1
Total
02- TESTE PULO MONOPEDAL (PM)
Alt. 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 Soma
D
E RW MQ2
Total
03- TESTE PULO DE LADO (PL)
1 2 Soma RW MQ3
Pular 15 segundos
04- TESTE MUDAR DE LADO (ML)
1 2 Soma RW MQ4
Mudar 20 segundos
Soma de MQ1 – MQ4:
Classificação