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GÊNEROS LITERÁRIOS EM LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO MÉDIO: PRÁTICAS DE LEITURA E ANÁLISE TEXTUAL NA CONSTRUÇÃO DE

SUJEITOS CRÍTICOS

Danúbia Barros Cordeiro1

Rozinete Soares de Oliveira2

RESUMO: Este trabalho tem como principal objetivo apresentar uma reflexão acerca das atividades propostas em dois livros didáticos do Ensino Médio: “Novas Palavras” e “Português: Novo Ensino Médio”, atentando para as práticas de leitura e análise textual através de textos literários, enquanto processos importantes para a formação do sujeito crítico. Assim, nosso objeto de estudo são os gêneros literários em livros didáticos de Ensino Médio. Pretendemos, com isso, lançar um olhar sobre o trabalho com textos literários, procurando investigar se estes atendem a uma construção significativa de conhecimentos inerentes à linguagem em suas manifestações de interação verbal entre os indivíduos, bem como em suas atividades sócio-culturais. Para balizar esta pesquisa, utilizamos o referencial teórico fundamentado por PCN (2001), Soares (2001), Mendonça (2006), Foucault (2006), Marquez, (1998). Constatamos que os textos devem ter uma constituição interativa que trabalhe a formação significativa do indivíduo em uma relação dialógica com a sociedade de forma geral.

ABSTRACT: This work has as main objective to present a reflection on the activities proposed in two high school textbooks: "Novas Palavrass" and "Português: Novo Ensino Médiol", paying attention to the practices of reading and textual analysis through literary texts, as processes important for the formation of the critical studant. Thus, our object of study are the literary genres in school textbooks. We intend, therefore, have a look at working with literary texts, seeking to investigate whether they serve a meaningful construction of knowledge inherent in the language in their expressions of verbal interaction between individuals, as well as their socio-cultural activities. To mark out this research, we used the theoretical reasons of PCN (2001), Smith (2001), Mendoza (2006), Foucault (2006), Marquez (1998). We found that the texts should have a constitution that works interactively to significant formation of the individual in a dialogic relationship with society in general.

PALAVRAS-CHAVES: Leitura e análise textual. Gêneros literários. Livro Didático do Ensino Médio.

KEYWORDS: Reading and textual analysis. Literary genres. Textbook of high school.

INTRODUÇÃO

1 Doutoranda em Linguística pelo Programa de Pós-Graduação em Linguística – PROLING/UFPB. Professora titular da Faculdade Maurício de Nassau, unidade de Campina Grande, PB.2 Graduada em Letras – Língua Portuguesa pela Universidade Estadual Vale do Acaraú.

Interletras, volume 3, Edição número 17,abril 2013/ setembro.2013 - p 1

Ler e escrever são duas práticas sociais necessárias às pessoas de todo o sistema de instituição educacional. Um cidadão que não tem essas duas habilidades estará sujeito ao fracasso escolar e/ou à exclusão social. Dessa forma, o desenvolvimento dos processos de leitura e escrita, bem como a análise textual, deve ser a preocupação maior dos professores, não apenas enxergando-o como simples acesso ao código linguístico/alfabético, mas principalmente, compreendendo que a leitura, a produção e a análise de textos são atividades que implicam dimensões sociais, culturais e psicológicas, além de mobilizar todos os tipos de capacidade sociolinguísticas dos indivíduos. Portanto, conscientes de que o conhecimento, por ser construído através da leitura, nosso trabalho precisa voltar-se para a possibilidade de formar uma sociedade consciente de seus direitos e deveres, que tenha uma visão crítica de mundo e de si mesmo.

Assim, percebemos que uma reflexão que levante questões referentes ao tipo de trabalho que vem sendo desenvolvido no contexto escolar, ao qual estão sendo expostos os alunos, poderá apresentar resultados importantes, podendo confirmar nossas preocupações ou frustrá-las. Por esta razão, esta pesquisa se propôs a investigar as atividades trazidas por livros didáticos do Ensino Médio, em especial, as que utilizam textos literários aplicados nas aulas de leitura e literatura, lançando um olhar para as propostas de ensino de leitura e de análise textual.

1 A LEITURA E A CONSTRUÇÃO DOS SUJEITOS SOCIAIS

Do ponto de vista social, o domínio da leitura é indispensável para democratizar o acesso ao saber e à cultura letrada. Do ponto psicológico, a apropriação de estratégias de leitura diversificadas é um passo enorme para autonomia do aluno. Essa autonomia é importante para vários tipos de desenvolvimento como, por exemplo, o cognitivo, que permite estudar e aprender sozinho; o afetivo, já que a leitura está ligada também ao sistema emocional do leitor; finalmente, permite desenvolver a capacidade verbal, melhorando o conhecimento da língua e do vocabulário, possibilitando observar como os textos se adaptam às situações de comunicação, como eles se organizam e quais as formas de expressão que os caracterizam.

Ainda no âmbito social, a leitura permite o acesso às mais diversas formas de socialização da vida cidadã. Em contrapartida, o indivíduo que não sabe ler será um


cidadão que sempre vai depender dos outros e terá muitas limitações em sua vida profissional. Por isso, é preciso incentivar a leitura de todos os tipos de texto.

Desta forma, ensinar pode vir a transcender às normas gramaticais é algo mais que um verbo transitivo relativo. Ensinar inexiste sem aprender e aprender inexiste sem ensinar, e é aprendendo socialmente que, historicamente, os sujeitos parecem descobrir todos os dias o potencial individual, assim como, que todos temos algo a ensinar e algo a aprender.

Como educadores, é imprescindível, pois, que a pesquisa esteja presente continuadamente em nossa vida profissional, proporcionando atualização e melhores condições de desempenhar nossa atividade com mais chances de escolher a metodologia e os instrumentos mais adequados a cada contexto de ensino, visando à construção de indivíduos críticos. Acerca disso, os PCN (2001, p. 21) explicam que

O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso a informações expressas e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento.

Assim, é através de uma trabalho de leitura e de produção textual por meio dos diversos textos, gêneros e discursos no meio social, que os educandos irão passo a passo construindo sua autonomia, adquirindo noções éticas como respeito a si mesmo e ao outro, solidariedade, valores morais e autoconfiança.

A importância e o valor da diversidade dos usos de materiais que envolvam a língua devem estar atualizados e, também, atenderem às necessidades dos educandos de todos os níveis culturais e sociais.

Assim, mesmo que os alunos não almejem ou não se tornem, profissionalmente, jornalistas, políticos, advogados, professores ou publicitários, é muito importante que saibam escrever e ler adequadamente diferentes tipos e gêneros textuais, adaptando-se às exigências de cada esfera social. Isso porque, segundo Bakhtin (2000) todas essas esferas da atividade, por mais variadas que sejam, estão relacionadas com a utilização da língua, as quais apresentam condições e finalidades específicas.


Diante desse panorama, a leitura deve ser encarada como uma habilidade indispensável à vida social, à construção dos sujeitos sociais. Essa habilidade pode e deve ser construída com base em práticas e processos de letramento diversos e específicos. Desse modo, construir na prática, a habilidade de ler, compreender e analisar textos de diferentes gêneros, em especial os literários, requer um aprendizado contínuo, o qual favorecerá as práticas de leitura, escrita e análise textual com maior capacidade de interpretação e construção de sentidos.

2 A FUNÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS NO ENSINO MÉDIO: UM OLHAR PARA OS GÊNEROS LITERÁRIOS

Conforme defende Soares (2001), com a democratização do Ensino e a expansão da escola, a concepção de professor visto como autônomo e capaz de planejar e executar suas aulas, passa por uma transformação, acontecendo o mesmo com o perfil do Livro Didático que começa a apresentar explicitamente uma metodologia de ensino com a presença do livro do professor contendo uma série de orientações direcionadas ao docente e formulações de exercícios com suas respectivas respostas.

Assim, a autonomia do professor para planejar e executar suas aulas é transferida para o material e este se impõe, assumindo o discurso da verdade. Dessa forma, como afirma Mendonça (2006), o livro se apresenta como um formador de opinião acima do professor, inserindo-se, no dizer de Foucault (2006, p. 39), nas “[...] sociedades de discurso, cuja função é conservar ou produzir discursos, mas para fazê-los circular em um espaço fechado, distribuí-los somente segundo as regras escritas”. Portanto, através do Livro Didático e dos professores, a escola trabalha em favor da homogenização.

Além de propiciar o desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita, cabe ao ensino de Língua Portuguesa, em especial, no Ensino Médio, com base em textos literários nesse grau de escolaridade, promover a prática de análise e reflexão sobre a língua. Nesse contexto, o livro didático nessa etapa escolar, deve trazer um conjunto sistematizado de obras de leitura e produção de textos, que apresenta, além de uma integração com literatura, uma abordagem de gêneros textuais e literários.

Ao utilizar, o livro didático na sala de aula um dos aspectos interessantes a se resgatar sobre a linguagem para facilitar a compreensão e demonstrar aos educandos a importância do entendimento, da interpretação e facilitar a comunicação entre educador e aluno são os fenômenos linguísticos, dos gêneros textuais e das estéticas literárias com


que trabalharão ao longo do Ensino Médio, por meio da linguagem, construindo, assim, uma relação com o mundo no qual estão inseridos. Segundo Marquez, (1998, p.34),

As palavras são memoráveis, nos auxiliam a compreender como a linguagem, de várias maneiras, atravessa a nossa existência, conferindo-nos humanidade, permitindo que olhemos para o nosso passado e, por meio de sua análise, transformemos o nosso presente e determinemos um futuro diferente.

Faz-se necessário, portanto, que o aluno compreenda que o estudo da Literatura pressupõe a leitura de diferentes textos escritos por diferentes autores em diferentes épocas. E que ele deve, ainda, procurar compreender a relação existente entre uma determinada obra e o contexto histórico, econômico, social e cultural em que foi produzida. Sobre isso os PCN (2001, p. 26) dizem que

Pensar sobre Literatura a partir dessa relativa autonomia ante outros modos de apreensão e interpretação do real corresponde a dizer que se está diante de um inusitado tipo de diálogo, regido por jogos de aproximação e afastamento, em que as invenções da linguagem, a instauração de pontos de vista particulares, a expressão da subjetividade podem estar misturadas a citações do cotidiano, a referências indiciais e, mesmo, a procedimentos racionalizantes. Nesse sentido, enraizando-se na imaginação e construindo novas hipóteses e metáforas explicativas, o texto literário é outra forma, fonte de produção, apreensão de conhecimento.

Contudo, as aulas de literatura devem ter como principal objetivo transformar o aluno em um leitor de literatura. Para isso, o professor antes de tudo deve ser um leitor crítico e capacitado a estimular os alunos à leitura para que estes possam tomar gosto pelo ato de ler.

Tendo em visa esta concepção, com a compreensão das diferentes formas assumidas pelo texto literário e o conhecimento dos critérios que permitem organizá-las em gênero, o aluno terá condições de ver no texto algo que transcende um conjunto de palavras escolhidas por um autor, será capaz de reconhecer, naquele estilo, a tradução de uma visão de mundo feita a partir de uma perspectiva pessoal.

A leitura vista, como prática sociocultural, deve estar inserida em um conjunto de ações sociais e culturais e não exclusivamente escolarizadas, entendida como prática restrita ao ambiente escolar. Portanto, pensar em leitura e interpretação textual ultrapassa o


âmbito da escola, mas, sem dúvida, não pode prescindir dela, inclusive por ser a instituição escolar das mais democratizadas pelas quais quase todos conseguem chegar e passar, ainda que, em muitos casos, alguns obtenham sucesso e outros não.

É notável que a aquisição da leitura e o estudo da Literatura não podem se resumir à apresentação de uma lista de autores, obras e datas. O educando precisa perceber que através dos textos literários ele tem acesso a uma manifestação cultural insubstituível, porque, ao mesmo tempo em que os textos lhe dão acesso a uma visão de uma época historicamente determinada, aquela do momento que foram escritos, constitui, também, uma manifestação particularizada porque traduzem a visão de seu autor.

3 ANÁLISES DE GÊNEROS LITERÁRIOS EM LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO MÉDIO

Neste tópico nos propomos a analisar os textos trazidos por dois exemplares de Língua Portuguesa utilizados no Ensino Médio, quais sejam: Livro Novas Palavras, 1ª série integrado para os anos de 2009, 2010, 2011, dos autores Amaral, Ferreira, Leite e Antônio, editora FTD; e o livro Português: Novo Ensino Médio, do autor Maia, editora Ática, ano 2005.

Abaixo segue o primeiro livro citado e, em seguida, uma das propostas de atividade apresentadas por ele propostas.


Figura 1 – Capa do livro Novas palavras de Amaral et al. 1ª série. Ensino Médio. S. Paulo: FTD, 2008.

Este livro traz em seu corpus textos literários compostos por poetas de renome, entre eles Luís de Camões, em consonância com a gramática e faz uma adequação à proposta metodológica entre os gêneros literários, os exercícios propostos, o estudo da gramática, como observamos abaixo:


Figura 2 – Texto do livro Novas palavras de Amaral et al. 1ª série. Ensino Médio. S. Paulo: FTD, 2008.


Figura 3 – Proposta de atividade do livro Novas palavras de Amaral et al. 1ª série. Ensino Médio. S. Paulo: FTD, 2008.

Podemos observar, nesse texto, que o poeta procura definir o Amor como algo inerente ao homem, mas que o perturba e o inquieta. No entanto, percebemos que essa tentativa de classificação, ao contrário de precisar o objeto em questão, torna-o ainda mais impreciso diante das antíteses, paradoxos e figuras de linguagem utilizadas. Tal procedimento não ocorre de forma aleatória, mas é uma estratégia linguística que o poeta utiliza para expressar a ideia de que o amor é um sentimento indefinível, isto é, que não é passível ao controle da razão do homem – tese, inclusive, caríssima entre os românticos. Além disso, é característico em Camões o olhar pessimista e desencantado no que diz respeito à vida.

É possível fazer também uma intertextualidade com uma temática, aliás, muito antiga, que é a efemeridade, ou seja, o caráter passageiro dos bens da vida, a qual podemos encontrar, inclusive, no livro bíblico Eclesiastes e na literatura das antigas Grécia e Roma.


Assim, o Soneto de Camões retrata o duelo, o paradoxo, entre o amor e a esperança de se ter a pessoa amada e o desespero da incerteza. Trata-se de uma poesia renascentista, onde é comum encontrar características marcantes como: figuras de linguagem, a exemplo da metáfora; um sujeito lírico que se encontra em contraditório, confessando sua incapacidade de compreender o processo amoroso e a si mesmo.

No que diz respeito aos exercícios propostos se sobressaem a releitura do texto, exigindo mais do aluno a utilização de um raciocínio lógico para encontrar as respostas no texto.

Na primeira questão é solicitado ao aluno fazer uma escansão do primeiro verso, que é o recurso de separar o poema em sílabas métricas, de acordo com a tonicidade do poema, a fim, de marcar se o poema é uma redondilha maior ou menor (5 ou 7 sílabas por estrofe), se os versos são decassílabos (10 sílabas), alexandrinos (12 sílabas) etc. Esta primeira questão trabalha o conhecimento do aluno apenas quanto à estrutura de textos literários, em especial, sua métrica.

Na segunda questão é solicitado ao aluno apontar o argumento utilizado pelo sujeito lírico para explicar a impossibilidade de sofrer mais. Aqui o aluno deverá saber a noção de argumentação, entretanto, não explora a construção de sua argumentação, mas sim, solicita do mesmo apenas que aponte o argumento do autor do poema, sugerindo um jogo de procura e acha, copia e cola, o que limita a produção textual e a construção crítica do aluno.

Na terceira e quarta questões, a atividade explora as figuras de linguagem, pedindo que o aluno aponte o paradoxo contido na segunda estrofe e que o mesmo explique o que representa a metáfora “perdido o lenho” no oitavo verso. Há, nessa abordagem, uma exploração de questões gramaticais, mas que podem interferir na construção de sentidos por parte dos alunos.

A quinta questão pede que o aluno apresente dois resumos, um com a tese defendida pelo autor e outro com a contradição, antítese, contida no primeiro terceto. Aqui o aluno poderá se manifestar em sua produção, pois apesar de o resumo se tratar de uma paráfrase, há sempre a subjetividade de quem o produz.


Por fim, a sexta questão exige apenas que o aluno transcreva os versos que melhor exprimem a ideia de que o amor é um sentimento contraditório e incompreensível. Desse modo, mais uma vez se trabalha com o “jogo” do procura e acha, mesmo tocando na subjetividade do aluno quanto a sua escolha.

Diante do exposto, podemos observar que a atividade proposta é focada num processo de releitura, como o próprio nome da atividade indica, já que a todo o instante solicita do aluno um retorno ao texto para “encontrar” o que se pede. Havendo, nessas “idas e vindas” apenas duas questões relevantes para a construção de sentidos do aluno, questões 4 e 5. Pelo menos o poema não é abordado como pretexto para estudar questões gramaticais. A gramática, na atividade, aparece de forma sucinta, em forma de complementação, uma vez que ela é trabalhada em correlação com o texto, convidando o aluno à interpretação e à aplicação da mesma nos exercícios propostos. Por outro lado, as demais questões não permitem que o aluno avance criticamente, muito menos, contribuem para a formação deste enquanto sujeito social.

A atividade deixa, pois, a desejar vez que poderia ter explorado mais a subjetividade do aluno, a construção de sentidos com base em intertextualidades, levantado questões para debates e para formação de opiniões entre os educandos.

Outra obra analisada foi o livro Português Novo Ensino Médio do autor Maia, editora Ática, ano 2005, que traz gêneros e tipos textuais como textos narrativos, argumentativos, poesias, contos, etc. Segue abaixo a ilustração do livro supracitado.


Figura 4 – Capa do livro Português: Novo Ensino Médio de J. D. Maia. v. único. São Paulo: Ática, 2005.

Dentre os textos trazidos pelo livro em questão está o conto O gari de Arlete Nogueira da Cruz, como observamos abaixo.


Figura 5 – Texto do livro Português: Novo Ensino Médio de J. D. Maia. v. único. São Paulo: Ática, 2005.

O conto mostra as diferenças sociais de profissões e cargos e a importância de cada um, promovendo o debate entre os símbolos criados pela cultura para indicar status, definir atribuições sociais e determinar a posição do indivíduo na hierarquia social. Mostra também, que as aparências enganam e que o ser humano não pode ser julgado pela aparência física ou material.


Abaixo segue a proposta de atividade sobre o conto O Gari.

Figura 5 – Proposta de atividade do livro Português: Novo Ensino Médio de J. D. Maia. v. único. São Paulo: Ática, 2005.

Na proposta de atividade acima observamos mais uma vez a preocupação em levar o aluno a retomar o texto como forma de releitura, a fim de responder as questões. Além disso, as questões propõem a prática de leitura e de escrita, o que proporciona o desenvolvimento dos alunos enquanto leitores e escritores.

Contudo, apesar de não haver a preocupação em levantar questões de ordem puramente gramatical, também não dá espaço para que o aluno reflita e apresente um posicionamento crítico com base no que o texto aborda e a partir da intertextualidade com outros textos como, por exemplo, o conto da Cinderela. Tal limitação acaba frustrando o processo de formação de sujeitos sociais e críticos.

Diante do exposto, constatamos que para analisar um livro didático de língua portuguesa, contando com subsídios teóricos pertinentes à formação de sujeitos sociais críticos, faz-se mister que os profissionais que lidam com a língua materna não só conheçam o material empregado, como também, saibam administrar tanto os pontos positivos dele quanto os negativos, caso existam.

A meta principal, desta análise do material didático é, pois, observar, sob um olhar, o que se emprega em sala de aula. Isso porque a aprendizagem é tema de importância primordial em qualquer sociedade que vise o desenvolvimento integrado e total de seus


cidadãos. Assim, todo país que pretenda progredir como uma verdadeira nação deve tratar a educação como objeto de grande interesse e objetivo prioritário.

Por essas particularidades de construção, sentido e linguagem, o texto literário requer um tipo especial de leitor. As aulas de literatura não devem seguir apenas as finalidades propostas pelo livro didático, entretanto, a escolha e a análise deste são fundamentais, pois, só assim, o educador poderá ter subsídios suficientes para trabalhar e formular seu planejamento com criatividade, bem como, de contribuir efetivamente para a formação do aluno, enquanto indivíduo que sabe posicionar-se criticamente no campo social.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nas análises dos livros didáticos do Ensino Médio pudemos constatar que a utilização de textos literários são ótimos instrumentos para formação cognitiva e social dos alunos, bem como para o desenvolvimento de competências básicas como o da leitura e da escrita. Entretanto, estes textos, quando presentes nos livros didáticos de Ensino Médio, não contribuem efetivamente para a construção dos alunos em sujeitos sociais críticos, vez que limitam suas propostas de atividades a meros processos de releitura e ao “jogo de procura e acha”, deixando de explorar de forma mais contundente a subjetividade, a construção de sentidos e a criticidade dos mesmos, seja deixando-os fazer suas análises textuais a partir dos explícitos e implícitos dos textos, seja trazendo suas comparações com outros textos (intertextualidade), seja apresentando sua construção de sentidos. Tais processos tornam os indivíduos aptos a se posicionarem de forma crítica diante de diversos contextos de produção discursiva, sabendo lidar com a diversidade de textos que circulam socialmente, além de estimular a prática de uma leitura crítica desses textos.

Diante do exposto, é importante perceber que ao analisarmos obras literárias, precisamos ressaltar o que queremos compartilhar com nossos educandos, o queremos oportunizar em termos de conhecimento e aprendizagem. Assim, a questão do ensino da literatura ou da leitura literária envolve o exercício de reconhecimento de singularidades e propriedades que matizam um tipo particular de leitura, escrita, análise e construção de sentidos. Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada contribuem para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a profundidade e a correção com a vida e os problemas sociais das construções literárias.


REFERÊNCIAS

AMARAL, Emília et al. Novas Palavras. 1ª série, Língua Portuguesa, Ensino Médio. São Paulo: FTD, 2008.

BAKHTIN, Mikail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

BLOOM, Harold. Como e por que ler. Tradução de José Roberto O’Shea. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. v. 2. Brasília, DF: Secretaria de Educação Fundamental, 2001.

FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 2006.

MÁRQUEZ, Gabriel Garcia. Cem anos de solidão. 45. ed. Rio de Janeiro: Record, 1998.

MAIA, João Domingues. Português: Novo Ensino Médio. Vol. Único. São Paulo: Ática, 2005.

MENDONÇA, Marina Célia. Língua e ensino. São Paulo: Cortez, 2006.

SOARES, Magda. O livro didático como fonte para a história da leitura e da formação do professor-leitor. Campinas (SP): Mercado de letras, 2001.

SOUZA, Roberto Acízelo de. O império da eloqüência: retórica e poética no Brasil Oitocentista. Rio de Janeiro: Eduerj/Eduff, 1995.


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