TRÊS CRÍTICAS AOS SETE SABERES NECESSÁRIOS À EDUCAÇÃO DO FUTURO

Jaime Giolo1

Resumo

O texto Três críticas aos sete saberes necessários à educação do futuro faz, antes, uma breve síntese do livro de Edgar Morin Os sete saberes necessários à educação do futuro, e, em seguida, propõe considerações críticas sobre três pontos considerados fundamentais no conjunto das argumentações de Morin. Esses pontos são: as posições de Morin contra o sistema de ensino, contra a razão (e suas filhas diletas: a ciência e a técnica) e contra a especialização do conhecimento. A crítica situa o trabalho de Morin no âmbito da legitimação ideológica do capitalismo global.

Palavras-chave: educação, complexidade, racionalidade

Introdução

Não é sem uma boa dose de receio e cautela que empreendo esta análise

crítica do trabalho de Edegar Morin. São três as razões para esse receio e essa

cautela:

(a) Edgar Morin é uma figura intelectual madura, dono de um currículo

invejável, publicado no mundo inteiro, estrela em torno da qual circulam muitos

discípulos, grupos de pesquisa, círculos de pensamento, estudiosos de suas idéias

ou simplesmente admiradores por ouvir dizer. Como ousar, desde a aldeia e desde

quase o “anonimato”, opor-lhe qualquer crítica?

(b) O livro Os sete saberes necessários à educação do futuro foi

encomendado e mandado publicar pela Unesco (em 1999) que o considera “um

texto da mais profunda reflexão” (p.11-12). Antes da publicação, o livro foi submetido

ao exame de intelectuais de 18 países, pertencentes a quatro continentes (América,

Europa, África e Ásia), cujas sugestões foram incorporadas pela Unesco ao texto

original e, depois, aprovadas pelo autor. Como sugerir que a Unesco e os

especialistas subscreveram equívocos e impropriedades?

(c) Não bastasse isso, o livro tornou-se um best-seller: publicado no Brasil

em 2000, no final de 2003 já estava na 8ª edição, o que prova a amplitude de sua

aceitação. Como aventurar-se a ser um “Joãozinho do passo certo”?

Eppur si muove! A leitura paciente do texto provoca o que pensar, seja

corroborando algumas de suas idéias, seja questionando profundamente outras.

Fico com a segunda parte, mesmo porque não faltará quem faça a primeira, a

exemplo da Unesco e os especialistas dos 18 países mencionados.

Nas páginas que seguem, identifico a tese central do livro e seus principais

argumentos. Em seguida, analiso e critico três pontos que, sem prejuízo de outros,

considero fundamentais: as posições de Morin contra o sistema de ensino, contra a

razão (e suas filhas diletas: a ciência e a técnica) e contra a especialização do

conhecimento.2

O livro

I.

O livro Os sete saberes necessários à educação do futuro é um pequeno

texto (118 páginas), dividido em prólogo e sete capítulos, estes tratando cada qual

de um dos saberes que Morin considera indispensáveis para a educação. Assim

temos:

Prólogo [síntese dos capítulos que compõem o livro] Capítulo I: As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; Capítulo II: Os princípios do conhecimento pertinente; Capítulo III: Ensinar a condição humana; Capítulo IV: Ensinar a identidade terrena; Capítulo V: Enfrentar a incertezas; Capítulo VI: Ensinar a compreensão; Capítulo VII: A ética do gênero humano.

Além disso, há uma pequena nota de Morin agradecendo à Unesco e aos

colaboradores dos 18 países. Em seguida, Jorge Werthein, representante da

Unesco no Brasil e Coordenador do Programa Unesco/Mercosul, faz a apresentação

da edição brasileira. No final do texto, não há conclusão e nem bibliografia (no lugar

desta, há uma nota “A propósito de uma bibliografia”, na qual o autor expõe

brevemente as razões para não arrolar uma bibliografia). As orelhas foram escritas

por Edgard de Assis Carvalho, revisor técnico do livro, e a contra-capa traz uma

breve apreciação de Célio da Cunha, assessor da Unesco e professor da UnB.

II. Morin trabalha, em Os sete saberes necessários à educação do futuro, a

tese de que a educação deve operar a reforma do pensamento. Reformar o

pensamento é a tarefa principal, porque Morin identifica na mente humana o núcleo

definidor do destino humano, para melhor ou para pior. Diz ele: “Aquilo que porta o

pior perigo traz também as melhores esperanças: é a própria mente humana, e é por

isso que o problema da reforma do pensamento tornou-se vital” (p. 75).

A reforma do pensamento requer que a educação assuma o que Morin

chama de paradigma da complexidade. A partir do sentido da palavra Complexus (o

que foi tecido junto), Morin define complexidade como “a união entre a unidade e a

multiplicidade” (p. 38), uma “cadeia produtiva/destrutiva das ações mútuas das

partes sobre o todo e do todo sobre as partes” (p. 64). Complexidade se refere,

portanto, à realidade3, cuja constituição se dá pela interdependência dos elementos

que compõe uma totalidade; e se refere também ao pensamento que apreende essa

realidade no estatuto mesmo de sua constituição. O pensamento complexo não

fragmenta, não desvirtua, não mutila a realidade para compreendê-la. Trata-se de

um “pensamento policêntrico” e “multidimensional” capaz de gerar um conhecimento

pertinente, isto é, contextualizado e globalizado. Embora Morin se refira, em muitos

lugares, à complexidade do real, seu objeto e sua preocupação, nessa obra, são os

processos mentais ou, mais precisamente, o pensamento.

O pensamento complexo se contrapõe, portanto, ao pensamento simples e,

também, ao pensamento especializado. Diz Morin: “O que agrava a dificuldade de

conhecer nosso Mundo é o modo de pensar que atrofiou em nós, em vez de

desenvolver, a aptidão de contextualizar e de globalizar...” (p. 64). E isso não só

criou problemas para a esfera do conhecimento, criou-os para o conjunto da vida

humana. Assim entende Morin porque, para ele, como para a grande tradição

idealista, o pensamento é o pólo básico em torno do qual, pelo menos em termos de

fenômenos sociais, tudo acontece. Adverte o autor:

“Quanto sofrimento e desorientações foram causadas por erros e ilusões ao longo da história humana, e de maneira aterradora, no século XX! Por isso, o problema cognitivo é de importância antropológica, política, social e histórica. Para que haja um progresso de base no século XXI, os homens e as mulheres não podem mais ser brinquedos inconscientes não só de suas idéias, mas das próprias mentiras. O dever principal da educação é de armar cada um para o combate vital para a lucidez” (p. 33).

O pensamento complexo visa a dar solução também para os infortúnios dos

saberes especializados. Para Morin, “existe inadequação cada vez mais ampla,

profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos,

compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada vez mais

multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e

planetários” (p. 36). A globalização, a mundialização a planetarização são um

fenômeno consolidado. São a realidade. O pensamento complexo é o pensamento

próprio dessa realidade, é o único pensamento adequado a essa realidade. Por isso,

“educar para este pensamento é a finalidade da educação do futuro” (p. 65).

Em resumo, para Morin, pensar de forma complexa é pensar os limites do

conhecimento (seus erros e suas ilusões), as possibilidades do conhecimento

pertinente, a condição humana, a identidade terrena (a era planetária), as

incertezas da vida (e, principalmente, do futuro), a compreensão e a antropo-ética.

No fundo, os sete saberes têm, todos eles, a mesma matriz, ou melhor, o mesmo

espaço de apresentação e a mesma força de realização: o paradigma da

complexidade.

A crítica I. Impacta, desde o início do texto, a visão negativa que Morin tem em relação

ao sistema educacional.4 No primeiro parágrafo do prólogo, o autor indica que o

objetivo de seu escrito é

“expor problemas centrais ou fundamentais que permanecem totalmente ignorados ou esquecidos e que são necessários para se ensinar no próximo século” (p. 13). Em seguida, nas sínteses que faz dos capítulos, afirma ainda: “Existe um problema capital, sempre ignorado, que é o da necessidade de promover o conhecimento capaz de apreender problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais” (p. 14). “O destino planetário do gênero humano é outra realidade-chave até agora ignorada pela educação” (p. 15).

Destaco as expressões: totalmente ignorados ou esquecidos (diz-se de

problemas centrais ou fundamentais); sempre ignorado (diz-se de um problema

capital que é a promoção de um conhecimento capaz de apreender problemas

globais e fundamentais), até agora ignorada pela educação (diz-se de outra

realidade-chave que é o destino planetário do gênero humano). Trata-se de

expressões fortes que, tanto pelo que dizem quanto pelo que deixam subentendido,

lançam um verdadeiro anátema sobre a escola, o ensino, a educação. Morin vê (ou

melhor, cria) uma fronteira entre a educação do passado (incluindo a atual) feita sob

paradigmas errados e a educação do futuro a ser feita a partir do paradigma da

complexidade.5 Dessa linha divisória em direção ao passado, há muita penumbra e

muita fumaça; daí para frente, a expectativa são dias claros e cores vivas.

Por certo, fica difícil dar razão a Morin a respeito do diagnóstico que faz da

educação realizada até hoje. Ele sugere que nada de importante se fez ou, pelo

menos, se esqueceu de tratar dos assuntos mais decisivos e fundamentais.

Ao operar a crítica do sistema educacional e, especialmente, do

conhecimento que aí é transmitido e produzido e da forma como isso é feito, Morin,

certamente, toca em problemas reais que, aliás, são discutidos faz muito tempo. Não

são, contudo, os principais problemas nem os mais urgentes. Tanto isso é verdade

que a educação, até agora, só fez se expandir e angariar aprovação crescente da

parte dos mais diferentes países, governos, organizações civil, populações. Se ela

não respondesse adequadamente, pelo menos, a parte dos desafios, aspirações e

problemas humanos (inclusive os atuais e os do futuro), seria de esperar que já

tivesse desaparecido ou perdido boa parte de sua credibilidade. Não é isso que se

verifica, no entanto.

Isso posto, é preciso salientar que a questão principal do sistema

educacional para o século XXI não se refere a qual paradigma de conhecimento

será ou não utilizado; se se fará ou não a propalada reforma do pensamento. O

problema crucial é, ainda, o da democratização do conhecimento. O analfabetismo

continua expressivo mundo afora. Mesmo nos poucos países onde esse problema

foi resolvido, como a França, por exemplo, há muito o que fazer para superar o

chamado “iletrismo”, ou seja, o caso dos tantos que, tendo passado alguns anos na

(pela) escola, permanecem à margem da cultura letrada. A existência de duas redes

escolares dentro do mesmo sistema, uma destinada aos pobres (onde se distribui

apenas migalhas do conhecimento) e outra destinada aos endinheirados (onde a

cultura elaborada é distribuída fartamente), não poderá ser superada pela simples

incorporação do paradigma da complexidade. Ela está ligada à participação das

pessoas no mundo econômico e não numa suposta cultura fragmentada. É essa

dinâmica, principalmente, econômica que produz uma “classe” de “expertos”

separada dos comuns dos mortais e não a tecnociência esotérica e

hiperespecializada, como quer Morin (cf. p. 112). A questão é, portanto, a de garantir

espaços e meios adequados para a democratização do conhecimento sem reservas

de mercado e sem exclusões. Quanto ao interior da escola, em vez da reforma do

saber, cabe propor, como tarefa infinitamente mais importante, o problema da

relação com o saber.6 O problema não é, fundamentalmente, o que o aluno receberá

na escola, mas se ele vai o não receber o que a escola tem para oferecer e isso tem

a ver com o acesso (terá escola para todos?) e com o sucesso no aprendizado

(superaremos o “fracasso” escolar?).

II. Morin entende que o século XXI será compelido a abandonar a visão

unilateral do homem: aquela que define o homem como “homo sapiens”, por

exemplo. No lugar dessa visão simplista, deverá ser introduzida uma concepção

complexa, aquela que entende o homem como:

“sapiens e demens (sábio e louco) faber e ludens (trabalhador e lúdico) empiricus e imaginarius (empírico e imaginário) economicus e consumans (econômico e consumista) prosaicus e poeticus (prosaico e poético)” (p. 58).

Em seguida, Morin descreve brevemente esse quadro definidor do homem

complexo:

“O homem da racionalidade é também o da afetividade, do mito e do delírio (demens). O homem do trabalho é também o homem do jogo (ludens). O homem empírico é também o homem do imaginário (imaginarius). O homem da economia é também o do consumismo (consumans). O homem prosaico é também o da poesia, isto é, do fervor, da participação, do amor, do êxtase” (p. 58).

A descrição continua nos parágrafos seguintes, sempre sublinhando a

inconveniência de sobrevalorizar uma dessas dimensões. A demência é tão

importante quanto a sapiência (ou racionalidade). Aliás, Morin chega mesmo a

afirmar que “a demência não levou a espécie humana à extinção (só as energias

nucleares liberadas pela razão científica e só o desenvolvimento da racionalidade

técnica dependente da biosfera poderão conduzi-la ao desaparecimento)” (p. 60),

com isso dando a entender que a razão é mais perigosa para a humanidade do que

a demência.

Aqui Morin se alinha à tradição espiritualista, de contornos imprecisos, mas

mesmo assim identificável a distância, que, historicamente, combate a ciência e a

razão. Morin sugere que errou-se profundamente quando, na história, se definiu o

homem como animal racional, porque, com isso, se deixou muita coisa de fora. A

subjetividade humana, segundo ele, se define pela tríade: razão/afetividade/pulsão

e, nesse conjunto, “a racionalidade não dispõe (...) de poder supremo” (p. 53). Morin

tem, inclusive, a tentação de dizer que a razão é um segmento bastante fraco, quase

marginal (no sentido de ser frágil e também no sentido de provocar mazelas).7 É o

que se pode deduzir da seguinte afirmação: “Somos seres infantis, neuróticos,

delirantes e também racionais” (p. 59). Ou desta outra: o “culto da razão nutre a

guilhotina” (p. 60).

Morin apresenta restrições, de modo especial, à civilização moderna: “a

civilização nascida no Ocidente, soltando suas amarras com o passado, acreditava

dirigir-se para o futuro de progresso infinito, movido pelos avanços conjuntos da

ciência, da razão, da história, da economia, da democracia” (p. 71-72). Depois de

fazer um breve balanço dos resultados dessa modernidade, Morin arremata: “Se a

modernidade é definida como fé incondicional no progresso, na tecnologia, na

ciência, no desenvolvimento econômico, então esta modernidade está morta” (p.

72).

A severidade do julgamento de Morin parece abrandar-se diante do

reconhecimento de que há “forças emancipadoras inerentes à ciência e a técnica”

(p. 74). Na verdade, trata-se de uma pequena concessão, destinada a dar mais

credibilidade a seus argumentos. Reconhecendo virtudes na ciência e na técnica,

estará mais à vontade para advertir que a maior ameaça do futuro está ligada à

civilização da máquinas. Nesse sentido, pergunta: “Ficaremos submissos à

tecnosfera ou saberemos viver em simbiose com ela?” (p.74).

Parece-me que Morin é vítima da arapuca que ele mesmo armou. Quando

discute o cérebro humano, estabelece a seguinte divisão:

Paleocéfalo: herança dos répteis; em nós, responsável pelas pulsões primárias; Mesocéfalo: herança dos mamíferos; em nós, responsável pela afetividade; Córtex: desenvolvido de modo especial nos humanos e responsável

pelo pensamento reflexivo.

Somos, portando, seres complexos que integram “a animalidade(...) na

humanidade e a humanidade na animalidade” (p. 53). A relação triúnica, formada

pelo conjunto pulsão-razão-afetividade, não autoriza, segundo Morin, a pensar na

superioridade da razão sobre as demais dimensões. Essa hipótese tem

conseqüências importantes em termos de compreensão da história humana. Com

seu esquema, Morin fica impedido de reconhecer o papel decisivo (e dominante) da

razão no desenvolvimento da civilização. Até o início do processo civilizatório, por

certo, a razão ocupava um lugar muito restrito na estrutura mental. Não mais depois

disso. O que temos com o processo civilizatório é um ser humano cada vez mais

organizador de seu mundo, criador de suas condições de existência (material e

espiritual). Uma estrutura psíquica na qual a razão é soberana. A incerteza, a

desordem, a confusão, etc..., embora sempre presentes na história humana, foram

consideradas, via de regra, em vez de aliados, como obstáculos a serem

transpostos. Se a humanidade errou ao fazer isso, não podemos avaliar porque não

temos a experiência alternativa. Morin entende que a humanidade errou, contudo se

esquece de considerar a hipótese contrária: o que poderia ter acontecido à

humanidade caso a dimensão racional não tivesse sido privilegiada pelo homem. Se

é verdade que a demência não destruiu a humanidade, é verdade também que a

razão não o fez. Se não tivesse a humanidade seguido as sendas da razão (com

isso, inclusive, controlando a demência), que destino teria tido? Fato é que podemos

atribuir à razão a coordenação do processo civilizatório e, portanto, em certa

medida, a criação da própria humanidade. O que teria construído a demência? A seu

favor, Morin escreve: “Nas criações humanas há sempre uma dupla pilotagem

sapiens/demens” (p. 60). Pode até ser, embora parece improvável divisar em todas

as criações humanas uma dose de demência. De qualquer forma, é impossível ver

qualquer coisa semelhante a uma criação humana na demência pura. O contrário,

entretanto, é uma proposição plausível: pode-se perfeitamente imaginar belas obras

humanas produzidas pela razão e na ausência absoluta de demência.

Não convêm também sugerir, como faz Morin, que a ciência e a técnica,

como produtos da razão, estejam colocando em risco a humanidade por meio das

energias nucleares e destruição dos recursos naturais. Diz Morin:

“O século XX foi a aliança entre duas barbáries: a primeira vem das profundezas dos tempos e traz guerra, massacre, deportação, fanatismo. A segunda, gélida, anônima, vem do âmago da racionalização, que só conhece o cálculo e ignora o indivíduo, seu corpo, seus sentimentos, sua alma, e que multiplica o poderio da morte e da servidão técnico-industriais” (p. 70).

Por conta disso, temos, segundo Morin, a herança da morte, manifesta,

principalmente, na “possibilidade de extinção global de toda a humanidade pelas

armas nucleares” (p. 70) e na “possibilidade de morte ecológica” (p. 71). É verdade

que a razão e a técnica tornaram possíveis o domínio da energia nuclear e o

domínio da natureza. Isso não autoriza a dizer, entretanto, que a razão encontrará

razões para detonar milhares de ogivas nucleares sobre a cabeça de todo mundo.

Se isto vier a ocorrer, é mais provável que seja por obra da demência do que da

razão.8 Eu, particularmente, apostaria no controle das armas por meio da razão.

Mais razão e menos demência seria o lema. Será que Morin faria diferente?

A crítica à razão é mais do que uma crítica à razão. É uma crítica ao desejo

de independência das pessoas em relação às condições de vida que as escravizam.

É uma crítica às teorias revolucionárias que fundamentam sua esperança

justamente na capacidade e na possibilidade de compreender as leis da história e na

capacidade e na possibilidade de organizar um agir coletivo conseqüente. Nesse

sentido, a crítica à razão é uma crítica conservadora. Essa crítica é conservadora,

ainda, num outro sentido: sabe-se que os grandes conflitos sociais, os maiores

problemas, as mais refinadas estratégias de ação assentam, em última instância,

sobre processos materiais. Os interesses ligados a esses processos (regime de

propriedade, de repartição do produto do trabalho, no usufruto dos bens de

consumo, etc) são os mais fortes e decisivos na organização da vida social e na

definição do futuro. Abrir uma interminável discussão sobre as culpas da razão em

relação às desgraças humanas é, portanto, tomar um atalho suspeito.

III. Partindo de um princípio formulado por Pascal, no qual se diz que é

“impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, tampouco conhecer o todo

sem conhecer particularmente as partes”(p. 37), Morin constrói o seu combate

contra a especialização do conhecimento. Para ele, o conhecimento pertinente

jamais separa as partes do todo e nem as partes umas das outras (cf. p. 38).

Entretanto, a instituição escolar ignora esse princípio: “enormes obstáculos somam-

se para impedir o exercício do conhecimento pertinente no próprio seio de nossos

sistemas de ensino” (p. 40). As conseqüências desses desatinos revelam-se na

“disjunção entre as humanidades e as ciências, assim como (n)a separação das

ciências em disciplinas hiperespecializadas, fechadas em si mesmas” (p. 40).

Tendo em vista que, segundo Morin, “os problemas essenciais nunca são

parcelados e os problemas globais são cada vez mais essenciais” (p. 41), esses

mesmos problemas acabam por ausentar-se completamente das ciências

disciplinares (cf. 40), tornando-as, por isso mesmo, uma fonte de erros e ilusões.

Quem paga a conta é a inteligência.

“A inteligência parcelada, compartimentada, mecanicista, disjuntiva e reducionista rompe o complexo do mundo em fragmentos disjuntos, fraciona os problemas, separa o que está unido, torna unidimensional o multidimensional. É uma inteligência míope que acaba por ser normalmente cega. Destrói no embrião as possibilidades de compreensão e de reflexão, reduz as possibilidades de julgamento corretivo ou da visão a longo prazo. Por isso, quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior é a incapacidade de pensar sua multidimensionalidade; quanto mais a crise progride, mais progride a incapcidade de pensar a crise; mais os problemas se tornam planetários, mais eles se tornam impensáveis. Incapaz de considerar o contexto e o complexo planetário, a inteligência cega torna-se inconsciente e irresponsável” (p. 43).

Aí está a origem de todos os males: a inteligência míope. É ela que gera,

como subproduto, a ignorância, os desvios da consciência democrática, as

incompreensões, a falta de ética e, até, a divisão de classes. Sobre este último

aspecto, excreve Morin:

“o fosso que cresce entre a tecnociência esotérica, hiperespecializada, e os cidadãos cria a dualidade entre os que conhecem - cujo conhecimento é de resto parcelado, incapaz de textualizar e globalizar - e os ignorantes, isto é, o conjunto dos cidadãos. Desse modo, cria-se nova fratura social entre uma ‘nova classe’ e os cidadãos. O mesmo processo está em andamento no acesso às novas tecnologias de comunicação entre os países ricos e os países pobres” (p. 111-112).

Mais uma vez, não posso acompanhar o pensamento de Morin. Não vejo a

especialização como um desvio de rota, mas como um caminho necessário ao

progresso do conhecimento científico e técnico. Se Morin tivesse utilizado o termo

complexidade não apenas no sentido de “tecido junto”, de interdependência entre o

todo e as partes, mas também como significando um processo cumulativo das

experiências culturais da humanidade, ele, certamente, teria se dado conta de que a

especialização é o caminho natural para dar prosseguimento a algo que não pode

mais se processado em conjunto. A “complexificação” (no sentido de que alguma

coisa ficou grande, vasta, complicada) do conhecimento e da técnica alcançou tal

nível que ao intelecto dos indivíduos só lhe é facultado absorver e operar com uma

mínima parte desse acervo. De forma que a especialização é necessária. É

inconcebível, hoje, esperar qualquer progresso real do conhecimento científico sem

apostar na especilização crescente. O genérico é apenas um nível da realidade e ele

avança como a coruja de minerva, ou seja, depois do trabalho especializado e a

partir de seus resultados. Assim como a coruja só levanta vôo ao anoitecer, ou seja,

depois do percurso das horas diurnas, a inteligência geral formula as suas sínteses

após os avanços dos conhecimentos específicos e especializados. Pretender que o

conhecimento seja tratado apenas no sentido da complexidade de Morin seria tirar

toda a vitalidade da pesquisa científica. Ficaríamos circulando sobre as mesmas

generalidades sem sair do lugar.

A expressão “tecido junto”, tal como aparece no texto, é metafísica e não

abrange o movimento das coisas. Nem tudo é tecido junto: algumas coisas

antecedem e outras sucedem; alguma coisas são tecidas aqui, outras acolá;

algumas são tecidas de uma forma e outras de outra; algumas têm determinados

ingredientes e outras ingredientes diversos... Estudá-las apenas enquanto conjunto

significa ater-se a poucos aspectos, os comuns, perdendo de vista toda a riqueza

das particularidades inerentes a cada coisa. Exemplifico.

Ao botânico que, nas imensidões da bacia Amazônica, estuda

pacientemente um novo tipo de algas, específico daquela região, tentando descrevê-

lo, interpretá-lo, compreendê-lo adequadamente, pouco interessam os processos

que os americanos e os europeus estão fazendo para, quiçá, colocar o homem em

Marte. E vice-versa. Marte e o novo tipo de algas do interior da Amazônia tem

afinidades apenas remotíssimas e infinitamente genéricas. No futuro, ligações mais

pertinentes podem se estabelecer entre Marte e nossas bizzaras algas. Poderá se

descobrir (façamos um pouco de ficção científica) que nossas algas se revelem

extremamente adaptadas para sobreviverem no Planeta Vermelho. Aí, sim, um

estudo não deveria ser feito independente do outro. Por enquanto não há razão para

isso.

Importante, por ora, é não tirar o fôlego da pesquisa científica.

Conclusão

Morin tem razão quando qualifica o paradigma da complexidade como o

pensamento próprio do século XXI, da globalização, da planetarização, da

mundialização. Por certo, o capitalismo, como fenômeno complexo, requer um

sistema de pensamento que favoreça (recomende, legitime, exija) a abertura das

fronteiras para a circulação de seus capitais e suas mercadorias (incluindo força de

trabalho), mas, por outro lado, esconda sua real lógica de funcionamento (que é

assustadora), por intermédio de entidades espirituais dos mais diversos matizes.

Morin lhe oferece o paradigma da complexidade que demanda a construção de uma

consciência planetária, tolerante, insegura, compreensiva, respeitosa, democrática,

liberal. Uma consciência “pacífica” que permite o livre curso dos negócios

globalizados

A educação terá, portanto, uma nobre e suave missão.

“Assim, uma das vocações essenciais da educação do futuro será o exame e o estudo da complexidade humana. Conduziria à tomada de conhecimento, por conseguinte, de consciência, da condição comum a todos os humanos e da muito rica e necessária diversidade de indivíduos, dos povos, das culturas, sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra...”

O capitalismo global poderá ficar tranqüilo quanto aos seus movimentos

pelo mundo da matéria, porque Morin desvia os olhos dessa esfera e estabelece a

mente humana como o demiurgo da realidade social. Vem a calhar. Enquanto se

discute a reforma do pensamento, não há razões para discutir reforma agrária,

reforma urbana, reforma do sistema financeiro e, muito mesmo, revolução. É

sintomático que Morin, sempre disposto a discutir tantos problemas que atingem

atualmente a humanidade, silencie sobre a exploração do trabalho, a concentração

de renda, o imperialismo e suas guerras, o terror das bolsas de valores, a fome, a

transferência de lucros feita pelas multinacionais, etc. Nada do que é economia lhe

interessa, pois os seus olhos estão fixos nos céus das idéias.

Referências Bibliográficas ENTREVISTAS do Le Monde. Idéias contemporâneas. São Paulo: Ática, 1989, p. 33-40. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 6ª ed., São Paulo: Cortez; Brasília: Unesco, 2002. MORIN, Edgar. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. São Paulo: Cortez, 2002. MORIN, Edgar. Meus demônios. 3ª ed., Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

Notas

1. Professor da Universidade de Passo Fundo, doutor em História e Filosofia da Educação pela Universidade de São Paulo, coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação, pesquisador do NUPEFE (Núcleo de Pesquisas em Filosofia e Educação da Universidade de Passo Fundo). E-mail: giolo@upf.tche.br

2. Este estudo crítico foi motivado, especialmente, pelos comentários feitos por uma turma de alunos do Curso de Pedagogia da Universidade de Passo Fundo, depois de uma leitura “apaixonada” do texto. No seminário que realizamos no final do semestre, os alunos, com raríssimas exceções, tomaram o partido do livro e passaram a atirar grossas pedras contra a educação recebida na escola e na Universidade, contra a especialização dos conhecimentos e as disciplinas, contra a ciência e a técnica, contra a “hegemonia” da razão, etc. Cheguei à conclusão de que os alunos, no substancial, demonstraram fidelidade ao texto e, de modo especial, à mensagem (me refiro aqui tanto à percepção intelectual como à percepção emocional) do texto. Estavam, pois, dispostos a se engajarem na luta em favor da luz e contra as trevas. Considerei, por fim, que caberia um estudo crítico do livro. Prometi isso aos alunos. Este, contudo, é apenas o começo.

3. Na entrevista que Edgar Morin concedeu a Guitta Pessis-Pasternak do Le Monde, em 1981, ele diz textualmente: “A complexidade é, portanto, um fenômeno que nos é imposto pelo real e que não pode ser rechaçado” (ENTREVISTAS do Le Monde, p. 37).

4. Não é de admirar que isso seja assim já que o próprio Morin, em diversas ocasiões manifestou e manifesta sua aversão à cultura acadêmica, seus ritos, seus intelectuais, etc. O autor admite ter crescido intelectualmente à margem do sistema escolar, como autodidata. Cito, nesse sentido, a sua obra “Meus demônios”, publicada na França em 1994 e, no Brasil, em 2002. Escreve ele nesse livro: “Assim, aprendi literatura no colégio, mas muito mais nos livros que lia escondido do que nas aulas dos professores” (p. 18). Em outra parte, queixa-se dos intelectuais da academia: “Ora, fazer os conhecimentos isolados comunicarem-se isola-me ainda mais entre os profissionais e especialistas do conhecimento...” (p. 43). Mais adiante, ao comentar a chance que teve, em 1950, de defender tese de doutorado e tornar-se professor, Morin escreveu: “a defesa de uma tese teria me conduzido a um cargo de ensino superior, enquanto eu queria continuar no CNRS [Centre National de la Recherche Scientifique] para conservar meu gênero e meu estilo de vida. Eu quis sistematicamente continuar no CNRS, não postulei nada no exterior, não quis me deixar intoxicar pela ambição universitária. O CNRS me ofereceu a autonomia de vida que me convinha. Eu estava fora do jugo da Universidade...” (p. 160). Por fim: “Estive muitas vezes solitário, porque não penso segundo as alternativas e as evidências da casta intelectual” (p. 208).

5. Na verdade, a intenção de Morin é estabelecer a si mesmo e à sua teoria da complexidade como ponto de corte na história do pensamento. Existiu, antes, um Descartes com seu Discurso do método, ou o paradigma da simplicidade; existe, agora, um Edgar Morin com seu Método, ou o paradigma da complexidade. “A finalidade de minha pesquisa metodológica não se resume em encontrar um princípio unitário de todos os conhecimentos, pois isso representaria uma nova redução a um princípio-chave, abstrato, que apagaria toda a diversidade do real, ignoraria os vazios, as incertezas e aporias provocadas pelo desenvolvimento dos conhecimentos (que preenche vazios, mas abre outros, que resolve enigmas, mas revela mistérios). Trata-se de estabelecer uma comunicação com base num pensamento complexo. Ao contrário de um Descartes que partia de um princípio simples de verdade, identificando-a com idéias claras e distintas e que, por isso, propunha um discurso do método de poucas páginas, faço um discurso muito longo à procura de um método que não se revela por nenhuma evidência inicial, mas que deve elaborar-se com esforço e risco. A missão deste método não é fornecer fórmulas programáticas de um pensamento ‘são’, mas convidar a pensar a si mesmo na complexidade. Não é fornecer a receita que fecharia o real num compartimento, mas fortalecer-nos na luta contra a doença do intelecto - o idealismo - que crê que o real pode reduzir-se à idéia, e que acaba por identificar o mapa com o território. Esse método pretende colocar-se contra a doença degenerativa da racionalidade - a racionalização -, que acredita que o real pode esgotar-se num sistema coerente de idéias” (MORIN, Edgar. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. São Paulo: Cortez, 2002, p. 55-56).

6. Sobre isso, ver os trabalhos de Bernard Charlot e sua equipe de pesquisa ESCOL (Educação, Socialização e Coletividades Locais - Departamento de Ciências da Educação, Universidade Paris-VIII, Saint-Denis). Estão traduzidos para o português, os seguintes livros: CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000; e CHARLOT, Bernard (org.). Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre: Artmed, 2001.

7. Em relação ao significado e o papel da razão na estrutura psíquica do indivíduo e na condução da vida, Morin é, no texto em análise, bastante contraditório. Há um grande número de referências destacando o papel modesto da razão, como, por exemplo: “não há um estágio superior da razão dominante da emoção, mas o eixo intelcto <-> afeto” (p. 20). Mas há outras passagens (poucas) onde a racionalidade é apresentada como a ordenadora das coisas e garantia da verdade. Por exemplo, esta: “O que permite a distinção entre vigília e sonho, imaginário e

real, subjetivo e objetivo é a atividade racional da mente (...). A racionalidade é a melhor proteção contra o erro e a ilusão” (p. 22-23). 8. Essa é, no entanto, uma hipótese simplista que toma a razão ou a demência como responsáveis pelos destinos humanos, quando sabemos que uma série de forças estruturais são poderosíssimas, inclusive, para ditar os rumos do pensamento racional, dos sentimentos e das pulsões.