xiv semana acadêmica do curso de pedagogia - fw.uri.br · estÁgio curricular: um olhar...
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XIV Semana Acadêmica do Curso de Pedagogia
VI Seminário de Tecnologias e Educação
Educação e tecnologias: interfaces no aprender e no ensinar
ANAIS
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões Reitor Luiz Mario Silveira Spinelli Pró-Reitora de Ensino Rosane Vontobel Rodrigues Pró-Reitor de Pesquisa, Extensão e Pós-Graduação Giovani Palma Bastos Pró-Reitor de Administração: Nestor Henrique de Cesaro Câmpus de Frederico Westphalen Diretora Geral Silvia Regina Canan Diretora Acadêmica Elisabete Cerutti Diretor Administrativo Clóvis Quadros Hempel Câmpus de Erechim Diretor Geral Paulo José Sponchiado Diretora Acadêmica Elisabete Maria Zanin Diretor Administrativo Paulo Roberto Giollo Câmpus de Santo Ângelo Diretor Geral Gilberto Pacheco Diretor Acadêmico Marcelo Paulo Stracke Diretora Administrativa Berenice Beatriz Rossner Wbatuba Câmpus de Santiago Diretor Geral Francisco de Assis Górski Diretora Acadêmica Michele Noal Beltrão Diretor Administrativo Jorge Padilha Santos Câmpus de São Luiz Gonzaga Diretora Geral Sonia Regina Bressan Vieira Câmpus de Cerro Largo Diretor Geral Edson Bolzan
ANAIS DA XIV SEMANA ACADÊMICA
DO CURSO DE PEDAGOGIA VI SEMINÁRIO DE TECNOLOGIAS E
EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS: INTERFACES NO APRENDER E NO
ENSINAR
19, 20, 21 e 22 de maio de 2015 FREDERICO WESTPHALEN - RS
ORGANIZAÇÃO DO EVENTO Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen Departamento de Ciências Humanas Curso de Pedagogia Comissão Organizadora Juliane Claudia Piovesan Luci Mary Duso Pacheco Rosane de Fátima Ferrari Comissão Científica Edite Maria Sudbrack Silvia Regina Canan Elisabete Cerutti Maria Cristiana Gubiani Aita Alessandra Tiburski Fink Fabiana Lopes Zampieri Marinês Ulbriki Costa Claudir Miguel Zuchi Jaime José Zitkoski Claudia Bellochio Hedi Maria Luft Maria de Lourdes Bernartt Evângela Barros Vaima Regina Alves Motta Saul Neves de Jesus
UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES CÂMPUS DE FREDERICO WESTPHALEN
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA
XIV Semana Acadêmica do Curso de Pedagogia VI Seminário de Tecnologias e Educação
Educação e tecnologias: interfaces no aprender e no ensinar
ANAIS
Organizadora
Juliane Claudia Piovesan
Frederico Westphalen 2015
Este trabalho está licenciado sob uma Licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial-
SemDerivados 3.0 Não Adaptada. Para ver uma cópia desta licença, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/.
Organização: Juliane Claudia Piovesan Revisão metodológica: Diego Bonatti Diagramação: Diego Bonatti Capa/Arte: Silvana Kliszcz Revisão Linguística: Wilson Cadoná O conteúdo de cada resumo bem como sua redação formal são de responsabilidade exclusiva dos
(as) autores (as).
Catalogação na Fonte elaborada pela Biblioteca Central URI/FW
S47a
Semana Acadêmica do Curso de Pedagogia (14.: 2015 : Frederico Westphalen,
RS) Anais [recurso eletrônico] [da] XIV Semana Acadêmica do Curso de
Pedagogia : VI Seminário de Tecnologias e Educação / Organizadora: Juliane Claudia Piovesan. Frederico Westphalen : URI – Frederico Westph, 2015.
542 p. Modo de acesso: <http://www.fw.uri.br/site/pagina/editora>.
ISBN 978-85-7796-162-7 1. Semana Acadêmica – Curso de Pedagogia. I. Piovesan, Juliane Claudia. II.
Título.
CDU 37
Bibliotecária Gabriela de Oliveira Vieira
URI - Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões Prédio 9
Câmpus de Frederico Westphalen Rua Assis Brasil, 709 - CEP 98400-000 Tel.: 55 3744 9223 - Fax: 55 3744-9265
E-mail: [email protected], [email protected]
Impresso no Brasil Printed in Brazil
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .......................................................................................................... 12
PLENÁRIA ................................................................................................... 14
POLÍTICAS EDUCACIONAIS: INTERFACES COM A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFISSIONAL DOCENTE .................................................................................... 15
Camila de Fátima Soares dos Santos, Edite Maria Sudbrack
POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE NO PROGRAMA PIBID ................................... 28
Dulce Maria de Souza, Edite Maria Sudbrack, Luci Mary Duso Pacheco
REFLEXÕES ACERCA DA FORMAÇÃO PERMANENTE DE PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO FÍSICA: O QUE DIZEM AS PESQUISAS? .................................................. 37
Eliberto Lanza Cavalheiro
PIBID: UM SUPORTE NA FORMAÇÃO INICIAL E FORMAÇÃO CONTINUADA EM
PRÓ DA CONSTRUÇÃO DE UM NOVO PERFIL DOCENTE ......................................... 52
Fabiana Aparecida Somavilla, Andriéli Vanni de Arruda, Debora de Oliveira Cardoso, Maíra da Costa Szpanic, Luci Mary Duso Pacheco, Vildes Mulinari Gregolon
PIBID/URI-PEDAGIGIA-ENSINO MÉDIO: A PRÁXIS EM SALA DE AULA................. 63
Fernanda Cristina Piovesan de Souza, Keiti Florencio,Marcieli de Lourdes Danielli,Marisa Barbieri,Luci Mary Duso Pacheco,Vildes Mulinari Gregolon
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONEXÕES ENTRE SABERES
TEORICOS E PRÁTICOS, EM FOCO O PIBID ................................................................. 74
Giovanessa Lúcia Poletti, Silvia Regina Canan
PARFOR NA URI - CÂMPUS DE FREDERICO WESTPHALEN: O PROFESSOR-
ACADÊMICO EM FORMAÇÃO........................................................................................ 90
Jaqueline Freu, Juliane Cláudia Piovesan
A ATUAÇÃO DO PIBID NO CURSO DE PEDAGOGIA DA URI: REFLEXÕES
TEÓRICAS E CONTRIBUIÇÕES PRÁTICAS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE ........ 105
Jéssica Ávila da Silva, Natana Fussinger, Luana Fussinger, Letícia Zanella, Luci Mary Duso Pacheco,Vildes Mulinari Gregolon
FORMAÇÃO DOCENTE PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CAMINHOS
POSSÍVEIS DIANTE DE GRANDES DESAFIOS............................................................ 115
Jéssica de Marco, Juliane Cláudia Piovesan
FORMAÇÃO DOCENTE: PRÁTICAS REALIZADAS PELO PIBID .............................. 128
Raquel da Silva Brochier, Carine Dalsasso, Keli Cristina Calisto, Tais Regina Freo, Luci Mary Duso Pacheco, Vildes Mulinari Gregolon
7
PIBID NA ESCOLA CAMPO: CONTRIBUIÇÕES A PARTIR DAS LEITURAS
PEDAGÓGICAS EM PAULO FREIRE ............................................................................ 139
Rudinei Moreira, Josiane Ballin, Rejane Souza da Silva, Maila Cristina Calegari, Luci Mary Duso Pacheco, Vildes Mulinari
ESTADO DO CONHECIMENTO ACERCA DA POSTURA MEDIADORA DO
PROFESSOR EM RELAÇÃO AO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM. ....... 153
Tharles Gabriele Cauduro, Arnaldo Nogaro, Hildegard Susana Jung
LINGUAGEM, PENSAMENTO E COMUNICAÇÃO: UMA ABORDAGEM FILOSÓFICA
E HUMANA ...................................................................................................................... 169
Adriano Paulo da Silva, Claudir Miguel Zuchi
A GESTÃO EDUCACIONAL E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO:
PRESSUPOSTOS À FORMAÇÃO DE PROFESSORES .................................................. 183
Anilce Angela Arboit, Janaíne Souza Gazzola, Silvia Regina Canan
AVALIAÇÕES DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO...................................... 197
Antonieta da Silva Caetano, Elisângela Cristina Beuren, Ana Paula Baldo, Silvia Regina Canan, Arnaldo Nogaro
PROGRAMAS DE BOLSA E FINANCIAMENTO À EDUCAÇÃO SUPERIOR: UM
ESTUDO DO PROUNI E DO FIES ENQUANTO POSSIBILIDADE DE
DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO ................................................................................ 205
Debora de Oliveira Cardoso, Silvia Regina Canan
DEMOCRACIA COMO IDEAL POLÍTICO PEDAGÓGICO EM INSTITUIÇÕES QUE
PRECONIZAM A TRANSFORMAÇÃO SOCIAL ........................................................... 219
Estela Mari Santos Simões, Arnaldo Nogaro, Edite Maria Sudbrack, Elisiane Andréia Lippi, Fabiana Cavalheiro Scale
SABERES INVESTIGATIVOS NA PRÁTICA DA PESQUISA NA INICIAÇÃO
CIENTÍFICA UNIVERSITÁRIA ...................................................................................... 230
Letícia Zanella, Luci Mary Duso Pacheco
POLÍTICAS PÚBLICAS INCENTIVANDO A INOVAÇÃO: TECNOLOGIA COMO
FERRAMENTA EDUCACIONAL.................................................................................... 241
Manoelle Silveira Duarte, Edite Maria Sudbrack, Neusa Maria Scheid, Elisângela Cristina Beuren
UM OLHAR SOBRE O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO E DE
EMANCIPAÇÃO: APROXIMAÇÕES ENTRE O ENSINO POLITÉCNICO E A
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA ................................................................................. 252
8
Quézia da Cruz de Souza
A RESPEITO DA SOCIEDADE DO ESPETÁCULO E A TAREFA DA EDUCAÇÃO.... 264
Ricardo Cocco
AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA X ESTRATÉGIAS DE GESTÃO .......................... 275
Vanessa Taís Eloy, Luana Novakowski, Silvia Regina Canan
A INSERÇÃO DO NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE NA UNIVERSIDADE: UMA
PROPOSTA INCLUSIVA ................................................................................................. 286
Vanice Hermel, Lucas Tadeu Amarante Bombana, Karim Kaiomi Bordignon, Theobaldo Dreye
ESTÁGIO CURRICULAR: UM OLHAR DIFERENCIADO SOB A PERSPECTIVA DO
ALUNO ............................................................................................................................. 311
Caliandra Piovesan, Eliane Miotto Kamphorst
PROCESSOS EDUCATIVOS NA RÁDIO ESCOLAR: UMA EXPERIÊNCIA DA ESCOLA
EDGAR MARQUES DE MATTOS .................................................................................. 319
Camila Guidini Camargo, Simone Girardi Schueigart, Cleuza Mariza Kiviatosz Sponchiado, Gládis Teresa Sartori de Campos
A EDUCAÇÃO POPULAR VISUALIZADA NO CRAS .................................................. 329
Elaine Cardoso Wentz, Raquel da Silva Brochier, Rosane Fátima Ferrari
MÚSICA E HOSPITALIZAÇÃO: BENEFÍCIOS E EFEITOS DA SUA PRÁTICA PARA
AS CRIANÇAS HOSPITALIZADAS ............................................................................... 340
Fabiana Vicente, Naiara Andreatto Da Silva, Juliane Cláudia Piovesan
PEDAGOGO: ASSESSOR E DIFUSOR CULTURAL DO CONHECIMENTO ................ 349
Janaíne Souza Gazzola, Anilce Angela Arboit, Rosane de Fatima Ferrari
NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO: UMA ARTICULAÇÃO NECESSÁRIA PARA A
EFETIVAÇÃO DA APRENDIZAGEM ............................................................................ 361
Luana Fussinger, Rosane de Fátima Ferrari
A MÚSICA NA ESCOLA: APRENDENDO E ENSINANDO .......................................... 374
Naiara Andreatto Da Silva, Juliane Cláudia Piovesan
CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS: A ARTE DO ERA UMA VEZ ........................................ 382
Natana Fussinger, Alessandra Tiburski Fink
PEDAGOGIA DA INFÂNCIA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO CUIDAR E DO
EDUCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................................... 393
Paulo Henrique Cadoná, Alessandra Tiburski Fink
9
AFETIVIDADE X APRENDIZAGEM X EVASÃO ESCOLAR – ALGUMAS REFLEXÕES
SOBRE ESTA RELAÇÃO
Hildegard Susana Jung, Edite Maria Sudbrack, Tharles Gabriele Cauduro
IDEÁRIOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM TEMPOS DE CIBERCULTURA ........... 416
Ana Paula Baldo, Elisabete Cerutti, Elisângela Cristina Beuren, Antonieta da Silva Caetano
O MUNDO NANO(TECNOLÓGICO): UMA REVOLUÇÃO INTERDISCIPLINAR EM
ANDAMENTO - O QUE TEMOS A APRENDER? .......................................................... 427
Carmem Regina Cocco, Ricardo Cocco
USO DE TIC COMO MEDIADORA E CONSTRUTORA DA APRENDIZAGEM, NA
FORMAÇÃO DE UMA INTELIGÊNCIA COLETIVA .................................................... 439
Elisângela Cristina Beuren, Mariana Balestrin, Neusa Maria John Scheid, Antonieta da Silva Caetano, Ana Paula Baldo
A INFÂNCIA E AS TECNOLOGIAS: PROPOSTAS DE REFLEXÕES .......................... 449
Elisiane Andreia Lippi, Arnaldo Nogaro, Estela Mari Santos Simões, Manoelle Silveira Duarte
CONCEPÇÕES SOBRE A AULA NO CONTEXTO DA CIBERCULTURA: A VISÃO DOS
DISCENTES DOS CURSOS DE LICENCIATURA DA URI – CÂMPUS DE FREDERICO
.......................................................................................................................................... 463
Maila Cristina Calegari, Elisabete Cerutti
POLÍTICAS PÚBLICAS INCENTIVANDO A INOVAÇÃO: TECNOLOGIA COMO
FERRAMENTA EDUCACIONAL.................................................................................... 473
Manoelle Silveira Duarte, Edite Maria Sudbrack, Neusa Maria John Scheid, Elisângela Cristina Beuren
NOVAS TECNOLOGIAS E DIÁLOGO: DESAFIOS À CONSTRUÇÃO DA
INTELIGÊNCIA COLETIVA PELO CONHECIMENTO ................................................. 483
Silvana Aparecida Pin, Arnaldo Nogaro, Cênio Back Weyh, Camila de Fátima Soares dos Santos
A TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E AS MUDANÇAS NAS
FORMAS DE ENSINAR E APRENDER. ......................................................................... 495
Silvia D. Parussolo Boniati, Bruno Batista Boniati
INCLUSÃO DIGITAL NAS UNIVERSIDADES FEDERAIS: USABILIDADE DAS BASES
DE DADOS NO CÂMPUS DA UFSM – FREDERICO WESTPHALEN .......................... 506
Sirlene Aparecida dos Santos
PÔSTER ..................................................................................................... 517
10
PEDAGOGIA DA INFÂNCIA E AS CONTRIBUIÇÕES DA TECNOLOGIA PARA A
FORMAÇÃO DO EDUCADOR INFANTIL ..................................................................... 518
Adriele Puhl, Alessandra Tiburski Fink
DIREITOS HUMANOS E MINORIAS: POSSIBILIDADES EDUCACIONAIS E
REFLEXIVAS A PARTIR DA ÉTICA DO CUIDAO ....................................................... 519
Bruna Medeiros Bolzani, Fernando Battisti, Claudionei Vicente Cassol
CONCEPÇÕES SOBRE A AULA NO CONTEXTO DA CIBERCULTURA: A VISÃO DOS
DOCENTES UNIVERSITÁRIOS DOS CURSOS DE LICENCIATURA DA URI –
CÂMPUS DE FREDERICO WESTPHALEN ................................................................... 520
Casiane Vargas, Elisabete Cerutti
CURSO NORMAL DE NÍVEL MÉDIO: ALGUMAS REFLEXÕES A PARTIR DE SUAS
DIRETRIZES .................................................................................................................... 521
Catiére Morais Meireles, Alessandra Tiburski Fink
RELATO DE EXPERIÊNCIA: ESTÁGIO EM GESTÃO EDUCACIONAL NO PRESÍDIO
DE FREDERICO WESTPHALEN .................................................................................... 522
Chana Francini Beltramin, Luana Hauch, Rudinei Moreira, Luci Mary Duso Pacheco
A EDUCAÇÃO POPULAR NO GRUPO DE ALCOÓLICOS ANÔNIMOS ..................... 523
Daléia Cebuliski, Teresinha da Costa, Rosane de Fátima Ferrari
ÉTICA NA FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE ........................................................ 524
Dhiúlia Rafaela Ciganski, Rosane de Fátima Ferrari
CONCEPÇÕES HISTÓRICAS SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE ................ 525
Djeni Alessandra Tonello Bandeira, Silvia Regina Canan
A TECNOLOGIA E SUA INFLUÊNCIA NAS CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E
DOS ANOS INICIAIS ....................................................................................................... 526
Elaine Goulart, Juliane Cláudia Piovesan
FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO: SABERES
NECESSÁRIOS À PRÁTICA DOCENTE ........................................................................ 527
Fernanda Vargas Ellwanger, Geovana Busanello, Luci Mary Duso Pacheco
DIREITO À VIDA COMO GARANTIA CONSTITUCIONAL AO NASCITURO:
NECESSIDADE DE FORMAÇÃO PARA A AUTONOMIA............................................ 528
Gabriel Piovesan Ramos, Fernando Battisti, Claudionei Vicente Cassol
GESTÃO E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA ............................................... 529
Gabrieli Mattana Pokulat, Eliane Maria Balcevicz Grotto
11
BRINQUEDOTECA: ESPAÇO LÚDICO PEDAGÓGICO ............................................... 530
Helena Ozilda Albarello, Rosane de Fátima Ferrari
A PESQUISA COMO INSTRUMENTO DE CONSTRUÇÃO DE SABERES, DO ENSINO
MÉDIO À LICENCIATURA, OPORTUNIZADA PELO PIBIC ....................................... 531
Jaine Braga da Silva, Hildegard Susana Jung, Edite Maria Sudbrack
REDES SOCIAIS: RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA O PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM ............................................................................................................ 532
Jaíne Souza Gazzola, Luci Mary Duso Pacheco
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS: POSSIBILIDADE DE ENFRENTAMENTO DA
EXCLUSÃO SOCIAL ....................................................................................................... 533
Joice Albarello da Silva, Vildes Mulinari Gregolon
A IMPORTÂNCIA DO JOGO E DA BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...... 534
Juliana Patrícia Bortolini
FORMAÇÃO INICIAL E OS SABERES DOCENTES ..................................................... 535
Kádina Mitiéli De Oliveira Walker, Juliane Cláudia Piovesan
REDE SOCIAL FACEBOOK NA PRÁTICA DOCENTE: POSSIBILIDADES E LIMITES
.......................................................................................................................................... 536
Karla Juline Schneider, Eliane Maria Balcevicz Grotto
A IMPORTÂNCIA DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO ............................................... 537
Keila Daiana da Rosa, Elisabete Cerutti
JOGOS EDUCACIONAIS ONLINE: NOVOS MODOS DE APRENDER E ENSINAR ... 538
Marcela Meneghetti de Oliveira, Rosane de Fátima Ferrari
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E O USO DAS TECNOLOGIAS ..................... 539
Paulo José Frizon, Rosane de Fátima Ferrari
CONTRIBUIÇÕES DE AULAS PRÁTICAS NOS ESTÁGIOS CURRICULARES PARA O
ENSINO DE CIÊNCIAS ................................................................................................... 540
Sheila Cassenote Ferreira
A NEUROCIÊNCIA E A EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA ................. 541
Tais Regina Freo, Rosane de Fátima Ferrari
MÚSICA E TECNOLOGIA: REFLEXÕES E PERSPECTIVAS NO PROCESSO DE
APRENDER E ENSINAR ................................................................................................. 542
Tatiane Brandão Da Silva, Juliane Cláudia Piovesan
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APRESENTAÇÃO
Com satisfação, apresentamos os Anais da XIV Semana Acadêmica do Curso de
Pedagogia - VI Seminário de Tecnologias e Educação - Educação e tecnologias: interfaces
no aprender e no ensinar, evento que ocorreu nos dias 19, 20, 21 e 22 de maio de 2015.
Pensar e refletir sobre Educação e Tecnologias é ainda um desafio para a sociedade
contemporânea. Assim, “Educação e tecnologias: interfaces no aprender e no ensinar” é o
tema que remeteu a pensar sobre os espaços digitais que vêm sendo constituídos e inseridos
na cultura educacional como meio de inovação dos processos educativos e sua aplicabilidade
no cotidiano escolar, trazendo presente à atuação do profissional da Educação.
Momentos de encontro vivenciados no evento permitiram ampliar os espaços de
formação continuada, refletindo sobre este campo temático tão presente no cotidiano social e
educacional, que é Educação e a Tecnologia.
A presente publicação, resultado dos pôsteres e plenárias apresentados no evento, é
distribuída em quatro temáticas, sendo, Formação de Professores, Política e Gestão
Educacional, Prática Educativa e Educação e Tecnologias.
A temática Formação de Professores abrange estudos sobre saberes teóricos e
práticos, reflexões acerca de programas de formação docente e os processos de ensinar e
aprender. Destaca-se a pertinência desse debate no contexto educacional, auxiliando na busca
de conhecimentos e do aperfeiçoamento do ser/fazer pedagógico.
Política e Gestão Educacional permeia estudos sobre a gestão educacional, reflexões
da avaliação do sistema educacional brasileiro, o trabalho docente e as políticas educacionais.
Essa temática é de suma importância para rever processos e aprimorar situações da política e
da gestão educacional presentes na conjuntura da educação atual.
Ainda, a temática Prática Educativa destaca a construção prática, embasada em
aportes teóricos, de situações sólidas e concretas do fazer pedagógico, perpassando
articulações fundamentais e necessárias para a efetivação da aprendizagem.
Também, enfatiza-se com veemência a temática Educação e Tecnologias, com
destaque para a cibercultura, o uso das tecnologias na educação, a infância e a tecnologia, a
tecnologia como ferramenta educacional e a inclusão digital. Essas reflexões, importantes nos
espaços escolares, trazem estudos que intensificam a construção de saberes e fazeres, com
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metodologia para formação do educando, que seja capaz de inseri-lo no contexto social,
auxiliando na promoção de uma educação de qualidade.
Assim, pensar em tecnologias na educação remete a reconhecer que elas vêm
adquirindo destaque nas pesquisas científicas realizadas por estudiosos ligados à área da
educação e por professores interessados em aprimorar constantemente a sua prática
educacional. Com esse momento de reflexão, foi possível vivenciar, aprender, conhecer e
compartilhar saberes sobre a Educação e Tecnologia.
Boa leitura a todos!
Juliane Cláudia Piovesan
Coordenadora do Curso de Pedagogia – URI/FW
PLENÁRIA
POLÍTICAS EDUCACIONAIS: INTERFACES COM A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFISSIONAL DOCENTE
Camila de Fátima Soares dos Santos, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e
das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
Edite Maria Sudbrack, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
RESUMO: Esse trabalho trata das políticas educacionais que orientam e definem os processos de formação continuada oferecida aos docentes e as contribuições e relações com a sua prática pedagógica. O objetivo da pesquisa buscou analisar quais as influências das políticas de formação continuada e a relação estabelecida com a prática pedagógica dos professores. O presente trabalho teve por enfoque a pesquisa qualitativa, de cunho bibliográfico. O trabalho apresenta os resultados de um estudo bibliográfico com base nos conceitos apresentados por investigadores na área de políticas educacionais e sobre a formação de professores. PALAVRAS-CHAVE: Políticas educacionais. Formação continuada. Prática docente.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho trata das políticas educacionais que orientam e definem os
processos de formação continuada. Nesse sentido, o objetivo da pesquisa buscou analisar
quais as influências das políticas de formação continuada e a relação estabelecida com a
prática pedagógica dos professores.
A metodologia do trabalho teve por enfoque a pesquisa qualitativa. Enquanto
objetivo define-se a pesquisa descritiva, utilizando-se da pesquisa bibliográfica.
Nesse sentido, diante da problemática, os procedimentos da pesquisa, foram
desenvolvidos com um estudo bibliográfico de investigadores em educação referentes ao tema
abordado. A pesquisa é descritiva de cunho qualitativo, contemplando a análise e
interpretação dos dados, buscando, desta forma, descobrir e compreender as políticas
educacionais, e, suas interfaces com a formação continuada e a prática pedagógica.
Assim, o presente trabalho aborda o conceito de política educacional, que está
vinculada ao conjunto das políticas sociais e dirige-se à resolução de questões educacionais,
estabelecendo relações com os processos de formação continuada e a efetivação desta na
prática do profissional docente.
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1 POLÍTICA EDUCACIONAL: ENTENDENDO SEU CONCEITO
Não existem políticas sem política. Esta, por sua vez, é uma manifestação da política
social. A política educacional está vinculada ao conjunto das políticas sociais. E, para
entendermos melhor acerca do tema, é necessário nos reportarmos a essas políticas, só assim
será possível fazer uma análise minuciosa da Política Educacional. Se partirmos da análise da
própria palavra “política”, saberemos que ela designa um campo dedicado ao estudo da esfera
das atividades humanas articuladas às coisas do Estado. (SHIROMA, 2011). Nessa
perspectiva, é oportuno retomar o que nos diz Vieira (2007, p. 55), quando cita os teóricos
que abordam a diferença entre política e políticas de educação:
A Política Educacional é uma Ciência Política em sua aplicação ao caso concreto da educação, porém as políticas educacionais são múltiplas, diversas e alternativas. A política educacional é, portanto, a reflexão teórica sobre as políticas educacionais [...] se há de considerar a Política Educacional como uma aplicação da Ciência Política ao estudo do setor educacional e, por sua parte, as políticas educacionais como políticas públicas que se dirigem a resolver questões educacionais. (PEDRO; PUIG 1998).
As políticas públicas surgiram para atender às diferenças sociais, tendo como
objetivo sanar as necessidades mais gritantes da população. Como essas funções, de regulação
e manutenção cabem ao Estado, tais políticas devem assegurar os direitos básicos atribuídos
aos indivíduos, como a saúde, educação e segurança. Por ser, ainda, considerada política
social, pode ser definida como:
[...] estratégias promovidas a partir do nível político com o objetivo de desenvolver um determinado modelo social. Essas estratégias se compõem de planos, projetos e diretrizes específicas em cada área de ação social. Em termos globais, integram estas políticas ligadas à saúde, educação, habitação e previdência social. (BIANCHETTI, 2001, p. 88-89).
Com efeito, de acordo com o autor, as políticas públicas, especialmente, as de caráter
social, são definidas pelas lutas, pressões e conflitos entre elas, ou seja, são empregadas
estrategicamente. Nesse sentido, ao nos reportarmos às políticas educacionais, estamos nos
referindo, ao agir e ao fazer, sobretudo com ações governamentais, que são pensadas e
implementadas no sistema educacional. Nessa perspectiva, expressam a multiplicidade e a
diversidade da política educacional em um dado momento histórico. Elas exercem uma
função específica, tendo certa autonomia para modificar-se e ajustar-se de acordo com o
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contexto e meio em que se inserem. Esses conceitos ficam mais claros nas palavras de
Shiroma (2011, p. 9):
Ao longo da história, a educação redefine seu perfil reprodutor/inovador da sociabilidade humana. Adapta-se aos modos de formação técnica e comportamental adequados à produção e reprodução das formas particulares de organização do trabalho e da vida. O processo educativo forma as aptidões e comportamentos que lhes são necessários, e a escola é um dos seus loci privilegiados.
Ao examinar determinada medida educacional ou intervenção do Estado, é essencial
levar em conta o ponto de vista e o local em que se faz a análise. Por exemplo, quando se
analisa a partir de um contexto macro, ou seja, a visão do governo estadual ou até mesmo
federal, certamente, será distinta da observação de um contexto micro, de um município ou
escola. As políticas ganham diferentes conceitos, assim, o contexto em que se encontram as
partes é diferente. Sendo assim, cada um com seus propósitos, experiências, valores,
limitações, modos de ver o mundo, definem as condições de seus entendimentos. Assim
sendo, tudo depende do lugar de onde se observam as políticas, seja a partir de uma esfera de
nível macro ou micro do objeto em estudo.
Nesse sentido, é importante ressaltar que as políticas educacionais não são apenas
condicionadas ou criadas pelo Estado. Pensar assim leva-nos a construir um entendimento
equivocado sobre políticas, compreendendo que estamos distantes da sua formulação. As
políticas são formuladas por diferentes sujeitos de vários contextos fato que atribui
complexidade às políticas sociais, ou seja, são construídas por humanos que deveriam projetar
ações para o benefício da população. São, por vezes, foco de tensões entre sujeitos.
Entretanto, por estabelecer um caráter de funções governamentais, as políticas
públicas e, nesse caso, educacionais, desvirtuam-se do seu verdadeiro sentido - o de visar ao
bem coletivo. Um dos maiores problemas em nosso país é a descontinuidade das políticas
educacionais, entre uma gestão e outra, as políticas são fragmentadas e interferem no processo
de desenvolvimento de tais ações, acarretando alguns prejuízos para as ações e sujeitos
envolvidos.
Uma política, portanto, surge a partir de uma questão ou problema, levantado,
socialmente, enfatizando a problemática em foco. Para que tal política se concretize, é
necessária a ação do Estado, e é preciso agir no processo de solução deste problema. Nesse
sentido, é importante fazer uma abordagem das políticas direcionadas à formação docente,
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destacando as ações que visam a oferecer uma formação continuada aos professores em
efetivo exercício de sua profissão.
2 FORMAÇÃO DOCENTE: DESAFIOS INADIÁVEIS
Vivemos em uma sociedade, na qual é fundamental possuir formação adequada para
exercer qualquer função e para ingressar e permanecer no mercado de trabalho. Não podia ser
diferente, no caso do profissional do magistério, ou seja, o professor. Independente da
profissão é necessária competência profissional, mas essa não pode ser uma formação
qualquer e, sim, devidamente compatível com a ideia de profissionais capacitados,
qualificados e competentes.
Nesse sentido, é importante analisar que conceitos atribuímos à formação deste
profissional. Ao início deste processo contínuo, denominamos formação inicial ou formação
acadêmico-profissional (PEREIRA, 2008) na qual o indivíduo estabelece uma relação entre a
aprendizagem e a formação. Nesse sentido, a aprendizagem tem por objetivo formar e
transformar o indivíduo em um ser prático e reflexivo, sendo capaz de compreender o meio
em que está inserido.
A formação inicial, dentro do contexto educacional, é fundamental para que
profissionais capacitados, em relação à sua prática docente, sejam capazes de ensinar de
maneira a colaborar com o processo de aprendizagem dos alunos, mas, para que isso ocorra, é
preciso um currículo que favoreça uma relação entre teoria e prática. No entanto, encontramo-
nos num contexto em que, nem sempre, essas relações estão estabelecidas, no que diz respeito
à formação inicial, ou seja:
[…] um currículo formal com conteúdos e atividades de estágios distanciadas da realidade das escolas, uma perspectiva burocrática e cartorial que não dá conta de captar as contradições presentes na prática social de educar pouco tem contribuído para gestar uma nova identidade do profissional docente. (PIMENTA, 2000, p. 16).
O processo de formação inicial ou formação acadêmico-profissional, apesar de
apresentar bases teóricas satisfatórias, não é suficiente para assegurar que o docente, ao
finalizar seu processo formativo, saiba como aplicar seus conhecimentos em sala de aula, pois
a teoria é, por vezes, trabalhada de maneira muito distanciada da prática, o que pode
19
prejudicar o desenvolvimento do docente em seu cotidiano. A teoria deve contemplar a
prática, possibilitando ao docente uma visão mais ampla do ato de educar, tornando-se capaz
de promover a aprendizagem dos alunos, levando em consideração a sua realidade e os
objetivos que a educação busca, pois esta pode ser vista como uma maneira de transformar a
sociedade. O professor que não estiver preparado para tais desafios corre o risco de cair em
uma espécie de rotina, cujo processo ensino-aprendizagem não acontece, realmente,
considerando que é nesse ponto que se evidenciam as dificuldades em relação à construção de
conhecimento, devido ao distanciamento dos conteúdos estudados com a realidade
encontrada. A partir disso, Tardif salienta que:
Na formação de professores ensinam-se teorias sociológicas, docimológicas, psicológicas, didáticas, filosóficas, históricas, pedagógicas, etc., que foram concebidas a maioria das vezes sem nenhum tipo de relação com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofício do professor. (TARDIF, 2002, p. 241).
Espera-se da formação inicial ou formação acadêmico-profissional (PEREIRA,
2008), uma formação que colabore para a produção do conhecimento, e, mais, para o seu
trabalho docente, que é ensinar de maneira a contribuir para o processo de humanização dos
alunos, historicamente situados. Almejamos que a licenciatura desenvolva nos alunos os
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem construir seus saberes e
fazeres docentes para que possam resolver os desafios que o ensino, como uma prática social,
lhes exige. E que, a partir desses saberes e dessa prática, construam, de modo contínuo, a sua
identidade profissional.
Construir uma identidade é um processo de ação do sujeito que está situado na
história. A identidade profissional recebe influências da sociedade e da época em que o
profissional está inserido. Sendo assim, é preciso que as novas características respondam às
demandas da atual sociedade. Nesse sentido, Pimenta (2000, p.19) diz que: “uma identidade
profissional se constrói, pois, a partir da significação social da profissão; da revisão das
tradições. Mas também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que
permanecem significativas”.
Para que o docente possa ser capaz de criar sua identidade é preciso que ele seja um
ser prático e, ao mesmo tempo, reflexivo, capaz de lidar com as diferentes situações
encontradas em seu cotidiano na prática docente, levando em consideração a realidade em que
está inserido, sendo que é através de sua história de vida e de sua significação perante ela que
o docente dá significado ao ser professor (PIMENTA, 2000), preocupando-se não apenas em
20
transmitir conteúdos, mas estabelecer mediações entre o conteúdo e os alunos, ao mesmo
tempo em que desperta neles o pensamento crítico para que sejam capazes de exercer sua
função de cidadãos conscientes de seu papel perante a sociedade.
É importante ressaltar que:
O (re)conhecimento da identidade permite interpretar melhor o trabalho docente, interagir melhor com os outros, como contexto que se vive dia a dia nos centros, já que as experiências de vida do professorado se relacionam com as tarefas profissionais, já que o ensino requer um envolvimento pessoal. E a formação baseada na reflexividade será um elemento importante para analisar o que são ou que acreditam ser e o que se faz e como se faz. (IMBERNÓN, 2009, p. 75).
É por meio de seu reconhecimento em relação à sua profissão que o professor
conseguirá desenvolver o seu trabalho pedagógico com maior êxito e, a partir disso, criar um
vínculo maior com a comunidade escolar. Nesse sentido, interessa assinalar, ainda, que a
valorização da pessoa do professor, as suas relações interpessoais contribuem para que a sua
prática, realmente, obtenha sucesso, o envolvimento com os colegas de profissão colabora
tanto para o seu trabalho, quanto para a sua vida pessoal. A identidade dos docentes e de
qualquer outra profissão é uma construção que atravessa a vida profissional desde o momento
da escolha da ocupação, estendendo-se pela formação inicial e pelos diferentes espaços
institucionais onde se desenvolve e atua, profissionalmente, o que lhe confere uma dimensão
no tempo e no espaço.
A identidade do professor, portanto, significa fazer parte de uma profissão em
constante processo de revisão de seus significados sociais. Tendo em vista que a identidade é
um processo de construção do sujeito, historicamente situado, ao professor cabe responder às
exigências do contexto e momento histórico no qual se encontra.
O processo de identidade profissional engloba não só esta construção, mas também,
os saberes necessários para o exercício da docência. Em vista disso, é coerente o
reconhecimento de três saberes essenciais para a formação da identidade profissional do
professor. Em primeiro lugar, o saber da experiência, que são aqueles saberes que carregamos
desde a nossa jornada escolar, até chegar à Universidade. Estes saberes não bastam para
construir a identidade do professor, mas possibilitam aos cursos de formação inicial, fazerem
os alunos passarem de “ver o professor como aluno” para uma visão de “ver-se como o
professor”. (PIMENTA, 2000).
21
Além da experiência como alunos, os saberes de experiência constituem-se, por
aqueles saberes que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo
contínuo de reflexão sobre sua prática.
O segundo saber é o conhecimento de sua ciência. Segundo Edgar Morin (1999),
citado pela autora, vale dizer que: “Conhecimento não se reduz à informação. Esta é um
primeiro estágio daquele. Conhecer implica um segundo estágio: o de trabalhar com as
informações, classificando-as, analisando-as, contextualizando-as”. (PIMENTA, 2000, p. 21).
É este saber que nos possibilita desenvolver a inteligência. É a vinculação dos conhecimentos
que permite produzir novas formas de progresso e desenvolvimento de consciência, sabedoria
e reflexão. Mas, conhecer implica, também, consciência do poder do conhecimento para a
vida material, social e existencial da humanidade.
Na escola, a construção do conhecimento dá-se na mediação entre a sociedade da
informação e os alunos, permitindo a eles desenvolver a reflexão e adquirir a sabedoria
necessária à permanente construção do humano.
No que tange à prática docente, são necessários os saberes pedagógicos. Para o ofício
docente, além dos saberes da experiência e os conhecimentos específicos, fazem-se
necessários os saberes pedagógicos e didáticos. Esses saberes devem ser reinventados,
partindo da prática social da educação. No caso da formação de professores, partir da prática
de ensinar, inovando sua metodologia e materiais didáticos. Desse modo, será ressignificada a
formação docente. Os saberes pedagógicos não envolvem apenas o planejamento e avaliação,
mas dizem respeito da diversidade epistemológica de sua área, das relações interpessoais na
sala de aula.
O professor, através de seus conhecimentos, dos saberes, das suas competências e
habilidades, dá sentido à sua prática e à sua identidade. Os docentes devem ser reconhecidos
como sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes específicos ao seu ofício, ao seu
trabalho. Eles ocupam na escola uma posição fundamental em relação ao conjunto dos
agentes escolares, pois é sobre eles que recai a responsabilidade no que diz respeito à missão
educativa da escola. Sob esse prisma, Tardif (2002, p. 240) elucida que:
[…] reconhecer que os professores de profissão são sujeitos do conhecimento é reconhecer, ao mesmo tempo, que deveriam ter o direito de dizer algo a respeito de sua própria formação profissional, pouco importa que ela ocorra na universidade, nos institutos ou em qualquer outro lugar.
22
Diante de todos esses aspectos é que a formação continuada se faz necessária para
possibilitar a construção de uma nova identidade profissional, bem como para renovar os
saberes docentes, para que estes possam servir de subsídios para o aperfeiçoamento de sua
prática pedagógica. Levando em consideração que, para exercer a profissão docente em nossa
sociedade atual, é preciso estar atento às novas transformações pelas quais o contexto escolar
sofre grandes influências, torna-se importante atentar que, diante dos avanços na sociedade
multimídia, em que estão inseridos tanto os alunos, quanto a comunidade em geral, é preciso
que o profissional docente esteja consciente de que tais transformações afetam, diretamente, a
educação. Como diz Pimenta (2000, p. 26), “[...] também eles em constante processo de
transformação cultural, de valores, de interesses e necessidades, requer permanente formação,
entendida como ressignificação identitária dos professores”.
A formação continuada deve colaborar para a melhoria da prática pedagógica em
sala de aula. Nesse sentido, é fundamental que os responsáveis pelas políticas públicas de
oferta dos cursos de formação continuada levem em consideração o fato de que cada contexto
possui as suas especificidades e, portanto, os temas abordados não devem ser generalizados.
Para poder despertar o interesse dos docentes pela formação continuada é preciso
abordar questões que estejam vinculadas à sua realidade, podendo auxiliar em sua prática
diária em sala de aula. Para que isso aconteça, com sucesso, é imprescindível que o docente
tenha consciência do seu papel na escola e na sociedade como um todo, compreendendo a
formação continuada como algo fundamental para a sua profissão e para a qualidade do
ensino. Dessa maneira, cabe salientar que:
Somente quando o professorado vê que o novo programa formativo ou as possíveis mudanças da prática que lhes é oferecida repercutem na aprendizagem de seus estudantes, mudam suas crenças e atitudes de forma significativa e supõe um benefício para o alunato e a forma de exercer a docência, então, abre-se a forma de ver a formação não tanto como uma “agressão” externa, mas como um benefício individual e coletivo. (IMBERNÓN, 2009 p. 27).
Diante desta perspectiva, é necessário repensar a formação continuada, reestruturá-la
de modo que incentive os professores a participar, ativamente, desse novo processo de
aprendizagem. Essa formação deve estar em constante atualização e inovação, permitindo
uma repercussão nos projetos educacionais, nos quais estão envolvidos professores e
instituições. A reestruturação refere-se às posturas críticas, que busquem o novo e que
permitam sonhar em alcançá-lo. Segundo Imbernón (2009, p. 37):
23
O objetivo dessa reestruturação deveria ser ressituar o professorado para ser protagonista ativo da sua formação em seu contexto trabalhista, no qual deve combinar as decisões entre o prescrito e o real, aumentar seu autoconceito, sua consideração e seu status trabalhista e social.
Para que o docente seja protagonista do processo deve poder participar na construção
de Planos e Programas de Formação.
A formação inicial é o ponto de partida para a formação do profissional docente, mas
não é o suficiente para que a sua prática seja de qualidade. É necessário estar em constante
aperfeiçoamento para saber como agir diante das mudanças sociais, no contexto escolar e
construir novos conhecimentos, atribuindo novos significados à sua profissão, atuando como
sujeito construtor, ressignificando a sua identidade. Por isso, a formação continuada torna-se
de grande importância para o profissional docente, pois é através dela que os professores
ampliam seus saberes pedagógicos e de sua ciência específica, portanto, contribuem para a
melhoria do ensino e da sociedade.
3 POLÍTICA EDUCACIONAL E A FORMAÇÃO DOCENTE
A profissionalização é um tema que ganha destaque em nossa sociedade. Nosso
contexto está em um processo contínuo e acelerado de transformações e inovações
tecnológicas, por isso, exige-se, cada vez mais dos profissionais, para que estes estejam
atualizados e consigam dar conta desta grande demanda, cumprindo as obrigações que lhes
são designadas. Então, é fundamental que estes profissionais tenham uma formação de
qualidade, como também, consciência da importância de atualizar-se e aprofundar seus
conhecimentos. Dessa forma, “a continuidade de estudos, quer se refira à ampliação da
escolaridade quer a seu aprofundamento e atualização, é hoje reconhecida como fundamental
por todos aqueles que tratam de formação profissional.” (PORTO, 1997, p. 122).
No que diz respeito à educação, as transformações sociais geram múltiplos desafios.
As novas formas organizacionais requerem indivíduos com habilidades que os ajudam a
gerenciar o trabalho de informação, em equipe, usar a tecnologia de forma eficiente, entre
outros. A escola, nesse sentido, fornecendo acesso aos meios de comunicação e produção,
constitui um elemento chave na oferta de oportunidades para inclusão dos indivíduos, ou para
excluí-los. As instituições de ensino, incluindo os professores, devem estar cientes das
grandes mudanças que o ambiente está sofrendo. Assim, dá-se início a um processo de
24
repensar, refletir sobre como as escolas estão desenvolvendo seu trabalho e como os
professores estão desempenhando o seu papel. Reconhecendo que a sociedade está cada vez
mais tecnológica, ressalta-se a necessidade de acompanhar esse desenvolvimento com
competências e habilidades para lidar com as novas tecnologias. Mercado (1998, p. 03)
aponta que “no contexto de uma sociedade do conhecimento, a educação exige uma
abordagem diferente em que o componente tecnológico não pode ser ignorado”.
Com base nas palavras do autor, é possível afirmar o surgimento de um novo modelo
educacional, em que o professor precisa estar engajado, consciente das possibilidades e
limites das tecnologias, podendo contribuir para o processo de ensino-aprendizagem. Partindo
das perspectivas teóricas e das reformas educativas, sabe-se que o professor é de grande
importância, e sua função vai além de, simplesmente, tornar-se um transmissor de
conhecimento. No entanto, a nossa realidade revela muitos desafios que requerem tratamento
urgente, tais como: revisão dos sistemas de formação de professores, planejamento para a
formação continuada, condições de trabalho ou dificuldades na organização e gestão
pedagógica, bem como a falta de reconhecimento social da profissão. A partir desses
pressupostos, faz-se importante analisar e relacionar as implicações, ou não, das políticas
educacionais.
Interessa assinalar que tais políticas devem contemplar questões referentes à
educação, e, portanto, nesse caso, à formação de professores. Nesse sentido, uma política
educacional deve abranger um contexto maior, beneficiando a todos. Ao pensar em uma
política de formação continuada para professores, não podemos distanciar esses profissionais
do planejamento e da implantação de tais políticas, uma vez que, se estes estiverem
envolvidos no processo desde sua criação, certamente os objetivos e metas serão alcançados
com maior sucesso, pois, sabem de onde partir e onde querem chegar, além de serem
protagonistas das decisões e, portanto, estarem comprometidos com as mesmas. Com efeito,
para uma formação docente e uma prática pedagógica de qualidade, é preciso haver um
planejamento, uma política que contemple a teoria e a prática do trabalho docente.
Ademais, é fundamental que tais políticas atentem para alguns fatos, que, conforme
já relatado, representam desafios que precisam ser vencidos com urgência. A formação
docente é o primeiro passo para garantir um bom ensino, entretanto, é preciso haver condições
de trabalho, como também, um reconhecimento social da profissão, para que, além de
conhecimento, o profissional docente seja estimulado a realizar suas tarefas pedagógicas.
25
Assim, a formação continuada do profissional docente é um desafio inadiável, tendo em vista
o novo modelo educacional e o contexto social contemporâneo.
CONCLUSÃO
Num contexto em que se discutem as políticas educacionais, a função da escola e o
papel do professor, há, também, um espaço privilegiado para refletir e analisar a formação
continuada. Reflexões sobre essa realidade e a busca de alternativas que contribuam para a
mudança desse quadro, tem se destacado.
Nessa perspectiva, é que se realizou a presente pesquisa tendo em vista entender e
conhecer as políticas educacionais e a sua relevância para os processos de formação e
atualização dos saberes do profissional docente.
Como resultado do estudo bibliográfico, pode-se afirmar que a formação inicial ou
formação profissional acadêmica é o ponto de partida para a formação do profissional
docente, mas não é o suficiente para que a sua prática seja de qualidade. É necessário estar em
constante aperfeiçoamento para saber como agir diante das mudanças sociais, no contexto
escolar e construir novos conhecimentos, atribuindo novos significados à sua profissão,
atuando como sujeito construtor, ressignificando a sua identidade. Com efeito, a formação
continuada torna-se de grande importância para o profissional docente, pois, é através dela
que os professores ampliam seus saberes pedagógicos e, portanto, contribuem para a melhoria
do ensino e da sociedade.
Defende-se que as políticas de formação continuada devem propiciar espaços-tempos
de formação, a partir de assuntos e temas de interesse e necessidade aos docentes para que,
realmente, venham a contribuir para sua formação pessoal e profissional, permitindo
ressignificar os resultados em seu cotidiano profissional. Estes espaços não podem ser
reduzidos a um número de horas, mas inseridos em reuniões pedagógicas, grupos de estudos,
leituras, entre outros.
É fundamental que tais políticas atentem para alguns aspectos que devem ser
supridos com urgência. A formação docente é o primeiro passo para garantir um bom ensino,
entretanto, é preciso haver condições de trabalho, como também, um reconhecimento social
do profissional docente, para que o profissional docente seja estimulado a realizar suas tarefas
pedagógicas. Ao pensar em uma política de formação continuada para professores, não
podemos distanciar esses profissionais do planejamento e da implantação de tais políticas.
26
Enfatiza-se, mais uma vez, a importância do planejamento coletivo dessa política, levando em
consideração aspectos teóricos e práticos pertinentes ao trabalho docente.
É possível afirmar que as políticas de formação docente, desde a inicial e,
principalmente, a continuada, devem viabilizar espaços e tempos favoráveis para essa
formação. Propiciar uma formação de qualidade, pois, é somente a partir da formação docente
que a educação poderá mudar em direção à qualidade almejada. Entende-se por formação de
qualidade, aquela que contemple a teoria, a reflexão, que favoreça o pensamento crítico,
autônomo e a autoformação, que venha ao encontro do necessário e desejado pelo professor.
Cabe a esse profissional, estar comprometido com a sua formação, ter a consciência que a sua
prática pedagógica precisa ser inovada e renovada, acompanhando o desenvolvimento social,
tecnológico e as expectativas dos seus alunos. Nessa dimensão, pode contribuir para o
processo de ensino e aprendizagem e, portanto, para uma educação de qualidade.
Advoga-se, ainda, que as políticas educacionais viabilizam outras condições,
prioritárias ao profissional docente, tais como, condições de trabalho, espaço e materiais
adequados para a realização da função pedagógica, carga horária dedicada à formação
continuada, mediação, acompanhamento, valorização, reconhecimento, entre outros.
Considera-se, desse modo, que uma política de formação continuada para os
professores, exerce função primordial para atender as demandas sociais e educacionais, bem
como contribui fortemente para uma educação mais qualificada, contribuindo para uma
formação integral do ser humano.
É fundamental, ainda, que a formação docente ocorra de maneira dialógica e
participativa, na qual os professores como sujeitos que contribuem para a sua formação,
sugerem temas a serem abordados trazendo presente a realidade e o contexto em que vivem.
Tendo em vista o contexto histórico e social em que vivemos hoje há inúmeras necessidades
de se trabalhar diferentes temas com o corpo docente e isso quem pode nos dizer, mais
precisamente, são os sujeitos que conhecem a realidade e as dificuldades encontradas em seu
cotidiano.
A formação docente caracteriza-se como um tema contemporâneo e de grande
relevância para as políticas da educação. Vale dizer, que, dependendo do contexto histórico e
sociocultural, a formação de professores seguirá rumos diferentes, pois há sempre
conhecimentos, saberes, metodologias e tecnologias novas e, a escola por exercer função
social precisa acompanhar e atualizar-se. O professor, por exercer seu fazer pedagógico nesse
espaço, necessariamente, também, deve estar atualizado.
27
REFERÊNCIAS BIANCHETTI, Roberto G. Modelo neoliberal e políticas educacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001. IMBERNÓN, Francisco. Formação permanente do professorado - novas tendências. São Paulo: Cortez, 2009. IMBERNÓN, Francisco. Formação permanente e carreira docente. Revista de Ciências Humanas, Frederico Westphalen, v.13, n. 20, p. 45-50, jun. 2012. MERCADO, Luis Paulo Leopoldo. Formação docente e novas tecnologias. IV Congresso RIBIE, 1998. Disponível em: <http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt200342414941210m.pdf>. Acesso em: 24 nov. 2012. MORIN, Edgar. O método 3: o conhecimento do conhecimento. Porto Alegre: Princeton Universyti, 1999. PEREIRA, Júlio Diniz. A formação acadêmico-profissional: compartilhando responsabilidades entre universidades e escolas. In: EGGERT, Egla. et al. Trajetória e processos de ensinar e aprender: didática e formação de professores. Porto Alegre: PUCRS, 2008, p. 253-266. PIMENTA, Selma G. (org.). Saberes Pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 2000. PORTO, Yeda da Silva. Na concretude da experiência...a formação continuada de professores. Qualidade em educação: um debate necessário. Passo Fundo: Universidade Educação Básica, 1997. 121-134. SHIROMA, Eneida O. ; MORAES, Maria Célia M. de. ; EVANGELISTA, Olinda. Política Educacional. 4. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2011. TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. VIEIRA, Sofia Lerche. Política (s) e Gestão da Educação Básica: revisitando conceitos simples. In: Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, Recife, v. 23. n. 1. p. 53 – 69, jan./abr. 2007.
28
POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE NO PROGRAMA PIBID
Dulce Maria de Souza Hemielewski, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões – Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
Edite Maria Sudbrack, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
Luci Mary Duso Pacheco, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
– Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
RESUMO: O presente artigo visa relatar a experiência da supervisão escolar na formação acadêmica docente por intermédio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência- PIBID- Subprojeto de Pedagogia Ensino Médio, URI - Câmpus de Frederico Westphalen. O programa desenvolvido na Escola Campo Instituto Estadual de Educação Madre Tereza iniciou no segundo semestre de 2012 tendo como principais atividades realizadas: conhecimento do Projeto Político Pedagógico – PPP, do Regimento Escolar, da Estrutura e Funcionamento do Curso Normal, análise dos Planos de Estudos, planos de trabalho do professor, observações, monitorias e intervenções nas disciplinas pedagógicas; planejamento e coordenação de oficinas pedagógicas, seminários de leituras pedagógicas, encontros pedagógicos com docentes com o intento de refletir sobre a prática, dentre outras ações educacionais. Considera-se que a atividade do Programa PIBID é de grande valia para a qualificação da formação docente, pois, proporciona um espaço de reflexão para os bolsistas acadêmicos do Curso de Pedagogia, bem como, para supervisoras professores e alunos da Escola Campo, aproximando ainda mais os estudos da Universidade com a realidade das escolas de Educação Básica. PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. PIBID. Escola Campo. Universidade. INTRODUÇÃO
O presente artigo "Política de formação docente no PIBID" tem como objetivo relatar
a contribuição do PIBID na formação acadêmica docente através do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência- PIBID- Subprojeto de Pedagogia Ensino Médio, URI -
Câmpus de Frederico Westphalen. As atividades previstas no referido programa são
realizadas com os alunos e professores do Curso Normal do Instituto Estadual de Educação
Madre Tereza de Seberi/RS.
O PIBID é uma ação conjunta do Ministério da Educação, por intermédio da
Secretaria de Educação Superior - SESU, da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – CAPES e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação -
FNDE. O programa tem como foco a valorização do magistério e a melhoria da qualidade da
29
Educação Básica brasileira. Oferece bolsas para estudantes de licenciatura, professores
universitários e de escolas públicas.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais, para a formação de professores da Educação
em Nível Superior (Parecer CNE/CP Nº1, 18 de fevereiro de 2002) a aquisição de
determinadas competências e saberes necessários à prática educativa, as quais devem ser
contempladas na formação oferecida pelo Curso de Pedagogia mediante ação teórico-prática.
Embora tenha havido várias reformas e tenham sido pensadas diferentes políticas para
a Educação em geral, a formação de professores no Brasil tem se configurado como um
campo bastante polêmico em diversos aspectos, principalmente após a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional de 1996 (Lei 9.394/96).
O trabalho do PIBID na Escola Campo compreende uma atividade coletiva relevante
para a política de formação continuada do profissional do Magistério da Educação Básica, o
que envolve o fortalecimento da formação inicial dos acadêmicos bolsistas e a contribuição
para um melhor preparo do alunado da educação básica, enquanto futuros graduandos e
docentes.
Nessa perspectiva, o trabalho docente assume uma responsabilidade social através de
uma prática educativa ética de uma relação dialógica que implica respeito, solidariedade,
justiça e permite o avanço do conhecimento, pela capacidade de construí-la conscientemente
de forma emancipatória.
O trabalho apresentará questões pertinentes aos saberes docentes, à
profissionalização do professor e à formação continuada dos professores em exercício de sua
profissão, haja vista, que, o PIBID sendo um programa de política pública gera a oportunidade
de adquirir experiências na constituição do ser professor para os acadêmicos bolsistas e para o
profissional da educação, a possibilidade de formar-se de maneira abrangente e
contextualizada com o espaço no qual organiza suas práticas educativas.
2 METODOLOGIA
A metodologia de trabalho teve como referência o planejamento e o desenvolvimento
de ações previstas no Subprojeto de Pedagogia Ensino Médio da URI/Câmpus de Frederico
Westphalen; procurando trabalhar de modo coletivo e compartilhado, com compromissos e
responsabilidades estabelecidos entre bolsistas, supervisoras, coordenadora de área e
coordenadora do programa. Dessa forma, buscando a contribuição significativa na formação
30
acadêmica docente dos bolsistas PIBID, vêm-se inserindo as mesmas nas vivências do espaço
escolar de maneira a aprimorar o desenvolvimento das ações inerentes ao projeto.
3 RESULTADOS
Ao abordar a referida temática compreende-se que o desenvolvimento educativo das
escolas e dos professores prevê um processo democrático da educação que oportuniza a
construção da autonomia profissional e social envolvendo a coletividade. Não se pode aceitar
um profissional da educação individualista, uma vez que a qualidade do ensino se dá no
coletivo. (IMBERNÓN, 2009). Em relação a isto, Tardif (2002) afirma que o saber do
professor é um saber social, porque é uma prática social e se dá num coletivo.
Será possível compreender a importância do fazer pedagógico docente articulada aos
processos de formação do mesmo, quando os profissionais da educação perceberem que a
construção dos saberes e a formação continuada constituem-se num processo dinâmico e
coletivo.
Diante do quadro de transformações que está posto na contemporaneidade e das transformações que ainda ocorrerão, muitos teóricos afirmam que temos que pensar numa formação mais qualificada da mão-de-obra mundial, mas há que se refletir profundamente numa afirmação de tal natureza, perguntando-nos sobre as intenções e interesses por ela referidas. Tal exigência é de natureza, instrumental, vinculada ao padrão atual de desenvolvimento científico-tecnológico. Não se refere a uma qualificação no sentido mais amplo, enquanto desenvolvimento de potencialidades dos indivíduos como sujeitos, como seres que necessitam responder aos diferentes apelos que a construção da cidadania exige. (NOGARO, 2002, p. 21).
Neste sentido, observa-se que o Plano de Desenvolvimento da Educação orientou a
criação do Programa Pró-Licenciatura (2005), criação e expansão da Universidade Aberta do
Brasil – UAB (2006), a reconfiguração da Capes como agência reguladora da formação
(2007) e o Programa de Apoio e Planos de Reestruturação e expansão das Universidades
Federais (REUNI – Decreto nº6.096/07), apresentou iniciativas do governo federal para
somar-se à parceria das instituições privadas de ensino, com a finalidade de articular um
mutirão nacional para a formação inicial de professores e formação continuada em serviço.
Sob esta ótica, a nova configuração da CAPES, como agência reguladora da
formação inicial apresenta-se restrita, uma vez que se define como preferência para esta
formação, o ensino presencial, fizeram-se necessárias algumas medidas concretas e urgentes
da CAPES como alternativas para fazer frente à demanda e escassez em algumas áreas e
31
regiões do País. Assim surgem Programas como o PIBID (Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência), PARFOR (Programa Nacional de formação de Professores),
incentivo à criação de mestrados profissionais, dentre outros.
Tais políticas atentam para o propósito de formar professores comprometidos a
interferir nos espaços das escolas públicas do nosso País, considerando que é nestas escolas
que ocorre a educação da grande maioria das crianças e jovens do Brasil. Neste sentido, se
aposta em levar a qualidade da Educação Básica, desmistificando a cultura do isolamento na
profissão docente.
A cultura do isolamento na profissão educativa faz com que o compromisso se separe da satisfação no trabalho, beneficiando os que se comprometem pouco e criando condições para que não haja solidariedade nas instituições educativas, estabelecendo-se lutas internas e padrões de trabalho, muitas vezes, egoístas e competitivos, os quais favorecem uma atomização educativa, com pensamento e trabalho isolados, compartimentando e sempre fazendo as coisas "cada uma a seu modo". (IMBERNÓN, 2009, p. 64).
A competência profissional do educador é uma exigência da sociedade atual.
Percebendo o ensino como uma prática inserida na sociedade, é preciso aceitar que a
competência torna o professor capaz de assumir responsabilidades sociais e exercê-las através
de sua autonomia dentro do contexto de trabalho. Tal compreensão nos leva a considerar as
palavras do autor, quando nos diz que: “Ser professor, enquanto escolha profissional, passou a
ser personagem reconhecido muito mais pela experiência individual e coletiva do passado
escolar do que pelos seus esforços, sua eficiência, sua eficácia.” (NOGARO, 2002).
Cada vez mais o dar-se conta da complexidade da tarefa de educar torna-se
necessário. Não somente dar-se conta, mas, articular ações que venham de encontro a esta
demanda. Para tanto, investir na reflexão sistemática de práticas educativas e saberes através
de estudos contínuos e formação permanente, torna-se um fator muito importante neste
processo. A formação permanente do professor pode ajudar no rompimento do
individualismo, haja vista, sejam aproveitados os momentos de coletividade na escola, nos
quais a partilha de experiências e o estudo de teorias entrelaçam-se em um diálogo
colaborativo e participativo fortalecendo os interesses do grupo.
Para que este profissional desperte enquanto intelectual crítico que manifesta a sua
autonomia na profissão como forma de emancipação, faz-se necessário que, a estrutura
escolar permita a participação do docente, exercendo um papel ativo, organizando-se com a
comunidade, objetivando as mudanças sociais e culturais do ensino que pretende realizar,
32
superando as distorções ideológicas e efetivando o desenvolvimento da consciência crítica em
seu meio profissional.
Diante disso, a escola como instituição social que abriga mundos diferentes refletidos
em seus alunos e educadores, é uma instituição corresponsável pelo desenvolvimento e
transformação da sociedade.
O profissional docente reflexivo entende que seu que-fazer pedagógico requer
autonomia, responsabilidade social e individual, e que este precisa ter capacidade crítica e
criativa na busca de soluções aos obstáculos encontrados no decorrer da carreira docente.
Neste sentido, Nóvoa (1995, p. 25) afirma que, "estar em formação implica um investimento
pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vistas à
construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional".
Sob esta ótica, no decorrer da sua prática, o professor vai construindo-se como um
intelectual crítico que manifesta a autonomia em sua profissão de maneira emancipatória com
vistas à formação de uma identidade não só profissional mas também pessoal. Sendo assim,
supera as distorções ideológicas e desenvolve a consciência crítica, exercendo um papel ativo
que objetive mudanças sociais e culturais do ensino que pretende realizar.
A identidade profissional do docente, conforme Pimenta (1997), não é imutável e
externa ao sujeito, mas construída dentro da sua profissão a partir de um contexto no qual o
sujeito está inserido historicamente e culturalmente situado. A autora afirma ainda que:
Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Como, também, da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações, porque estão prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias, constrói-se, também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida: o ser professor. (PIMENTA, 1997, p. 7).
Sabe-se que o homem é agente de um processo histórico, social e cultural e a todo
profissional da educação se coloca uma tarefa: a de contribuir com essa construção,
sistematizar a teoria e a prática avaliando continuamente o processo pedagógico. Nesta
perspectiva, entende-se que o papel desempenhado pelo professor é fundamental partindo de
uma concepção metodológica básica: "prática-teoria-prática" (FREIRE, 1987). Teorizar sobre
33
a prática significa ir além das aparências imediatas. Refletir, discutir, buscar, conhecer melhor
o tema problematizado e estudar criativamente.
Pimenta (1997), em suas palavras, enfatiza a reflexão como fator de suma
importância para a significação do que-fazer docente. Revisar constantemente conceitos já
postos, reafirmar teorias presentes na prática cotidiana do professor permitindo o confronto de
ideias e supostamente de práticas com teorias, fazem parte de um leque sistematizado de
aspectos fundamentais para uma prática consistente, reflexiva e crítica.
Dessa forma, o professor enquanto autor do processo de construção de
conhecimentos e conhecedor da realidade em relação às problemáticas e questões que surgem
no ambiente de trabalho é exigido de uma formação continuada centrada na escola, ancorada
no trabalho coletivo, que propicie uma constante revisão da prática de forma consciente,
crítica, revendo suas experiências enquanto profissional da educação qualificando-se
constantemente.
Em face do exposto, destaca-se que o “PIBID é a oportunidade de gerar experiências
na constituição do ser professor, e isto, representa, para o profissional da Educação, a
possibilidade de formar-se de maneira abrangente e contextualizada com espaço no qual deve
organizar suas práticas educativas.” (RODRIGUES et al, 2012, p.10).
Compreende-se que o PIBID é um Programa que objetiva a relação da Universidade
com a Educação Básica e vem contribuindo para a formação inicial dos bolsistas acadêmicos,
bem como com a formação permanente dos professores que já atuam na educação. Para tanto,
enfatiza-se que no mundo da docência não basta “estar” professor, é preciso “ser” professor
comprometido com seu ofício estabelecendo relações do conhecimento prático teórico
constituindo-se como profissional da educação.
A seguir, apresentam-se as ações realizadas na Escola Campo contempladas durante
a vigência do Programa PIBID com a orientação e acompanhamento da supervisão escolar:
- Disponibilização e orientação nas observações nas disciplinas pedagógicas;
- Acompanhamento nas intervenções nas disciplinas pedagógicas;
- Encontros semanais entre bolsistas e supervisoras para planejamento;
- Organização de murais pedagógicos da escola;
- Participação em encontros de formação com professores;
- Participação em atividades alusivas ao aniversário da escola, tais como: desfile, Dia do
Presente, Dia do Cinema e Teatro na Escola. Nessas atividades as bolsistas do PIBID ficavam
responsáveis pela elaboração e dinamização de uma ação.
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- Organização de dinâmicas para abertura de encontros de formação para professores e
outros;
- Condução de Leituras Pedagógicas;
- Construção de artigos;
- Organização de Grupos de Estudos;
- Organização e Dinamização de uma Gincana Cultural/Pedagógica com o Curso Normal;
- Organização de roteiros de filmes educativos trabalhados com os alunos do Curso Normal.
CONCLUSÃO
O programa desenvolvido na Escola Campo Instituto Estadual de Educação Madre
Tereza iniciou no segundo semestre de 2012 proporcionando inicialmente formação às
acadêmicas com o conhecimento do Projeto Político-Pedagógico da escola, Regimento
Escolar, da Estrutura e Funcionamento do Curso Normal, análise dos Planos de Estudos,
observações, monitorias e intervenções nas disciplinas de formação profissional;
planejamento e coordenação de oficinas pedagógicas, seminários de leituras pedagógicas,
dentre outras ações educacionais; buscando inseri-las em todas as vivências do cotidiano
escolar. Na vivência dos problemas reais da prática docente, conhecem o ambiente escolar de
forma crítica e reflexiva, contribuindo significativamente na formação do futuro professor.
As condições vividas, hoje, afastam a juventude da carreira do Magistério, que
poderiam inserir-se aos processos de formação das novas gerações. Assim, como forma de
romper com esse círculo vicioso e construir alternativas de formação, o governo federal, por
meio da CAPES, criou o PIBID para subsidiar, incentivar e atrair jovens para o magistério,
dando-lhes condições de inserção no espaço escolar, como mecanismos de experimentação e
percepção da prática docente.
Neste sentido, aproxima-se ainda mais teoria e prática; Universidade e Escola de
Educação Básica. Significativamente acontece o fortalecimento da formação inicial dos
acadêmicos bolsistas, pois estes podem relacionar as teorias estudadas na graduação com a
realidade diária da escola, assim como, os professores já em exercício da sua profissão
participam de um movimento de formação contínua, o que acontece a partir da reflexão, da
análise, da criticidade, da avaliação e principalmente do diálogo.
Percebe-se a partir disso que os processos de construção são recíprocos entre
professor, professor supervisor e acadêmico bolsista. O diálogo constante favorece um
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momento de trocas e partilha de saberes, o que possibilita a cada sujeito uma constante
formação baseada na pessoalidade e na profissionalidade de cada um tendo em vista a
autonomia e o lócus de trabalho.
Conclui-se afirmando que as atividades desenvolvidas pelo Programa PIBID são
importantíssimas para a qualificação da formação docente, uma vez que o mesmo proporciona
um espaço de reflexão para os bolsistas acadêmicos do Curso de Pedagogia, bem como para
as supervisoras da Escola Campo, aproximando ainda mais os estudos da Universidade com a
realidade das escolas de educação básica.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Edital Nº018/2010/CAPES: Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Disponível em://www.capes.gov.br/imagens/stories/download/bolsas/Edital18_PIBID2010. Acesso Janeiro 2015. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. HEMIELEWSKI, Dulce M. S.; FRIPP, Leila F. H.; SCHMIDT, Tanis M. H.. A supervisão no PIBID, educação continuada e saberes docentes: questões de profissionalização do professor. In. Anais I Ciclo de Estudos em Educação: contemporaneidade e interdisciplinaridade. URI – Frederico Westphalen. Editora URI. 2013, p. 220-229. HEMIELEWSKI, Dulce M. S. DAL CANTON, Vanessa. In. Anais VI FIPED – Fórum Internacional de Pedagogia UFSM – Santa Maria, RS. 2014. IMBERNÓN, Francisco. Formação Permanente do Professorado: novas tendências. São Paulo: Cortez, 2009. LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1996 MEC, Ministério da Educação e Cultura. Resolução CNE/CPNº01, de 18 de fevereiro de 2002. Disponível em:http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_2.pdf. Acesso janeiro 2015. NOGARO, Arnaldo. Teoria e Saberes Docentes. A Formação de Professores na Escola Normal e no Curso de Pedagogia. Erechim: EdiFAPES, 2002. NÓVOA, Antonio Manuel Seixas de Sampaio. Os professores e as histórias da sua vida. In: NÓVOA, Antonio (Org.). Vida de professores. Lisboa: Porto Alegre, 1995, p. 11-30. PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores – saberes da docência e identidade do professor. Nuances. Presidente Prudente. Vol. III, set, p. 05-13, 1997.
36
RODRIGUES, Rosane Vontobel (org). O PIBID na URI II atividades desenvolvidas em 2012. Frederico Westphalen/RS. Editora URI. 2013. TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
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REFLEXÕES ACERCA DA FORMAÇÃO PERMANENTE DE PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO FÍSICA: O QUE DIZEM AS PESQUISAS?
Eliberto Lanza Cavalheiro, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
– Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
RESUMO: Busca-se refletir sobre a educação no geral e principalmente em relação à da Educação Física, em desrespeito às condições de trabalho. O estudo caracterizou-se por bibliográfico e procurou analisar o que dizem as pesquisas referentes à Formação Permanente dos professores de Educação Física, colhendo dados na plataforma do banco de dados do IBICT (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia). Em meio à pesquisa foram encontrados 61 trabalhos, sendo utilizada apenas uma parcela deles devido sua proximidade com o tema. As considerações foram de que a Educação Física é uma área que precisa urgentemente ser renovada, seja pelas condições de trabalho, remuneração ou liberdade e que uma possível solução seria a disponibilidade de condições adequadas para uma formação permanente. PALAVRAS-CHAVE: Educação; Educação Física; Formação Permanente.
INTRODUÇÃO
Procurando investigar o que dizem as pesquisas referentes à formação permanente
dos professores da área da Educação Física, cabe destacar a situação em que se encontra a
Educação no geral e em específico a área da Educação Física, ressaltando da mesma forma
que se faz necessária a construção de uma pesquisa referente à formação dos atuais
professores, procurando abordar aspectos relevantes do referido assunto.
Não é de hoje que a Educação Física vem sendo tratada como uma área “diferente”
das demais seja pelo seu aspecto mais prático, ou pela forma como muitos professores a
lecionam. As atuais formações aderiram a novos meios e métodos de ensinar a disciplina,
onde não basta a prática apenas, sendo preciso usufruir da teoria como forma de
complemento.
Imbernón (2006) comenta que a formação deve envolver a teoria e a prática com a
função de desenvolver e formar ou modificar atitudes, com a intenção de estimular a
capacidade crítica e de análise dos mesmos, podendo trabalhar em equipe cooperando com os
colegas, com o objetivo de configurar a própria opção pedagógica. Essa mistura de teoria e
prática deve servir para que os alunos construam suas decisões e modifiquem suas atitudes.
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Procurando refletir sobre este pensamento incrustado na sociedade, é que foi
realizada esta pesquisa. A formação permanente serve como base para a mudança, fazendo
com que o professor não fique preso a uma ideia, a um pensamento ou a um método,
buscando sempre inovar e se reinventar.
Atualmente os professores são cobrados no que tange ao seu desempenho, cabe
destacar que há uma diferença muito grande entre ensinar e formar, Demo (2004) comenta
que: “Do ponto de vista do professor, trata-se de passar do ensinar para o formar, educar. Do
ponto de vista do aluno, é o caso de passar do aprender para o aprender a aprender. (DEMO,
2004, p. 81).
Dentre muitos percalços faz-se imprescindível destacar que não basta formar-se
professor para exercer esta profissão, uma graduação não é o suficiente, um educador
necessita reconstruir-se a cada aula, procurando aprender com seus erros. O autor procura
explicar que: “Para transformar mero ensino em formação e mera aprendizagem em aprender
a aprender, um dos passos mais decisivos é a renovação do professor.” (DEMO, 2004, p. 82).
O presente estudo busca analisar pesquisas referentes a estas pertinentes renovações
necessárias à classe educadora, que podem receber o nome de formações continuadas,
permanentes, contínuas, aperfeiçoamentos, enfim vários termos poderão ser encontrados
advindos de diversos autores. Não existe um termo preciso que caracterize a continuidade do
processo de formação do professor, mas um intercâmbio entre todos eles, de forma que
verdadeiramente o que todos buscam é a eficácia do desenvolvimento educativo, construção e
reconstrução de profissionais diferenciados.
Diante da pesquisa o primeiro capítulo traz o assunto da formação inicial e
permanente como construção da identidade do professor. O segundo discutirá a formação
permanente dos professores da área da Educação Física, trazendo breves comentários sobre o
profissional reflexivo e a prática reflexiva.
O terceiro capítulo traz aspectos da metodologia bibliográfica utilizada para
construção da coleta dos dados analisados.
O quarto é a analise dos dados encontrados nas pesquisas do banco de Dados do
IBICT, dentre os achado foram analisados artigos, monografias, dissertações e teses, de
diversos estados do território nacional do Brasil. Trazendo por ultimo as considerações finais
acerca do assunto das pesquisas encontradas referentes à Formação Permanente dos
professores de Educação Física.
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2 A FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE
A formação inicial é a parte mais importante da formação profissional, nesse
momento que ocorre a preparação para o futuro. As vivencias construirão a imagem dos
futuros professores, que não pode ser baseada somente em simulações e sim em situações
reais. Confirmando isso, Imbernón, (2006, p.61), comenta que: “[...] A estrutura da formação
inicial deve possibilitar uma análise global das situações educativas que, devido à carência ou
à insuficiência da prática real, se limitam predominantemente a simulação dessas situações.”.
As instituições de formação inicial são propulsoras da construção do futuro
profissional que atuará nas escolas e que terá a missão de transformar os alunos em futuros
cidadãos, sendo necessário proporcionar experiências que possibilitem a construção do
conhecimento prático e teórico. Segue o autor dizendo:
É preciso estabelecer um preparo que proporcione um conhecimento válido e gere uma atitude interativa e dialética que leve a valorizar a necessidade de uma atualização permanente em função das mudanças que se produzem: a criar estratégias e métodos de intervenção, cooperação, análise, reflexão; a construir um estilo rigoroso e investigativo. Aprender também a conviver com as próprias limitações e com as frustações e condicionantes produzidos pelo entorno, já que a função docente se move em contextos sociais que, cada vez mais, refletem forças em conflito. (IMBERNÓN, 2006, p. 61).
Os futuros professores devem estar preparados para as transformações, adequando-se
às necessidades. Imbernón (2006, p.61) diz que: “[...] é necessário aplicar uma nova
metodologia e, ao mesmo tempo, realizar uma pesquisa constante [...]”. Não é só pela leitura,
ou melhor, pela teoria que o professor adquire conhecimento, mas também através da
observação, do debate, da reflexão, da análise da realidade social e das simulações, todas
desenvolvidas pela perspectiva prática. (IMBERNÓN, 2006).
Na verdade a teoria ajudará na hora de colocar em prática o que deve ser ensinado e a
prática ajudará a provar se a teoria descrita está coerente ou não com o que os alunos
precisam, podendo utilizar uma em função da outra, para a melhora da qualidade de ensino e
da própria formação do professor.
Imbernón (2006) diz que:
Seria preciso abandonar práticas docentes dos alunos de formação inicial que suponham simplesmente um processo acrítico; e, ao contrário, favorecer uma análise teórica e de contraste de ideias com a realidade observada. Isso implica efetuar uma análise das práticas para valorizar os pressupostos a elas subjacentes, aprendendo a decodificá-las e a contextualizá-las. (IMBERNÓN, 2006, p. 64).
40
O ensino deveria ser mais direto, presidido pela pesquisa-ação, vinculando a teoria e
a prática. Faz-se necessária uma formação mais flexível, desenvolvendo atitudes críticas e
formas de trabalho em equipe, tendo em vista que a formação inicial deve preparar para uma
profissão na qual é necessário estudo contínuo. O professor deve estar preparado para
mudanças, sem a atitude de acomodar-se e parar no tempo. O professor deve sempre pensar
em desenvolver sua consciência crítica gerando alternativas para a melhoria da profissão.
(IMBERNÓN, 2006).
Após a formação inicial, os então professores formados passam pelas experiências
que não são possíveis de adquirir na formação inicial, ou seja, nas simulações. Trata-se de
converter o conhecimento profissional em ações práticas, e segundo Imbernón (2006, p. 67)
nesta etapa da formação: “[...] a consolidação do conhecimento profissional educativo
mediante a prática apoia-se na análise, na reflexão e na intervenção sobre situações de ensino
e aprendizagem concretas e, é claro, em um contexto educativo determinado e especifico.”.
Como já citado, o fato de concluir o curso, não é mais uma situação segura. Nesta
etapa da formação os professores realizam a prática “real” e não apenas a simulação. Pode-se
dizer que sua atuação na escola, com diretores, professores, alunos e comunidade escolar,
proporciona uma oportunidade de aplicar o conteúdo aprendido durante toda formação inicial
e refletir o que está bom e o que pode ser alterado. (IMBERNÓN, 2006).
Confirmando esta ideia, Imbernón (2006, p. 68) comenta que: “É no cenário
profissional que se aplicam as regras da prática, em que o conhecimento profissional
imaginário, intuitivo ou formal se torna real e explícito [...].”.
Um aspecto a ser mudado, segundo Imbernón (2006) é o fato da individualidade na
profissão docente, onde a colaboração está ausente. Os companheiros de profissão deveriam
desenvolver um mecanismo onde o conhecimento profissional seja aprendido e interpretado
através de “[...] processos de formação permanente dos professores [...].” (IMBERNON,
2006, p. 68-69).
Imbernón (2006, p. 69) dizia que:
[...] já não podemos entender a formação permanente apenas como atualização científica, pedagógica e cultural do professor, e sim, sobretudo como a descoberta da teoria para organizá-la, fundamentá-la, revisá-la e combatê-la se preciso. Trata-se de remover o sentido pedagógico comum e recompor o equilíbrio entre os esquemas prático e os esquemas teóricos que os sustentam.
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Essa formação permanente também deve servir de base para uma autorreflexão dos
professores, repensando suas ideias, metodologias e práticas docentes, ou seja, a preparação
de profissionais que sejam capazes de refletir ou investigar como está acontecendo seu
processo de ensino aprendizagem.
Visando promover um conhecimento profissional ativo, essa formação permanente
deve oferecer a oportunidade de participação em observações, estratégias e projetos,
propiciando uma melhora, ou melhor, uma aprendizagem na tomada de decisões e análise da
interação humana. (IMBERNÓN, 2006).
A formação permanente possibilita ao profissional amadurecer desvelando a maneira
e os métodos a serem seguidos, podendo escolher dentre as várias metodologias que
aprenderam durante a graduação, e finalmente criar seus próprios métodos, que serão
utilizados para suprir suas necessidades, estudados na teoria e testados em prática.
3 FORMAÇÃO PERMANENTE EM EDUCAÇÃO FÍSICA: O PROFISSIONAL
REFLEXIVO E A PRÁTICA REFLEXIVA
Serão apresentados alguns aspectos metodológicos em Educação Física Escolar
diferentes do pensamento de cada escola e professor. A metodologia além de ser o método em
que o professor permeia suas aulas, é também o estudo do próprio meio em que o ensino
estará imerso. O professor deve estar ciente de que ao escolher uma metodologia, deverá
refletir constantemente sobre sua prática social. Deve haver a interação professor-aluno onde
todos são integrantes da mesma cultura escolar. Levando em consideração a influência
exercida pela coeducação e a mídia, devendo o professor refletir sobre tudo o que influencia
nessas ações e reações. (DARIDO; RANGEL, 2008).
Para formação de profissionais reflexivos, precisa-se de uma formação que
possibilite a prática da reflexão, dessa forma os profissionais devem refletir antes, durante e
após a ação de ensinar. Nesse método é importante também o estudo coletivo, na escola.
Nessa perspectiva os professores aprendem fazendo e refletindo suas ações práticas, quando o
pensamento é bem elaborado, ele gera novos pensamentos e reflexões, construindo assim
novas formas de ensino. (DARIDO; RANGEL, 2008).
O conhecimento na ação ocorre um pouco antes do inicio da aula, é o momento de
refletir sobre as possibilidades que já possui. A reflexão na ação ou reflexão na prática ocorre
durante a aula, onde o professor diagnostica a situação no exato momento em que está
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ocorrendo possibilitando a tomada de decisões no momento em que os problemas vão
surgindo. E a reflexão sobre a ação ou reflexão sobre a prática, é uma análise e reflexão sobre
os acontecimentos da aula resumindo o que deu certo e errado, o que poderia ser diferente.
Esta é uma aprendizagem que não pode ser ensinada, pois é aprendida através da
experiência de trabalho. Adotar esta prática reflexiva implica no individual e no coletivo, ou
seja, em uma responsabilidade social, não se deve refletir apenas em relação às aulas, mas em
relação às escolas, a profissão de professor especialmente de Educação Física escolar,
valorizando todo tipo de informação, vindas de todas as áreas, para o bem de todos.
(DARIDO; RANGEL, 2008).
O professor em específico o de Educação Física tem a função de formar o aluno
possibilitado oportunidades de futuramente exercerem seu lugar na sociedade, cheia de
desafios, que deverão ser ultrapassados da mesma forma com a qual ultrapassavam nas aulas
de Educação Física. O professor é um agente construtor da personalidade da criança, que visa
à construção da cidadania.
A relação professor-aluno deve ser contemplada pelo diálogo entre o professor e o
aluno, onde há troca de conhecimentos e decisões superadoras das situações problemáticas.
Tanto o sucesso como o insucesso do ensino aprendizagem depende da relação do professor-
aluno.
Todos os professores de Educação Física deveriam capacitar seus alunos a
adquirirem uma visão crítica em relação à mídia, os educando com e para a mídia. Por sua
importância e influência ela necessita ser o objeto de estudo. (DARIDO; RANGEL, 2008).
Atualmente a maioria das pessoas tem acesso à mídia, as crianças são o principal
alvo dela, por serem frágeis e possuírem pouco conhecimento de mundo elas acabam
tornando-se dependentes, e a Educação Física acaba sofrendo as consequências.
4 CAMINHOS METODOLÓGICOS: A PROCURA DOS DADOS
Esta pesquisa se caracterizou por ser bibliográfica de cunho explicativo, onde foi
desenvolvida a partir de material já elaborado e publicado, constituído principalmente de
artigos científicos monografias, dissertações e teses.
Segundo o autor:
A pesquisa bibliográfica é elaborada com base em material já publicado. Tradicionalmente, esta modalidade de pesquisa inclui material impresso, como
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livros, revistas, jornais, teses, dissertações e anais de eventos científicos. Todavia em virtude da disseminação de novos formatos de informação, estas pesquisas passaram a incluir outros tipos de fontes, como discos, fitas magnéticas, CDs, bem como o material disponibilizado pela internet. (GIL, 2010, p. 29).
Procurando aprofundar o tema formação permanente de professores de Educação
Física, buscou-se analisar bibliografias já publicadas. Pesquisou-se então o Banco de Dados
do IBICT o qual guarda inúmeras pesquisas de diversas áreas e instituições.
Foram analisados os descritores a fins como “Formação permanente de professores
de Educação Física”, “Formação continuada de professores de Educação Física”, “Formação
permanente em Educação Física”, “Formação continuada em Educação Física” e “Formação
em Educação Física”.
Foram encontradas pesquisas referentes à formação permanente de professores de
Educação Física, inclusão, TICs (Tecnologias de informação e comunicação), Práticas
Educativas e Educação Corporal, trazendo trabalhos sobre formação continuada, contínua ou
simplesmente a formação geral do professor de Educação Física, totalizando 61 trabalhos.
Iniciando a construção da análise das pesquisas encontradas, cabe destacar que
devido ao tempo despendido para a realização da pesquisa, e a problemática da pesquisa
referente aos achados relacionados à formação permanente dos professores de Educação
Física, foi utilizado apenas o descritor “Formação Permanente”.
5 ANALISANDO OS DADOS: O QUE DIZEM AS PESQUISAS RELACIONADAS À
FORMAÇÃO PERMANENTE DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA?
Diariamente o professor é cobrado, se por um lado é necessário estabelecer um
padrão de conduta, configurando um modelo de ser professor, por outro a sociedade apresenta
inúmeras outras maneiras. No entanto, desta forma, acaba-se homogeneizando as pessoas a
um padrão prescrito. Cardoso (2003) comenta que:
“[...] estamos sempre nos modificando, nos atualizando. Somos um produto sempre
inacabado, cuja fabricação se da no centro de múltiplas relações localizadas no interior da
história do tecido social e conectada a ela [...]” (CARDOSO, 2003, p. 14).
Necessita-se pensar na formação dos professores como algo inseparável da
autoformação, onde o docente se produz dentro de suas práticas discursivas e extra
discursivas. (CARDOSO, 2003).
Rodrigo Correia (2008) comenta em sua dissertação que:
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Diante do atual panorama em que se encontram as aulas de Educação Física na rede pública de ensino, no que diz respeito ao baixo aproveitamento, deficiências na aprendizagem, escassa retenção de conteúdos por grande parte dos alunos, somado às precárias condições de trabalho enfrentadas pelos professores como baixos salários, extensa jornada de trabalho, número excessivo de alunos por sala de aula, torna-se relevante uma investigação das competências necessárias aos professores, para que esse quadro seja melhorado. (CORREIA, 2008, p. 8).
Claudio Murat (2007) em sua dissertação discute aspectos de sua carreira docente e
expõe para os colegas vivências como, por exemplo, em relação à formação continuada.
Pode-se notar um fator que ocorre em muitas das instituições de ensino, como aponta
o autor dizendo que:
Muitas vezes questionei junto à unidade escolar e também na Oficina Pedagógica, sobre os critérios para a participação das capacitações do programa. Os gestores das unidades são diretos nas justificativas: a rede pública é muito ampla, afastar o professor da sala de aula incorreria em perdas consideráveis aos alunos, dificultando o cumprimento do calendário escolar. (MURAT, 2007, p. 19).
Se a própria instituição que deveria ser a primeira a lutar por melhores condições aos
professores acaba negligenciando seu papel, a quem recorrer. Não basta lançar campanhas de
formação permanente se não oferecer a oportunidade adequada para realização da mesma.
Ao concluírem sua pesquisa Rigui, Marin e Souza (2012) chegaram ao veredito de
que:
Segundo os dados das entrevistas, a formação continuada, do modo como vem sendo aplicada, na maioria dos casos não atende às expectativas alimentadas pelos professores, referentes à disciplina Educação Física. Em grande medida, as propostas são impostas e, além de não levarem em conta prioridades dos professores, precarizam sua participação através da falta de apoio e estrutura. Esse processo dificulta a relação entre os aspectos gerais do sistema educacional com as especificidades da área, uma vez que fragmenta o conhecimento e restringe o tempo de formação. (RIGUI, MARIN e SOUZA, 2012, p. 12).
Concorda Günther (2000) dizendo que:
Considero que a questão da autonomia do professorado parece ser a de maior relevância e que mereceria maior aprofundamento por parte de todos os segmentos envolvidos, de modo a um processo formativo onde os professores sintam seus interesses efetivamente contemplados e percebam-se como produtores de seu próprio saber. (GÜNTHER, 2000, p. 7).
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Ainda segundo Claudio Murat (2007): “Os resultados dessa política indireta e
distante do professor têm reflexos nas escolas onde a crise é deflagrada, prejudicando o
trabalho de todos os professores ou dos interessados em avançar nos desafios do seu trabalho.
(MURAT, p. 20, 2007).”
Muitas vezes a formação permanente torna-se um problema, seja pela ausência de
ações conjuntas entre o estado e as instituições formadores, pela escassez de programas de
longo alcance, realização de atividades pontuais. O docente passa por limitações econômicas
para realização de aperfeiçoamento, há uma grande dificuldade de deslocamento entre as
regiões, tornando impossíveis as viagens aos grandes centros, ocasionando o conformismo
com seu trabalho rotineiro.
Rigui, Marin e Souza (2012) descrevem em um artigo que vários especialistas da
formação estão denunciando o fato de muitas das propostas de formação continuada estarem
sendo organizadas com fins imediatistas, políticos e até mesmo financeiros, desvinculados
dos contextos escolares aos quais os professores se inserem. Sendo propostas que contribuem
para a fragmentação do saber, para o silenciamento dos professores e acreditem se quiserem
para estimular o comércio sob a égide da formação continuada.
Ana Paula Cristino (2007) ao analisar alguns modelos de formação continuada e aos
processos a que são submetidos comenta que:
É possível ver que no discurso, as atividades se encaminham para a perspectiva da reflexão na prática para a reconstrução social. No entanto, na efetivação das estratégias de formação, o estilo de formação é caracterizado por cursos e seminários, que atualiza de certa forma o professor, porém não possibilita um espaço para a reflexão. Sobre as estratégias de formação dos professores de Educação Física, elas são predominantemente individuais e com o enfoque técnico e prático. (CRISTINO, p. 9, 2007).
Concordando com Cristino (2007), Murat (2007) afirma que além dos profissionais
serem vítimas de um sistema inoperante e que não lhes dava condições para um trabalho
melhor, raras vezes esses encontros atendiam às finalidades e aos interesses dos professores.
Cristino (2007) destaca ainda, que:
A escola, o estado e o próprio professor não podem assistir a esta crescente generalização de crise no exercício da docência. A formação continuada não é a única responsável pela melhoria da qualidade de ensino, porém partindo das necessidades da sociedade contemporânea, a intensificação e a continuidade dos estudos sobre a atividade é o que torna o professor, conhecedor de sua profissão. (CRISTINO, p. 9, 2007).
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Murat (2007) concorda afirmando que:
O sistema educacional, com sua influente demanda política, não permite ao professor o acesso para que conheça as principais causas e de onde originam as vias de interferências no seu trabalho. Isso tem suas razões, pois com o afastamento dessa informação, o professor passa a ser dominado pelas cobranças das mazelas no interior da escola, das obrigações e deveres, e, também, responsável por tudo que não dá certo. (MURAT, p. 22, 2007).
Rigui, Marin e Souza (2012):
Portanto, para melhoria da qualidade da formação profissional e a valorização do trabalho pedagógico, faz-se imprescindível uma articulação entre instituições formadoras (no caso, as instituições de ensino superior), e a Escola Básica, de modo a valorizar as experiências e conhecimentos desenvolvidos pelos professores na trajetória profissional, bem como, conhecimento sobre a legislação que rege o direito à formação continuada em âmbito federal e estadual. (RIGUI, MARIN e SOUZA, p. 4, 2012).
Da mesma forma há vários aspectos negativos que atrapalham ao invés de ajudar
como a descontinuidade de programas de formação, onde seria necessário que o sistema
dialogasse com os docentes, sabendo ouvir seus desejos e aspirações, na construção do
programa para que ele não seja estéril.
Muitas vezes os conhecimentos dispostos pelos pensadores da Educação Física não
têm dado respostas satisfatórias aos problemas enfrentados pelos professores no cotidiano
escolar, muitos processos são “lindos” e vêm como solução, na teoria pelo menos, porém na
prática não é o que ocorre. Gerando segundo Walk Loureiro e Francisco Caparróz (2010):
[...] a crítica da grande maioria, quanto às atividades de Formação Permanente, no âmbito da educação física, é que essas têm priorizado novos procedimentos e estratégias didáticas inovadoras, quando, na opinião deles, o que os professores precisam é participar de um processo permanente de reflexão. Alternativa de Formação Permanente por eles reivindicada. (LOUREIRO e CAPARRÓZ, p. 3, 2010).
Nem toda formação representa competência, segundo Demo (2004)
Primeiro, cada vez mais é possível chegar a um título de mestre ou de doutor sem grande empenho ou por meio de produções caricaturais, abreviadas, meros exercícios acadêmicos. Segundo, se não se internalizar a atitude de pesquisa, o título passa a ser mero troféu para o Curriculum vitae. Facilmente o professor avança na carreira, amealha prestígio maior e se acomoda, sem mais nada produzir. (DEMO, p. 104, 2004).
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Muitos professores agem como repassadores de conhecimentos, onde o professor
“finge que ensina” e o aluno “finge que aprende”. O que ocorre é um equivoco na didática, na
medida em que a meta é apenas enfeitar e suavizar a aula. Utilizam-se gestos, posturas,
quadro-negro, recursos audiovisuais, etc, apenas para no fundo transmitir conhecimento,
facilitando a cópia do aluno. (DEMO, 2004).
É preciso buscar alternativas, dentro das possibilidades das escolas e dos sistemas de
ensino, para promover um desenvolvimento profissional mais autônomo e reflexivo, Cristino
(2008) em seu artigo comenta que:
Entre as iniciativas individuais ou informais, os professores colocam a troca de experiências, que é o fator que mais contribui para a transformação da prática pedagógica. Muitos deles falam da necessidade de sistematizar o espaço para a partilha de experiências e saberes da profissão como estratégia formativa. (CRISTINO, 2008, p.16).
A troca de conhecimentos possibilita um espaço para romper com a concepção
encravada nas escolas de “apenas” como um espaço para se ensinar o conteúdo, passando a
tornar-se um local de produção e troca de conhecimentos e saberes. (CRISTINO, 2008).
Com o intuito de introduzir a abertura de novas possibilidades de ensino para a área
da Educação Física Escolar, Nilva Souza (2003) através de dados colhidos em sua pesquisa
referente à formação continuada de professores de Educação Física em sua cidade, trouxe
esperança no sentido de modificar o pensamento, seja de alguns professores ou dos demais
sobre esta área.
Cabe ressaltar dados alarmantes achados em sua pesquisa, como por exemplo, em
sua cidade há:
[...] um total de 1.247 escolas e 30.590 professores. No que se refere à Educação Física, 67% do total das escolas possuem a disciplina Educação Física no currículo, com 1.389 professores da área atuando. Isso representa em média a existência de 1,65% professor em cada escola, restando ainda 409 escolas sem a disciplina Educação Física. [...]. (SOUZA, 2003, p. 87).
Analisando está porcentagem local, ou seja, apenas em uma cidade, é espantoso
pensar em âmbito global, de modo generalizado, hoje em dia muitas pessoas pensam nesta
disciplina como um momento livre, onde saem da sala de aula para descansarem a cabeça das
demais, sendo assim “qualquer um” pode atuar como professor.
Segue Souza (2003, p. 88) comentando que: “De acordo com os dados analisados,
dos 1.389 professores que atuam na disciplina de Educação Física da rede, somente 329 são
48
graduados na área, o que pressupõe ser esta uma das causas da má qualidade do ensino da
referida disciplina.”.
Muitos alunos sem tomarem conhecimento de seus direitos, acabam sendo privados
dos benefícios advindos da Educação Física, uma vez que não têm acesso aos diversos outros
conhecimentos da cultura corporal, como os jogos, as danças, as brincadeiras, as ginásticas e
as lutas, fato esse que provoca a exclusão, a discriminação do menos hábil e a supremacia do
mais competente. (SOUZA (2003).
Procurando respostas aos atuais problemas, comenta Nilva Souza (2003)
[...] que a não formação inicial destes professores seja a única causa da baixa qualidade do ensino da Educação Física. Este fato se deve também à falta de formação permanente, de difícil acesso às Instituições de Ensino Superior, baixos salários, número excessivo de disciplinas ministradas pelo mesmo professor, etc. Resumindo, a não existência de políticas públicas viáveis à resolução de tais problemas. (SOUZA, 2003, p. 90).
Paiva (2003) aborda assuntos referentes à formação inicial e continuada do professor
constatando em seus estudos que é somente:
[...] a partir da formação inicial que proporciona uma base prévia ao exercício da atividade docente, a formação pessoal e profissional do professor prossegue ao longo de sua carreira. Esta formação continuada colocou em destaque a preparação do professor no exercício de sua prática como ator que reflete sobre suas ações que realiza em seu cotidiano. (PAIVA, 2003, p. 47).
Durante o processo de formação dos professores sejam de Educação Física ou não,
ocorre no momento em que o professor transforma ou é transformado seja numa perspectiva
social, cognitiva ou cultural, juntamente com toda a historicidade advinda de sua constituição.
“[...] Construímo-nos como profissionais da educação em um compromisso com o movimento
da autorreflexão aos elementos sistêmicos e incessantemente invadem o mundo da vida.” (DA
SILVA, 2008, p. 5).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante de todos os fatos pode-se concluir com os achados das pesquisas referentes à
Formação Permanente do professorado, que do jeito que está não pode ficar, seja pela falta de
liberdade para realizarem uma formação que condiga com as necessidades de seu dia a dia, ou
49
até mesmo pela dificuldade de afastamento da sala de aula, que muitas vezes acaba tornando-
se inviável devido à falta de tempo e disponibilidade.
Cabe destacar que muitas das formações não atendem aos interesses e necessidades
dos professores, prezando a individualidade e focando principalmente a parte técnica e
prática. E como se não bastasse mercantilizando a formação e a transformando em um
“mercado”, com fins imediatistas, políticos e financeiros.
Seja pelas condições de trabalho, remuneração ou liberdade, torna-se difícil a
realização de um trabalho realmente satisfatório. Com certeza muito professores lutam e
ultrapassam barreiras quase intransponíveis, porém nem todos suportam os limites a serem
quebrados, ficando no meio do caminho, pois, realizando a formação ou não o professor é
cobrado diariamente sendo responsabilizado por tudo o que ocorre dentro da escola, seja bom
ou ruim.
A Educação Física é uma área que precisa urgentemente ser repensada, renovada e
até mesmo reinventada. Como ela é a disciplina mais prática de todas, pensa-se não ser
necessário ir muito além da formação inicial, esquecendo-se de toda teoria que a sustenta. A
formação permanente adequada possibilita ao professor métodos para mudar esta realidade,
para construir uma nova história. As pesquisas relataram o que realmente acontece, onde
muitas escolas despreocupadas com a educação integral das crianças colocam “pessoas
despreparadas” para atuarem na área, fazendo com que o processo de mudança regrida cada
vez mais.
Inúmeras vezes surgem processos tidos como solução para os problemas, como
fórmulas inovadoras, quando simplesmente o que seria necessário é um processo permanente
de reflexão. O trabalho das formações deve estar próximo das escolas o que falta ainda é uma
maior aproximação das instituições formadoras de ensino superior com as escolas de ensino
básico
Uma possível solução para parcelas desses transtornos só poderia e pode ser ajustada
com um espaço e condições adequadas para a formação permanente dos professores.
Formações estas que possibilitem espaços para a reflexão, resolução de problemas comuns, e
que permitam disponibilizar a liberdade de construção de aplicação de possíveis soluções nos
ambientes de trabalho, pois a grande maioria das palestras e formações acabam por discutir
sempre o mesmo assunto, tornando-se um fim em si mesmo.
REFERÊNCIAS
50
CARDOSO, Lilian A. Maciel. Formação de professores: mapeando alguns modos de ser professor ensinados por meio do discurso científico-pedagógico. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. (p. 11 à 46). In PAIVA, Edil V. de (Org). Pesquisando a formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. CORREIA, R. N. P. Competências do professor de Educação Física: Um estudo com professores da rede pública. 204 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Escola de Educação Física, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008. CRISTINO, A. P. da R. Um olhar crítico-reflexivo sobre a formação continuada de professores de Educação física da rede municipal de Santa Maria (RS). 162 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Maria, RS, 2007. CRISTINO, A. P. da R.; KRUG, H. N. Um Olhar Crítico-Reflexivo Sobre a Formação Continuada de Professores de Educação Física da Rede Municipal de Ensino de Santa Maria (RS). Movimento. V. 14, n. 1, p.63-83, 2008. DA SILVA, M. S. A formação de professores em Educação Física e sua relação com o mundo da vida. 154 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Maria, UFSM, RS, 2008. DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceição Andrade. Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008. DE SOUZA, N. P. A Educação Física escolar no estado de Goiás e a formação continuada de professores – realidade e perspectivas. 125 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, SP, 2003. DEMO, Pedro. Educação e qualidade. Campinas, SP: Papirus, 2004. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. Ed. – São Paulo: Atlas, 2010. GÜNTHER, M. C. C. Formação Permanente de professores de Educação Física na rede municipal de ensino de Porto Alegre no período de 1989 a 1999. Um estudo a partir de quatro escolas da rede. 205 f. Dissertação (Mestrado em Ciências do Movimento Humano) – Escola de Educação Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, URGS, RS, 2000. IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 6. ed. São Paulo, Cortez, 2006. LOUREIRO, W; CAPARRÓZ, F. E. O imaginário social de professores de Educação Física da rede municipal de ensino de Vitória a respeito de sua formação continuada. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. V. 31, n. 3, p. 1-17, 2010.
51
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PIBID: UM SUPORTE NA FORMAÇÃO INICIAL E FORMAÇÃO CONTINUADA
EM PRÓ DA CONSTRUÇÃO DE UM NOVO PERFIL DOCENTE
Fabiana Aparecida Somavilla, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões – Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
Andriéli Vanni de Arruda, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
Debora de Oliveira Cardoso, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões – Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
Maíra da Costa Szpanic, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
Luci Mary Duso Pacheco, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
– Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
Vildes Mulinari Gregolon, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
– Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected].
RESUMO: O presente artigo busca possibilitar uma reflexão sobre a formação docente articulada entre formação inicial e formação continuada, tendo como foco as Leituras Pedagógicas, em justaposição ao PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Subprojeto de Pedagogia Ensino Médio. O projeto das leituras pedagógicas, objetiva despertar o interesse pela leitura pedagógica e promover o desenvolvimento de leitores comprometidos, capazes de problematizar o fazer pedagógico, por meio da reflexão sobre a práxis. A partir disso, é possível afirmar que o PIBID representa o fortalecimento da formação inicial das bolsistas acadêmicas, oportunizando gerar experiências na constituição do ser professor. PALAVRAS-CHAVE: PIBID. Formação Inicial. Formação Continuada. Leituras Pedagógicas.
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como base a formação docente articulada entre a formação
inicial e a formação continuada, tendo como foco as Leituras Pedagógicas, desenvolvidas na
Escola Campo. Neste intento propõem-se uma análise das ações pedagógicas realizadas pelos
pibidianos que contribuem com a prática pedagógica e fundam-se como relevantes e
necessários à formação docente em processo também de construção de uma identidade
profissional perpassada pela pessoalidade de cada sujeito.
53
Com o objetivo de aproximar Universidade e Escola de Educação Básica
privilegiando os processos de Formação Inicial para os licenciandos e Formação Continuada
para os professores que atuam na Educação Básica, o PIBID – Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência apresenta-se como uma política de incentivo à formação
docente sendo uma ação conjunta do Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de
Educação Superior - SESu, da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior – CAPES , e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE. O
programa tem como foco a valorização do magistério e a melhoria da qualidade da Educação
Básica brasileira.
Embasado nos objetivos do PIBID realizou-se uma prática pedagógica denominada
Leituras Pedagógicas, esta atividade tem como propósito de despertar o prazer pela leitura e
desenvolvendo assim, leitores críticos, capazes de problematizar o fazer pedagógico, por meio
da reflexão sobre a práxis. Os alunos tiveram a oportunidade de debaterem indagações
adquiridas através da leitura dos livros de cunho pedagógico e compartilharem e
complementarem com o restante da turma assuntos pertinentes ao fazer pedagógico.
O Programa vem acrescentando melhorias nas práticas pedagógicas desenvolvidas
em sala de aula, devido ao fato do professor em exercício poder contar com auxílio desse
licenciado, o qual está repleto de teorias compreendidas na universidade, enquanto o
acadêmico deslumbra-se de toda a experiência de atuação docente que o professor possui.
Nesse viés uma Formação contribui para o fortalecimento da outra, uma na condição de
auxilio pedagógico, e a outra na possibilidade de constatação da realidade escolar.
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 Formação inicial
A Formação Inicial refere-se à formação que um docente recebe durante sua
graduação, durante a sua caminhada enquanto licenciando, podendo esta ser compreendida
como a base formadora do professor para a contextualização de sua atuação. A amplitude e
complexidade desta permitirão ao futuro professor uma melhor inserção no meio escolar.
Quanto mais próxima da realidade a Formação Inicial for, melhor preparação trará ao
docente, na medida em que este aprenderá desde a formação a conciliar teoria e prática, numa
constante busca pelo aprimoramento de sua ação pedagógica, sabendo significar a teoria com
54
a prática, fazendo a práxis pedagógica tanto falada na graduação, conhecendo a realidade na
qual irá atuar futuramente.
O PIBID (Programa de Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) tem este
propósito, introduzir o licenciando dentro do meio escolar, a fim de construir um perfil
docente diferenciado, interligando a teoria aprendida na Universidade, com a atuação na
Escola Campo onde intervém enquanto bolsista do programa, para que este incorpore em suas
metodologias a constante busca pela inovação-/inovar a ação/ refazê-la/refletindo sobre ela
com o intento de diagnosticar alterações que se fazem pertinentes para o aprimoramento da
prática.
O PIBID fortalece a formação acadêmica, pois funciona com um laboratório,
permitindo que os bolsistas exercitem as teorias compreendidas em sala de aula, na prática
cotidiana escolar. Introduz o aluno por meio da assimetria invertida, ou seja, o sujeito retorna
aos bancos escolares com a função de observador e colaborador do professor em exercício,
tornando-se uma ferramenta de auxilio na ação pedagógica.
A importância que o PIBID exerce na construção de um novo perfil docente,
empenhado na aquisição do novo, contribui agora enquanto subsídios para a Formação Inicial
e posteriormente para a Formação Continuada do professorado, agregando nas ações
pedagógicas desse futuro profissional da área da educação a inquietude e curiosidade pelo
novo, o prazer na conquista do conhecimento.
Mas a inquietude por saber como (tanto na formação inicial e mais na permanente), de que modo, com quais pressupostos, com que modelos, quais modalidades formativas podem gerar maior inovação e, sobretudo, a consciência de que o que pretendemos saber deve ser revisto e atualizado à luz dos tempos atuais, trata-se de uma preocupação bem mais recente. (IMBERNÓN, 2009, p.12).
Devido a velocidade das mudanças, o professor deve estar preparado para adaptar-se
ao novo, diante disso há necessidade de um docente em constante evolução, que seja capaz de
acompanhar essas alterações. Tendo consciência do terreno tumultuoso e desafiador que o
professor confrontará em seu senário de trabalho, melhor conseguirá lidar com esses desafios.
Diante disso é notória a importância do PIBID enquanto artificio de fortalecimento da
Formação Iniciada dos licenciandos, pois os introduz nas escolas, tornando-os cientes dos
desafios que estão por vir.
Além de fortalecer a Formação Iniciada dos licenciandos, o PIBID, subprojeto
Pedagogia Ensino Médio, também enriquece a formação dos alunos do curso Normal, área
55
onde o projeto atua, através das dinâmicas inovadoras que os pibidianos desenvolvem nas
escolas, sendo estas alicerçadas pelas pesquisas desenvolvidas.
A configuração do Projeto permite a criação de um docente que integre a pesquisa
em suas ações pedagógicas, através da carga horaria disponibilizada para este fim. Sobre esse
viés o PIBID não tem como único objetivo inserir o licenciando dentro da realidade escolar,
mas interligar ensino/pesquisa/prática e reflexão.
2.2 Formação Continuada
Pensar a educação pressupõe pensar a formação de professores com vistas à
formação continuada, esta por sua vez, compreende a construção, (re)construção, análise e
reflexão de saberes que precisam ser ressignificados constantemente levando em consideração
o lócus de trabalho.
O que se percebe é que a identidade construída pelo professor perpassa não só a sua
profissionalidade, mas também, a sua pessoalidade implicando em um compromisso do seu
ser com o seu fazer. A construção do sujeito, enquanto docente, requer uma prática reflexiva
constante, requer uma formação continuada, o que permitirá uma análise do seu trabalho, um
confronto do que está posto com o que pode ser melhorado e uma mudança de postura quando
for necessária. Haja vista, que o ser humano é um ser inacabado, conforme o autor afirma ao
dizer: “Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital.
Onde há vida, há inacabamento”. (FREIRE, 2000, p. 55).
Partindo dessa reflexão consegue-se ter clareza de que todos são seres inacabados,
seres em constantes mudanças e o professor não é diferente. Este profissional não deve se
acomodar, muito pelo contrário, deve ser aquele que demonstre o verdadeiro sentido em
querer aprender, não se submetendo a ser um mero transferidor e receptor de conhecimentos,
mas sim, um construtor de novos saberes. Dessa maneira, o mesmo precisa ter a
responsabilidade e o comprometimento de buscá-lo constantemente e incessantemente.
A formação continuada é imprescindível, pois, vive-se um momento em que o
educador não pode se submeter a ficar estático em relação aos novos conhecimentos, e sim
estar sempre à frente, sendo um educador/pesquisador. Portanto, o educador insere-se em uma
constante busca de novos saberes refletindo sobre os diferentes aspectos presentes nessa
caminhada. Imbernón (2009, p. 12) diz que:
56
Mas a inquietude por saber como (tanto na formação inicial e mais na permanente), de que modo, com quais pressupostos, com que modelos, quais modalidades formativas podem gerar maior inovação e, sobretudo, a consciência de que o que pretendemos saber deve ser revisto e atualizado à luz dos tempos atuais, trata-se de uma preocupação bem mais recente.
A preocupação que Imbernón fala é a vontade de estar sempre em busca do novo, de
buscar ferramentas, de se reciclar enquanto educador e renovar seus conhecimentos. A
formação continuada orienta e propicia ferramentas ao professor, pois a mesma possibilita que
este possa refletir sobre sua prática, ajustando o necessário e agregando o novo. Além disso, a
formação continuada oferece subsídios para o professor mudar/melhorar a sua prática.
A partir desse princípio, abandona-se o conceito de formação docente como
processos de atualização que se dão através da aquisição de informações científicas, didáticas
e psicopedagógicas, descontextualizadas da prática educativa do professor, para adotar um
conceito de formação que consiste em construir conhecimentos e teorias sobre a prática
docente, a partir da reflexão crítica. Sobre esta orientação, o autor afirma:
A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo constante de auto avaliação que oriente seu trabalho. A orientação para esse processo de reflexão exige uma proposta crítica da intervenção educativa, uma análise da pratica do ponto de vista dos pressupostos ideológicos e comportamentais subjacentes. (IMBERNÓN 2001 p.48-49).
Entende-se então, que os saberes são adquiridos através da experiência e da atividade
intelectual, mobilizados de forma inconsciente e mecânica nas ações cotidianas do professor,
em situações reais do exercício profissional e que perduram durante toda sua vida.
Nóvoa (1992), referindo-se ao contexto europeu, afirma que nos últimos dez anos o
centro das preocupações deslocou-se da formação inicial para a continuada. Segundo ele, é
fundamental que se aborde a formação continuada de professores a partir de três eixos: a
pessoa do professor e sua experiência; a profissão e seus saberes, e a escola e seus projetos. O
autor ainda afirma que:
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimento ou de técnicas), mas através de um trabalho de reflexividade critica sobre as praticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência. (NÓVOA, 1992, p.25).
57
Quanto ao segundo eixo, Nóvoa, fundamenta a necessidade de investir na práxis,
como produção de saber. A formação continuada deve, estimular os professores a se
apropriarem dos saberes, permitindo reconstruir os sentidos de sua ação profissional. O
terceiro eixo aponta para o fato de que não basta mudar o profissional, é preciso mudar os
contextos em que eles intervém. Segundo Nóvoa, “o desenvolvimento profissional dos
professores tem que estar articulado com as escolas e seus projetos”.
É de fundamental importância compreender que a formação do professor começa
antes mesmo de sua formação acadêmica e prossegue durante toda a sua atividade
profissional.
2.3 O PIBID tendo como foco as Leituras Pedagógicas
A CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior foi
criada em 11 de julho de 1951 e hoje, além de coordenar o alto padrão do sistema nacional de
pós-graduação, passa a induzir e fomentar a formação inicial e continuada de professores para
a Educação Básica. A Lei n° 11.502/2007 consolidada pelo Decreto n° 6.755 de 29 de janeiro
de 2009, instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da
Educação Básica. Muitos são os programas criados por ela para melhorar a qualidade da
Educação Básica no Brasil, entre eles o PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência foi criado para valorizar o magistério e apoiar estudantes de licenciatura plena de
Ensino Superior. (CAPES, 2014).
O PIBID tem como um de seus objetivos incentivar o fortalecimento da formação
inicial e a formação continuada de professores e graduandos, visando melhorias na educação e
a valorização dos profissionais. O Programa PIBID insere-se neste contexto no momento em
que aproxima o graduando da práxis pedagógica qualificando-o e inserindo-o na realidade das
vivências educativas, fornecendo dados reais e atualizados para futuros profissionais da
educação.
A formação de professores dentro do PIBID se vale das trocas de conhecimentos
entre os graduandos e os professores mais experientes. Adentrando no território das práticas
docentes o futuro educador se depara com o exercício das teorias estudadas na graduação, o
que lhe possibilita agregar subsídios à prática docente, haja vista, acontece uma verdadeira
relação entre teoria e prática.
58
Nesse intento, relata-se uma prática que acontece na escola campo, denominadas
Leituras Pedagógicas, estas referem-se a leituras propostas pelos bolsistas PIBID, nas quais os
mesmos planejam e organizam atividades, acerca das obras lidas e debatidas. Na ocasião as
obras lidas foram do escritor Paulo Freire.
O projeto das Leituras pedagógicas, objetiva despertar o interesse pela leitura
pedagógica e promover o desenvolvimento de leitores comprometidos, capazes de
problematizar o fazer pedagógico, por meio da reflexão sobre a práxis e sobre a formação
qualificada dos docentes.
As atividades possibilitam um maior conhecimento acerca de saberes necessários à
prática pedagógica ilustrados nas obras do teórico. Além disso, a organização do trabalho
contribui para a integração entre todos os alunos do curso normal numa perspectiva de estudo,
reflexão e diálogo.
Os encontros das leituras pedagógicas são dinamizados no decorrer do semestre,
tendo um dia para o lançamento, três dias para discussões e reflexões e um quinto dia para
apresentar ao coletivo a produção do conhecimento, sendo esta uma síntese do que foi
estudado nos encontros, no que tange à metodologia, é utilizada de modo diferenciada, seja
ela um esquete, uma paródia, um teatro, um diagrama, em fim, aquilo que o grupo acreditar
que conseguirá relatar ou demostrar o conhecimento produzido e adquirido nos encontros.
Nos três encontros, utilizados para as discussões e reflexões, os bolsistas PIBID
ficam responsáveis pelo planejamento dos encontros, essas dinâmicas tem o intuído de
diversificar as atividades, deixando as discussões mais lúdicas e prazerosas, sempre visando a
construção do conhecimento.
Sendo assim, através de leituras e das discussões a respeito das obras de Paulo Freire,
percebe-se que sua linha de pensamento está embasada na esperança, otimismo, emancipação
e libertação dos sujeitos. Em Freire (1996), educar é construir, é libertar o ser humano das
cadeias do determinismo neoliberal, reconhecendo que a História é um tempo de
possibilidades. É um “ensinar a pensar certo” como quem “fala com a força do testemunho.”
E um “ato comunicante, coparticipado, de algum produto de uma mente “burocratizada”. No
entanto, toda a curiosidade de saber exige uma reflexão crítica e prática, de modo que o
próprio discurso teórico terá de ser aliado à sua aplicação prática.
Com essas práticas pode-se fortalecer e qualificar ainda mais a formação acadêmica,
dos alunos da Escola Campo e dos professores envolvidos, pois, o ensino teórico se alia ao
universo real da docência, que é a escola. Trabalha na construção do conhecimento e no fazer
59
pedagógicas que possibilitam uma atuação inovadora de metodologias induzindo o graduando
e os alunos na postura do aluno-pesquisador e o professor-pesquisador, fundamental para
quem vive na era global e digital, rodeado por tantas modificações tecnológicas.
Diante disso, pode-se afirmar que as Leituras Pedagógicas auxiliam tanto na
Formação Inicial, quanto na Formação Continuada do professorado, devido ao fato desses
sujeitos estarem ativamente em busca de novos subsídios a fim de compartilhar ao grupo
leitor. A estruturação em forma de seminários permite aos grupos, formados em virtude do
livro escolhido, a disseminação de saberes provenientes de cada sujeito, os quais relacionam
com a leitura. O professor, em posição de mediador desse diálogo, aprende juntamente com o
grupo, buscando ferramentas a fim de facilitar a troca de saberes.
Sobre esse viés, cabe ressaltar que na atividade supracitada, os professores possuem
posição ativa na ampliação da Formação, Inicial e Continuada, na circunstância em que estes
buscam novas metodologias para ser realizadas na prática baseada na teoria estudada. Nessa
linha de pensamento, Santos (2002, p. 26) ressalta que:
As propostas de educação continuada produzem muito mais efeito quando partem das necessidades sinalizadas pelos próprios professores. Nesse contexto, muitas vezes, se definem não apenas o conteúdo da formação, os problemas a serem abordados, mas também, sua forma e sua organização. No entanto, não podemos deixar de considerar que, em certos casos, a administração da escola onde e deve tomar a iniciativa, propondo aos professores algum programa de educação continuada com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino.
Sendo assim, a Formação Continuada deve partir das próprias inquietações que o
profissional possui em sua atuação, não há coerência no oferecimento da mesma formação
para realidades escolares distintas. O docente deve ter a autonomia de optar pela formação
adequada a sua metodologia de ensino. As Leituras Pedagógicas possuem esse caráter,
possibilitando ao professor, licenciado e aluno desenvolverem-se a partir da teoria
compreendida e as concepções adquiridas a partir dela, tornando-se assim o professor o
grande responsável em desempenhar uma formação de qualidade.
As Leituras Pedagógicas lhes conferem trabalhar de forma profunda a teoria
defendida pelo autor, o que garante ao futuro educador uma dimensão maior dos
conhecimentos teóricos, buscando uma preparação de qualidade para o profissional da
educação, a fim de instituir uma educação de qualidade para todos.
Como em suas obras Freire, orienta sobre a liberdade em motivar os alunos a
pensar, agir e fazer. A liberdade de descobrir coisas novas, de valorizar os saberes e deixá-
60
los falar com o bom senso da curiosidade inovadora e acolhedora. Assim respeitando a suas
qualidades e criação das diferentes culturas.
É esse pensamento de Freire citado acima que utilizamos nas leituras pedagógicas,
instigamos os participantes a pensar sobre, para depois poderem utilizar se desses
conhecimentos com o intuito que os mesmo possam fazer a práxis pedagógica dentro da sala
de aula, sendo que a práxis deve ser de forma consciente e acima de tudo entender que a
reflexão crítica do docente sobre sua própria atividade é muito importante no processo de
formação. Nóvoa (2009) afirma que a formação docente deve acontecer dentro da própria
profissão. Reafirma-se a partir das palavras do autor que a reflexão é necessária para a
formação construída dentro da profissão pelo próprio professor em trabalho conjunto com os
demais colegas. É preciso visualizar o espaço de práticas pedagógicas como um espaço rico
de formação. A partilha de experiências no espaço escolar constitui-se como uma prática de
intensa reflexão crítica na qual ocorre por consequência um processo contínuo de ação-
reflexão-ação.
Imbernón (2009, p. 36) afirma que “É preciso assumir uma perspectiva crítica em
educação e formação [...] formação colaborativa e dialógica como processo de diálogo entre o
professorado e todos aqueles componentes que intervêm na formação [...]”. Assim,
compreende-se a importância do PIBID na formação dos acadêmicos, em sua formação
inicial, e dos professores que participam de um movimento de pensar e (re) pensar suas
práticas no sentido de complementaridade.
CONCLUSÃO
A escola desempenha um papel fundamental na sociedade atual, o professor como
peça central deve manter-se em constante atualização, sendo ele o principal mediador do
aluno com a realidade, desenvolvendo pensamentos e as atitudes para com os alunos. Para que
o aprendizado ocorra de modo a contribuir para efetivação do sujeito enquanto ser ativo de
uma sociedade. O professor tem o dever de estar sempre em busca de novos saberes,
formação continuada. Uma educação de qualidade não se consolida sem este principal
expecto. Sobre este viés criou-se o PIBID, uma política publica voltada ao desenvolvimento
de novas competências aos docentes.
O PIBID tem o enfoque no aprimoramento das ações pedagógicas desenvolvidas no
contexto escolar, tendo como alicerce para essa transformação a qualificação da Formação
61
Inicial e Continuada do professorado. Na medida em que coloca os licenciandos dentro da
realidade escolar proporciona a estes’ uma relação entre a teoria desenvolvida na universidade
com a prática presenciada na escola campo, enquanto ao professor atuante na escola, a
inserção desse acadêmico contribui para a incorporação de novas metodologias, novas
concepções, atualidades e demais benefícios que esse futuro docente pode trazer para o
ambiente supracitado.
As Leituras Pedagógicas, atividade desenvolvida pelos pibidianos na Escola Campo,
contribui para o desenvolvimento de leitores críticos, pois permite a esses a oportunidade de
confrontarem as diferentes concepções que cada sujeito obteve na leitura do livro. Na medida
em que o aluno possui essa oportunidade de expressar e ouvir, ele está desenvolvendo a
criticidade, deixando de lado a mera posição de receptor de informações e passa a ser um
sujeito participativo na construção do seu conhecimento.
A sociedade moderna exige a reestruturação do modelo da educação, e para que isso
ocorra é necessário a construção de um novo perfil docente, capacitado e envolvido com as
questões de âmbito social, um profissional em constante formação, visto a globalização de
informações as quais são apresentadas cotidianamente. Nesta perspectiva pode-se afirmar que
o PIBID vem ao encontro dessa ideologia, fortalecendo a Formação Iniciada e estimulando a
Formação Continuada, na medida em que coloca graduandos em contato com professores em
exercícios, onde cada qual agrega melhorias no fazer pedagógico, enfatizando a necessidade
do constante aperfeiçoamento, do inicio ao fim de sua carreira profissional, aceitando o fato
do professor ser um eterno aprendiz.
REFERÊNCIAS
CELANI, M, M, A. apud NÓVOA, Antônio. Debates e pesquisas no Brasil sobre formação Docente. 1992. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.14ª Ed. São Paulo.Editora Paz e Terra S/A, 1996. IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2001. IMBERNÓN, Francisco. Formação permanente do professorado novas tendências. São Paulo. Editora Cortez, 2009. NÓVOA, Antônio. Professores Imagens do Futuro Presente. Lisboa: Portugal, 2009
62
SANTOS, Sonia Regina Santos. Universidade e formação continuada de professores: das ações possíveis aos projetos em ação. 2002. Disponível em: <http://www.educacao.ufrj.br/ppge/dissertacoes/monicaabreu.pdf>. Acesso em 30 abr. 2015. www.capes.gov.br. Acessado em 22 de abril de 2015.
63
PIBID/URI-PEDAGIGIA-ENSINO MÉDIO: A PRÁXIS EM SALA DE AULA
Fernanda Cristina Piovesan de Souza, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e
das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
Keiti Florencio, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus
de Frederico Westphalen – BRASI [email protected]
Marcieli de Lourdes Danielli, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões – Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
Marisa Barbieri, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus
de Frederico Westphalen – BRASI [email protected]
Luci Mary Duso Pacheco, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
– Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
Vildes Mulinari Gregolon, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
– Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected].
RESUMO: O presente trabalho é resultado do desenvolvimento de estudos e das ações pedagógicas realizadas através do PIBID-Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência, este trabalho tem por objetivo abordar a importância do mesmo para a formação docente dos acadêmicos de Pedagogia, onde há a articulação entre teoria e prática, com os trabalhos de pesquisa e práticas que se desenvolvem na escola campo, as quais contribuem para os professores, quanto para os acadêmicos. Os resultados dessas atividades são de grande valia por oportunizar aos acadêmicos maiores conhecimentos. Desta forma o trabalho é fruto de ações conjuntas e interligadas que almejam uma formação de qualidade, favorecendo a ligação entre escola pública e universidade, na busca de uma educação mais digna e emancipatória.
PALAVRAS-CHAVE: PIBID, Formação docente, Pesquisa.
INTRODUÇÃO
O presente artigo busca apresentar pontos relevantes das atividades que são
desenvolvidas nas Escolas Públicas, chamadas escolas campo, pelas acadêmicas bolsistas
PIBID na formação de professores, através de observações das aulas e intervenções que são
aplicadas em sala de aula, desta maneira conhecemos como acontece o trabalho dos
professores no contexto escolar.
A formação de professores é sempre um tema de grande importância, pois para que o
professor desenvolva seu trabalho de forma prazerosa e de qualidade se faz necessária uma
64
formação continuada, já que este é um ser unitário. Um dos programas nacionais de incentivo
à formação de professores é o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a
Docência) que vem com o propósito de incentivar e ajudar na qualificação dos futuros
educadores. O programa atua na escola através da formação de futuros professores,
qualificando as habilidades exigidas do professor, fazendo uma ligação entre teoria e prática,
aliando o conhecimento sistematizado ao fazer, e o fazer articulado com a reflexão. Contribui
com nossos argumentos para as práticas educativas, tanto das (os) acadêmicas (os) bolsistas
quanto para alunos e professores da instituição que tem no PIBID um norte para o
aperfeiçoamento dos futuros mestres.
A formação deve estar relacionada à realidade cotidiana dos professores, e à reflexão
sobre a sua prática educativa, por este motivo teoria e prática precisam andar sempre juntas já
que desta forma este sempre poderá utilizar o que está aprendendo na teoria e em sua prática.
É importante que os professores busquem por formação já que estes são a base de
uma educação de qualidade, quando falamos de formação continuada logo pensamos em um
professor comprometido com o seu trabalho pois este busca estar se aperfeiçoando
profissionalmente para que seu trabalho seja desempenhado da melhor forma possível.
A escola tem um papel fundamental no processo ensino aprendizagem, alicerçada em
referências teóricas e metodológicas, conteúdos cognitivos, simbólicos, com planejamentos,
avaliações do conhecimento, munida de um currículo, trabalha perante a legislação através de
normas e recuos baseando-se nas políticas educacionais que norteiam a educação.
Seguindo esta tessitura destacamos aspectos contribuintes para que a formação
profissional se faça necessária e a pratica esteja intimamente relacionada com a formação de
professores, pois entendemos que a realidade educacional exige do docente uma postura de
compromisso, dinamismo e responsabilidade com a prática em sala de aula.
É neste sentido de dinamismo que as ações desenvolvidas através do PIBID
oportunizam vínculos entre os alunos e os bolsistas do programa, pois oferecem os subsídios
para as suas praticas futuras, buscando sempre a troca de aprendizagens entre bolsistas e
alunos, tendo em vista que essas dinâmicas vêm sempre ao encontro das necessidades e das
temáticas propostas pela escola campo.
2 DESENVOLVIMENTO
65
A realização do programa PIBID- Pedagogia Ensino Médio se dá nas escolas
Instituto Estadual de Educação 22 de Maio e Instituto Estadual de Educação Madre Tereza,
sendo que realizamos o nossa trabalho no I.E.E Madre Tereza, através do qual desenvolvemos
atividades como por exemplo: observações em sala de aula, nas cinco disciplinas pedagógicas
que são elas, Didática Geral, Filosofia da Educação, Sociologia da Educação, Estrutura,
Psicologia da educação, nas quais desenvolvemos atividades de intervenções. Também são
desenvolvidas na escola gincanas, seminários, projetos de leituras pedagógicas, encontro para
estudos, reuniões com as supervisoras, ornamentação do mural com frases pedagógicas,
construção de artigos, trabalhos com documentários voltados para a realidade das escolas.
No programa são desenvolvidas atividades de diferentes cunhos, mas sempre
voltadas para a formação inicial sendo que estas atividades são desenvolvidas tanto com os
alunos quanto com os professores onde todos aprimoram seus saberes visando a melhoria na
qualidade de ensino através das atividades oportunizadas, bem como o dialogo sobre as
diferentes praticas, e realidades vivenciadas.
Para que os professores realizem um trabalho de qualidade, se faz necessário que os
profissionais da educação busquem por conhecimento desde muito cedo, esta procura precisa
começar já na graduação, pois é onde tudo acontece, é aonde os acadêmicos constroem um
conjunto de conhecimentos e aptidões que ao longo da sua formação vão aumentando cada
vez mais. Não basta sabermos apenas os conteúdos programáticos, é importante que a
pesquisa seja um suporte para que os acadêmicos possam aprender e ver como é a realidade
do espaço escolar.
Desta forma a pesquisa além de significar acréscimo cognitivo, também é um meio
de contato com a realidade educacional, propiciando uma relação entre teoria e prática. Sendo
que o PIBID-Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência é uma dessas formas de
pesquisa que nos possibilita aprender e crescermos enquanto acadêmicos. É a partir da prática
que realizamos enquanto bolsistas PIBID, que temos a oportunidade de conhecer como é o dia
a dia de uma instituição escolar.
Assim, o autor nos fala que:
Uma prática reflexiva metódica inscreve-se no tempo de trabalho, como uma rotina. Não uma rotina sonífera, uma rotina paradoxal, um estado de alerta permanente por isso ela tem necessidade de disciplina e de métodos para observar, memorizar, escrever, analisar após compreender escolher opções novas. (PERRENOUD, 1999, apud, ANTUNES, 2011, p.14).
66
A formação dos professores é um ganho muito amplo que requer, para a sua
compreensão a visualização de um espaço constituído por diversas ideologias, concepções e
práticas culturais, políticas educacionais. Em um campo muito restrito, onde é necessário
entendimentos de escola, professor e de formação de professores.
Como futuras professoras o PIBID serve como uma formação de saberes vinculado
com a prática tendo em vista que (NONO 2011), “ao se referirem ao curso de formação
inicial, as professoras iniciantes destacam a importância de que ele se caracterize pela
articulação entre a teoria e a prática”.
É importante valorizar o que é produzido em sala de aula é um dos desafios para
todos aqueles que se dedicam a pesquisar sobre a temática da dimensão simbólica da
formação do professor.
Vimos então que os professores almejam por uma prática com base em uma teoria
que priorize a construção de conhecimento o programa também oferece tudo isso, pois nós
bolsistas vivenciamos a prática nas escolas campo e também temos a teoria como base para
melhor fundamentação do programa PIBID. Desta maneira destacamos a importância da
valorização da pesquisa, já que esta nos oferece instrumentos de análise e investigação,
valorizando os saberes adquiridos no decorrer o processo de ensino aprendizagem.
O PIBID nos proporciona a oportunidade de estar em contato com as instituições
públicas, para a realização de atividades, que nos possibilitam conhecer as práticas docentes
antes mesmo de estarmos em sala de aula, onde ocorre uma constante troca de conhecimentos
entre os bolsistas, os professores e os alunos. Desta forma há uma contribuição tanto do saber
escolar quanto da formação profissional. IMBERNÓN (2009) nos coloca que “a formação
acadêmica deve estar diretamente ligada aos diferentes ambientes educacionais a fim de
propiciar uma formação qualificada ao trabalho em espaços escolares e não escolares”.
O PIBID nos oferece a oportunidade de trabalharmos não apenas na escola campo,
mas também na universidade, uma vez que desenvolvemos atividades no Curso de Pedagogia
com as leituras pedagógicas em Paulo Freire, filmes educativos, oficinas como, por exemplo,
oficinas de Movie macker, contação de história, arte em EVA, e a importância da música em
sala de aula. Temos também a oportunidade de participarmos de eventos nos quais
apresentamos trabalhos desenvolvidos como, por exemplo, artigos e resumos. Fizemos
viagens de estudos para adquirir conhecimentos e interação com outros meios.
Ainda se destaca a grande importância de trabalharmos em grupos ocorrendo desta
forma a troca de saberes e experiências que acontecem entre as bolsistas juntamente com as
67
professoras supervisoras e as professoras das disciplinas acontecendo à ampliação de saberes
diante das metodologias usadas em sala e dos conteúdos trabalhados nas praticas e teorias em
sala de aula.
Desta forma reitera-se a importância do desenvolvimento deste programa pelo seu
caráter formador o qual privilegia a relação teoria e prática, que se estabelece entre
universidade-escola campo, bolsistas, orientadores a fim de que ocorra uma melhoria na
qualidade educacional. É na sala de aula que este aprendizado irá acontecer, pois os alunos
bolsistas terão a oportunidade de fazer uma relação sobre o que estão aprendendo na
graduação e o que estão vendo em sala de aula enquanto bolsistas, desta forma os mesmos
poderem refletir sobre a sua prática e aplicá-la da melhor forma.
O autor nos coloca que:
Os processos formativos de professores para atuarem nas diversas licenciaturas devem estar articulados com a pesquisa e a extensão, pois é esta vinculação que permite a formação de professores capazes de compreender o significado de sua profissão, de refletir sobre a sua ação pedagógica, de relacionar os preceitos teóricos recebidos nos cursos de formação a ação docente desenvolvida na sala de aula e, principalmente, de estarem preparados para criar e construir alternativas metodológicas que tornem os processos de ensinar e de aprender expressões mais intensas e de reconstrução continuada. (ANTUNES, 2011, p.12).
Desta forma quando refletimos sobre a formação de professores pensamos em
diferentes espaços de aprendizagem, pois sabemos que há inúmeras formas de se construir
conhecimento. É necessário então que se preparem materiais formativos que estimulem os
professores para que busquem continuidade no processo, mesmo após estarem em sala de
aula. O professor precisa ter formação continuada nas escolas também, para que possa
questionar e reformular os elementos que fazem parte do PPP, (Projeto Politico Pedagógico),
procurando desta maneira elementos que tragam soluções para problemas do cotidiano
escolar. ANTUNES também nos coloca que:
A atitude investigativa, como principio fundamental na formação inicial de professores, justifica-se no momento em que cria as condições necessárias para instaurar trajetórias formativas que irão estimular o professos a buscar a continuidade desse processo, mesmo após estar atuando como docente(ANTUNES, 2011, p.12).
O PIBIB pode ser considerado um dos melhores programas aplicados na graduação,
pois possibilita a pesquisa para que o futuro educador aprimore seus estudos dentro da
universidade, assim, a Capes organizou este programa para o incentivo à carreira docente, no
68
sentido de desenvolver aprendizagem, ensinamentos, habilidades e competência na formação.
Como nos diz Tardif (2002, p. 16), "Os saberes de um professor são uma realidade social
materializada através de uma formação, de programas, de práticas coletivas, de disciplinas
escolares, de uma pedagogia institucionalizada".
A formação de professores vem ao encontro da necessidade de uma especialização,
pois os mesmos sentem insegurança em sua área de atuação, os educadores devem ter um
amplo domínio de conteúdos e teorias para atender a demanda das instituições de ensino
assim irão fazer a diferença começando desde cedo na universidade sendo pesquisador.
[...] na construção da identidade do docente busca-se reelaborar os saberes inicialmente tomados como verdades, em confronto com as descrições das práticas cotidianas, que se tornam auxiliares nesse processo e em relação à teoria didática. (PIMENTA, 2010, p.113).
Acreditamos que seja indispensável que o professor durante a sua formação
permanente não deixe de ser um pesquisador e indagador, sabendo utilizar seus saberes e
competências promovendo uma aprendizagem mais real e significativa, para com seus alunos.
O fundamental é que as professoras possam ter acesso às diferentes linguagens que estão
postas na sociedade em que seus educandos vivem, tornando suas aulas acessíveis a seus
alunos. Porém ainda encontramos dificuldades na formação dos educadores, pois não é
trabalhado com a prática apenas com conteúdos, desta maneira quando os alunos da
graduação vão para a sala de aula acabam muitas vezes desistindo, pois não conheciam a
realidade.
O professor é desafiado a ressignificar seu papel sempre inovando, buscando novas
formas de pensar, agir, fazer e avaliar; o educador não deve ter medo das tecnologias, pois
jamais serão substituídos, pois as mesmas só irão enriquecer dinamizar e ajudarão na
compreensão de conteúdos tornando o processo de ensino- aprendizagem mais eficaz. A
prática docente necessita de um planejamento coerente, crítico e responsável, pois dele resulta
a eficácia e qualidade da educação.
Os professores podem buscar, então, por soluções para que possam melhorar as suas
práticas educativas, fazendo de seu trabalho um espaço onde acontece a transformação,
buscando desta forma, alternativas para não apenas reproduzir, mas sim criar métodos para
que estes se tornem críticos. Para que as escolas alcancem melhores resultados estas precisam
de um corpo docente que estimule os alunos, para que estes se tornem críticos e reflexivos
acerca de seus aprendizados.
69
A formação de professores não é apenas um processo linear de acumulação de
conhecimentos, com afirma Nóvoa (1992), esta é como um processo de reflexão que o
professor faz em relação a sua própria ação e sobre a reconstrução permanente dos processos
identitários.
É importante que o professor tenha espaços de formação continuada, na escola, que
lhe permitam questionar e reformular constantemente os elementos que fazem parte do
Projeto Politico Pedagógico da escola e também buscar construir respostas e soluções para os
problemas que afetam o seu cotidiano escolar.
[...] considerar que os docentes não partem do zero, pois possuem uma formação e uma experiência durante a qual adquirem crenças, teorias pedagógicas e esquemas de trabalho; - conceituar a prática da formação a partir das experiências concretas e a sua análise, reflexão e critica; considerar a formação a partir da comparação e do questionamento da própria prática e em relação a outros colegas. Isso exige, na formação, um componente de coordenação e colaboração. (HERNÁNDES, 1998, apud, ANTUNES, 2011, p. 11).
O PIBIB (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) pode ser
considerado o melhor programa na graduação, possibilita a pesquisa para que o futuro
educador possa aprimorar seu estudo dentro da universidade, assim, a Capes organizou este
programa para o incentivo à carreira docente, no sentido de desenvolver aprendizagem,
ensinamentos, habilidades e competência na formação fazendo desta maneira um elo entre a
teoria e a prática.
O professor pesquisador é mediador entre o pensar e o fazer, este processo assume
uma característica vital, para a caminhada permanente, pressupondo ousadia, determinação e
coragem para questionar, refletir, analisar e saber pensar e aprender. Somos reflexão de
nossas ações, portanto o bom trabalho é realizado através da dedicação e da mudança em
serem pessoas que possam pensar antes de agir e é com os erros que permite refletir sobre os
acertos. Basta ter força de vontade em melhorar, se aperfeiçoar para poder fazer a diferença.
É importante que os profissionais da educação levem a sério o seus trabalhos, pois é
este trabalho com comprometimento e dedicação que farão a diferença na vida de seus alunos,
pois quando o aluno percebe que o professor gosta do que faz e faz com amor, este se dedica
mais e desta forma acontece maior aprendizado tanto do aluno quanto do professor, que se
sente motivado por ver que seu aluno esta aprendendo, acontece então uma troca de saberes.
O professor que se propõe a fazer mudanças, a reavaliar e a elaborar de uma forma
diferenciada a sua prática, consegue inovar e modificar os conhecimentos, isto acontece
70
através de uma prática reflexiva consciente e responsável. E quando for transmitir
conhecimento ao seu aluno, não será de forma tediosa, mas sim de forma dinâmica e
envolvente transformando a sua prática em uma busca incessante por conhecimento.
Percebe-se então a importância do PIBID, para a nossa atuação futura enquanto
profissionais da educação, pois é através deste que aprendemos como sermos educadores que
fazem a diferença em sala de aula, e que pensam em fazer o melhor para os seus alunos.
As atividades desenvolvidas no programa objetiva a valorização do magistério,
estimulando a formação continuada dos professores da educação básica e do ensino médio,
cursos normais; aperfeiçoando a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial
dos professores nos cursos de licenciatura.
Tendo como aliada a experiência do aluno, o educador não deve temer a construção
do conteúdo a partir da vida dos educandos, pois essa maneira aliada com outras ferramentas
enriquece e facilita a compreensão dos conteúdos, dinamizando o processo de ensino-
aprendizagem. O professor através do conhecimento científico deve levar o aluno a pensar,
refletir, levantar hipóteses havendo assim uma troca de experiências entre mestre e aluno.
Ressignificando saberes em prol da educação, tendo o professor como mediador da prática
educativa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para concluirmos o nosso trabalho acreditamos que os professores possuem grandes
desafios a serem enfrentados e o que se faz necessário em sua profissão é a formação
continuada, a qual oportunizará a estes profissionais o desenvolvimento do seu trabalho com
qualidade e saberes, pois o professor que é desafiado a ressignificar seu papel sempre
inovando, buscando novas formas de pensar, agir, fazer e avaliar. Desta maneira faz com que
o professor entenda que sua profissão exige a qualificação a valorização e a busca pelo
desenvolvimento de novos saberes que irão nortear a sua prática educativa.
Podemos compreender a importância da pesquisa na carreira profissional, e o PIBID
sendo um programa que ajuda a desfrutar o saber da teoria e da prática, faz a diferença
enquanto estudantes e futuros profissionais, proporcionando a leitura, o trabalho em grupo e a
realidade vivenciada na escola.
É com ajuda do programa que mais tarde formaremos professores mais
comprometidos com sua práxis, pensando em uma prática docente reflexiva tendo-a como
71
ponto de partida para construção de seus saberes. Prática esta muito pesquisada por vários
estudiosos dessa área que é entendida como uma fonte de conhecimentos e lócus de produção
de saberes. Dessa forma a experiencia ganha uma grande importancia, enquanto parte do
saber-fazer, inerente dessa profissão.
Assim um professor reflexivo utiliza-se de pensamentos conscientes de sua prática,
dessa forma caracterizamos um ser humano criativo, capaz de construir ou reconstruir sua
própria prática.
Entendemos que o ato de refletir a prática e o processo de formação docente é muito
importante, já que há razões básicas para a construção de conhecimento e transformação do
contexto escolar. Vimos também a importância do professor conhecer a realidade de seus
alunos, para assim partir da realidade dos mesmos.
O programa está propondo aos acadêmicos o primeiro contato com o ambiente
escolar, oferecendo a oportunidade de vivenciar diferentes experiências na pratica e
novamente na teoria de diversos autores, pois temos muita pesquisa para melhorar nosso
conhecimento teórico e nossa capacitação de futuros pedagogos.
Percebemos que o PIBID é de grande relevância para a inserção dos acadêmicos de
licenciatura em sala de aula e na escola antes mesmo do inicio das atividades praticas da
graduação, possibilitando a compreensão da realidade que está inserida na escola que vai
trabalhar, bem como para a sua atuação futura como um profissional de educação. É também
um dos caminhos para o ensino emancipatório e promotor da cidadania.
Quando pensamos em educação precisamos pensar na formação docente e numa boa
prática pedagógica. No entanto se faz necessário entender a formação do professor no
desenvolvimento dos seus saberes docentes, no que implica qualificação, valorização
profissional e políticas adequadas, considerando a forma de trabalho de cada professor.
O modo de formação dos professores é visto como o principal responsável pelos
problemas que a educação vem enfrentando. Mesmo que muitos avanços tenham ocorrido
nesse campo à formação ainda nos deixa muito a desejar, ainda é muito difícil por em prática
a teoria e modelos inovadores.
É dessa forma que muitas escolas se fecham a um único modelo de educação,
utilizando-se apenas de suas experiências e de seus próprios contextos, o que dessa forma não
destaca a escola real. E outras ainda que se valem apenas de empirismos tradicional, dessa
forma ambas as escolas são criticáveis.
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Embora o pensar reflexivo venha se tornando uma exigência para fazê-lo docente,
bem mais que um simples atributo, não escapa das tensões e dilemas vivenciados pelos
professores. Devemos acreditar que é possível construir um caminho através de um trabalho
árduo de desconstrução e reconstrução dos protagonistas desse processo.
É através do processo de reflexão contínuo e permanente do professor que podemos
avaliar o seu próprio trabalho desenvolvido em sala de aula, percebendo assim como a prática
pedagógica age em sua formação e na vida de seus alunos.
Dessa forma essa reflexão irá contribuir para o rendimento do seu fazer pedagógico
buscando um aperfeiçoamento da sua ação docente. Essa ação-reflexão-ação é o que o PIBID
nos proporciona, fazendo com que possamos perceber se o nosso trabalho desenvolvido
dentro e fora de sala de aula está atingindo ás expectativas e interesses dos nossos alunos, em
geral, a formação do futuro professor.
Assim nós, enquanto graduandas e bolsista do programa PIBID, devemos nos
preocupar com a formação dos futuros professores nos comprometendo com a ética cidadã e
com a priori reflexão sobre a competência técnica e compromisso politico-ético-social, tendo-
os como norteadores e orientadores da prática pedagógica.
O programa nos leva a ver que para esse processo de reflexão da prática seja
efetuado com sucesso precisamos ter em mente a confiança no trabalho em conjunto no
pensar e agir reflexivo, no esforço consciente e voluntário, que conduz à ação e à descoberta
de meios para solucionar situações problemas do cotidiano escolar. Possibilitando assim
condições favoráveis para desabrochá-lo dessa forma de pensamento.
Precisamos ter presente que a formação reflexiva precisa ser assumida como uma
atitude, um valor constantemente presente entre pedagógico e político social.
É dessa forma que o programa PIBID vem auxiliar suas bolsistas a trabalhar de
forma crítica e autorreflexiva. Pensando em uma prática voltada à pesquisa e formação
continuada, através de leituras e pensamentos que nos levem a pensar cada dia mais
criticamente as nossa ações enquanto futuras pedagogas preocupadas com o seu fazer
pedagógico.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Elenise Sangoiser. Aluno e ser professora: um olhar para os ciclos de vida pessoal e profissional. Santa Maria ed. da UFSM,2011.
73
NONO, Maévi, Anabel. Professores iniciantes: o papel da escola em sua formação. Porto Alegre, mediação, 2011. NÓVOA, Antônio. Organizações escolares em análise. 2. Ed. Lisboa: Dom Quixote, 1992. PACHECO, Luci Mary Dusocaderno tematico PIBID-URI: pedagogia ensino medio Frederico Westphalen, 2013. PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASION, Léa das Graças Camargo. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2010. TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
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POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONEXÕES ENTRE SABERES
TEORICOS E PRÁTICOS, EM FOCO O PIBID
Giovanessa Lúcia Poletti, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
Silvia Regina Canan, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
RESUMO: O presente texto apresenta alguns aspectos parciais do projeto de pesquisa em desenvolvimento no Mestrado em Educação da URI Câmpus de Frederico Westphalen. O objetivo principal desta pesquisa consiste em: Estudar o PIBID como programa de incentivo à formação de professores, buscando compreender se ele pode ser considerado um indutor de qualidade da formação docente, desenvolvido através da aproximação entre Universidade e Escola, a fim de compreender como ele pode contribuir com a qualidade da formação de professores, no Curso de Pedagogia da URI - FW. A sustentação teórica do artigo fundamenta-se no estudo do estado do conhecimento sobre o Programa, para que desta forma tenhamos um embasamento teórico. O foco está em estudarmos a formação do futuro professor a partir do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID. Palavras chaves: Política Nacional de Formação de Professores. PIBID. Formação Docente.
INICIANDO
As pesquisas voltadas para a educação, bem como as inúmeras discussões, debates e
avanços no seu âmbito, principalmente no que tange às políticas de formação inicial e
continuada de professores, é sempre um tema emblemático no contexto educacional
brasileiro. Podemos salientar que a relevância do estudo deste tema destaca-se face às
constantes modificações no cenário das políticas públicas vividas nos últimos anos.
Nesse sentido, a investigação apresenta-se de forma instigante pelo espaço de
reflexão que proporcionará sobre as Políticas Educacionais de Formação de Professores,
numa perspectiva de busca pela melhor qualidade da formação docente. Neste particular visa
compreender a complexidade do processo que envolve o tema.
O PIBID é uma iniciativa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes) que oferece bolsas aos estudantes de licenciatura visando, dentre outros
aspectos, à valorização do magistério. Um dos objetivos do programa é a elevação da
qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos de
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licenciatura das instituições públicas e comunitárias de educação superior, assim como a
inserção dos estudantes de licenciatura no cotidiano de escolas da rede pública de educação, o
que promove a integração entre educação superior e educação básica. Outra finalidade é
proporcionar aos futuros professores a participação em experiências metodológicas,
tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar e que busquem a
superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem. A iniciativa,
também, propõe incentivar as escolas públicas de educação básica a tornarem-se protagonistas
nos processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus professores
como coformadores dos futuros professores.
2 CONTEXTUALIZANDO O TEMA
Na perspectiva de dar corpo ao tema de Pesquisa, contextualizamos o cenário onde
se origina, bem como, mapeamos as produções na área.
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) teve seu marco
inicial através da Portaria Nº 38 de 12 de dezembro de 2007.
O mesmo constitui-se como uma iniciativa da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (Capes) que oferece bolsas aos estudantes de licenciatura visando,
dentre outros aspectos, a valorização do magistério. Um dos objetivos do programa é a
elevação da qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos
cursos de licenciatura das instituições públicas e comunitárias de educação superior, assim
como a inserção dos estudantes de licenciatura no cotidiano de escolas da rede pública de
educação, o que promove a integração entre Educação Superior e Educação Básica.
Outra finalidade da proposta é proporcionar aos futuros professores a participação
em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e
interdisciplinar e que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-
aprendizagem. A iniciativa, também, propõe incentivar as escolas públicas de educação básica
a tornarem-se protagonistas nos processos formativos dos estudantes das licenciaturas,
mobilizando seus professores como coformadores dos futuros professores.
Assim, o Programa constitui-se numa das alternativas para melhorar a formação
inicial, na área das licenciaturas, considerando as conexões entre os diversos saberes,
principalmente, entre os saberes propiciados pela Universidade e os saberes da experiência
vivenciada em sala de aula, sendo que os bolsistas participantes deste programa entram em
contato com a realidade vivenciada por professores da educação básica. Deste modo, a
76
formação acadêmica passa a ser o primeiro passo de uma caminhada que requer um contínuo
processo de construção, exigindo ação, reflexão, dinamismo.
São centenas de alunos dos Cursos de Licenciatura no Brasil que participam do
Programa, sendo estes de diferentes regiões e Universidades. A pesquisa sobreo Programa foi
iniciada pela autora na Iniciação Científica e como uma pesquisa nunca é considerada
concluída este primeiro estudo suscitou algumas inquietações no sentido de investigar se o
PIBID pode ser considerado uma política de incentivo à formação dos futuros professores
tendo em vista uma melhor qualidade da formação docente no Curso de Pedagogia.
Nesta dimensão, a proposta é relatar o mapeamento realizado para o Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões – URI, na linha de pesquisa Políticas Públicas e Gestão da Educação, que tem como
tema Políticas de Formação Docente: o PIBID como indutor de qualidade. O objetivo
consistiu em identificar as dissertações e teses sobre o tema, com o intuito de compor um
estado do conhecimento entre os anos de 2004 a 2013, perfazendo um total de 10 anos. O
período adotado deve-se ao fato de que a proposta para dissertação é de um tema recente,
porém o estudo referente à formação inicial de futuros professores vem sendo debatido há um
longo período.
Para o levantamento de dados para a pesquisa, foi utilizado um único site, o IBICT,
tendo em vista que as informações contidas também nos outros sites de publicações das teses
e dissertações, no Brasil, muitas vezes se repetem.
O objetivo da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) é de
integrar, em um único portal, os sistemas de informação de teses e dissertações existentes no
país e disponibilizar para os usuários um catálogo nacional de teses e dissertações em texto
integral, possibilitando uma forma única de busca e acesso a esses documentos. (Portal
IBICT, 2014).
3 COLETA DE DADOS: DISSERTAÇÕES E TESES
Os estudos do Estado do Conhecimento basearam-se na Biblioteca Digital Brasileira
de Teses e Dissertações, junto à IBICT – Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e
Tecnologia, http://bdtd.ibict.br/, com acesso nos meses de março e abril de 2014.
Sendo que logo após a escolha do banco de dados, foram selecionados alguns
descritores ou PALAVRAS-CHAVEs relacionados ao tema da pesquisa.
77
De acordo com a tabela a seguir, foram utilizados 06 descritores no decorrer da
pesquisa. As buscas tiveram como filtro o país Brasil, idioma português e o período 2004-
2013. Cabe ressaltar que as publicações estão relacionadas a qualquer área do estudo, não
especificas ao tema estudado.
TABELA 1: DISSERTAÇÕES E TESES POR DESCRITORES (2004-2013).
Descritor Dissertação Tese Total %
PIBID 4 0 4 2.76
Políticas Educacionais 21 4 25 17.25
Política de Valorização docente 0 0 0 0
Política de Valorização 1 1 2 1.37
Formação Inicial de Professores 24 9 33 22.75
Formação Inicial 58 23 81 55.87
Total 108 37 145 100
Fonte: elaborado pela autora.
Como podemos observar, o descritor “Formação Inicial” foi o que mais apresentou
dissertações e teses, sendo um total de 81 produções, ou seja, 55.87%. Logo em seguida, com
22.75%, 33 produções, o descritor ”Formação Inicial de Professores”. Já o descritor “Política
de valorização docente” não apresentou nenhuma produção cientifica encontrada, nesta
pesquisa, neste período.
3.1 Análise dos Dados Coletados
A partir do levantamento realizado no banco de dados da IBICT, com os descritores
escolhidos, conforme apresenta o Gráfico 1, obtivemos um total de 145 produções científicas,
entre dissertações e teses. Sendo que destas 108 são dissertações o que correspondente a
74.48%, já 37 correspondem à produção científica de teses o que equivale a 25.52%.
GRÁFICO 01: PORCENTAGEM DE DISSERTAÇÕES E TESES (2004-2013)
78
Fonte: elaborado pela autora.
Para termos um conhecimento da distribuição geográfica da produção a tabela 2 nos
mostra a distribuição das 145 produções científicas nas 5 regiões do nosso país. Destacamos
que as regiões Sul e Sudeste possuem a maior concentração de dissertações e teses, com a
mesma porcentagem, contabilizando um total de 35.17%, o que corresponde a uma soma de
102 produções, entre dissertações e teses. Esses dados, revelam que nestas regiões estão
localizadas as cidades mais populosas e algumas das mais conceituadas universidades do país,
bem como, os Programas de Pós-Graduação mais consolidados. Para tanto, demandam uma
maior qualificação dos profissionais da educação, fazendo com que os mesmos ingressem em
cursos de mestrado e doutorado.
A região Nordeste vem logo depois, com o segundo maior índice, 14.48%, ou seja,
21 dissertações e teses. Logo após a região Centro Oeste com 11.72%, seguida pela região
Norte 3.46%. A região Norte apesar de ser a mais ampla do país contabilizou um pequeno
número de produções científicas, talvez pelo fato de que os Programas de Pós-Graduação em
maior número que o restante do país, conforme tabela abaixo:
TABELA 02: PRODUÇÕES CIENTÍFICAS POR REGIÃO (2004-2013)
Região Dissertação/Tese %
Sul 51 35.17
Sudeste 51 35.17
Nordeste 21 14.48
Centro-Oeste 17 11.72
Dissertações Teses0
20
40
60
80
100
120
79
Norte 5 3.46
Total 145 100
Fonte: elaborado pela autora.
Através da pesquisa e analise de dissertações e teses, pudemos concluir que há um
reduzido número de trabalhos especificados sobre o Pibid, pois o mesmo é considerado ainda
novo, o que o valida a investigação do tema. No entanto ressalta-se que apesar o Programa ser
novo, oferece elementos para o desenvolvimento de pesquisas.
4 O PIBID: DO PRINCÍPIO À ATUALIDADE
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –CAPES, foi
criada em 1951, momento em que o principal objetivo era de garantir profissionais
qualificados e em número suficiente para atender as demandas de empreendimentos que
garantiam o desenvolvimento do país. Em meados de 1981 assume a responsabilidade de
elaborar o Plano Nacional de Pós – Graduação Strictu Sensu.
A CAPES exerce uma ação fundamental na extensão e concretização da pós-
graduação, desta forma assumiu no ano de 2007 a coordenação de programas de formação de
professores. Em uma de suas linhas de ação, está especificado a “indução e fomento da
formação inicial e continuada de professores para a educação básica nos formatos presencial e
à distância”. (CAPES1,2013,s/p).
O PIBID, apresentado como tema principal desta pesquisa, foi criado através da
Portaria Normativa nº 38 de 12 de dezembro de 2007, por intermédio da Secretaria de
Educação Superior – Sesu, CAPES e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação –
FNDE. Tendo como finalidade principal de fomentar a iniciação à docência contribuindo para
melhoria na qualidade da Educação Básica bem como para a valorização do magistério.
Destacamos aqui os documentos que norteiam o Programa ora apresentado:
• Foi criado pela Portaria Normativa Nº 38 de 12 de dezembro de 2007, por
intermédio da Secretaria de Educação Superior – Sesu, CAPES e Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação – FNDE.
• Portaria Nº 72 de abril de 2010, que dá nova redação a Portaria que dispõe o
Pibid no âmbito da CAPES.
1Informações obtidas no site da CAPES
80
• Decreto Nº 7.219 de 24 de abril de 2010, que dispõe sobre o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID e dá outras providências.
Lei 12.796, 04/04/2013: Art. 62: § 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e
os Municípios incentivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação
básica pública mediante Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação
superior.
A CAPES destaca ainda que o programa “mantém um eixo que é a formação de
qualidade em um processo intencional, articulado e capaz de retroalimentar, gerando um
movimento progressivo de aperfeiçoamento de formação docente.” (CAPES,2013, s/p).
O PIBID caracteriza-se como Política de incentivo à docência para professores da
Educação Básica e tem como um de seus objetivos melhorar a qualidade da formação inicial e
promover a integração entre Universidade e escola. Ao inserir os licenciandos nas escolas, o
programa pretende proporcionar-lhes práticas docentes com características inovadoras e
interdisciplinares que apontem para a superação de problemas no processo de ensino-
aprendizagem. Para além das práticas docentes, o Programa prevê também uma participação
nos planejamentos e nas reuniões pedagógicas. Destaca ainda em seus objetivos que os
professores são vistos como coformadores dos estudantes de licenciaturas, tornando-os
protagonistas no processo de formação inicial. (CAPES,2013).
Perante os objetivos propostos pela pesquisa e pelo PIBID, percebemos que os
benefícios não se restringem apenas aos participantes do programa, pois as escolas parceiras,
também saem ganhando, uma vez que são priorizadas aquelas com baixo índice de
desenvolvimento da educação básica e que, além de alcançar resultados positivos com os
projetos, atuam como protagonistas no processo de formação dos estudantes das licenciaturas.
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência pode ser considerado
uma aproximação da teoria mantida pelos cursos com a prática futura em sala de aula, na rede
pública de ensino. Desta forma, os alunos anteciparão sua prática tendo diversas experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar, com a
supervisão de outros professores, que já atuam no local em que o trabalho está sendo
desenvolvido. CUNHA ressalta que:
Nesse caso a prática se torna a base da reconstrução teórica, dando sentido ao estudo e aprofundamento de seus pressupostos. A teoria, também, se distancia das meta narrativas generalistas e inquestionáveis. Antes, se constitui em construtos que podem orientar a compreensão da prática, num processo intermediado por
81
interpretações subjetivas e culturais, que ressignifiquem a teoria para contextos específicos. (CUNHA, 2011 p.100-101).
Desta forma, a relação dos docentes com os saberes que ensinam, faz-se importante
para sua atividade profissional, bem como para a construção de sua identidade enquanto
professores. Assim, a Política Nacional de Formação Docente vem para que ocorra essa
relação indispensável, entre teoria e prática, entre os saberes acadêmicos e os saberes
experienciais, durante a formação inicial, fazendo com que os alunos participantes do
Programa verifiquem a complexidade do trabalho docente e sua importância para a construção
de futuros cidadãos.
De acordo com Libâneo (2008) a educação de qualidade é uma das questões mais
discutidas na área das Políticas Educacionais. Para que a escola realmente cumpra sua função
social e os mecanismos de gestão, desenvolvimento e garantia da educação sejam efetivos,
devemos pensar no que Libâneo (2008) diz:
Primeiramente, é necessário admitir que há, de fato uma inter-relação entre as políticas educacionais, a organização e a gestão das escolas, as práticas pedagógicas na sala de aula e o comportamento das pessoas. As políticas educacionais e diretrizes organizacionais e curriculares são portadores de intencionalidades, ideias, valores atitudes, práticas, que influenciam as escolas e seus profissionais na configuração das práticas formativas determinando um tipo de sujeito a ser educado. (LIBANEO, 2008, p. 14).
Nesse sentido é preciso entender claramente quais os valores e intenções das
políticas que determinam as políticas educacionais. Ou seja, a força dos planos e programas
só acontecerá quando o todo for entendido. Todo programa tem, em sua essência, um foco
que o orienta e serve de base para a sua implementação. Isso acontece também com as
políticas educacionais.
Em outras palavras, uma política educacional é um conjunto de decisões tomadas
antecipadamente, para indicar as expectativas e orientações da sociedade em relação escola.
Uma política educacional visa assegurar a adequação entre as necessidades sociais de
Educação e os serviços prestados pelos sistemas educacionais por meio de três eixos
principais:
1. Estabelecimento de regras e mecanismos de controle aos quais o sistema educacional deve se submeter; 2. Incentivo de inovações educacionais pertinentes; 3. Garantia da gestão administrativa e financeira do sistema. (AKKARI, 2011, p.12).
82
Como define Akkari (2011), as políticas educacionais visam uma segurança entre as
necessidades da sociedade em que as escolas estão e o que é oferecido pelo governo. Sabemos
que as necessidades não são iguais, porém giram em torno da qualidade educacional oferecida
nas escolas, a valorização e formação docente.
Podemos salientar que as políticas educacionais vêm crescendo no âmbito da
formação docente, no momento em que as mesmas contribuem para a educação de qualidade.
Muitas vezes, os acadêmicos não entendem a relação de entre ambas e tão pouco
como juntas podem fornecer elementos para a profissão professor. Para tanto, se esse
exercício for praticado desde a graduação, o acadêmico formado saberá usufruir melhor a
teoria que teve na Universidade, para construir novas práticas e os professores que já atuam
em sala de aula sentir-se-ão mais motivados em buscar algo novo, em querer aprender mais,
em aprofundar a teoria. O artigo 2º do Decreto Nº 7.219, de junho de 2010, determina quem
pode participar do programa:
Art. 2º Para fins deste Decreto, considera-se: I- bolsista estudante de licenciatura: o aluno regularmente matriculado em curso de licenciatura que integra o projeto institucional da instituição de educação superior, com dedicação de carga horária mínima de trinta horas mensais ao PIBID; II- coordenador institucional: o professor de instituição de educação superior responsável perante a CAPES por garantir e acompanhar o planejamento, a organização e a execução das atividades de iniciação à docência previstas no projeto de sua instituição, zelando por sua unidade e qualidade; III- coordenador de área: o professor da instituição de educação superior responsável pelas seguintes atividades: a)planejamento, organização e execução das atividades de iniciação à docência em sua área de atuação acadêmica; b) acompanhamento, orientação e avaliação dos bolsistas estudantes de licenciatura; e c) articulação e diálogo com as escolas públicas nas quais os bolsistas exerçam suas atividades; IV- professor supervisor: o docente da escola de educação básica das redes públicas de ensino que integra o projeto institucional, responsável por acompanhar e supervisionar as atividades dos bolsistas de iniciação à docência; e V - projeto institucional: projeto a ser submetido à CAPES pela instituição de educação superior interessada em participar do PIBID, que contenha, no mínimo, os objetivos e metas a serem alcançados, as estratégias de desenvolvimento, os referenciais para seleção de participantes, acompanhamento e avaliação das atividades.(DECRETO N° 7.219, 2010)
Destaca-se a estrutura do Programa, uma vez que, os participantes têm funções
específicas que, se bem desenvolvidas por cada parte, garantirão o cumprimento dos
objetivos. Os alunos das licenciaturas que fazem parte têm uma grande responsabilidade
perante a escola em que desenvolvem o PIBID, mas tudo isto é organizado e articulado,
juntamente com o coordenador institucional e o coordenador de área de trabalho, que
83
auxiliam nos planejamentos, nas discussões, na aproximação da escola com os bolsistas e vice
e versa.
Dentre as responsabilidades dos alunos bolsistas, estão as relativas ao
desenvolvimento das seguintes atividades: conhecimento da escola campo, conhecimento dos
professores, estudos dos documentos da escola, estudos coletivos, observações das turmas em
que aplicarão as oficinas, intervenção nas disciplinas pedagógicas, orientação na escola
campo, planejamento e avaliação na URI.
Podemos destacar que no desenvolvimento destas atividades, o Programa é, também,
de suma relevância para a escola Pública que aceita o desenvolvimento das atividades, pois os
mesmos acabam por se tornar protagonistas na formação dos alunos de licenciatura, além de
os professores sentirem-se mais incentivados na sua formação continuada. O Decreto Nº
7.219, de junho de 2010, apresenta em seu art. 3º os objetivos dessa política:
Art. 3º São objetivos do PIBID: I- incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica; II - contribuir para a valorização do magistério; III-elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica; IV- inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem; V-incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; VI-contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura. (DECRETO N° 7.219, 2010).
É possível perceber que os objetivos do PIBID vêm somar com os propósitos dos
cursos de licenciatura das Universidades. Uma vez que, além de incentivar para o exercício da
profissão de professor, aproximando os alunos da realidade escolar, oportunizam que os
professores supervisores das Escolas Públicas possam ser agentes ativos na formação dos
futuros educadores, havendo, assim, uma produtiva troca de experiências entre quem está na
prática cotidiana da escola e quem ainda não consegue estabelecer, mais profundamente, esta
relação pela supremacia da teoria nos bancos universitários.
O Programa, também, auxilia o acadêmico participante, financeiramente, com um
valor mensal que possa ser utilizado no desenvolvimento dos estudos. Tendo, desta forma,
mais um incentivo para experienciar mais cedo a profissão professor. Como destaca o autor:
84
É necessário estabelecer uma formação inicial que proporcione um conhecimento válido e que gere uma atitude interativa e dialética que conduza a valorizar a necessidade de uma atualização permanente em função das mudanças que se produzem; a criar estratégias e métodos de intervenção, cooperação, análise, reflexão; a construir um estilo rigoroso e investigativo. (IMBERNÓN, 2011, p.69).
E o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência vem ao encontro da
fala do autor que destaca a importância de se ter uma formação inicial adequada, baseada e
refletida na teoria tida na Universidade, e a vivência na escola da futura atuação, formando,
deste modo, profissionais críticos e reflexivos. TARDIF (2008, p.69), contribui com esse
entendimento:
Tudo leva crer que aos saberes adquiridos durante a trajetória pré-profissional, isto é, quando da socialização escolar, tem um peso importante na compreensão da natureza dos saberes, do saber-fazer e do saber-ser que serão mobilizados e utilizados em seguida quando da socialização profissional e no próprio exercício do magistério.
O que TARDIF (2008), nos coloca entra em consenso com a fala de CUNHA(2011,
p.101) que propõe “[...] fazer perguntas, estimular perplexidades e incorporar a dúvida como
valor.” Este exige dos educandos uma grande articulação entre teoria e prática, sendo estes os
eixos principais para a considerada boa formação.
Um currículo acadêmico ainda requer a troca de conhecimentos, “[...] uma ação de
parceria, onde todos ensinamentos dos que aprendem.” CUNHA, (2011, p.101)
No entanto, ressalta-se a importância do referido trabalho, uma vez que o mesmo
vem a somar com o currículo das licenciaturas.
4.1 O Pibid na URI
A URI - Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, inserida
como Universidade Comunitária, sempre atenta aos programas voltados para a educação, no
ano de 2010, quando as Universidades Comunitárias foram incluídas no Programa aderiu ao
mesmo. No Câmpus de Frederico Westphalen com os Cursos de Ciências Biológicas, Letras,
Matemática e Pedagogia – Ensino Médio, totalizando 25 bolsistas.
Através do informativo Nº 01/2014, expedido pela Pró-Reitoria de Ensino da
Universidade, apresentamos os números do programa no ano de 2014, nos Campi de:
Frederico Westphalen, Erechim, Santiago e Santo Ângelo conforme dados abaixo:
85
Câmpus de Frederico Westphalen:
Curso de Ciências Biológicas: 12
Curso de Educação Física: 14
Curso de Letras: 31
Curso de Matemática: 15
Curso de Pedagogia: 22
TOTAL: 94
Câmpus de Erechim:
Curso de Ciências Biológicas: 12
Curso de Educação Física: 12
Curso de Letras: 18
Curso de Matemática: 6
Curso de Pedagogia: 24
TOTAL: 72
Câmpus de Santo Ângelo:
Curso de Ciências Biológicas: 12
Curso de Educação Física: 15
Curso de Matemática: 22
Curso de Pedagogia: 22
TOTAL: 71
Câmpus de Santiago:
Curso de Ciências Biológicas: 12
Curso de Educação Física: 12
Curso de Letras: 5
Curso de Pedagogia: 21
TOTAL: 50
Destacamos abaixo os documentos que norteiam o Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação Docente na URI:
- RESOLUÇÃO Nº 1473/CUN/2010, que em seu Art. 1º estipula:
Aprovar o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID/URI, inserido na CAPES, com parcerias SEC/RS, Coordenadorias Regionais de Educação, escolas-campo, para um período de 24 meses (agosto 2010 a julho/2012), podendo tornar-se permanente, com 126 bolsas – 100 para acadêmicos, 20 para professores supervisores, 5 para coordenadores de áreas e uma para o coordenador institucional.
86
Para as autoras BOERI e CONFORTIN (2012, p. 7) no primeiro livro “O Pibid na
URI”, volume I, escrito para relatar as atividades do Programa afirmam:
A inserção dos acadêmicos dessas licenciaturas nas escolas públicas, para realizar práticas pedagógicas singulares, articuladas a processos interdisciplinares, envolvendo observação, pesquisa e resolução de situação-problema, pode-se afirmar, está transformando os conhecimentos teóricos da prática acadêmica e reorganizando-os em estratégias que passaram a considerar diversos saberes, fundamentais para o cotidiano escolar.
Corroboramos com a citação realizada pelas autoras, uma vez que entende-se o Pibid
como uma política pública, articulada aos princípios da URI.
No ano de 2014 tem-se a aprovação da RESOLUÇÃO Nº 2022/CUN/2014, que
altera a Resolução nº 1473/CUN/2010 que dispõe sobre Programa Institucional de Iniciação à
Docência - PIBID/URI. Consta em seus Artigos 1º e 2º:
Art. 1º - Aprovar a Alteração da Resolução nº 1473/CUN/2010, que dispõe sobre o Programa Institucional de Iniciação à Docência - PIBID- URI, inserido na CAPES, adequando-o ao Edital/CAPES 061/2013 e Portaria/CAPES 96/13, de 18 de julho de 2013, que aprovou um período de 48 meses (março de 2014 a fevereiro de 2018), podendo ser prorrogado uma única vez por até 48 meses, a critério da Capes. O programa conta com 400 bolsas: 324 bolsas de Iniciação à Docência, 50 bolsas de Supervisores, 24 bolsas de Coordenação de Área, 1 bolsa de Coordenação de Gestão e 1 bolsa para Coordenação Institucional. Art. 2º - No âmbito da URI, o PIBID encontra-se vinculado à Pró-Reitoria de Ensino - PROEn, de acordo com as orientações da CAPES. É responsável pela Coordenação Institucional do PIBID/URI a professora Mr. Anelise Brod - Portaria nº 1800/2014 e, pela Coordenação de Gestão, a professora Mr. Márcia dos Santos Caron - Portaria nº 1800/2014, ambas com regime de tempo parcial na Pró-Reitoria de Ensino.
Outro documento que norteia Programa na Universidade é a RESOLUÇÃO Nº
2029/CUN/2014 que dispõe sobre o regimento do Programa Institucional de Bolas de
Iniciação à Docência - PIBID/URI, que apresenta: as características do Programa na IES, a
vinculação institucional do programa, dos processos de seleção das escolas, do
acompanhamento das escolas, da composição das equipes Pibid e gestora do Programa na IES,
as competências dos membros da comissão de acompanhamento do Pibid, dos instrumentos
de acompanhamento dos egressos do Pibid, dos indicadores de avaliação ou referenciais de
qualidade do programa para a formação de professores, da sistemática de avaliação de todos
os membros do Pibid, dos instrumentos de registro das atividades do programa, da forma de
87
gestão e utilização dos recursos de custeio e capital do Pibid-URI, dos motivos de
desligamento dos membros do Pibid.
TENTANDO CONCLUIR
Ainda não é possível mensurar quais os impactos que essa nova política poderá ter
sobre a formação docente, a valorização profissional e sobre a qualidade do ensino. No
entanto, já é possível que olhemos para algumas ações e avaliemos seus resultados no intuito
de compreendermos em que medida a tão sonhada política de formação de professores se
efetivará e contribuirá com os avanços que o país tanto precisa no que se refere à educação e à
formação docente de qualidade.
O exercício da docência busca uma forma de reflexão, a fim de que o professor possa
sempre aprimorá-la, tendo como objetivo principal o aluno e sua formação. Levando-se em
conta a realidade em que atua de modo a adequar suas práticas e seus saberes conforme o
contexto em que está inserido.
Assim, o Programa Institucional de Iniciação à Docência - PIBID auxilia os
acadêmicos a entrarem em contato com a realidade escolar brasileira, antes de ter o título de
docente. Essa primeira experiência propiciada pelo PIBID, mostra aos acadêmicos o quão
complexa e desafiadora é a profissão docente. Além do mais, os bolsistas do Programa levam
até as escolas públicas de educação básica, a transformação do processo de ensino-
aprendizagem através de novas metodologias.
A partir dos dados apresentados é possível, ainda, afirmar que o PIBID, enquanto
política educacional promove a aproximação das licenciaturas com as escolas públicas,
aprimorando o relacionamento entre elas e aproximando, ainda mais, a Universidade e a
escola.
REFERÊNCIAS AKKARI, Abdeljalil. Internacionalização das políticas educacionais: transformações e desafios. Petrópolis: Vozes, 2011. BRASIL, Presidência da República, DECRETO Nº 6.755, DE 29 DE JANEIRO DE 2009. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/Decreto/D6755.htm. Acessado em: 23 de dezembro de 2014.
88
BRASIL, Presidência da República, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acessado em: 23 de dezembro de 2014. BRASIL, Presidência da República, Plano Nacional de Educação 2014-2024. Disponível em: http://fne.mec.gov.br/images/doc/LeiPNE.pdf . Acessado em: 20 de dezembro de 2014. BRASIL, Presidência da República, DECRETO Nº 7.219, DE 24 DE JUNHO DE 2010. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/Decreto/D7219.htm . Acessado em: 23 de novembro de 2014. BRASIL, Presidência da República, LEI Nº 12.796, DE 4 DE ABRIL DE 2013. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm. Acessado em: 10 de junho de 2014. BRASIL, Presidência da República, Parecer 09/2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf . Acessado em: 10 de junho de 2014. CANAN, Silvia Regina. Diretrizes nacionais para a formação de professores da educação básica: Tensões e limites entre o específico e o pedagógico na formação docente. Tese de Doutorado. UNISINOS, São Leopoldo, Brasil, 2009. CAPES, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, Disponível em: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid Acesso em: 15 de agosto de 2011. CAPES, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Edital MEC/CAPES/FNDE Nº01/2007, Disponível em: http://www.capes.gov.br/images/stories/download/editais/Edital_PIBID.pdf. Acesso em: 15 de agosto de 2014. CAPES, Coordenação de Aperfeiçoamento e Pessoal de Nível Superior. Portaria Nº 72 de 09 de abril de 2010. Disponível em: https://www.capes.gov.br/images/stories/download/diversos/Portaria72_Pibid.pdf Acesso em: 15 de agosto de 2014. CAPES, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. EDITAL Nº 018/2010/CAPES – PIBID Municipais e Comunitárias. Disponível em: http://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/Edital18_PIBID2010.pdf Acesso em: 15 de agosto de 2014. CAPES, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Portaria Nº38 de 12 de dezembro de 2007. Disponível em: https://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/Portaria_Normativa_38_PIBID.pdf Acesso em: 15 de novembro de 2014. CONFORTIN, Helena. BOEIRA, Cleusa Salete Soares.(Orgs.) O PIBID na URI. Frederico Westphalen: ED. URI, 2012.
89
CUNHA, Maria Isabel da. Formação de Professores em tempos complexos: perspectivas conceituais e processos em tensão. JORNADAS TRANSANDINAS DE APRENDIZAGEM (13:2010: Frederico Westphalen). Ensinar e aprender num mundo complexo e intercultural: acta/ Organização (de) Edite Maria Sudbrack, Luci Mary Duso Pacheco. Frederico Westphalen: URI/FW, 2011. IBICIT. Dissertações e teses. Disponível no site: http://bdtd.ibicit.br. Acessado em Janeiro e Fevereiro de 2014. LIBÂNEO. José Carlos. Pedagogia e Pedagogos Para Quê? São Paulo: Editora Cortez, 2008.
90
PARFOR NA URI - CÂMPUS DE FREDERICO WESTPHALEN: O PROFESSOR-
ACADÊMICO EM FORMAÇÃO
Jaqueline Freu, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus
de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
Juliane Cláudia Piovesan, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
– Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
RESUMO: O artigo, Parfor na URI – Câmpus de Frederico Westphalen: o professor-acadêmico em formação, objetiva analisar as implicações do Parfor nos professores/acadêmicos dos Cursos de Letras, Matemática e Pedagogia, na relação teoria e prática, na formação dos sujeitos e nos desafios da realidade profissional. A pesquisa é qualitativa, bibliográfica e descritiva. Nesse sentido, para compor a revisão teórica, utilizou-se a teoria freireana e os escritos de Tardif, Arroyo, Cunha, Nóvoa, Demo, Zeichner, entre outros, na perspectiva de que a confluência desses contributos teóricos enseje a compreensão da formação docente. A pesquisa foi desenvolvida com o Curso de Letras, Matemática e Pedagogia, coletando, analisando e interpretando os dados, verificando a importância do Parfor para a formação humana e profissional. Percebe-se a relevância e a necessidade da formação, da especialização dos acadêmicos do Parfor, os quais destacam com veemência essa oportunidade. PALAVRAS-CHAVE: Parfor, Teoria e Prática, Pedagogia, Formação docente.
INTRODUÇÃO
O presente artigo apresenta a pesquisa que está sendo realizada através do projeto de
Iniciação Científica, do Edital PIIC-URI, cuja temática se destina a analisar a importância da
formação inicial e continuada no Parfor (Plataforma Freire – Plano Nacional de Formação dos
Professores da Educação Básica) da URI – Câmpus de Frederico Westphalen. Para a
realização deste estudo, buscou-se um maior aprofundamento teórico, embasado em diversos
autores, analisando os benefícios da formação inicial e continuada, com enfoque no Parfor e
após, a análise dos dados dos acadêmicos envolvidos do Curso de Pedagogia, Letras e
Matemática.
No ano de 2009, através do Decreto Federal 6.755, o Ministério de Educação (MEC)
instituiu a Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica
e orienta a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) para
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promover programas de formação inicial e continuada, dando origem ao Plano Nacional de
Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR. (BRASIL, 2009).
A URI – Câmpus de Frederico Westphalen adere ao Plano no ano de 2011 e
atualmente está com seis turmas em curso, iniciadas no ano de 2012 e 2013, nas graduações
de Letras, de Pedagogia e de Matemática.
Para uma melhor compreensão e entendimento, foi desenvolvida uma pesquisa com
os acadêmicos do Parfor do Curso de Letras, Matemática e Pedagogia da URI - Câmpus de
Frederico Westphalen, na qual foi relatada a importância da formação inicial e continuada, a
aceitação da proposta, os desafios que os referidos enfrentam, a contribuição teórica para o
desenvolvimento da prática escolar, as dificuldades encontradas para realizar a Graduação
pelo Parfor e, por fim, a visualização de novas práticas e reflexões teóricas vistas pelos
acadêmicos em suas práticas docentes.
2 ENTENDENDO O PARFOR
A formação docente é uma temática de vastos e diversificados estudos, que
permeiam respostas e, muitas vezes, angústias e questões reais. Sendo o educador um
profissional que está interligado à formação da consciência do ser humano, deve,
indubitavelmente, ser uma pessoa de visão aberta, dinâmica, e um profundo questionador do
seu fazer e da realidade à sua volta. Como salienta Arroyo (2001, p. 35), “somos a imagem
que nos legaram, socialmente construída e politicamente explorada”.
Nesse contexto de formação docente é lançado o Parfor, objetivando oferecer
gratuitamente cursos de graduação aos professores que atuam nas escolas públicas, sem
formação adequada, com o intuito de orientar e articular as ações em parceria com as
Universidades e, em regime de colaboração, entre os entes federados - União, Estado e
Municípios, para atender à demanda existente, organizada pelos Fóruns Estaduais
Permanentes.
O Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica é resultado da
ação conjunta do Ministério da Educação (MEC), de Instituições Públicas de Educação
Superior (IPES) e das Secretarias de Educação dos Estados e Municípios, no âmbito do PDE -
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. É destinado aos professores em exercício
das escolas públicas estaduais e municipais sem formação adequada à LDB – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (9394/96), oferecendo cursos superiores públicos e gratuitos.
92
De acordo com o Decreto 6.755 de 29 de janeiro de 2009, que Institui a Política
Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a
atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES no
fomento a programas de formação inicial e continuada.
Os aspectos destacados na lei enfatizam a importância da formação docente na
promoção da qualidade da educação, na formação continuada dos docentes, na atualização e
no fortalecimento da relação teoria e prática.
A legislação, que fundamenta e regulamenta o Parfor, tem a clara intenção de
articular os sistemas de ensino e, com apoio técnico e financeiro dos seus respectivos órgãos,
oferecerem, em parceria com as Instituições de Ensino Superior – IES, cursos especiais
presenciais de primeira e segunda licenciatura e de formação pedagógica, aos (às) professores
(as), que atuam na educação pública, sem a formação adequada e exigida pela Lei nº 9394/96
(BRASIL, 1996).
De acordo com a pesquisa de Borba e Abdalla (2011, p. 126),
apesar do esforço em deixar prescrito na letra da lei a atribuição e, principalmente, a competência de cada um dos envolvidos: MEC, CAPES, FNDE, Secretarias Estaduais, Municipais, UNIDIME e IES, pelo que tudo indica, ainda são encontradas algumas dificuldades na execução do Plano e no consequente alcance de suas metas.
Abdalla (2011) chama a atenção para dois aspectos importantes, quando se
vivenciam reformas educativas: um, para a existência de uma produção de sentidos e, outro,
para a necessidade de se fazer uma avaliação sobre o que está implícito nessas reformas,
considerando os significados atribuídos à formação e ao contexto em que ela foi produzida.
2.1 A formação do educador
Formar professores é uma tarefa bastante complexa e os problemas da profissão
docente no Brasil são inúmeros, excedendo os limites dos cursos de formação acadêmica.
Para Libâneo (1992, p. 42), “o sistema de promoção na carreira do magistério precisa prever
formas de estímulo à iniciativa individual de autoformação e desenvolvimento profissional, de
modo que os professores tenham acesso a melhores níveis salariais”. Ao mesmo tempo,
fazem-se necessários estudos e pesquisas que respondam a questões essenciais, como estas: "o
que é formar professores?" ou "como formar professores?"
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O que se ressalta - baseado em estudos feitos por Cunha (1992; 2001), Tardif (2002)
- é que os alunos passam pelos cursos de formação de professores sem modificar suas crenças
anteriores sobre o ensino. Admite-se que uma boa parte do que os professores sabem sobre o
ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua própria história de
vida e de vida escolar. Também é preciso salientar que a formação profissional não pode mais
ser reduzida aos espaços formais e escolarizados organizados para esse objetivo. Para Tardif
(2002, p. 265), “um professor tem uma história de vida, é um ator social, tem emoções, um
corpo, poderes, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo culturas, e seus pensamentos e
ações carregam as marcas dos contextos nos quais se inserem”.
Destaca-se também que a prática pedagógica deve refletir no cotidiano do
profissional da educação como processo conscientizador e formador da cidadania dos
educandos. Nesse contexto,
os formadores de professores têm a obrigação de ajudar os futuros professores a interiorizarem, durante a formação inicial, a disposição e a capacidade de estudarem a maneira como ensinam e de melhorar com o tempo, responsabilizando-se pelo próprio desenvolvimento profissional (1993, p. 17).
As críticas e reflexões acerca das mazelas que afligem o sistema educacional estão
em sua maioria, destinadas à ineficiência da atuação dos professores, à falta de conhecimento,
de competência e de habilidades. Um dos pontos que merece destaque é o distanciamento
entre discurso e prática nos cursos de formação inicial, que pode encontrar, a partir do
trabalho conjunto entre docentes da universidade e docentes da escola, uma possibilidade de
superação. Ela vai definir a práxis educativa (ação, reflexão, criação e transformação), sendo
esse um dos objetivos do Parfor.
O desafio das Universidades é a formação de profissionais que congreguem
competências, saberes e habilidades, sabendo trabalhar em equipe, com capacidade adquirir e
produzir conhecimentos, não sendo somente reprodutores de conhecimentos já estabelecidos.
Ocorre a partir dos estudos uma grande necessidade de contemplação aos saberes
docentes e a forma com que é transmitido de acordo a experiência de vida, bem como sua
formação profissional. Assim, há a necessidade de compreensão e conhecimento da prática
docente, sendo imprescindível um trabalho coletivo e uma formação inicial e continuada com
qualidade teórica e relação prática.
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3 OUVINDO OS ACADÊMICOS/DOCENTES DO PARFOR DO CURSO DE LETRAS, MATEMÁTICA E PEDAGOGIA
Com base nos dados coletados, serão apresentados, a seguir, os resultados obtidos
dos questionários aplicados aos acadêmicos do Parfor - URI - Câmpus de Frederico
Westphalen - Curso de Pedagogia, Matemática e Letras, no processo de avaliar a importância
da formação inicial e continuada, os desafios e a avaliação do Programa pelos acadêmicos.
Desse modo, destaca-se que os sujeitos da pesquisa, foram identificados através das letras do
alfabeto, e o nome do Curso foi identificado como (C.P) Curso de Pedagogia, (C.M) Curso de
Matemática e (C.L) Curso de Letras como forma de preservar a integridade dos
colaboradores.
3.1 A proposta do Governo Federal da Licenciatura gratuita pelo Parfor
A proposta do Governo Federal – Parfor, no oferecimento de Licenciatura pela
Plataforma Freire, é um projeto que visa o aprimoramento, a busca por uma formação que
objetiva auxiliar na construção humana e profissional.
Dessa forma, questionando os acadêmicos de como receberam a proposta do Parfor,
as entrevistadas B, C e D do Curso de Pedagogia destacaram que receberam o convite através
da Secretaria Municipal de Educação e Direção Escolar. Da mesma forma, os acadêmicos A e
B do Curso de Matemática souberam da proposta através das Secretárias de Educação do
município e Direção de escolas em que atuam, ainda por colegas e através da CRE
(Coordenadoria Regional de Educação). Também os acadêmicos C, D e E do Curso de
Matemática relatam que ouviram a proposta em emissoras de televisão, através da internet e
pelo próprio site da URI - Câmpus de Frederico Westphalen. Destacam que a proposta está
sendo vista como um incentivo e uma qualificação para que os professores aperfeiçoem a
própria prática com bons embasamentos teóricos. Os acadêmicos A, B e C do Curso de Letras
também receberam a proposta das Secretárias de Educação dos Municípios e por folderes
distribuídos pela Universidade.
O entrevistado E do Curso de Pedagogia destaca que “a proposta foi aceita com
muito otimismo, pois era um sonho que tinha e não teve condições financeiras para custear
uma faculdade particular”. Já para a entrevistada F (C.P.), “foi uma oportunidade
maravilhosa, para aquela professora que sempre dedicou-se aos seus alunos com carinho e
nunca teve oportunidade financeira de aperfeiçoar-se.” Nessa perspectiva, pode-se refletir, de
95
acordo com as palavras de Tardif (2002, p. 265): “Um professor tem uma história de vida, é
um ator social, tem emoções, um corpo, poderes, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo
culturas, e seus pensamentos e ações carregam as marcas dos contextos nos quais se inserem”.
Dessa forma, eles trazem consigo, nesse momento, a força de vontade para que o
mesmo seja realizado, aceitaram o programa de maneira otimista, incentivadora e
principalmente vista como uma oportunidade e valorização por parte do governo. Em
complemento a entrevistada M (C.P.), relata, que “a proposta foi aceita maravilhosamente,
era uma oportunidade que faltava para prosseguir na minha profissão, pois o aperfeiçoamento
é indispensável neste caminho tão fascinante que é o de educar”.
Desse modo, é gratificante observar educadores de diversas áreas e idades que ainda
sonham com o desenvolvimento educacional, ainda acreditam e conseguirão fazer a diferença,
dando o melhor de si à educação. Cada um buscou, de uma forma ou de outra se aperfeiçoar,
deram valor e estão levando a sério a oportunidade do Governo Federal, muitos ainda,
realizando seu sonho de ser pedagogo e professor de áreas específica como a Matemática e
Português, atuando e fazendo a diferença nas escolas públicas. Como nos cita Freire (1996, p.
24) “a reflexão sobre a prática torna- se exigência da relação teoria/prática, sem a qual a
teoria pode ir virando blábláblá; a prática, ativismo”.
3.2 O Parfor e os desafios na realidade profissional
Para Libâneo (2002, p. 42) “o sistema de promoção na carreira do magistério precisa
prever formas de estímulo à iniciativa individual de autoformação e desenvolvimento
profissional, de modo que os professores tenham acesso a melhores níveis salariais”. Nesse
contexto, foi questionado aos professores sobre a oferta da formação gratuita superior,
incentivando e dando apoio aos professores atuantes nas redes públicas estaduais e municipais
de ensino.
Nessa perspectiva, os entrevistados A e B (C. P), avaliam que o Parfor é um
incentivo, um avanço na educação e uma melhor capacitação dos professores, uma vez que
estes, muitas vezes, não teriam condições financeiras para cursar uma graduação, ficando
apenas com o magistério. Também para os acadêmicos C, D e E (C. P), o projeto é visto como
uma porta aberta para o professor esclarecer suas dúvidas e aprender mais. Há aplicação
imediata de teoria e prática, fazendo com que o ensino docente seja reflexivo, melhorando as
práticas profissionais com um bom embasamento teórico, unindo a realidade diária com a
96
Universidade oportunizando um conhecimento consistente e qualitativo, pois a educação está
em constante evolução e precisam acompanhar esse processo.
Ainda, os acadêmicos A e B, entrevistados do Curso de Matemática relatam que o
Parfor veio para melhorar a própria prática, atualizar informações e oportunizar vagas às
pessoas que não tiveram como se aperfeiçoar. Em complemento o acadêmico entrevistado D
(C.M) acrescenta “é uma oportunidade muito grande para os profissionais buscarem novos
conhecimentos, métodos e também a oportunidade de dar continuidade na formação
profissional.” Em complemento o acadêmico entrevistado E analisa “com a falta de incentivo
e procura pelos cursos de licenciaturas, deu-se a oportunidade para quem já estava atuando,
mas sem formação na área.”
Em acréscimo os acadêmicos A, B e C do Curso de Letras veem o Parfor como uma
melhoria na educação do País, buscando qualificar professores e melhorar o ensino nas
escolas, sendo um incentivo para professores formados em uma graduação e que atuavam em
outra. Dessa maneira o Parfor veio a possibilitar a formação adequada para os professores de
escolas públicas municipais e estaduais.
Em suma os acadêmicos D E e F (C.L) destacam que o projeto é de grande valia,
pois não teriam condições de pagar um curso superior. O Parfor é um projeto de relevante
importância para os educadores, por ser um gesto de valorização e incentivo ao profissional
da educação, enriquecendo assim sua prática e conhecimento teórico, destacam.
Desse modo, a teoria é vista com grande importância por parte dos acadêmicos, pois
muitos possuem formação em outras áreas da educação ou somente pelo magistério. Destaca-
se que desenvolvem assim suas práticas sem ter graduação na área pedagógica, trazendo desse
modo, muitas experiências em suas bagagens e estão aperfeiçoando com os saberes e
conhecimentos na Universidade. Para Tardif (2002, p. 11),
Na realidade, no âmbito dos ofícios e profissões, não creio que se possa falar do saber sem relacioná-lo com os condicionantes e com o contexto do trabalho: o saber é sempre saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer. Além disso, o saber não é uma coisa que flutua no espaço. O saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com sua experiência de vida e com sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros autores escolares na escola, etc. Por isso, é necessário estudá-lo relacionando-o com esses elementos construtivos do trabalho docente.
Destaca-se ainda, o acadêmico entrevistado M (C.P), o qual ressalta que, “é um
projeto muito bom, devemos levá-lo a sério, estudar, pesquisar, nos empenhar ao máximo
97
para mudarmos a realidade onde nos encontramos, pois são muitos os desafios e a caminhada
é árdua e longa, mas para quem gosta do que faz é um desafio gostoso de enfrentar, pois ao
mesmo tempo são gratificantes os resultados obtidos, para quem ama a profissão e luta para
melhorá-la cada vez mais”. Por fim o entrevistado L (C.P) acrescenta “é um projeto inovador
que vem a ajudar nós professores no desenvolvimento do próprio trabalho, porque o mesmo
nos qualifica e nos prepara melhor, dentro da nossa realidade escolar, como professora o
Parfor veio a somar à minha melhora como docente, trazendo uma oportunidade grandiosa
para quem deseja realmente ser um profissional qualificado”.
Verifica-se que o Curso de Letras, Pedagogia e Matemática do Parfor, favorece
veementemente no conhecimento, na esperança e concretização de melhores salários e
aprendizagens, pois, ao analisar os questionários, notou- se a alegria, valorização, entusiasmo
e principalmente a gratificação por parte dos professores ao Governo Federal que desenvolveu
e investiu em um projeto que além de proporcionar a graduação de qualidade e gratuita está
também desenvolvendo um ensino de qualidade às nossas crianças e jovens, conhecimento
aos nossos educadores e principalmente realizando o sonho de tantos profissionais que se
inseriam com outras licenciaturas ou somente com o magistério.
3.3 Contribuições na teoria e prática escolar
Na docência, ocorre a necessidade contínua de conhecimentos para qualificação da
educação. Nesse contexto, questiona-se sobre a forma como os acadêmicos do Parfor do
Curso de Letras, Pedagogia e Matemática observam a melhoria na carreira profissional,
destacando a contribuição da teoria sobre a prática escolar.
Desse modo o acadêmico D (C.P) relata “o curso tem contribuído, e muito, para a
realização do nosso trabalho, pois aqui buscamos sempre o conhecimento das práticas
pedagógicas, visando sempre qual a melhor maneira de trabalharmos com os alunos, para que
os mesmos se tornem cidadãos conscientes, descobridores e inovadores da nossa futura
sociedade”. Ainda o acadêmico F (C.P) enfatiza que por mais que tenham certo tempo de
carreira no magistério, acabam por “acomodar” e com a graduação pelo Parfor foi possível
compreender melhor os alunos, buscando conhecer suas realidades e unindo a teoria e prática,
a fim de melhorar cada vez mais a qualidade do ensino-aprendizagem.
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Para o acadêmico G (C.P) “o diferencial do Parfor é a troca de experiência entre os
colegas/professores, as aulas são enriquecedoras. Saímos das aulas satisfeitos com os docentes
que preparam as aulas para sanar nossas dúvidas e inquietudes profissionais”.
Da mesma forma, os acadêmicos A e B e C do Curso de Matemática enfatizam que o
Parfor tem ajudado muito na mudança de métodos utilizados na prática e auxílio para a
utilização das tecnologias em aula, oportunizou e abriu horizontes através de novos
conhecimentos e troca de ideias entre colegas, ocorrendo assim, uma desacomodação ao
professor. Do mesmo modo o acadêmico D (C.M) relata “contribui para a troca de
experiências, uma nova visão do contexto escolar, bem como um novo conhecimento com
relação às teorias que o curso oferece”. Em síntese o acadêmico entrevistado E (C.M) “houve
muitas mudanças, principalmente quando você se coloca no papel de aluno e vivência novas
possibilidades, principalmente as tecnológicas”.
Os acadêmicos A e B do Curso de Letras relatam que “houve melhorias com certeza,
pois a faculdade abre novos horizontes, faz-nos questionar sobre nossas práticas aplicadas em
sala de aula, instigando- nos a pesquisar, estudar, buscar, criar para melhorarmos quanto
profissionais docentes”. Em relato os acadêmicos C e D (C.L) destacam que, “com certeza
houve contribuição, hoje nos sentimos mais preparados para atuar com projetos de formação
de leitores conscientes, indo em busca de um saber efetivo, percebendo assim, melhoras na
interação dos alunos à aula, melhorando o discurso e a maneira de trabalhar assuntos que
antes não via importância nenhuma, como leitura e escrita”.
Em suma, o acadêmico E (C. L.) destaca “sim, pois no momento em que novos
saberes vêm a somar no nosso dia a dia, certamente irá contribuir para melhores práticas e
novas contribuições na busca de aprendizagem e descobertas que irão auxiliar os saberes na
formação de uma sociedade melhor”.
Neste sentido, é importante frisar que para todos os professores questionados, a
prática está sendo fundamentada e desenvolvida com saberes metodológicos, reflexivos,
teóricos e tecnológicos. Enfatiza-se também que muitas estão sendo as mudanças na área,
muito está se somando com essa formação inicial e continuada. Os professores sentem-se
motivados e cientes de que aprender e compartilhar conhecimentos científicos, alicerçados
com a prática faz sim a diferença na vida de todo e qualquer profissional.
Assim como ressalta Alves (2000), quando nos diz que devemos deixar de seguir a
mesma “trilha” sem ter medo da “onça”, é a nossa profissão devemos sim nos desacomodar,
buscar, pesquisar e ter embasamentos teóricos consistentes que proporcionem saber trabalhar
99
com competência em todas as situações existente em sala de aula. É o docente que decide
caminhar na mesma trilha por anos ou se dispõe à mudança, à inovação, às complexidades
que surgirem, melhorando a cada dia o seu processo educativo e a sua carreira profissional.
3.4 Dificuldades para realizar o Parfor
Nóvoa (1992, p. 25) destaca que “estar em formação implica um investimento
pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vistas à
construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional”.
Nessa perspectiva o acadêmico A (C.P) descreve que “na verdade não são
dificuldades, são desafios, pois deixamos nossa casa, marido e filhos para estarmos na
Universidade, com frio, chuva, sol, calor, enfim o que for, para aperfeiçoar nossa prática
profissional, pois apesar de morarmos longe ganhamos o curso e o transporte gratuito, então é
só ter força de vontade”. Em uma perspectiva de tempo para planejar aulas e realizar trabalho
extraclasse o acadêmico F (C.P) destaca “o horário semanal, pois algumas vezes os horários
se confrontam com atividades e compromissos do trabalho”. Acrescentando, o acadêmico H
(C.P) e o entrevistado A (C.M) relatam o tempo, pois “trabalho o dia todo, preciso planejar
para os dois turnos, buscar novidades e ser dinâmica, também temos vida pessoal, e é difícil
fazer os trabalhos em casa, o deslocamento e horários não compatíveis”. Ainda para o
entrevistado K (C.P) “a única dificuldade encontrada se deu no primeiro semestre, quando se
volta aos bancos escolares, a mudança de rotina e novos estudos, mas atualmente já não há
mais dificuldades nesse sentido”. Complementando o acadêmico M (C.P) descreve que
acredita não haver dificuldade que compense todo o conhecimento adquirido nas aulas do
Parfor.
Em entrevista aos acadêmicos A, B, C, D do curso de Letras, os mesmos enfatizam
que as dificuldades encontradas são à distância e a carga horária de trabalho, pois trabalham
40 horas e à noite estão na Universidade, e ainda os horários que se coincidem, como
momentos de reuniões e programações das escolas em que trabalham.
Diante das respostas dos entrevistados, analisa-se que várias são as dificuldades, mas
a prioridade dos acadêmicos/professores do Parfor do Curso de Pedagogia, Matemática e
Letras está em valorizar a oportunidade proporcionada pelo Governo Federal, não importa
para muitos, as situações enfrentadas hoje, o que importa é o conhecimento e o
aperfeiçoamento que estão tendo para sua carreira profissional, pois ao mesmo tempo em que
100
enfrentam essas dificuldades, os acadêmicos se fortalecem, se desafiam e procuram melhorias
em sua prática.
Nesse contexto, Nóvoa (1992) enfatiza que o educador é livre para optar e escolher o
que quer, é ele o formador da sua própria identidade social e profissional. Então, cabe ao
acadêmico do Parfor fazer escolhas e avaliar se precisa/quer ou não ter uma formação inicial
continuada de qualidade, sem gastos e com incentivo governamental que possibilita melhoria
e valorização na profissão docente.
3.5 Práticas e reflexões teóricas
Para Alves (2000, p. 33) “a aprendizagem é assim: para se aprender de um lado há
que se esquecer do outro. Toda aprendizagem produz o esquecimento”. Nesse sentido,
compreende-se que para aprender novos conceitos deve haver mudanças de conceitos,
reflexões, aprimoramentos teóricos que intensificam o ser/fazer pedagógico.
Desse modo a acadêmica C (C.P) destaca “a cada dia aprendemos mais e assim
visualizamos novas formas de expor nossa opinião trocando saberes com os colegas e
melhorando nossas aulas, sempre contando com o maior auxílio do professor da graduação,
tendo maior embasamento teórico”.
Muitos dos alunos do Parfor iniciam o curso acreditando em aprimorar seu
conhecimento, assim como nos relata a acadêmica K (C.P) “é possível ver a mudança, pois a
partir dos semestres já cursados pude ter uma nova reflexão sobre a minha prática pedagógica,
uma mente que estuda que lê e pesquisa é uma mente aberta para o novo, para aceitar as
mudanças do cotidiano escolar.” Em complemento, o entrevistado B e C (C.M) destacam o
curso abre novas possibilidades de nos aperfeiçoar e poder estar em contato direto com a
teoria e a prática. Ainda, se importando com as exigências da profissão a acadêmica L (C.P)
frisa “sim, pois sempre temos que nos atualizar diante de um público mais exigente e ativo.”
Da mesma forma o entrevistado E (C.M) relata “auxilia no desenvolvimento e prática na
disciplina trabalhada, novos aprendizados e atualização constante.” Na mesma perspectiva a
acadêmica M (C.P) acrescenta “claro! Ser professor comprometido e responsável é isso,
procurar aprender e compartilhar práticas e teorias sempre, na conversa e na troca de
conhecimento com os colegas.”
Em relato os acadêmicos A, B, C e D do curso de Letras destacam que com o Parfor
tiveram a oportunidade de crescer profissionalmente e também uma melhora muito
101
significativa em relação aos conhecimentos, tornando assim, seres melhores a cada dia,
desenvolvendo em nós mesmos e em nossos alunos a busca pelo conhecimento, leitura e
produção, despertar assim para o “aprender a aprender.”
Em destaque a acadêmica E (C.L) relata “a Universidade expõe a teoria e nós a
aperfeiçoamos na prática. Antes seguíamos maneiras ou modos diferentes de ensinar, e ao
visualizarmos o todo, escolhemos o aplicável em nosso meio, favorecendo assim, o processo
de ensino-aprendizagem em nosso meio.” Do mesmo modo, a acadêmica F (C.L) acrescenta
“já possuo uma graduação, mas o curso de Letras me possibilitou novas práticas de ensino,
podendo desenvolver e aplicar a mesma em sala de aula.”
Ainda o acadêmico A (C.M) destaca, “sim, por estar muito tempo afastado do meio
acadêmico novas práticas e teorias são visualizadas, dando um novo olhar em relação às
escolas e colegas, havendo a troca de saberes, tenho mais habilidades e percebo que o
conhecimento é ilimitado, reflito em cada aula e busco junto da mesma o conhecimento
pessoal e da equipe”. Tardif (2002, p. 10-11) que defende:
O saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer. Além disso, o saber do professor é o saber dele e está relacionado com a pessoa e a sua identidade, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola.
Sendo assim, acredita-se que é notável a mudança. Em cada relato dos professores
percebe-se a diferença que o Parfor - URI - Câmpus de Frederico Westphalen está realizando
sobre a prática, um olhar mais voltado ao ser humano, uma busca de aprimoramento e
construção de novos conhecimentos. Acredita-se que o processo educativo dos que fazem
parte do Parfor será diferenciado, com profissionais qualificados dispostos a realizar a
mudança e a encarar os desafios da carreira profissional com embasamento teórico de
qualidade.
CONCLUINDO
A partir do estudo foi possível compreender que não há como falar em educação de
qualidade sem compreender a urgência e necessidade de uma educação voltada à continuidade
dos estudos, na qual a formação inicial e continuada precisa ser prioridade nas políticas
públicas da educação.
102
A escola desempenha diversas atividades e novos papeis, sendo um campo de
constante mutação, no qual o docente tem também a responsabilidade de realizar mudanças e
atitudes perante os alunos, obtendo, através de programas de incentivos, a possibilidade de
preparar-se para novos e crescentes desafios.
Assim, a Universidade, juntamente com o conjunto vigente, proporciona uma nova
proposta de epistemologia da docência, havendo uma prática fundamentada na perspectiva de
bons profissionais, bem como, a formação reflexiva, tendo grande contribuição para a
valorização docente, dignificando e qualificando sua formação.
Nesse sentido, as instituições precisam definir os seus projetos institucionais para
formação de professores, na construção de políticas de formação docente, observando a
realidade e a necessidade da educação. Política essa que contemple não só as necessidades
imediatas de certificação dos docentes da Educação Básica, mas que contemple uma proposta
concreta e transformadora.
Acredita-se que é no Ensino Superior que serão vistos os fundamentos teóricos que
ajudarão os professores a desenvolver uma consciência ampla da realidade e, igualmente,
fornecer instrumentos para que possam atuar de maneira eficaz, contudo, tendo o educador,
sempre em mente que não existem receitas prontas para resolver todas as situações, mas com
a experiência embasada em estudos e teorias, pode-se desenvolver um processo educativo
mais coerente e qualitativo.
A relação Educação Básica e Universidade precisa ser fortalecida. O Parfor é um
programa que necessita vincular as situações reais e aprimorar teoricamente os acadêmicos,
baseado em estudos e pesquisas, fortalecendo e qualificando a prática cotidiana. Dessa forma,
eles trazem consigo o início da realização de um sonho e a força de vontade para que o
mesmo seja realizado, aceitaram o programa de maneira otimista, incentivadora e a
Universidade prima em desenvolver uma Graduação de qualidade.
De acordo com as falas dos acadêmicos do Parfor da URI – Câmpus de Frederico
Westphalen, esse programa está sendo uma oportunidade, desenvolvendo novos conceitos em
suas escolas e trazendo relatos do que deu certo, o que se deve fazer e também tendo a
humildade de tirar suas dúvidas.
Em cada relato dos professores percebe-se a diferença que a teoria do Parfor - URI
Câmpus de Frederico Westphalen está realizando sobre a prática do profissional, percebe-se
um olhar mais voltado ao ser humano, uma busca de aprimoramento, pois, estamos hoje
103
diante de um público exigente, que exige um trabalho comprometido com a sociedade, e
encarando os desafios da carreira profissional com embasamento teórico de qualidade.
O Parfor veio a somar. Nessa perspectiva acredita-se que não somente na vida ou
carreira desses profissionais, mas também no desenvolvimento da educação pública, estadual
e municipal do nosso país. Estão buscando, pesquisando e obtendo embasamentos teóricos
consistentes que proporcionem saber trabalhar com competência em todas as situações
existente em sala de aula.
Ao mesmo tempo em que possuem algumas dificuldades, eles se fortalecem, se
desafiam e procuram melhorias em sua prática. Não importa para muitos, as dificuldades
enfrentadas no cotidiano, o que importa é o conhecimento e o aperfeiçoamento que estão
tendo para sua carreira profissional. Nesse contexto Nóvoa (1992) salienta que o educador é
livre para optar e escolher o que quer, é ele o formador da sua própria identidade social e
profissional. Então, cabe a ele fazer escolhas e avaliar se precisa ou não ter uma formação
continuada de qualidade, sem gastos e com incentivo, possibilitando a valorização do
profissional docente.
Assim, conclui-se que o Programa Parfor está favorecendo os professores públicos
que vêm aos bancos das Universidades realizarem sua formação, seu aperfeiçoamento,
realizando uma verdadeira práxis em seu processo educativo.
REFERÊNCIAS
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104
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília/DF, 23 de dezembro de 1996. BRASIL. Ministério da Educação. Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica. Brasília/DF: MEC, 29 de janeiro de 2009. CUNHA, Maria Isabel da, et al. Inovações pedagógicas na formação inicial de professores. In: FERNANDES, Cleoni Maria Barboza; GRILLO, Marlene. Educação Superior: Travessia e atravessamentos. Canoas/RS: Ed. Ulbra, 2001, p. 33-90. CUNHA, Maria Isabel da. O Bom Professor e sua Prática. São Paulo: Papirus, 1992. DEMO, Pedro. Futuro e reconstrução do conhecimento. 4ª edição. Petrópolis RJ: Vozes, 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1996. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1992. LIBÂNEO, José Carlos. Produção de saberes na escola: suspeitas e apostas. In. Candau, Vera Maria (org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. NÓVOA, António. (Org). Os Professores e sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. ZEICHNER, Kenneth, M. A formação reflexiva de professores: ideias e práticas. Lisboa: Educa, 1993.
105
A ATUAÇÃO DO PIBID NO CURSO DE PEDAGOGIA DA URI: REFLEXÕES
TEÓRICAS E CONTRIBUIÇÕES PRÁTICAS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE
Jéssica Ávila da Silva, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, [email protected]
Natana Fussinger, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, [email protected]
Luana Fussinger, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, [email protected]
Letícia Zanella, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus
de Frederico Westphalen, Brasil, [email protected]
Luci Mary Duso Pacheco, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
– Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, [email protected]
Vildes Mulinari Gregolon, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
– Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, [email protected]
RESUMO: Este trabalho provém das experiências adquiridas no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID no Curso de Pedagogia/URI-FW, e busca identificar as contribuições do mesmo para a formação acadêmica dos alunos envolvidos. Este estudo justifica-se pelo trabalho que o PIBID desenvolve, proporcionando aos bolsistas envolvidos uma iniciação à docência no período em que ainda se encontram na universidade. O texto compreende três momentos. O primeiro apresenta o Programa PIBID, o segundo retrata o Curso de Pedagogia e o último às contribuições teóricas e práticas do PIBID para a formação docente. Mediante os estudos realizados constata-se que o PIBID tem contribuído de modo geral, para reforçar a importância do professor na melhoria da educação. PALAVRAS-CHAVE: Formação Docente; Pedagogia; PIBID.
INTRODUÇÃO
A formação de professores é um tema de muita discussão e reflexão tendo em vista
inúmeras opiniões e caminhos a serem seguidos. Falar em formação no contexto social requer
determinados cuidados, principalmente ao se tratar de reflexões teóricas e contribuições
práticas para a docência. Desta maneira, a proposta deste artigo resulta dos trabalhos
desenvolvidos pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) pelo
viés da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus de
106
Frederico Westphalen1, que objetiva fortalecer a formação dos graduandos do curso de
Pedagogia.
Fomentando-se na perspectiva do programa de fortalecer a docência, que o subprojeto
de Pedagogia objetiva aproximar os alunos cada vez mais do cotidiano da Educação Básica,
direcionando-se ao Ensino Médio – Curso Normal e articulando o trabalho desempenhado por
meio das observações, intervenções, atividades lúdico-pedagógicas, formações teóricas, ao
ensino proveniente da universidade. É válido ressaltar que a atuação do Programa PIBID
contempla tanto as demandas da escola campo, quanto as atividades da universidade na qual
está inserido.
Assim, este estudo está organizado em três divisões: a primeira aborda o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), caracterizando-o como um programa
formativo; a segunda fomentando-se no Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia (PPC,
2012);e a última trará as contribuições do PIBID na formação docente.
Este trabalho procura identificar as contribuições do programa para a docência,
contemplando as ações desenvolvidas na universidade. Buscar-se-á também, apresentar o
PIBID tendo em vista sua importância como um complemento na formação realizada no curso
de Pedagogia, por meio de atividades formativas diversificadas.
A grande necessidade de formar não somente professores, mas também alunos
autônomos e reflexivos é o que se pretende alcançar com as práticas desenvolvidas. Ser
professor é movimentar diferentes saberes que estão por toda parte, mas que são de suma
importância para a carreira docente. Espera-se que as contribuições aqui apresentadas, se
configurem como reflexões, no que tange ao trabalho que o PIBID proporciona aos alunos em
sua formação.
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 O PIBID como programa de incentivo à docência
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é um programa
de formação financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
1A Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI- atua em seis municípios, mantendo quatro Campi e duas Extensões. As atividades de ensino, pesquisa e extensão são desenvolvidas pelos Departamentos nos Campi de Erechim, Frederico Westphalen, Santo Ângelo, Santiago e nas Extensões de Cerro Largo e São Luiz Gonzaga. A URI nasceu como resultado da integração de instituições de ensino superior isoladas e identifica-se como comunitária.
107
(CAPES) que busca incentivar alunos desde a graduação, como forma de seguir caminhos
para a docência. Através de bolsas remuneradas, para os alunos bolsistas do Curso de
Pedagogia da URI/FW, para os professores coordenadores da universidade e aos professores
supervisores das escolas da educação básica, o Subprojeto do Curso de Pedagogia trabalha no
âmbito de:
[...] ações que possibilitem aos bolsistas, desenvolver as habilidades e competências necessárias à formação de professores, através da realização de estágio de iniciação à docência nas disciplinas pedagógicas, buscando conhecer as práticas docentes, as necessidades didáticas e as dificuldades de aprendizagem existentes nesse universo educacional. (PACHECO et al. 2012, p. 260)
Portanto, o PIBID introduz mecanismos de valorização do ensino como uma ação
pedagógica indispensável à formação docente e valoriza também o contexto da escola básica
– modalidade Curso Normal, como espaço formativo.
O Programa foi instituído a partir da Portaria Normativa nº 38, de 12 de dezembro do
ano 2007, cuja finalidade é a articulação das políticas públicas para desenvolvimento da
educação básica. Dessa forma, a atuação dos Pibidianos na universidade e nas escolas campo
deve contemplar a realidade das escolas públicas, para que possam desenvolver atividades
didático-pedagógicas sob direção dos professores coordenadores de área do ensino superior e
professores supervisores das escolas de Educação Básica, configurando-se como promotores
de docentes, articulando teoria e prática. Além disso, o aluno bolsista fica a par das
responsabilidades que irá assumir futuramente, além de ir pensando, criando e pondo em
prática novas metodologias de ensino.
De acordo com a Portaria nº 260, de 30 de dezembro de 2010, são objetivos do
PIBID:
a) incentivar a formação de docentes em nível superior para a Educação Básica; b) contribuir para a valorização do magistério ;c) elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre a Educação Superior e a Educação Básica; d) inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a7superação de problemas identificados no processo de ensino aprendizagem; e) incentivar escolas públicas de Educação Básica, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e f) contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura (p. 3).
108
Em diversos estudos realizados por Canan (2012, p. 4), aponta-se que foi por meio de
medidas regulamentadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), mediante Pareceres e
Resoluções, que houve uma “reforma no campo da educação e da formação de professores no
Brasil”.
Neste sentido, houve maior importância pela aquisição de competências para esta
profissão, como saber fazer, dominar os conteúdos e ter habilidade pedagógica, não sendo
assim, um mero transmissor de conhecimentos. Segundo Imbernón (apud PACHECO et al.
2012, p. 260).“A formação acadêmica deve estar diretamente ligada aos diferentes ambientes
educacionais, a fim de propiciar uma formação diversificada e, ao mesmo tempo, qualificada
ao trabalho em espaços escolares e não escolares.”.
O aluno bolsista precisa atuar nesta modalidade de ensino para saber lidar com
situações complexas, preparando-se assim, para trabalhar com diferentes situações. Sendo
assim, o graduando da licenciatura aqui mencionada, terá a oportunidade de aprender, adquirir
experiência, pesquisar novas metodologias, lidar com indivíduos de diferentes realidades,
construir sentido entre o que se estuda na universidade e o que condiz verdadeiramente na
prática, partilhar os conhecimentos adquiridos com os demais alunos do curso, pois a cada dia
surgem novas vivências, que, refletidas e retomadas, transformam-se em experiências. Por
fim, poderá contribuir significativamente na valorização da docência, até mesmo dentro da
universidade, como, através dos grupos de estudos, onde é possível trabalhar de forma
coletiva, trazendo exemplos de práticas, modelos metodológicos, opiniões, experiências,
dentre outros. Portanto:
Nessa perspectiva, o diálogo e a interação entre licenciandos, coordenadores e supervisores geram um movimento dinâmico de formação recíproca e crescimento contínuo, que representa uma via de mão dupla em que, tanto a escola, quanto a universidade (através de seus professores e alunos), aprendem e ensinam ao mesmo tempo, retroalimentando a relação entre teoria e prática. (CANAN, CORSETTI, 2015, p. 05)
Nesta perspectiva, o PIBID tem contribuído também com a construção dos saberes
dentro da universidade. Através dele, os futuros professores têm tido a oportunidade de
refletir a docência em suas mais variadas formas e possibilidades, de uma maneira cada vez
mais dinâmica e dialogada, acrescentando a formação novas vivências e possibilidades de um
olhar mais concreto sobre a docência.
É nesse sentido e amplitude que o trabalho desenvolvido oferece suporte para que o
futuro professor possa criar e inovar momentos de aprendizagem, conhecendo e reconhecendo
109
sua metodologia, construindo saberes e desenvolvendo suas competências e habilidades para
o ato de ensinar. Percebe-se também, que a ação do professor vai muito além de ensinar
conteúdos, construindo, desta forma, momentos de diálogo e novos conhecimentos.
2.2 O papel do Curso de Pedagogia para uma formação qualificada
A formação qualificada deve fazer parte do processo de profissionalização docente,
sendo este, o alicerce da profissão. Para tanto, deve fornecer um preparo pautado em
conhecimentos que levem o profissional em formação a ter uma participação efetiva, não
somente na construção do conhecimento profissional, mas também em todos os aspectos que
envolvem a profissão docente. Por isso, como afirma Imbernón (2006, p.61) os processos de
formação “devem ser em instituições ‘vivas’, promotoras da mudança e da inovação”.
A formação [...] deve dotar de uma bagagem sólida nos âmbitos científico, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal que deve capacitar o futuro professor ou professora a assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade, atuando reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessários, isto é, apoiando suas ações em uma fundamentação válida para evitar cair no paradoxo de ensinar a não ensinar. (IMBERNÓN, 2006, p.66).
Compreende-se como é importante uma formação que seja bem fundamentada, que
tenha não só competência científica, mas que assuma o compromisso que a docência exerce
dentro da sociedade. Sabendo da relevância da formação docente, serão abordadas as
concepções provenientes do curso de Pedagogia da Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen (URI/FW), que se apresenta como
um curso de licenciatura, tendo o curso como base para a Docência na Educação Infantil e nos
Anos Iniciais, a formação Pedagógica do Profissional Docente e a Gestão Educacional. Diante
desta abordagem, tomamos como referência o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia
(PPC, 2013).
O Curso de Pedagogia tem como ponto de partida o momento vivido, bem como a
prospecção do futuro e as necessidades que acabam envolvendo a formação de professores.
Diante disso, busca-se o desempenho do papel social do Curso, através da promoção do
ensino, da pesquisa, da extensão, da avaliação e da gestão, bem como da articulação direta
com a Pós-Graduação. Neste sentido, procura-se “[...] a formação do profissional da educação
que atenda aos desafios colocados pela realidade atual, com
capacidades/habilidades/condições de formação”. (PPC, 2013, p. 31)
110
De maneira geral, o Curso de Pedagogia, abordado no trabalho em voga, objetiva
formar um pedagogo habilitado para atuar na perspectiva dos citados anteriormente. Nesta
ótica, evidencia-se a necessidade de proporcionar uma formação sólida, capaz de diagnosticar
problemas e apresentar soluções para a educação escolar, não escolar e popular, podendo
assim, desenvolver múltiplas competências e saberes necessários para a atuação profissional.
No âmbito curricular, a Pedagogia apresenta 3200 horas, sendo que dessas, 2800h
são para Atividades Formativas, envolvendo Assistência a Aulas e Aprofundamento de
Estudos, 300h para a prática de Estágio Supervisionado nas áreas de habilitação do Curso e
100h de Atividades Complementares. Conforme essa organização, para permitir uma
experiência de aprofundamento de estudos diversificada e significativa para o aluno, as
atividades são divididas em: 120h de visitas de estudos a instituições educacionais e culturais,
120h de participação em pesquisa, 120h de participação em grupos de estudos, 60h de
organização/realização de seminários e 40h de Consultas a Bibliotecas e Centros de
Documentação. (PPC, 2013)
Os Grupos de Estudos e Pesquisa ocorrem no decorrer de cada semestre, quando são
oferecidas temáticas que envolvem as áreas de formação, nas quais os alunos poderão se
inserir conforme seu interesse. As ações realizadas nos grupos de estudos deverão ser
registradas a cada encontro, tendo que gerar obrigatoriamente o relatório do aluno e até uma
divulgação de resultados. Este aprofundamento de estudos realizado no Curso de Pedagogia,
semestralmente, por meio das atividades formativas, proporciona a iniciação à pesquisa por
parte de todos os acadêmicos.
Dessa forma, buscou-se partir desses pressupostos para destacar, que os Grupos de
Estudo e Pesquisa, contam com a atuação do PIBID em algumas propostas desenvolvidas.
Entende-se assim, que a formação deve ser enriquecida com o maior número de atividades
necessárias à profissionalização dos docentes, pois somente o ensino não dá conta de atender
todas as peculiaridades da formação, necessita de algo que possibilite e dê sentido à
aprendizagem. Surge então, a importância do PIBID, que se configura como um programa
formativo que busca valorizar a docência e formação do graduando de licenciatura.
2.3 Práticas desenvolvidas pelo PIBID no âmbito universitário
Em sua terminologia, o PIBID descreve um dos seus focos centrais: a iniciação à
docência. Essa iniciação consiste em alguns casos, sendo o primeiro contato com a prática da
111
sala de aula, principalmente na área do Ensino Médio modalidade do Curso Normal, que por
vezes não é muito explorada pelos graduandos em Pedagogia.
Esta iniciativa oportuniza a inserção dos estudantes, no contexto das escolas públicas
desde o início de sua formação acadêmica, para que também desenvolvam atividades
pedagógicas que atendam as necessidades da escola campo. No entanto, também é de suma
importância para a formação dos acadêmicos do curso, auxiliar nas semanas formativas do
mesmo e desenvolver atividades diferenciadas, que primeiramente foram executadas na escola
básica e que por terem alcançado êxito, foram trazidas e desenvolvidas também na
universidade. As atividades que serão abordadas neste espaço, buscam descrever e ressaltar as
leituras pedagógicas orientadas pelos Pibidianos. A realização desta ação, consiste na
compreensão e reflexão de livros relevantes para formação inicial de professores e,
posteriormente, sua ação principal pauta-se na socialização dos conhecimentos construídos
com os demais colegas.
Por apresentar conceitos importantíssimos para a formação de professores, os livros
de Paulo Freire2 foram escolhidos para o I Seminário de Leituras Pedagógicas em Paulo
Freire, visando enriquecer o trabalho realizado dentro das disciplinas do curso de Pedagogia.
No decorrer dos grupos de estudos, para que o contexto do livro fosse compreendido,
atividades diferenciadas e reflexões foram realizadas, tais como: jogos, vídeos informativos,
análise de imagens, confecção de painéis, produções de paródias, teatros, telejornais, círculos
de cultura, propagandas, encenações musicais, entre outras. Ao término das socializações, foi
possível evidenciar a necessidade de se pensar a formação docente, que contemple uma
educação para a emancipação e autonomia do indivíduo.
“Quando o homem compreende a sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o
desafio dessa realidade e procurar soluções. Assim, pode transformá-la com seu trabalho,
2 Os acadêmicos do Curso de Pedagogia puderam escolher e inscrever-se nos grupos de estudo e pesquisa do mesmo. Para isso, foram organizados 6 grupos no semestre I/2014, no qual cada um realizou estudos de uma obra. A proposta foi desenvolvida pelas acadêmicas bolsistas do Programa sob a orientação, supervisão e acompanhamento da Coordenação do Subprojeto em parceira com a Coordenação do Curso de Pedagogia. O Projeto de Leituras Pedagógicas comtemplou leituras, discussões e produção de conhecimentos a partir das seguintes obras de Paulo Freire: Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar (1997); Pedagogia do Oprimido (1987); Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido (1992); Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa (1996); Conscientização: teoria e prática da libertação, uma introdução ao pensamento de Paulo Freire (1979); Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos (2000), O projeto teve início em março contando com reuniões de planejamento entre bolsistas responsáveis e orientadoras, momentos de estudos e organização de materiais, sendo aplicado nos meses de abril e junho, cujos meses compreendem as semanas formativas do Curso. O trabalho foi desenvolvido nas últimas semanas de tais meses, compreendendo três noites a cada semana, de intensa discussão, problematização e atividades dinâmicas para uma melhor compreensão do livro para posterior momento de produção e movimentação desses conhecimentos.
112
pode criar um mundo próprio: seu eu e suas circunstâncias” (FREIRE, 1983, p.30).
Reconhecendo a importância da socialização realizada, acredita-se que somente quando as
ideias subjetivas forem compartilhadas, uma educação democrática poderá ser construída.
Tendo como ponto de partida, o princípio de que “[...] numa profissionalidade docente [...]
não pode deixar de se construir no interior de uma pessoalidade do professor.” (NÓVOA,
2009, p.12).
As diferentes visões de Paulo Freire apontadas em suas obras trazem aspectos
semelhantes relacionadas ao objetivo que elas possuem. Transformar a educação e voltá-la
para uma prática política, cidadã e crítica, em que os sujeitos pensem as relações de
dominação da sociedade e encontrem na visão dialógica (1987), formas de construção de
pensamento livre e autônomo (1996), que tenham a capacidade de indignar-se (2000) com as
situações que vivenciamos diariamente e de sonhar, ter esperança (1992) de mudar, ir em
busca, sem pensar.
As práticas do PIBID deste ano direcionam-se para o desenvolvimento dos grupos de
estudos com os filmes educativos3. Através de seus planejamentos, os bolsistas organizaram
formas dinâmicas e lúdicas, para que depois de assistir o filme possam aprofundar
teoricamente o mesmo. A utilização destes recursos se faz necessária para a construção de
conhecimentos mais significativos e para que a aprendizagem ocorra de maneira mais
contextualizada e consistente.
A linguagem cinematográfica enriquece pensamentos e abre portas para a linguagem global, ajudando a dar mais sentido às próprias experiências porque ele apresenta a realidade do passado, do presente e do futuro com toda a capacidade de ação humana. Coloca as pessoas em contato com as mais variadas culturas, com suas filosofias, pensamentos histórias, modos de vida e costumes favorecendo conhecê-las, compreendê-las, aceitá-las e respeitá-las, com a esperança de conviver com as diferenças de uma sociedade onde valores como tolerância, solidariedade, cidadania possam se tornar efetivos. (DANCOSKY; FOLTRAN, 2008, p. 25).
Atividades como essas, de Leituras Pedagógicas e com Filmes Educativos, são um
diferencial dentro do curso e vinculam-se à proposta que o mesmo contempla aos acadêmicos.
Estas, proporcionam momentos de reflexão, integração e compartilhamento de saberes, que só
ocorrem através da parceria formada pelo PIBID e o Curso de Pedagogia, contribuindo para a
3 Foram ofertados oito grupos de estudos para o semestre I/2015, com o objetivo de assistir a 2 filmes que trazem como tema central a educação. Neste intuito fez-se uso dos seguintes filmes: O menino do Pijama Listrado; Escritores da liberdade; A escola da vida; O Sorriso da Monalisa; O Clube do Imperador; Adorável Professor; Entre os Muros da Escola; Gênio Indomável; Meu Mestre Minha Vida; O grande Desafio; O Som do Coração; Como estrelas na Terra; Sociedade dos Poetas Mortos; O triunfo; O Líder da Classe; Mentes Perigosas; os quais servem como aporte teórico para as disciplinas pedagógicas do Ensino Médio Curso Normal.
113
formação docente mais qualificada e capaz de prover a mudança e a melhoria do sistema
educacional.
CONCLUSÃO
Tendo em vista os argumentos apresentados, podemos afirmar que a implementação
do PIBID, no curso de Pedagogia é de grande valia, não apenas como forma de buscar maior
conhecimento e aprendizado, mas também como crescimento profissional docente.
De acordo com o objetivo de incentivar a formação de docentes em nível superior
para a Escola Básica - Curso Normal, este programa, dispõe aos pibidianos a oportunidade de
estar cada vez mais próximo do cotidiano escolar, com o pressuposto de adquirir novas
experiências e maiores aprendizados, ligados a uma escola campo e à universidade. Este laço
de ligação propõe aprimoramento teórico e prático, possibilitando aos mesmos, desenvolver
experiências, competências, habilidades e uma aprendizagem mais direcionada ao ato do
saber fazer docente.
Portanto para que o trabalho seja bem construído, precisamos de uma formação
qualificada, que atenda os desafios da realidade atual e a necessidade da escola. Por este
motivo é necessário cada vez mais repensarmos a prática pedagógica, para que se possa ter
um ambiente de ensino e aprendizagem mais significativo.
Dessa forma, sabendo que os saberes não se constroem sozinhos, mas, sim no
coletivo, o PIBID por meio das práticas descritas anteriormente, direcionadas aos alunos da
escola campo e aos demais acadêmicos do curso. Nesta visão o PIBID vem contribuindo para
o Curso de Pedagogia, como forma de maior desenvolvimento nas práticas e nas construções
de novos conhecimentos assim, concluímos que estas práticas são necessárias para nossa
docência, pois geram momentos de reflexões, interação e compartilhamento de saberes e
aprendizados, aonde não vamos apenas ensinar, mas sim aprender e melhorar a nossa prática
docente.
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115
FORMAÇÃO DOCENTE PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CAMINHOS
POSSÍVEIS DIANTE DE GRANDES DESAFIOS.
Jéssica de Marco, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
Juliane Cláudia Piovesan, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
– Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
RESUMO: Este artigo contempla o relato de experiência vivenciado nas disciplinas de Educação Inclusiva I e II, no Curso de Pedagogia da URI – Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - Câmpus de Frederico Westphalen. O objetivo é demonstrar a importância dessas disciplinas estarem inseridas no currículo do Curso, tratando-se de seus aspectos teóricos e práticos, que proporcionam a construção do conhecimento e vivências de momentos de reflexão sobre a formação docente. Foram descritas duas atividades principais – teóricas e práticas - realizadas no decorrer dos dois semestres letivos, a fim de apresentar as contribuições na qualidade da formação dos futuros pedagogos. Desta forma, a partir das discussões e reflexões dos princípios norteadores das disciplinas de Educação Inclusiva I e II e adaptações curriculares verificaram-se no decorrer das aulas a quebra de muitos paradigmas e a construção de novos conceitos referentes à educação inclusiva. Assim, é necessário compreender que o futuro da escola inclusiva depende de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos do compromisso de transformar a escola, para se adequar aos novos tempos, sendo que estes devem ser desenvolvidos nos Cursos Licenciaturas. PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia. Educação Inclusiva. Formação Docente. Experiências. Reflexões.
INTRODUÇÃO
De acordo com o PPC – Projeto Político Pedagógico, do Curso de Pedagogia da URI
– Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - Câmpus de Frederico
Westphalen, que serve de referência para tomada de decisões sobre o funcionamento do curso,
a qualidade do trabalho docente, o desempenho discente, a função social da Universidade em
relação à comunidade e à sociedade, destacam-se as disciplinas que embasam este trabalho,
Educação Inclusiva I e Educação Inclusiva II, que foram cursadas pela acadêmica Jéssica de
Marco, respectivamente, no V e VI semestres (2014), nas quais foram desenvolvidas várias
atividades relevantes sobre os processos de inclusão escolar.
A inserção de tais disciplinas no currículo do Curso de Pedagogia representa uma
expressiva contribuição para a formação de um pedagogo crítico, autônomo, reflexivo e
116
criativo, capaz de transformar o ambiente em que está inserido e trabalhar de maneira eficaz
com os desafios que se apresentam na sua realidade. Desta forma, o objetivo aqui proposto é
demonstrar, através do relato de experiência, a importância destas disciplinas estarem
inseridas no currículo do Curso de Pedagogia, tratando-se de seus aspectos teóricos e práticos,
que proporcionam a construção do conhecimento nesta área, além da vivência de momentos
de reflexão acerca da formação do professor que irá atuar na Educação Inclusiva.
Estruturado em três tópicos, iniciamos com o relato das principais atividades que
foram desenvolvidas no decorrer dos dois semestres letivos, descrevendo as observações e
posterior a prática e detalhando como foram as experiências. Este relato de experiências
configura-se como uma pesquisa qualitativa, que buscou contribuir para a formação
competente e autônoma, confrontando teoria e prática, a fim de ressaltar a importância de se
trabalhar com a educação inclusiva, sendo uma perspectiva legal, que se torna cada vez mais
presente do cotidiano escolar.
Vale destacar que, é imprescindível que se realizem estudos e práticas desta natureza
em cursos de licenciatura, principalmente no Curso de Pedagogia, uma vez que se realiza uma
reflexão sobre a Educação Inclusiva, reconhecendo as políticas em sistemas e instituições
escolares, garantindo que todos os alunos com ou sem deficiência participem ativamente de
todas as atividades na escola e na comunidade.
Destaca-se também que é preciso compreender que não basta matricular alunos com
deficiência em escolas regulares para dizer que a educação inclusiva está acontecendo. A
inclusão vai muito além disso: a criança precisa se sentir sujeito autônomo no cotidiano
escolar. É preciso garantir as condições de aprendizagem que os mesmos necessitam para
evoluir, ou seja, a aceitação e a valorização da diversidade, a cooperação entre diferentes e a
aprendizagem da multiplicidade são valores que norteiam a inclusão social e escolar.
2 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CURSO DE PEDAGOGIA
Desde o ano de 2010 foi integrado ao currículo do Curso de Pedagogia a disciplina
de Educação Inclusiva I e II, com 30h cada. Anteriormente era chamada de Fundamentos da
Educação Inclusiva I, com carga horária de 60h. A referida, após reflexões com
coordenadores de Curso das unidades da URI (Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Missões) e Núcleo Docente Estruturante (NDE) foi alocada e após modificada
na estrutura curricular do Curso de Pedagogia. Essa realidade surgiu do debate e após
117
verificar a necessidade de momentos de reflexão, conhecimentos e saberes sobre o assunto,
bem como os acadêmicos vivenciarem na prática a teoria construída em sala de aula.
Destaca-se que as disciplinas fazem parte do Departamento de Ciências Humanas,
código 70-740 – Educação Inclusiva I, com carga horária de 30h, 02 créditos. Destaca-se que
tem por objetivos, possibilitar o conhecimento dos diversos enfoques teórico-metodológicos
concernentes à questão da inclusão e ao processo interativo da Pessoa com Deficiências,
reconhecendo a educação inclusiva como fundamental ao desenvolvimento do ser humano;
conhecer as políticas públicas que regem a Educação Inclusiva, tendo o conhecimento para
construir uma postura crítica e consciente nos ambientes sociais e escolares.
Já a disciplina 70-742 – Educação Inclusiva II, com carga horária de 30h , sendo
teórica: 15h - Prática: 15h, com 02 créditos e tem como objetivos, compreender a Educação
Inclusiva em seus aspectos teóricos e práticos, proporcionando a construção do conhecimento
nesta área.
As referidas possuem em sua base a constituição da pessoa com deficiência, a
questão fundamental das políticas públicas educacionais que norteiam a inclusão, a formação
docente para o trabalho inclusivo, a conscientização de que o ser humano é diferente, mas
precisamos respeitá-lo e trabalhar de forma competente, dinâmica e criativa, com
planejamento e sensibilidade, bem como a realização da prática escolar inclusiva, sendo
fundamental para o acadêmico.
Dentre as várias atividades, teóricas e práticas, desenvolvidas no decorrer dos dois
semestres, destacam-se, no presente texto, duas que foram relevantes para que os acadêmicos
pudessem compreender mais a realidade enfrentada por educadores da rede regular de ensino,
bem como vivenciarem como é ter um ou mais alunos incluídos numa turma dita “normal”.
2.1 O olhar da inclusão
O primeiro questionamento que surge ao se falar em educação inclusiva é justamente
o conceito que os educadores têm de inclusão escolar; afinal: o que é inclusão? Qual é o nosso
posicionamento: somos a favor ou contra a inclusão do aluno deficiente na rede regular de
ensino. Por quê? Como é a experiência de ter um aluno incluído? Quais os desafios? Como
enfrentar uma realidade tão distinta à legislação?
Durante a entrevista, os professores entrevistados contribuíram de forma significativa
ao relatarem suas experiências e sentimentos frente ao seu dia a dia com a prática da educação
118
inclusiva. Ao ser questionada sobre o que é inclusão escolar, a educadora 1, descreveu o
seguinte:
Vivemos num momento de discussões férteis sobre a inclusão escolar. Após reflexões é possível afirmar que inclusão escolar é acreditar que a pessoa com deficiência tem o direito de ser, viver e conviver como um cidadão inserido na escola e também na sociedade. Da mesma forma, penso que incluir é tornar a pessoa com deficiência mais presente e participativa o que difere da atual condição escolar que busca apenas integração. A escola, como instituição social representa o cenário onde acontece o processo de ensino e aprendizagem num espaço vivo de interação. Não se pode produzir uma educação dissociada do mundo e da vida, e denominá-la como sendo inclusiva, enquanto o pensamento não está voltado para atender todas as necessidades. O caminho está aí para ser percorrido, cabe encontrá-lo e fazer parte dele. Reestruturar, reformular, fazer, integrar primeiros passos de uma longa caminhada. Para concluir acredito que só é possível falar em inclusão, levando em consideração a tríade: Família – Aluno - Escola. Assim, caracterizo inclusão como sendo aceitação primeiro pela família, segundo pelo próprio deficiente e terceiro aceitação da escola.
Podemos perceber que a inclusão é um desafio constante, uma vez que implica uma
mudança de perspectiva educacional, pois não atinge apenas alunos com deficiência e os que
apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso em
sua vida. As escolas atendem às diferenças sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns
alunos, sem estabelecer regras específicas para se planejar, para aprender, para avaliar
(currículos, atividades, avaliação da aprendizagem para alunos com deficiência).
Segundo Mantoan (2003), a educação escolar não pode ser pensada nem realizada
senão a partir da ideia de uma formação integral do aluno, segundo suas capacidades e seus
talentos e de um ensino participativo, solidário e acolhedor. É preciso consolidar uma prática
social que encoraje toda a comunidade escolar, incluindo os alunos e suas famílias a rever
suas velhas crenças e comportamentos em relação a alunos e professores, ao ensino e à
aprendizagem, às funções da escola e a outras questões da vida escolar comunitária. É
necessário, acima de tudo, construir uma cultura inclusiva no interior das nossas escolas e
comunidades em geral.
Posterior, a pergunta seguinte referiu-se ao posicionamento da educadora 1,
questionando se era a favor ou contra a inclusão do aluno deficiente na rede regular de ensino
e por quê? Conforme depoimento, a mesma afirma que,
Eu sou a favor da inclusão, contudo entendo que a proposta da mesma é desafiadora, isto porque ela não só necessita da igualdade de condições, mas de ações e relações, a partir de uma escola que contemple a diversidade e a diferença. A escola tem um compromisso primordial e insubstituível: introduzir o aluno no mundo social, cultural e científico; e isto é direito incondicional de todo o ser humano,
119
independente de padrões de normalidade estabelecidos pela sociedade ou pré-requisitos impostos pela escola. Ainda que incluir seja uma tarefa complicada, repleta de desafios para família e, principalmente para a escola e professores é preciso que haja interesse mútuo que vise a qualidade de vida da pessoa com deficiência. A sociedade está acostumada a ouvir sobre inclusão, opinar também, mas não está preparada para atender em primeiro momento a demanda e, em segundo, o preconceito que é inerente do ser humano. Novamente, considero que a inclusão acontece verdadeiramente, quando o aluno se sente acolhido na escola e quando ele percebe que o professor e toda a comunidade escolar quer trabalhar com ele e conhecê-lo para além de sua deficiência.
Compreendendo seu posicionamento, percebe-se que ao nos referirmos ao processo
de ensinar e de aprender numa escola, que deve estar aberta às diferenças e a todo e qualquer
aluno. Precisamos considerar que educar é uma constante dedicação, é empenhar-se por fazer
o outro crescer, se desenvolver, evoluir. É acreditar que sempre existe a possibilidade das
pessoas se transformarem, mudarem suas práticas de vida, enxergarem de outros ângulos o
mesmo objeto/situação, conseguirem ultrapassar obstáculos que julgam intransponíveis,
sentirem-se capazes de realizar o que tanto temiam e serem movidas por novas paixões.
E tal transformação é capaz de mover o mundo, modificando-o, tornando-o diferente,
uma vez que o sujeito transformador passa a enxergá-lo e a vivê-lo de outro modo, que vai
atingi-lo concretamente e mudá-lo, ainda que aos poucos e parcialmente. O mesmo ainda tem
que se habituar a reaprender constantemente suas ações, individuais ou coletivas, refletindo
sobre cada uma e buscando soluções coletivas.
Nesse sentido, apresentamos a seguir o relato de uma experiência vivenciada pela
educadora 2, na rede regular de ensino, de uma escola particular na qual ela resume no
próprio título o seu sentimento diante do que vivenciou: “Minha experiência: Realização é a
palavra certa!”
2.2 Minha experiência: Realização é palavra certa
A inclusão é a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o
privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva
acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que
têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança
que é discriminada por qualquer outro motivo. Costumamos dizer que estar junto é se
aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já a
inclusão é estar com, é interagir com o outro.
120
Nesse sentido, destacamos o depoimento da professora da rede regular de ensino, que
sonha com uma educação de qualidade para todos. Nas palavras da docente,
afirmo que a educação inclusiva pode acontecer naturalmente e de maneira eficaz em sala de aula, contanto que haja investimentos para isso, ou seja, formação dos professores, planejamento, financiamento, apoio da família e de toda a equipe diretiva da escola para atender às necessidades que possam surgir durante este processo. Este ano estou tendo o privilégio de realizar a inclusão em minha sala de aula, o privilégio de conviver com um ser mais que especial, que me ensina muito mais do que aprende.
Com certeza, já ocorreram muitos progressos com relação a essas questões, contudo,
ainda estamos longe de uma educação de qualidade para “todos”, ou seja, que não exclua em
nenhum aspecto (raça, cor, sexo, religião, classe social, fisionomia, deficiências, etc). Existem
diferentes tipos de deficiências e cada caso é diferente. Algumas deficiências exigem mais do
professor do que outras, as crianças também são diferentes, umas estimuladas, outras que
nunca receberam estímulo algum, o que sem dúvida influencia no trabalho que o professor irá
desenvolver. Ainda a educadora relata:
Minha experiência é com um aluno que recebe muito estímulo, carinho e atenção desde o seu nascimento até os dias de hoje. Nesse caso, com o apoio e empenho da família trabalhando em parceria com a escola, torna-se muito mais efetivo o trabalho desenvolvido. Minha relação com este aluno foi ótima. Ele demonstrou-se um menino super amável, carinhoso, inteligente, aceita limites, não tem como não amá-lo e não sorrir ao ver o sorriso dele. Eu possuo a teoria para embasar o planejamento, mas o dia a dia é uma caixinha de surpresa e a cada dia me encanto mais com o crescimento dele. Sua relação com os colegas é de muita amizade e interação. Nos anos anteriores já eram colegas de aula e, portanto, já possuíam um vínculo muito forte. Todos os coleguinhas gostam muito dele, se preocupam e ajudam quando ele precisa. Eles brincam e interagem juntos, a socialização acontece de forma muito natural em sala de aula. O referido aluno possui uma linguagem acessível e acredito que isso facilite o relacionamento com os colegas. Pode-se dizer que a inclusão de alunos com deficiência é a grande meta para este novo século. De fato, seria muito bom se as escolas e os professores estivessem preparados para isso. Eu tenho formação nesta área porque busquei me atualizar e estar preparada para realizar a inclusão, no entanto, muitos são os educadores que se fecham para as mudanças e acreditam que é possível ignorar esta realidade que esta cada vez mais presente em nosso meio. Alguns alunos têm mais dificuldades de aprendizagem, não aceitam limites, outros possuem complicações mais graves, não recebem estímulos ou não tem apoio da família, entre outros aspectos, dificultando o trabalho do educador que muitas vezes possui 30 alunos em uma sala de aula, sem monitora e ainda exige-se que o mesmo realize um trabalho que atenda as necessidades e particularidades de cada um. Por todos os motivos já citados com relação ao meu aluno, ainda não foi necessário modificar a minha metodologia de trabalho, até porque na faixa etária que os mesmos se encontram tudo acontece através da ludicidade e sem cobranças de resultados imediatos. Ele acompanha as atividades, sempre participa, gosta de estar com os colegas, de brincar junto com eles, consegue se expressar, entende e respeita as regras da sala, quando faz algo errado é dialogado da mesma forma que os demais. Percebe-se que ele é muito feliz no ambiente da escola e por isso penso que, na minha realidade a inclusão acontece com sucesso, não há qualquer tipo de
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preconceito por parte dos colegas, pelo contrário, ele é adorado por todos. Até o momento não apareceram dificuldades que mereçam ser destacadas. O mais importante para mim, é que ele continue sentindo-se parte integrante e participante do processo. Gostaria de frisar minha opinião: não basta matricular alunos com deficiência em escolas regulares para dizer que a educação inclusiva está acontecendo. A inclusão vai muito além disso, a criança precisa se sentir sujeito autônomo no dia a dia. Em muitos lugares do Brasil isso está acontecendo, mas não podemos negar que ainda há muitas adaptações físicas e pedagógicas a serem feitas. (REFERENCIA)
De acordo com este depoimento, percebemos que a professora trabalha com
condições favoráveis para o sucesso do seu trabalho junto à turma, mas alerta para a grande
meta, para este novo século, que é a inclusão de alunos com deficiência e a preparação que as
escolas e os professores necessitam para enfrentar esta realidade. Ela deixa bem clara a
importância de se buscar formação, de estar em constante atualização, de ter preparação para
realizar a verdadeira inclusão.
Infelizmente, muitos profissionais da educação se fecham para mudanças e defendem
a crença de que é possível ignorar esta realidade que está cada vez mais presente em nosso
meio. E esta constatação é preocupante. Segundo estudos de Soares (2012), a legitimidade do
direito de todos à educação é a base para darmos o primeiro passo em relação à inclusão
escolar. Não se questiona mais sobre esta condição, mas se coloca em pauta quais são as reais
condições de atendimento educacional a estes alunos que ano após ano são autores do
aumento expressivo dos índices de fracasso escolar.
Existem culpados? De quem é a culpa? Quem deve se responsabilizar? Sociedade?
Escola? Família? Professores? A discussão abrange a compreensão de que a inclusão escolar é
parte de um processo amplo. A reflexão se estende às atuais condições estatais e sociais para o
cumprimento dos direitos constitucionais e de medidas legais que expressem as necessidades
coletivas. Entende-se que é necessária uma mudança de atitudes sociais em relação à inclusão
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais e esta deve partir da escola.
E o grande questionamento justamente é esse. Como desenvolver nestes alunos seus
potenciais de forma efetiva levando em conta suas limitações? Toda e qualquer turma é
heterogênea. É preciso ter um atendimento que respeite as individualidades. O professor
precisa conhecer a criança que está sob sua responsabilidade para que encontre possibilidades
de atuar juntamente com a escola.
E diante disto, apresentamos a seguir a segunda atividade, que foi desenvolvida na
disciplina de Educação Inclusiva II, sendo uma experiência em trabalhar com um aluno
122
deficiente em uma escola particular da rede regular de ensino. O objetivo era realizar
observações, realizando um diagnóstico e posterior a aplicação de um plano de aula.
Este trabalho configurou-se como uma pesquisa qualitativa, que buscou contribuir
para a formação competente e autônoma, confrontando teoria e prática. Envolveu atividades
diversas tais como: leituras, análises de livros, pesquisas, discussões coletivas, observações
nas escolas, seminários, elaboração e apresentação de relatório.
3 VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS
A prática inclusiva proposta foi realizada numa escola particular com uma turma de
Pré-escola, nível B, com 18 alunos, sendo um destes incluído. A deficiência, constatada em
laudo médico, foi Síndrome de Down e Autismo.
Posteriormente foi dialogado com a professora titular, sendo que relatou que W. tem
8 anos e é portador de Síndrome de Down e Autismo; sua comunicação é limitada, se
expressando através de gestos e balbucios; precisa ter uma rotina regrada e visual: explicou
que no início de toda aula era necessário mostrar e explicar a toda a turma a rotina (que é
exposta num quadro com desenhos que indicam cada ação a ser desenvolvida) da tarde e ir
tirando do quadro cada vez que aquela atividade é realizada. Relatou ainda que W. não aceita
trabalhos diferentes dos colegas, ou seja, cada vez que recebe uma atividade e percebe que
esta somente ele deverá fazer, empurra para longe ou devolve para a professora; tem
personalidade forte, quando não ganha o que deseja utiliza como recurso o choro para tentar
comover e conseguir aquilo que quer; quanto a situações desta natureza a professora é
convicta em afirmar que não o trata como uma criança diferente, afinal, a turma é
heterogênea, nenhum aluno é igual ao outro, todos tem seus limites e necessidades e com W.
não é diferente.
Descreveu W. como sendo independente em suas ações; entende tudo o que é falado
a ele; escuta e responde quando o assunto é de seu interesse; um dos pontos destacados é que
o seu fazer é limitado pelo autismo e nem tanto pela Síndrome de Down; quando terminam as
atividades propostas podem estar manuseando livros, gibis, revistas, caixa do alfabeto móvel;
outro detalhe interessante é que W. gosta muito de elefante e da cor vermelha; a família é
sempre presente, preocupada com ele, sendo que em casa por sugestão da professora foi
organizado um espaço somente dele para a realização dos temas, pois era algo que ele não
gostava de fazer; sempre que possível traz desenhos feitos em casa e entrega para a professora
que expõe os mesmos na sala para valorizar toda a dedicação dele; quanto a socialização, a
123
turma é muito amada com ele, o convidam para brincar; gosta das aulas de Educação Física;
segundo a professora, trabalhar com ele é ter em cada dia uma descoberta.
Durante as observações foi possível detectar várias situações que comprovam o
quanto W. é uma criança especial e que precisa de carinho e atenção. Na aula de Educação
Física um colega tentou se aproximar, mas naquele momento ele se afastou, querendo brincar
sozinho. Ao retornar para a sala já foi diferente: ele interagiu, mostrou o livro que tinha
retirado na biblioteca, fez barulho, querendo assustar, imitando o urso do livro. Foi sozinho
devolver e retirar outro livro na biblioteca e novamente quando retornou, sentou na sua
cadeira, leu o livro e me chamou para que eu olhasse as gravuras. Posterior a isso, mostrou o
livro para a professora e disse que não gostou. Entregou o livro para ela, que questionou o que
tinha na história e brincou com ele, fazendo carinhos. É um menino tranquilo, às vezes
responde outras não.
Algo muito interessante do trabalho desenvolvido pela educadora é que ela trata
todos da mesma forma. Não age com W. como se ele fosse um “coitadinho” ou como se ele
não existisse; bem pelo contrário, busca desenvolver o máximo de habilidades e
potencialidades nele, juntamente com todos os outros da turma.
Em outra observação, ao iniciar a aula a professora apresentou a rotina e na
sequência, trabalhou com uma atividade escrita. Nesta W. pintou somente com a cor
vermelha. Muito amoroso, me beijou várias vezes. No decorrer da atividade um colega
questionou a professora: “- Porque W. não fala a nossa língua?”. A mesma, sempre atenciosa,
explicou que a comunicação dele é diferente da nossa, assim como todos nós somos
diferentes, ninguém é igual a ninguém. Questionou: Você é igual ao fulano? E ele respondeu:
- Não. E ela novamente explicou que cada um tem sua forma de se comunicar. Depois, me
relatou que este faz praticamente essa pergunta todos os dias, em especial quando senta ao
lado de W. e que ela age desta forma tentando fazer ele perceber estas diferenças.
Posterior, foi a hora do lanche: neste momento me surpreendi com W. , pois esperava
que ele fosse dependente em alguns aspectos. Me enganei: ele fez a mesma coisa que os
colegas: tirou o lanche da mochila, comeu sozinho e guardou tudo novamente; se mostrou ser
organizado, inclusive ao colocar suas comidas na mochila. Por fim, a turma assistiu o Filme:
“Rio 2” no auditório.
Outra questão muito importante é que a relação de W. com os colegas é de muita
amizade e interação. Nos anos anteriores, já eram colegas de aula e, portanto, já possuíam um
vínculo muito forte. Todos gostam muito dele, se preocupam e ajudam quando ele precisa.
124
Eles brincam e interagem juntos.
Quanto à formação da professora, esta é formada no Magistério, graduada em
Pedagogia, pós-graduada em Psicopedagogia, pós-graduada e capacitada em Atendimento
Educacional Especializado. É a primeira vez em sala regular que tem aluno incluído. Ela
relata que ao saber que teria um aluno incluído não viu maiores problemas no âmbito da
turma, pois W. já está nesta mesma turma desde o início de sua vida escolar, assim os colegas
o respeitam. Quanto a ela, via como um desafio, porém hoje o vê como igual aos outros.
Dentre as conquistas que já teve com W. ela afirma:
Minha maior conquista foi na socialização. Ele costuma se isolar para brincar. Através de atividades direcionadas com a turma consegui fazer com que a turma o convidasse para brincar e assim as coisas foram mudando. Hoje ele procura os colegas, os quais o aceitam sem distinção alguma.
Já ao ser questionada sobre suas frustrações, ela é convicta em dizer que:
Nunca desanimei, pois sempre busquei estudar muito sobre assuntos relacionados a deficiências e síndromes e a cada atividade que não se concretizava com sucesso buscava de outras formas ajuda-lo a compreender o assunto, as brincadeiras, enfim, atividades que eram trabalhadas. Nem todos os dias ele está disposto a fazer as atividades e as brincadeiras da sala, assim respeito sua decisão, porém sempre converso explicando que ele poderia estar com seus colegas se divertindo, brincando.
Quanto ao planejamento, destacou que no início do ano tinha um planejamento
direcionado a W. e outro para a turma, porém não gostava de ter que fazer isso e percebeu que
ele também não, até que chegou um determinado momento que ele começou a se recusar a
fazer as atividades diferentes dos colegas e então ela passou a ter um só planejamento. Ele
começou a realizar as atividades mais confiante e feliz, porém do seu jeito. Ao término das
atividades, as quais ele faz muito rápido, sempre tem atividades motoras e atividades visuais e
sonoras (letras e imagens), porém também, nem sempre ele as realiza.
Tratando do processo de avaliação o mesmo é diário, visando ver suas conquistas e o
que ainda precisa ser aprimorado. Ele possui um parecer descritivo onde mostra o que
alcançou durante o trimestre e o que ainda precisa ser trabalhado para que consiga se
desenvolver mais. Ao ser indagada sobre o que é inclusão a professora afirma:
Inclusão para mim é olhar e não ver diferença, afinal, quem de nós é igual ao outro? Assim sendo, tudo bem ser diferente. Em algumas situações, vejo a inclusão como utopia; em outras vejo que ela está mais próxima. Vejo como utopia quando pessoas não conseguem ser independentes em situações simples como o caminhar pelas ruas,
125
como poder ler um letreiro, entrar no lugar que deseja sem ter que precisar de ajuda. Infelizmente, muito ainda precisa ser mudado para que não só as escolas sejam espaços de inclusão. A sociedade precisa mudar, o município se adaptar. Acredito sim que este aluno está incluído, pois muito amor, carinho e respeito emanam na nossa sala. Ninguém sente pena ou algo parecido com este sentimento. Ele muito me ensinou... me ensinou a ver beleza em coisas simples, a não olhar com outro sentimento que não seja o amor. Percebi que com o carinho, com o olhar podemos conquistar muitas coisas. Que a vida sempre nos apresenta surpresas e elas muitas vezes são maravilhosas, basta saber entender, basta saber olhar.
Após a aplicação do plano de aula, o sentimento foi de dever cumprido e a certeza
que uma escola para todos não desconhece os conteúdos acadêmicos, não menospreza o
conhecimento científico, sistematizado, mas também não se restringe a instruir os alunos, a
“dominá-los” a todo custo. De nada adianta incluir um aluno e excluir os demais por não
conseguir lidar com a situação. É necessário garantir as condições de aprendizagem que os
mesmos necessitam para se desenvolver.
O sonho educacional de cada professor deve pautar, enquanto questionamento, uma
resposta sobre o que realmente se quer atingir quando se dedica horas, dias, anos de suas
vidas a ensinar. “Temos de saber aonde queremos chegar para encontrar um caminho, porque
não existe “o” caminho, mas caminhos a escolher, decisões a se tomar. E escolher é sempre
correr riscos.”
Temos que ter a certeza, como já descrito, que não basta matricular alunos com
deficiência em escolas regulares para dizer que a educação inclusiva está acontecendo. A
inclusão vai muito além disso: a criança precisa se sentir sujeito autônomo no dia a dia. De
nada adianta incluir um aluno e excluir os demais por não conseguir lidar com a situação. É
necessário garantir as condições de aprendizagem que os mesmos necessitam para evoluir, ou
seja, é imprescindível que hajam recursos especializados, a união de uma equipe
multidisciplinar, professores capacitados, juntamente com o apoio dos poderes
governamentais. Processo é longo, mas jamais impossível.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estamos inseridos num contexto de discussões férteis sobre a inclusão escolar. E ter
a oportunidade de experienciar na prática a educação inclusiva significou uma quebra de
muitos paradigmas. Após dois semestres de estudos, observações e reflexões, conclui-se que a
inclusão escolar é acreditar que a pessoa com deficiência tem o direito de ser, viver e conviver
como um cidadão inserido na escola e também na sociedade. Da mesma forma, incluir é
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tornar a pessoa com deficiência mais presente e participativa o que difere da atual condição
escolar que busca apenas integração.
A escola, como instituição social representa o cenário onde acontece o processo de
ensino e aprendizagem num espaço vivo de interação. Não se pode produzir uma educação
dissociada do mundo e da vida, e denominá-la como sendo inclusiva, enquanto o pensamento
não está voltado para atender todas as necessidades. Para que haja a verdadeira inclusão, o
aluno com deficiência deve ter seus direitos assegurados para que receba devida assistência e
também para que a comunidade escolar promova a sua permanência na instituição.
A palavra é muito instigante, incluir, porém os atos estão falhos. O caminho está aí
para ser percorrido, cabe encontrá-lo e fazer parte dele. Reestruturar, reformular, fazer,
integrar primeiros passos de uma longa caminhada. É possível falar em inclusão, levando em
consideração a tríade: família- aluno- escola. Assim, inclusão caracteriza-se como sendo
aceitação, primeiro pela família, segundo pelo próprio deficiente e terceiro aceitação da
escola.
Ainda que incluir seja uma tarefa complicada, repleta de desafios para família e,
principalmente para a escola e professores, é preciso que haja interesse mútuo que vise à
qualidade de vida da pessoa com deficiência. A sociedade está acostumada a ouvir sobre
inclusão, opinar também, mas não está preparada para atender em primeiro momento a
demanda e, em segundo, o preconceito que é inerente do ser humano. A inclusão acontece
verdadeiramente quando o aluno se sente acolhido na escola e quando ele percebe que o
professor e toda a comunidade escolar querem trabalhar e conhecê-lo para além de sua
deficiência, acreditando sempre no sentido de fazer, de promover, de desacomodar e de
pensar no outro.
Nesse sentido, como futura pedagoga, que sonha com uma educação de qualidade
para todos, afirmo que a educação inclusiva pode acontecer naturalmente e de maneira
eficácia em sala de aula, contanto que haja investimentos para isso, ou seja, formação dos
professores, planejamento, financiamento, apoio da família e de toda a equipe diretiva da
escola para atender às necessidades que possam surgir durante este processo. Com certeza, já
ocorreram muitos progressos com relação a essas questões, contudo, ainda estamos longe de
uma educação de qualidade para “todos”, ou seja, que não exclua em nenhum aspecto (raça,
cor, sexo, religião, classe social, fisionomia, deficiências, etc).
Concluindo, não basta matricular alunos com deficiência em escolas regulares para
dizer que a educação inclusiva está acontecendo. A inclusão vai muito além disso. A criança
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precisa se sentir sujeito autônomo no dia a dia. De nada adianta incluir um aluno e excluir os
demais por não conseguir trabalhar com a situação. É necessário garantir as condições de
aprendizagem que os mesmos necessitam para evoluir, ou seja, é imprescindível que hajab
recursos especializados, a união de uma equipe multidisciplinar, professores capacitados,
juntamente com o apoio dos poderes governamentais.
A proposta da disciplina vem ao encontro de todas estas questões e cumpre seu
objetivo na medida em que nos inserimos nas realidades das nossas escolas e ali realizamos
atividades pertinentes que visam uma educação inclusiva. Finaliza-se este trabalho com o
coração repleto de alegrias e conquistas por ter enfrentado mais este desafio que num primeiro
momento parecia ser tão difícil e complexo, mas que através do olhar daquelas crianças,
provou que quando se deseja e se sonha com um ideal, tudo é possível.
REFERÊNCIAS MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar - O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003. SOARES, Maria Aparecida Leite. O professor e o aluno com deficiência. São Paulo: Moderna, 2012.
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FORMAÇÃO DOCENTE: PRÁTICAS REALIZADAS PELO PIBID
Raquel da Silva Brochier - Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
–Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil [email protected]
Carine Dalsasso - Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões -Câmpus
de Frederico Westphalen, Brasil [email protected]
Keli Cristina Calisto - Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil [email protected]
Tais Regina Freo - Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões -Câmpus
de Frederico Westphalen, Brasil [email protected]
Luci Mary Duso Pacheco - Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
-Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil [email protected]
Vildes Mulinari Gregolon - Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
-Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil [email protected]
RESUMO: O presente trabalho origina-se das práticas realizadas no PIBID, juntamente com aportes teóricos referentes à formação do professor. O estudo realizado tem como objetivo proporcionar além da formação profissional, a inteira relação com a prática, compreendendo que o PIBID reforça este essencial aporte, pensando nisso, o mesmo vem a desenvolver atividades que contribuem para a formação docente assim realiza práticas com alunos do Curso Normal. Desenvolvemos uma gincana de fechamento das atividades do Curso, foi de suma importância o trabalho desenvolvido pelas acadêmicas bolsistas, sendo que integrou os alunos participantes com as atividades realizadas e demonstrou a contribuição do PIBID para os mesmos, onde as tarefas foram realizadas com grande sucesso, integrando-os, bem como possibilitando a ligação com a práxis, os assuntos abordados eram compreendidos e assimilados com a prática pedagógica, fazendo com que a aprendizagem fosse dinamizada entre o grupo, possibilitando o fortalecimento da pesquisa e uma relação com a formação continuada, sempre atualizando-se , aperfeiçoando-se para poder mudar quando é necessário. A construção da profissionalidade docente, por ser um espaço em aberto, envolve uma gama de processos de ação e reflexão, trocas e interações que dão forma ao compartilhamento de aprendizagens significativas ao constituir-se professor. Palavras chave: Formação Profissional, Pibid, relação teoria e prática.
INTRODUÇÃO
Este trabalho originou-se das leituras e discussões agregadas às práticas
desenvolvidas pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID). Cuja
temática contempla a educação e suas múltiplas implicâncias, especialmente no que tange à
formação de professores, um processo contínuo e dinâmico no qual estando incluídos
129
queremos participar ativamente. Utilizamos o método qualitativo e descritivo para o estudo do
tema, favorecendo o aprofundamento do assunto abordado.
O estudo realizado salienta a importância da tarefa que é ser professor, compreende-
se a necessidade de ter uma formação bem consolidada e estruturada para que consiga
desenvolver a sua prática pedagógica de forma significativa. Assim é necessário considerar a
importância dos saberes e competências que dão legitimidade à ação docente, nesta
perspectiva, ser um profissional da educação necessita de uma formação de qualidade, e a
universidade por ser o lugar na qual tem maior aprimoramento da formação, proporciona
programas como PIBID que possibilita uma maior compreensão e desenvolvimento como
futuro profissional. Pimenta salienta:
[...] tenho investido na formação de professores, entendendo que na sociedade contemporânea cada vez mais se torna necessário o seu trabalho enquanto mediação nos processos constitutivos da cidadania dos alunos, para o que concorre a superação do fracasso e das desigualdades escolares. O que, me parece, impõe a necessidade de repensar a formação de professores. (PIMENTA, 1999, p.15).
Tendo em vista que é de suma importância entender o processo educativo e sua
valorização quanto ao profissional que exerce esta função bem como o investimento em sua
qualificação, tanto na formação inicial, quanto na formação em serviço, no contexto de
reformas que generalizam a escolarização, sabendo que a democratização do ensino passa
pelos professores e, por isso o objeto de estudo.
Compreendendo que o professor somente efetiva sua prática docente na medida em
que amplia a consciência sobre a própria prática educativa, sendo assim aponta-se de que
valorizar o trabalho docente significa dotar os professores de perspectivas que os ajudem a
compreender os processos históricos, sociais, culturais, nos quais exerce sua função. Neste
sentido compreendemos que o PIBID vem a somar com a formação inicial e contínua dos
futuros professores, auxiliando na construção teórica e prática do bolsista participante.
Pensando nisso, este Programa vem a desenvolver atividades que contribuem para a
formação docente, levando bases teóricas e práticas com alunos do Curso Normal das escolas
campo com a finalidade de auxiliar na formação destes futuros docentes, estendendo-se este
trabalho a graduação no Curso de Pedagogia. Entre meio a isso, o Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência auxilia para que os professores sejam instigados a inovar a sua
aula e consequentemente pesquisar é construir o conhecimento conjuntamente são desafios
130
para classe docente sendo que, a partir dos conhecimentos construídos os professores
conquistam sua autonomia de maneira democrática.
Muitas vezes para o aluno a escola é compreendida como espaço de construção do
conhecimento sofre uma redução fenomenológica a um método expresso num livro didático; a
resolução de exercícios cujo objetivo não lhe é claro ou significativo; uma fragmentação
disciplinar num mundo onde as “conexões” são importantes, enfim, um distanciamento e
mesmo desconexão entre teoria e prática dentre muitas outras questões problemáticas que é
possível apontarem. Então, o programa financiado pela Capes vem a suprir essas necessidades
e fazer com que os professores façam uma análise que tencione essas proposições na
perspectiva de estabelecer paralelos e pontes entre uma escola que temos e uma escola que
queremos ter, procurando continuamente diminuir o fosso entre estas duas instâncias.
O saber dos professores deve ser compreendido em relação com o trabalho deles na
escola e na sala de aula, em que, as relações dos professores com os saberes nunca deverão ser
relações estritamente cognitivas, devem ser mediadas pelo trabalho. O saber docente é
diversificado, envolve saberes e fazeres diversos de naturezas diferentes como da família, das
instituições formadoras, cultura pessoal, ou seja, o saber está na confluência de vários saberes
em que as relações que os professores estabelecem com estes saberes geram relações sociais.
A relação cognitiva está ligada a relação social. Ensinar supõe aprender a ensinar, dominar os
saberes necessários a realização do trabalho docente, mobilizando uma variedade de saberes,
reutilizando-os no trabalho para adaptá-los pelo e para o trabalho.
2 A CONSTRUÇÃO DO SABER DOCENTE INFLUENCIADO PELO PIBID
A necessidade de repensar a formação encontra no curso de Pedagogia também, uma
nova articulação e um equilíbrio entre os conhecimentos produzidos, a respeito do ensino e
saberes desenvolvidos pelos professores em suas práticas. Todo o saber insere-se numa
duração temporal que remete à história de aquisição e formação, implicando um processo de
aprendizagem e formação, e, quanto mais desenvolvido, formalizado e sistematizado é um
saber.
A formação propõe habilidades e atitudes, para serem profissionais reflexivos,
investigadores e inovadores. O eixo fundamental do currículo de formação do professor é o
desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre a
131
própria prática docente, cuja meta principal é aprender a interpretar, compreender e refletir
sobre a educação e a realidade social de forma comunitária.
António Nóvoa (2009), ao falar de profissionalidade e pessoalidade docente, esboça
cinco pontos principais que constituem o que marca um bom professor, sendo eles o
conhecimento, capacidade de conhecer o que se ensina; a cultura profissional, humildade para
aprender com os mais experientes; o tacto pedagógico, capacidade de comunicação e
intervenção; o trabalho em equipe; o compromisso social, ultrapassar os limites da escola e
abranger os limites da sociedade.
Dentro desta perspectiva, percebe-se a importância da formação profissional e as
maneiras que o PIBID pode auxiliar para esta aquisição de saber, sendo que a finalidade do
programa é apoiar a iniciação à docência de estudantes de licenciatura plena das instituições
de educação superior federais, estaduais, municipais e comunitárias sem fins lucrativos,
visando a aprimorar a formação dos docentes, valorizar o magistério e contribuir para a
elevação do padrão de qualidade da educação básica.
Com efeito o PIBID contribui para a formação ampla do conhecimento,
demonstrando a realidade da associação da teoria com a prática. Aprende-se através da nossa
mobilização, do nosso reconhecimento como seres reflexivos e construtores da própria
conscientização, o professor não é um simples reprodutor, desenvolve o seu conhecimento
numa forma dinâmica, inovadora e produtiva para a atuação da práxis.
A formação propõe habilidades e atitudes, para serem profissionais reflexivos,
investigadores e inovadores. O eixo fundamental do currículo de formação do professor sobre
a própria prática docente, cuja meta principal é aprender a interpretar, compreender e refletir
sobre a educação e a realidade social de forma comunitária.
Compreendida a abrangência propedêutica,e o trabalho que o PIBID desenvolve, é
necessário apropriar-se das ferramentas fundamentais a um educador consciente da sua práxis.
Daí surge pesquisa como eficaz, consciente e urgente, primando pela autonomia profissional
(DEMO, 1995).
A postura do pesquisador é questionadora quanto à própria postura, indagando-se
sobre sua prática em sala de aula e fora dela, já que estamos integrados na sociedade e nela
fizemos nosso papel mediador. Então somos pesquisadores com os outros, seja em
compreender os outros, seja em compreender o todo. Aliás, a escola precisa ser o todo. O todo
não exclui, enquanto força, mas acata cada parte, molda-as, esculpe-as, de forma que haja
conjectura, ligação e comunhão que se permita dizer que há o todo.
132
Do ser crítico ao ser pesquisador, percebe-se que:
Pesquisar é primeiro duvidar, perguntar, criticar, dizer não. É querer saber, por não se aceitar a ignorância. Neste patamar, pesquisa tem o mesmo sentido da emancipação, pois esta também começa dizendo não, pela formação da consciência crítica. (DEMO, 1995, p 139).
Seja professor, seja aluno, o certo é que sem a pesquisa tornamo-nos monótonos,
conformados e dispostos a aceitar com passividade o que os outros nos impõem ou o que nós
impomos aos outros. Quando pesquisamos não impomos, mas temos o interesse de se chegar
mais perto de uma verdade e que essa verdade seja comum a todos. Todos precisam ser
participantes e, é acreditando numa pesquisa participativa e numa democracia educacional
que o professor precisa ser pesquisador. Consciente de sua capacidade finita, o professor
aproveita e os meios a sua volta, tecnológicos ou estruturas sociais, com seus colegas
professores, os educandos e pode perfeitamente abranger outras esferas, já que o todo é a
sociedade maior.
3 FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DOCENTE
Em Freire (1996), educar é construir, é libertar o ser humano das cadeias do
determinismo neoliberal, reconhecendo que a História é um tempo de possibilidades. É um
“ensinar a pensar certo” como quem “fala com a força do testemunho.” E um “ato
comunicante, coparticipado, de algum produto de uma mente “burocratizada”. No entanto,
toda a curiosidade de saber exige uma reflexão crítica e prática, de modo que o próprio
discurso teórico terá de ser aliado à sua aplicação prática.
O professor deve valorizar o conhecimento, e procurar desenvolvê-lo cada vez mais,
ou seja, tentar fazer com que esse conhecimento evolua, de um mero conhecimento simples e
menos consistente para um conhecimento mais amplo e científico, esta construção de
conhecimento ajuda na inter-relação entre os indivíduos, para que ai possam recriar o
conhecimento. Assim, o professor estará agindo eticamente na sua relação consigo mesmo e
com o outro, pois tem que ter em mente que formar é muito mais que puramente treinar o seu
aluno. A essa ética, Freire denomina de ética universal do ser humano e a julga como
essencial para a prática docente e, ao mesmo tempo, indissociável da mesma. O professor não deve apenas passar em vão na vida de seus alunos, este não deve ser
apenas um mero investigador do conhecimento, e sim alguém que busca o novo e o
133
diferencial para os seus alunos, abrindo assim novos horizontes e caminhos para eles, pois
ensinar exige a convicção de que a mudança é possível. O professor que se realiza em sua
prática profissional, consegue compreender e entender seus alunos, tornando suas aulas mais
interessantes e voltadas à realidade que o aluno se encontra.
O aluno consegue assimilar melhor o conhecimento quando este for transmitido de
forma que o mesmo esteja ligado a sua realidade, ou seja, assim terá significância e prazer por
parte do aluno em aprender. O professor precisa estar sempre em constantes mudanças e
transformações, se aperfeiçoando assim de novos saberes, contribuindo de fato para a sua
carreira profissional.
A professora democrática, coerente, competente, que testemunha seu gosto da vida, sua esperança no mundo melhor, que atesta capacidade de luta, seu respeito ás diferenças, sabe cada vez mais o valor que tem para a modificação da realidade, a maneira consistente com que vive sua presença no mundo, de que sua experiência na escola é apenas um momento, mas um momento importante que precisa de ser autenticamente vivido.(FREIRE,1996, p.70)
Quando o professor entra em sala deve estar aberto à indagações, à curiosidade, as
perguntas dos alunos, às sua inibições, um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa
que tenho de ensinar e não a de transferir conhecimento.
Como educadores, devemos estar constantemente ligados com relação ao respeito
que implica igualmente o que devo ter por mim mesmo. O respeito à autonomia e à dignidade
de cada um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros.
Salientamos ainda que o bom professor é aquele que consegue, enquanto fala trazer o
aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula é assim, um desafio e não
uma “cantiga de ninar”. Seus alunos cansam não dormem, cansam porque acompanham as
idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.
A necessidade de repensar a formação para o magistério encontra no curso de
formação de professores uma nova articulação e um equilíbrio entre os conhecimentos
produzidos a respeito do ensino e saberes desenvolvidos pelos professores em suas práticas.
Todo o saber insere-se numa duração temporal que remete à história de aquisição e formação,
implicando um processo de aprendizagem e formação, e, quanto mais desenvolvido,
formalizado e sistematizado é um saber.
Para sermos professores precisamos se pôr diante dos alunos, sem revelar com
facilidade ou relutância minha maneira de ser, de descriminar o aluno em nome de nenhum
motivo. Não posso levar meus dias, minhas preocupações centrais devem ser de procurar
134
como professor a perguntar aos alunos o que acham de aproximação cada vez maior entre o
que digo e o que faço. Freire (1996, p.74) ressalta que “E, por isso repito, que ensinar não é
transferir conteúdo a ninguém assim como aprender não é memorizar o perfil do conteúdo
transferido no discurso vertical do professor”.
Ou seja, o papel do professor não é transferir o conteúdo a seu aluno, que aprender
não é algo temporário, que se aprende só para um dado momento, aprender é algo que se leva
para sempre, então memorizar não significa que o aluno realmente aprendeu. Dessa forma
cabe ao professor respeitar o educando entendendo-o, valorizando sua realidade, com o seu
olhar voltado para o seu potencial não criticando, mas dando todo o suporte e ferramentas que
o mesmo necessita dentro do seu processo de ensino/aprendizagem.
O educando necessita desse acolhimento do professor, onde possa expor seus
conhecimentos de forma que não seja criticado e sim escutado, pois independentemente da
escola em que o docente for exercer seu papel profissional, sendo ela pública ou privada,
precisa se assumir realmente como profissional docente.
O professor precisa instigar o aluno na qual o desafie a buscar, em forma de debates,
seminários projetos de pesquisa, dramatização. Ensinar exige pesquisa, busca, a reflexão
crítica sobre a prática, ou seja, é se pensando criticamente na prática do hoje ou de ontem que
se pode melhorar a nossa próxima prática.
A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere e alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. (FREIRE,1996, p.18)
O aluno é um ser curioso, por isso o docente precisa estar aberto a indagações à
curiosidade de seus alunos, às perguntas, sendo que ensinar exige total respeito do professor
perante autonomia do educando. A instigação e a curiosidade são fundamentais para ter uma
aula atrativa e produtiva. Freire (1996, p. 25) salienta que “Quanto mais criticamente se
exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e se desenvolve o que venho
chamando "curiosidade epistemológica". Podemos notar que, a aula não é só passar conteúdo,
mas desafiar o aluno, num processo contínuo de aprendizagem e conhecimento. Tornando o
mesmo criador, responsável por aquilo que faz, assim precisando da colaboração de todos os
envolvidos no meio educacional para manter um vínculo de harmonia e o diálogo entre grupo.
135
Sabemos que estudamos para sermos diferentes, agir de forma diferente, onde o
nosso papel é fazer realmente com que nosso aluno aprenda, e não onde o professor finge que
ensina e o aluno finge que aprende nesse caso os dois saíram perdendo, mas dentro desse
processo de ensinar e aprender precisam andar juntos, para que os dois possam ter diferentes
ideias e saberes, fazer certa avaliação de nós mesmos para que sejamos autônomos.
A oportunidade de gerar experiências na constituição do ser professor, e isso
representa para os profissionais da Educação, a possibilidade de formar-se de maneira
abrangente e contextualizada com o espaço no qual deve organizar suas práticas educativas.
Como afirma (TEIXEIRA, apud SILVA, 2012, p. 10), “o educador deve manter em uma
atitude de inquietação permanente diante dos fatores, em uma busca contínua pelo
conhecimento”.
Neste sentido percebe-se que “ser” professor não é o mesmo que “estar” professor, e
o futuro profissional da Educação precisa conhecer os diferentes contextos escolares,
vivenciar o cotidiano da educação, estabelecer relações de construção do conhecimento
prático acima de tudo, pois ninguém nasce professor é na busca teórica e na prática que se
constrói o educador.
Sabe-se que a formação de professores está cada vez mais discutida em diversas
formas, sabendo que é preciso mudar e tentar várias formas de pôr em prática. Mas que não é
tão fácil o quanto se imagina e o que se faz reflete no que se tem nas escolas hoje quanto a
conteúdos e formas de proporcionar aos alunos a construção do conhecimento. E, Pimenta
(1999) apresenta que quando os profissionais estiverem em contato com os saberes
necessários a uma boa educação poderão encontrar instrumentos que alimentem sua prática e
a confrontem para que a partir de então se produza o saber pedagógico, na ação.
Tardif (2002) trabalha na perspectiva dos saberes docentes, apontando que estes são
adquiridos a partir de várias fontes: os saberes pessoais, os provenientes da formação escolar
anterior, os provenientes da formação profissional para o magistério, os provenientes dos
programas e livros didáticos usados no trabalho e os de sua própria experiência na profissão,
na sala de aula e na escola, ajuda-nos a compreender as falas dos alunos, às quais
acrescentamos: “O saber profissional está, de certo modo, na confluência entre várias fontes
de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar,
dos outros educativos, dos lugares de formação, etc.” (TARDIF, 2002, p. 64).
O saber dos professores deve ser compreendido em relação com o trabalho deles na
escola e na sala de aula, em que, as relações dos professores com os saberes nunca deverão ser
136
relações estritamente cognitivas, devem ser mediadas pelo trabalho. O saber docente é
diversificado, envolve saberes e fazeres diversos de naturezas diferentes como da família, das
instituições formadoras, cultura pessoal, ou seja, o saber está na confluência de vários saberes
em que as relações que os professores estabelecem com estes saberes geram relações sociais.
A relação cognitiva está ligada à relação social. Ensinar supõe aprender a ensinar,
dominar os saberes necessários à realização do trabalho docente, mobilizando uma variedade
de saberes, reutilizando-os no trabalho para adaptá-los pelo e para o trabalho.
Como já evidenciado, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência,
vem para contribuir na formação dos professores inseridos nas escolas e instigando os alunos
que fazem parte do mesmo criar este aspecto para a sua formação.
Assim desenvolvemos uma gincana de fechamento das atividades do Curso Normal,
da escola campo Instituto Estadual de Educação 22 de Maio. Esta prática exigiu dos bolsistas
um maior preparo e estudo aprofundado das atividades desenvolvidas A metodologia utilizada
foi uso de atividades práticas com cunho pedagógico com reflexões, havendo um diálogo e
integração com os alunos envolvidos. Após realizamos atividades integradoras entre o grupo
com discussões envolvendo a temática abordada em que os alunos deveriam realizar as
atividades e correlacioná-las com as atividades até então propostas no decorrer do ano.
Realizamos esta atividade em um sítio neste mesmo município com o intuito de proporcionar
um momento de confraternização entre os bolsistas e alunos do Curso Normal.
Tivemos uma ótima aceitação, bem como contribuições acerca dos temas abordados,
demonstraram um grande interesse nesta atividade, contribuíram com as tarefas, trouxeram
exemplos de cooperação em grupo, houve uma troca de saberes e experiências nesta proposta
realizada pelo PIBID, contribuindo para que os alunos ao repensarem sua prática tenham um
olhar sobre seus alunos e de sua atuação como agente do processo educacional. Sendo que
esta atividade teve extremo cunho pedagógico e com tarefas procurou desenvolver relações
com as teorias e as práticas desenvolvidas pelos alunos e pelo PIBID no decorrer do ano
letivo.
CONCLUSÃO
Considerando a formação de professores um compromisso dinâmico e permanente
podemos depreender que o mesmo se dá considerando os saberes que cada um constrói em
sua particularidade, em sua maneira singular de aprender. Independente de ser docente ou
137
discente o fato mais importante a ser considerado é que aprendemos com os outros, por isso a
importância de valorizar esse outro que está em vinculado ao nosso agir profissional ou
pessoal.
Imbricados nesta perspectiva, os objetivos do PIBID ao proporcionar a seus bolsistas
uma melhor e mais qualificada formação tende a auxiliar para a melhor qualidade profissional
de futuros professores.
Conforme Tardif (2013), essas múltiplas articulações entre a prática docente e os
saberes fazem dos professores um grupo social e profissional cuja existência depende, em
grande parte, de sua capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto
condições para a sua prática, fazendo com que tenhamos profissionais cada vez mais
capacitados para atuar frente às escolas.
Ressaltamos que foi de suma importância o trabalho desenvolvido pelas acadêmicas
bolsistas, sendo que integrou os alunos participantes com as atividades realizadas e
demonstrou a contribuição do PIBID para o curso, onde as mesmas foram realizadas com
grande sucesso integrando-os, bem como possibilitando a ligação com a práxis, onde os
assuntos abordados eram compreendidos e assimilados com a prática pedagógica, sabendo
que o PIBID tem como objetivo proporcionar esta integração possibilitando novas pesquisas
aos bolsistas, uma vez que este é um dos objetivos a serem alcançados pelo programa que
proporciona a iniciação à docência.
REFERÊNCIAS FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo.Disponível em:<WWW.SABOTAGEM.REVOLT.ORG>.Acesso em 12 fevereiro 2015. NÓVOA, António. Professores imagens do futuro presente. Lisboa: Educa 2009. PIMENTA, Selma Garrido. Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999. SILVA, Juliete Guedes de CHAGAS, Leandro Marcelo Cassimiro das. PIBID: A EXPERIÊNCIA DA SALA DE AULA NA FORMAÇÃO INICIAL DE SILVA, Vanessa de Fátima et al. A importância da formação continuada para uma atuação docente reflexiva. Disponível em: http://www.jornaldaeducacao.inf.br/index.php?option=com_content&task=view&id=1453#myGallery1-picture(12), 26 de julho de 2012.
138
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 15. ed. Petrópolis: Vozes,2013. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 4. ed.2002.
139
PIBID NA ESCOLA CAMPO: CONTRIBUIÇÕES A PARTIR DAS LEITURAS
PEDAGÓGICAS EM PAULO FREIRE
Rudinei Moreira, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
Josiane Ballin, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus de
Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
Rejane Souza da Silva, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
Maila Cristina Calegari, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
Luci Mary Duso Pacheco, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
– Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
Vildes Mulinari, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus
de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
RESUMO: O presente artigo tem como tema PIBID na Escola Campo: Contribuições a partir das Leituras Pedagógicas em Paulo Freire. Originou-se com o objetivo de ampliar os conhecimentos sobre a leitura pedagógica, proporcionando aos alunos a importância da leitura e um maior conhecimento das obras de Paulo Freire. A metodologia utilizada foi bibliográfica e experimental que buscou promover nos alunos o hábito da leitura pedagógica no intuito de formar professores capazes de ler criticamente o mundo, sendo composto por um referencial teórico que traz autores renomados que tratam da importância da formação inicial, e o relato do trabalho desenvolvido na Escola Campo através das Leituras Pedagógicas. Diante das leituras percebemos a importância da formação do professor, bem como a fundamentação teórica e do ato de ler, a contribuição das leituras pedagógicas em Paulo Freire possibilitando aos sujeitos uma visão mais crítica e de melhores conhecedores do mundo em que vivem. PALAVRAS-CHAVE: Escola Campo, Leituras Pedagógicas, Formação docente, Paulo
Freire.
INTRODUÇÃO
O presente artigo busca apresentar os saberes construídos a partir das leituras
pedagógicas baseados em Paulo Freire e a importância da formação inicial do professor
instigando e provocando através das leituras e atividades que desenvolvam a promoção do ato
140
crítico de ler de forma a compreender a valorização e visão de mundo. A partir do trabalho
realizado na Escola Campo juntamente com Ensino Médio modalidade Normal, surgiu a
referente proposta de elaboração deste artigo com a intenção de fundamentar a importância do
ato de ler, bem como a contribuição de Paulo Freire na formação docente e de forma dialógica
através das Leituras Pedagógicas, estas com o objetivo de mobilizar os saberes construídos a
partir das obras de Paulo Freire e promover o desenvolvimento de leitores comprometidos,
capazes de problematizar o fazer pedagógico.
As leituras Pedagógicas foram desenvolvidas na Escola Campo, sendo esse trabalho
desenvolvido pelos bolsistas PIBID, no intuito de que pudessem realizar uma prática
diferenciada na mesma. Diante das contribuições esperadas a partir da análise das Leituras
Pedagógicas estão o empenho e comprometimento para o ser docente no desenvolvimento
pessoal e profissional e construção do saber, frente aos novos desafios encontrados na carreira
docente.
O ser humano precisa estar consciente do seu inacabamento, pois só assim buscará
sempre novos conhecimentos, até tornar-se mais completo, nunca acabado. Essa visão para a
educação representa a formação permanente do professor, pois a primeira graduação deve ser
o inicio da formação e não o fim. Buscar sempre novos estudos e reconstruindo os já
adquiridos, saindo da acomodação indo ao encontro de um novo aprendizado.
Para ocorrer uma grande mudança devemos começar com os mais simples atos do
nosso dia a dia. Se optarmos em mudar a escola em que trabalhamos o importante é
começarmos a mudar a nossa sala de aula, só assim partiremos para o todo. Muitos falam em
mudar o mundo, esta mudança até seria possível se ao invés de pensar em primeiro mudar o
mundo, começar mudando sua forma de pensar e agir.
Nesse sentido espera-se a conscientização dos educadores, uma vez que seu
desempenho está relacionado ao saber-fazer-bem, ao desenvolvimento de suas funções com
qualidade e eficiência. Isso exige, entre tantos desafios que envolvem a vida do educador,
compreender que o querer, o dever, o saber e o poder articulam-se no desenvolvimento de sua
prática docente, das competências, da profissionalidade e da ética profissional.
2 DESENVOLVIMENTO
Ser professor hoje, como diz Gadotti (2003, p.7), “não é nem mais fácil nem mais
difícil do que era há algumas décadas atrás. É diferente.” Então seu processo de formação se
141
dá pelo sua constante qualificação, ou seja, que seja um profissional qualificado, consciente
do significado da educação, capaz de entender os educandos. Espera-se dos cursos formadores
que dotem os professores de perspectivas de análise que os ajudem a compreender os
contextos nos quais se dará sua atividade docente, aonde venham a exercer liderança
pedagógica e intelectual, que tenham capacidade de trabalho em equipe e interdisciplinar. Sua
formação e atuação devem se dar desenvolvendo o processo de construção de conhecimento.
As pesquisas acerca da linha de formações de professores vem sendo evidenciada
com grande importância na atualidade, autores como Paulo Freire, Pedro Demo, Antônio
Nóvoa, ressaltam a importância de vivermos em sociedade, e o salto que a humanidade deu
frente a 400 mil anos quando os seres humanos viviam em cavernas, diferentemente de hoje
na qual temos cidades enormes globalizadas com grandes prédios, como nova York trazida
pelo autor. (DEMO, 2004).
No entanto ainda pode se perceber que hoje a teoria não mudou, mas a prática tem
mudanças constantes, mudam-se os alunos, a realidade da escola, os professores, por isso o
educador deve se tornar e buscar ser um profissional reflexivo e critico que possa dominar as
teorias e práticas, se tornar um intelectual critico transformador ao buscar seu conhecimento, e
ao final apresentar autonomia profissional para buscar os elementos que lhe faltam.
É de suma importância a formação inicial de professores na sociedade
contemporânea e o contato com a prática pedagógica mesmo sem ter concluído a graduação,
nesse sentido a educação é um ato político, sendo o ensino muito mais que uma profissão, que
exige comprovados saberes em seu processo, dando ao docente a oportunidade de buscar
novos conhecimentos agregando em sua formação valores e experiências, que a partir de uma
formação inicial bem fundamentada possibilita a mudança na construção do pensamento
crítico.
O professor em nossa atualidade precisa ter domínios científicos, ser um professor
pesquisador, indo além de seus objetivos. Embora existam muitos desafios para que os
profissionais da educação possam ter uma formação continuada é fundamental que estes não
deixem morrer em si o desejo der ir além, na busca de ter um diferencial em sua carreira, e
principalmente na sua formação que lhe acrescentará em sua prática em sala de aula novos
conhecimentos e habilidades.
Os educadores devem estar conscientes que seu dever principal é ensinar, e por isso a
nossa missão é ir em busca do conhecimento, percorrer caminhos com grandes desafios de
saberes e inovações para que possamos ter êxito em nossa atuação profissional. É preciso que
142
existam políticas de formação que possam instigar os professores para que invistam em sua
constante formação, pois é de suma importância manterem-se atualizados e assim sentirem-se
mais preparados para enfrentar os desafios que vão se deparar em seu dia a dia, em seu
cotidiano em sala de aula.
Segundo SAVIANI (1983, p. 65):
Os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola nova. [...], porém, [...] a realidade em que atuam é tradicional. [...] A essa contradição se acrescenta uma outra: além de constatar que as condições concretas não correspondem à sua crença, o professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase nos meios (tecnicismo). [...]Aí está o quadro contraditório em que se encontra o professor: sua cabeça é escola novista, a realidade é tradicional [...].
A sociedade contemporânea tem vivido um processo de rápidas transformações,
impostas pelos avanços tecnológicos. A escola, enquanto instituição social enfrenta o desafio
de superar o seu fazer pedagógico para atender a estas mudanças. Em consequência disso,
crescem as exigências em torno do trabalho do professor que precisa ser um profissional
preparado para desempenhar funções que vão além da tarefa de dar aulas; para vencer os
novos desafios que estão postos na missão de “ensinar”. Paralelo ao crescimento das
exigências cresce também a insatisfação profissional docente. Esse contexto nos mostra as
dificuldades pelas quais passam os licenciandos dos cursos de formação docente para
construírem sua identidade profissional. Cabe aqui discorrer sobre o que é identidade
profissional docente e como se dá o seu processo de construção da identidade docente como
sendo:
Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Como, também, da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações, porque estão prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias, constrói-se, também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida: o ser professor. (PIMENTA, 1997, p. 7).
Ao analisarmos a citação acima descrita podemos perceber o quão complexa vem
sendo a construção da identidade docente, que se fundamenta na reflexão e na revisão da
prática, a autora nos mostra ainda que a prática venha sofrendo algumas transformações com
143
o decorrer dos anos com novas formas de inovações, no entanto as teorias são as mesmas que
dão luz à pratica, é preciso o professor, enquanto ator e autor, comece a recriar essas teorias a
partir de suas praticas do dia a dia, é só ele que conhece a sua prática e que tenta desenvolvê-
la de forma eficaz o que nem sempre lhe dará êxito.
Nesse sentido cabe ao professor se adequar as novas tecnologias, na busca de estar
sempre atualizado no que condiz com a aprendizagem de seus alunos, não basta apenas o
professor trabalhar com seus alunos algo que não diz respeito com sua realidade, com o seu
contexto, nesse sentido o conhecimento é algo que precisa ser inovado sempre, o professor
precisa estar ciente de que sua prática precisa ser repensada e que ele precisa muitas vezes
mudar sua metodologia de trabalho, o professor precisa conhecer as dificuldades de seus
alunos, para que possa de fato ajudar seu aluno fazendo a diferença na vida desse aluno.
Nesse sentido (FREIRE, 1997) colabora dizendo que:
As revoluções tecnológicas encurtam o tempo entre uma e outra mudança. O bisneto dos fins do século passado repetia, nos grandes traços no que tange as formas culturais de valorar, de expressar o mundo de falar, seu bisavô. Hoje, numa mesma família, nas sociedades mais complexas, o filho mais novo não repete o irmão mais velho, o que dificulta as relações entre pais, mães, filhas e filhos.
A evolução que está sendo vivenciada vem mostrando que nada é mais como
antigamente, algumas coisas evoluíram outras retrocederam. O autor nos coloca as mudanças
que acontecem tanto nas famílias como na sociedade de um modo geral. Nas famílias de hoje
algumas crianças não tratam mais seu pai da mesma forma que seu pai tratava seu avô, isso é
ocorrência de muitos fatores como a falta de diálogo, de respeito, e um desses causadores
seria os meios de comunicação.
De algumas décadas para cá as mudanças aconteceram em um ritmo muito acelerado,
o que foi muito bom em alguns pontos como: na economia, na agricultura, na tecnologia que
facilita o trabalho o aumento o entretenimento, etc. Mas ao mesmo tempo a mudança trouxe a
“correria do dia a dia”, afastando as famílias de suas casas perdendo assim o dialogo, a cultura
e os valores passados de geração em geração, o que significa que não estamos conseguindo
acompanhar as mudanças tecnológicas com a vida familiar e social.
O mais preocupante é quando a tecnologia invade a sala de aula sem um
planejamento de como e quando ela deve ser utilizada, o que pode trazer grandes prejuízos
para o aprendizado do educando. Freire (2000) em especial na primeira Carta Pedagógica do
livro Pedagogia da Indignação, se mostra bastante preocupado com a falta de limites com que
144
as crianças estão sendo educadas, em que acabam perdendo até mesmo a noção do certo e
errado.
Os meios eletrônicos e tecnológicos são vistos por Demo (2004) como algo que
“atrapalha” a vida prática do docente, pois é capaz de produzir conhecimento com efeitos
muito mais atraentes para com a aprendizagem dos alunos, muitas vezes o professor não sabe
utilizar as tecnologias e acaba se isolando ainda mais. O autor nos remete a uma utopia na
busca de uma pedagogia “perfeita”, segundo ele a pedagogia do futuro deve se adequar às
novas tecnologias, usá-las a nosso favor, não fazer delas obstáculo para sua prática, mas sim
fazer delas instrumentos de apoio.
Em nossa atualidade a tecnologia esta ao alcance das pessoas, informando assim o
público em geral, o que nem sempre é bom na construção do conhecimento, pois poderão
surgir ideias divergentes, destorcendo o sentido real da informação. Outro ponto que podemos
citar como negativo é que a tecnologia apesar de aproximar as pessoas que estão distantes,
acaba afastando as pessoas mais próximas, ou seja, com quem convivem, pois toda essa
informatização acaba impossibilitando que pais e filhos tenham a oportunidade de dialogo.
Em situações em que os alunos preferem buscar respostas de pesquisas em sites não
confiáveis, do que em livros renomados, cabe ao professor fazer uma força conjunta com a
família para poderem encontrar a melhor situação de resolver este problema que a tecnologia
acaba causando. Trazer o aluno para mais perto dos livros, ensiná-los a selecionar os
conteúdos oferecidos pela internet, mostrar a ele a forma com que seus pais foram ensinados.
Antigamente era livro, não restavam outras formas de se buscar aprender assim foi com a
geração passada, hoje temos mais possibilidades de aprendizado, com diversificadas formas
de pesquisa, o que contribui para a educação, na busca de que seja utilizada de maneira
correta.
A família tem papel fundamental no que condiz à motivação escolar, não só no que diz
respeito aos alunos, mas também aos professores, à família desde muito cedo deve estimular,
motivar as crianças a irem à escola, e que a escola não é um lugar chato, em que as crianças
vão para passar o tempo. A família que valoriza o conhecimento, o ensino, desperta na criança
o desejo de aprender, a aprender por que gosta e não por que simplesmente é obrigado, mas
isso nem sempre acontece. Sabemos que a grande maioria das famílias não estimulam as
crianças a estudarem, ou ainda desmotivam as crianças a estudar, dizendo que são incapazes
de aprender, etc.
145
Para Demo (2004) ficar mais tempo na escola ou ter mais aula por ano não significa
que os alunos irão aprender mais, pois para que os alunos possam de fato aprender, cabe ao
professor saber trabalhar de forma contextualizada, atraente e criativa. Para ele a aula se
resume em transmissão do conteúdo, e não construção do conhecimento, sendo assim, o autor
cita a pesquisa como principio educativo, em que aos alunos ao tomarem decisões, ou ainda,
iniciativa, pesquisando, buscando o que para eles terá sentido, ou seja, irão construir o
conhecimento, sendo assim, cabe ao professor estar aberto para tal situação sabendo trabalhar
com o contexto de seus alunos.
O autor coloca que os alunos aprendem melhor se sentirem mais desafiados, no
sentido de instigar na busca por conhecimento, ou seja, eles se vêem desafiados quando
propomos algo diferente a eles, e com certeza irão desempenhar com mais vontade e
disposição, pois é sempre instigante uma novidade e dessa forma construirão conhecimento,
pois é através da leitura que os alunos irão desenvolver uma boa escrita, na produção de textos
próprios, adquirindo um vocabulário vasto.
A aprendizagem só fará sentido na vida do aluno se de fato trazer para sua vida
significado, ou seja, ele irá aprender o que lhe trará sentido, diferente da inteligência artificial,
que é um sistema reprodutivo do conhecimento, onde só se reproduz algo estagnado e não
algo que possa ser mudado de forma flexível. Os robôs são máquinas programadas para
apenas reproduzir, diferente dos humanos que possuem habilidades motoras e intelectuais que
lhes permitem construir e reconstruir o conhecimento.
Segundo Freire (1997, p.16): “a mudança é uma constatação natural da cultura e da
história”. Para se realizar alguma mudança é indispensável ter sonhos e projetos para alcançá-
la. As mudanças são possíveis, mas levam tempo e trabalho, o que exige persistência, até nos
mais simples sonhos e projetos precisam ser planejados, o que nem sempre é garantia de
sucesso, mas que pode vir a ser se não houver desistência, e ver o erro como uma forma de
aprendizado para a vida.
As dificuldades e desafios enfrentados por educadores em várias partes do mundo
junto de seus alunos é algo que precisamos repensar, no sentido de refletir por que a
educação, trato agora de modo geral, é tão banalizada, talvez pela falta de políticas ou ainda
pelo abuso de autonomia de nossos governantes que na maioria das vezes pensam apenas em
si sem se preocupar com quem mais precisa, no entanto é preciso acreditar que essa
problemática será resolvida quando tivermos como lideranças pessoas que de fato se
preocupem com a educação.
146
Precisamos sempre querer/buscar o melhor para nossos alunos, mesmos sem muitas
condições tentando desempenhar a aprendizagem de forma significativa, seguindo o exemplo
que Paulo Freire traz em suas obras. Nesse sentido Demo (2000, p. 30) contribui dizendo que:
A maior indignidade humana é a ignorância produzida, porque destrói a condição de sujeito político. Pobreza política é fenômeno ainda mais grave que carência material, pois revela as entranhas da contradição dialética na história concreta, feita de minorias privilegiadas que exploram maiorias ignorantes.
Sabe-se que a questão da exploração vem sendo questionada desde muito tempo,
sendo um assunto muito presente ainda em nossa sociedade, em que o poder de poucos se
sobressai sobre a fraqueza de muitos, segundo o autor isso ocorre mais precisamente com
pessoas que não sabem pensar, ou ainda, são ignorantes e isso faz com que os opressores
fiquem cada vez mais fortes no sentido de que os oprimidos não os afrontaram, pela situação
em que se encontram.
A formação do professor reflete na vida profissional que o mesmo terá, e
consequentemente na formação de seus alunos. O educador deve ter consciência de sua
responsabilidade em conduzir o processo de ensino, exercendo seu papel com
comprometimento e ética, afinal, a qualidade da educação de uma turma de alunos está sobre
seu comando. É igualmente importante também que o professor enxergue as necessidades de
cada aluno no individual, levando em conta a realidade onde o mesmo vive, e utilizando suas
vivências nas aulas, sendo assim, os conteúdos ficam mais reais e interessantes.
Segundo Freire (1996, p. 96),
[...] o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.
Diante de um mundo de mudanças, a pesquisa deve ser tomada como hábito pelo
educador, trazendo os resultados das pesquisas para a sala de aula, como forma de facilitar e
incentivar o aprendizado, e trazendo o mundo da pesquisa para a sala de aula, mostrando aos
alunos que é mais interessante aprender descobrindo, do que apenas ter sido transferido do
professor para o aluno, o aluno desafiado irá buscar e aprender muito mais, tomando gosto
pela pesquisa e interagindo mais e melhor em aula.
Segundo Pimenta: “O exercício de qualquer profissão é prático nesse sentido, na
medida em que se trata fazer “algo” ou “ação”“. A profissão de professor é também prática. E
147
se o curso tem por função preparar o futuro profissional para praticar, é adequado que tenha a
preocupação com a prática.
Sendo assim, o professor do futuro será diferenciado, irá sentir-se melhor preparado
e mais confiante, no sentido de que possa contribuir para com sua formação, buscando ser
cada vez melhor, e que possa despertar em seus alunos o gosto por aprender, pois deixará na
vida dos mesmos marcas, que poderão ser positivas ou não.
A formação é vista por Demo (2004) como algo que precisa estar presente na vida do
professor e que precisa estar diariamente ligada com sua prática. No entanto as condições para
que isso aconteça não são favoráveis, além de ganhar pouco, os professores não têm tempo de
continuar estudando, Imbernón contribui dizendo que:
Uma formação deve propor um processo que dote o professor de conhecimentos, habilidades e atitudes para criar profissionais reflexivos ou investigadores. O eixo fundamental do currículo de formação do professor é o desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre a própria prática docente, e cuja meta principal e aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a educação e a realidade social de forma comunitária (IMBERNÓN, 2001, p.55).
Os professores precisam ler mais, para que possam instigar aos alunos a ter gosto
pela leitura. Para ser professor não basta apenas dar aula, é preciso ter domínio do conteúdo,
deixar o livro didático, e apostila do início da carreira profissional, como suporte de apoio, ou
seja, não apenas transmitir o que nele está explicito, pois só assim poderá contribuir com a
aprendizagem dos alunos, na construção do conhecimento, buscando sempre se aprofundar na
teoria, para que desenvolva uma melhor prática. Nesse sentido Arroyo (2000, p. 45-46) nos
diz que:
Tornar o professor reflexivo, capaz de tematizar práticas pode ser demasiado racional para captar processos tão surpreendentes como acompanhar a formação da infância e adolescência. Por que insistir tanto em cultivar a capacidade de reflexão e tematização e não de sensibilizar-se, de ler, de dialogar, executar a infância e a adolescência? Cultivarmos educadores(as) o hábito de refletir sobre o real é necessário, porém não secundarizar outros traços de uma autoformação formadora.
A formação docente requer dos profissionais um olhar crítico e inovador perante as
diferentes realidades sociais, não basta apenas o professor ter uma formação inicial e com esta
passar grande parte de sua vida profissional sem atualizar- se, é preciso que o educador
reconheça que o que ele sabe é apenas uma base de tudo aquilo que ainda tem de aprender.
Paulo Freire (1993) nos seus escritos traz também a questão da valorização dos profissionais
148
da educação, da luta por seus objetivos, por um mundo mais igual, pela valorização da
profissão docente, que tem a importante missão de educar/ensinar tornando as pessoas
melhores. O professor de nossa atualidade vem sendo pouco valorizado, um dos fatores pelos
quais se vê desmotivado em sua profissão, é importante destacar que não só o professor se
encontra em tal situação, os seus discentes vêm sendo desmotivados, diariamente
principalmente no que tange à sala de aula, pois os professores muitas vezes acabam
insultando, humilhando, ridicularizando os alunos em sua prática.
Os conteúdos trabalhados em sala de aula pelos professores muitas vezes sem
planejamento e contextualização acabam por deixar os alunos desmotivados, pois não têm
interesse em aprender algo que não lhe fará sentido. Segundo BECKER (2001,56.) no livro
construção do conhecimento “A matéria-prima do trabalho do professor é o conhecimento.”
Durante sua trajetória profissional o bom professor não tem apenas um currículo
fixo, ele vai se modificando a cada necessidade, e a cada nova reflexão da sua prática
educativa.
O profissional que tem apenas a formação inicial compromete sua prática educativa,
pois, ele se acomoda em seu espaço não tendo motivação para mudar sua metodologia de
trabalho acaba perdendo o verdadeiro sentido da palavra construção. A educação, como
qualquer atividade humana, demanda criatividade para sua evolução e seu desenvolvimento,
daí a necessidade de considerá-la como principio importante na sala de aula, pois o professor
quando é um bom profissional ele não mede dificuldades e não tem medo de mudar, pois sabe
que a educação precisa de pessoas comprometidas em dar melhor de si para seus alunos.
A tarefa do educador, em ensinar não é fácil, e cabe ao mesmo usar métodos que
possibilitem aos alunos um melhor entendimento do conteúdo, para que possam entender e de
fato acontecer aprendizagem, o professor precisa saber que está trabalhando com seres
humanos, pois é uma satisfação que levamos para toda a vida, sendo assim o ato de ensinar é
o alicerce que proporcionamos aos alunos, e isso não tem preço.
Nesse sentido, é fundamental que os currículos dos cursos de formação inicial e
continuada, sejam elaborados visando dar ao docente, oportunidades de desenvolver e
construir de forma crítica, global e contínua os diversos âmbitos do saber. Cabe-lhe o
conhecimento sobre os sujeitos que educa, sobre a dimensão cultural, social, política,
profissional e didático-pedagógica da educação. Ainda, cabe estudo, análise, pesquisa para
identificar, compreender e explorar as dificuldades do percurso.
149
É preciso fazer uma reflexão sobre a própria prática, para tomar decisões
conscientes, fazer a opção conceptual de homem, de mundo e de educação que forem mais
adequadas para dirigir, organizar e transformar sua ação pedagógica. Assim o professor
poderá ter critérios e conhecimentos para refletir acerca da própria prática, compreender,
analisar e dominar as abordagens e processos pedagógicos que embasam o ensino-
aprendizagem.
É importante ressaltar que as teorias são importantes, mas cabe ao professor construir
sua prática embasado nelas, que são elementos norteadores e não "receitas" prontas. O
docente deve estudar e se apropriar destas, que servem de apoio para a sua prática pedagógica.
Dessa forma os profissionais devem construir e reconstruir seus saberes fazendo assim com
que eles se aperfeiçoem cada vez mais e fazendo assim com que o educador se torne um
critico-reflexivo o que garante aos futuros discente um pensamento autônomo num clima
participativo, no sentido de que possam compartilhar experiências entre professores e demais
envolvidos na educação.
Nessa perspectiva podemos ver que a formação de professores não pode ser vista
como um lugar somente de aquisição de técnicas e de conhecimento, mas , sim como um
espaço de socialização e de configuração profissional o qual passa também por uma
compreensão de que o educador não é uma construção neutra e fixa, mas sim determinada
historicamente pelas condições sociais.
Freire coloca ainda sobre a importância de sonharmos, “os sonhos são projetos pelos
quais se luta.” (1997, p.53). A importância de sonhar alto e não desistir de seus objetivos, isso
está presente ao longo do texto. Sendo assim todos somos capazes de aprender e adquirirmos
novos conhecimentos, possibilitando a transformação da nossa realidade.
O educador Freire (1996) refere-se à formação como um fazer permanente que se
refaz constantemente na ação. A educação não se dá por mera acumulação de conhecimentos,
mas se constitui uma conquista tecida por muitos recursos: dos livros, mestres, das aulas, das
conversas entre professores, da internet, entre outros. Freire ainda ressalta ninguém forma
ninguém, cada um forma-se a si mesmo.
Compreendendo que o professor somente efetiva sua prática docente na medida em
que amplia a consciência sobre a própria prática educativa, sendo assim valorizando o
trabalho docente, dotando os professores de perspectivas que ajude a compreender os
processos históricos, sociais, culturais, nos quais exercem sua função.
150
O Programa Institucional de Bolsa a Iniciação à Docência - PIBID, tendo por
finalidade o fomento à iniciação à docência de estudantes das instituições de educação
superior, aprimorando a qualidade da formação docente em curso presencial de licenciatura de
graduação plena e contribuindo para a elevação do padrão de qualidade da educação básica.
A inserção do PIBID no curso de Pedagogia com o subprojeto do ensino médio, que
tem o objetivo de desenvolver atividades que contribuem para a formação docente,
desenvolvendo atividades com alunos do Curso Normal das escolas campo com a finalidade
de auxiliar na formação destes futuros docentes. Neste sentido compreendemos que o PIBID
vem a somar com a formação inicial e contínua dos futuros professores, auxiliando na
construção teórica e prática do bolsista participante. Pois para Paulo Freire:
A escola democrática não apenas deve estar permanentemente aberta a realidade contextual de seus alunos, para melhor compreendê-los, para melhor exercer sua atividade docente, mas também disposta a aprender de suas relações com o contexto concreto. Dai a necessidade de, professando-se democrática, ser realmente humilde para poder reconhecer-se aprendendo muitas vezes com quem sequer se escolarizou. (FREIRE,1997)
Para compreender a importância e significado do PIBID, é necessário, dentre outras
coisas, refletir sobre a realidade da Escola e assim percebendo a falta de conhecimento dos
acadêmicos diante de teóricos, principalmente como Paulo Freire, estabeleceu pontes que
ligam conhecimento e formação como o Seminário de Leituras Pedagógicas em Paulo Freire,
que tem o objetivo de despertar o interesse para as leituras das obras de Paulo Freire e
promover o desenvolvimento de leitores comprometidos, capazes de problematizar o fazer
pedagógico, por meio da reflexão sobre a práxis e, além disso, instituir um ideal de educação
libertadora, democrática, justa e humanizadora.
O seminário foi desenvolvido através de dinâmicas, leitura e discussão através dos
livros: Professora Sim Tia Não desenvolvido com o 1° ano, Conscientização com o 2° ano e
Pedagogia da Autonomia com o 3° ano, durante as leituras foram propostas discussões e
desenvolvido dinâmicas como: Teatro, Acróstico, Paródia, Quebra cabeça, Esconde- esconde
com citações, Bingo, Tabuleiro, Dinâmica dos balões, sempre procurando instigar e provocar
os acadêmicos uma nova forma de adquirir conhecimentos.
CONCLUSÃO
151
Através de toda a busca, pesquisa, mobilização e observação percebem-se com mais
clareza ainda o quanto as Leituras Pedagógicas devem estar presentes e sendo desenvolvidas
nas Escolas campo, garantindo experiências que se somam à busca por um melhor
conhecimento dos alunos. Percebe-se também que a Escola Campo precisa estar ligada à
Universidade, desencadeando uma forma de interação que irá refletir de forma significativa na
vida do aluno, pois assim conseguirão fazer a relação entre teoria e prática.
Nesse sentido com a realização das leituras pedagógicas foi possível compreender
todo o processo de formação e importância das leituras em Paulo Freire desenvolvidas com o
curso normal, bem como para a formação dos acadêmicos envolvidos com a mesma,
possibilitando um maior conhecimento das obras e a contribuição de Freire para a formação
inicial incentivando-os a carreira docente. A cada encontro realizado, observamos o empenho
e interesse dos alunos diante das leituras e dinâmicas desenvolvidas, tendo assim um maior
conhecimento do autor que não era conhecido pelos mesmos. As dinâmicas foram
desenvolvidas de formas diferenciadas instigando os alunos a participarem e desenvolverem
as atividades com muito empenho e dedicação.
A cada página lida e dinâmica desenvolvida compreendeu-se a necessidade de ler,
sendo fundamental para a nossa prática e para nossa vida, Freire contribuiu muito com suas
teorias do conhecimento, onde o respeito ao educando e a conquista da autonomia são
fundamentais para a transformação da sociedade e a valorização da formação docente.
Acreditamos ser necessário que este projeto tenha continuidade, visando um melhor
conhecimento acerca das obras de Paulo Freire e de mais teóricos que ampliam os horizontes
da formação inicial e continuada de todos os envolvidos.
Diante das leituras percebeu-se, um novo olhar dos acadêmicos diante da formação e
o comprometimento dos mesmos diante das atividades, possibilitando a eles a visão de
melhores críticos e conhecedores do mundo em que vivem. Nessa perspectiva, a formação
associa-se ao processo de melhoria das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores
em sua rotina de trabalho e em seu cotidiano escolar. Além disso, a formação relaciona-se
também à ideia de aprendizagem constante no sentido de provocar inovação na construção de
novos conhecimentos que darão suporte teórico ao trabalho docente.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel G. Oficio de mestre imagens e auto imagens. 4ed. Petrópolis: Editora vozes, 2001.
152
BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. 2. ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 2006. DEMO, Pedro. Educação e conhecimento relação necessária, insuficiente e controversa. 2ed. , Petrópolis: Editora vozes, 2000. ___________. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. 6ª ed, Petrópolis: Editora vozes, 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo. Editora UMESP, 2000. ___________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 36. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. ___________. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. Ed. Olho dágua 1997. GADOTTI, Moacir. A boniteza de um sonho: ensinar e aprender com sentido. Curitiba: Pr: Nova didática, 2003. IMBERNON, Francisco. Formação docente e Profissional – Formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2001. PIMENTA, Selma Garrido. Saberes pedagógicos e atividade docente. 2.ed. São Paulo: Ed Petrópolis, RJ: vozes, 2010. TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação profissional. Petropolis, Rio de Janeiro: vozes, 2002. SOCZEK, Daniel. PIBID como Formação de Professores: reflexões e considerações preliminares. In: Revista Formação Docente. Disponível em: http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br/artigo/exibir/10/39/1. Volume 03/n. 05, ago/dez, 2011. Acessado em: outubro de 2013.
153
ESTADO DO CONHECIMENTO ACERCA DA POSTURA MEDIADORA DO
PROFESSOR EM RELAÇÃO AO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM.
Tharles Gabriele Cauduro, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
– Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
Arnaldo Nogaro, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus
de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
Hildegard Susana Jung, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
RESUMO: A presente investigação, de caráter bibliográfico, traz o resultado do levantamento de dissertações (DM) e teses (TD) publicadas em periódicos nacionais na área da Pedagogia Mediadora sobre os temas geradores “Mediação; Pedagogia Mediadora; Práticas de Mediação; Mediação Pedagógica; e, Ensino e Mediação”, pertinentes ao nosso projeto de Mestrado do PPGEdu – URI/FW. A pesquisa baseou-se na produção discente de mestrados e doutorados do Banco de Resumos de DM e TD do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia/IBICT, entre os anos de 2004 a 2014, com o objetivo de esboçar o estado do conhecimento acerca das PALAVRAS-CHAVE destacadas. Igualmente, este trabalho busca identificar alguns aspectos relevantes já pesquisados nesta linha de estudo e que dimensões vêm sendo destacadas e privilegiadas em diferentes épocas e localidades. Quanto ao método utilizado, buscou-se identificar a forma, o conteúdo e o universo geográfico que estas produções apresentavam, a partir de dados quantitativos e qualitativos coletados por meio de instrumentos desenvolvidos especificamente para esta pesquisa. Pode se destacar que, por mais que o tempo passa, poucos autores e pesquisadores tratam da mediação pedagógica (ou da postura mediadora do professor), o que se percebe a expansão de uma nomenclatura nova e que está, aos poucos, sendo inserida para a identificação do trabalho docente e o seu fazer pedagógico frente seus alunos, sejam eles de nível básico, superior ou até mesmo na formação continuada. PALAVRAS-CHAVE: Mediação Pedagógica. Ensino e Aprendizagem. Formação de Professores. Cursos de Licenciatura.
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como proposta o cumprimento das atividades atribuídas na
disciplina de “Pesquisa em Educação I”, do Programa de Mestrado em Educação da
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - Câmpus de Frederico
Westphalen (URI-FW). A disciplina tem por objetivo refletir sobre os paradigmas da ciência e
sua relação com a pesquisa em educação, bem como, identificar as interações sujeito e o
estado do conhecimento de pesquisas nesta área, possibilitando ao aluno a adoção de um
comportamento científico na investigação em educação.
154
Para delimitar os contornos do trabalho, fez-se um recorte temporal, estabelecendo o
período de 2004 a 2014, onde os limites abrangem dez anos de dados disponibilizados na
fonte da pesquisa1. O trabalho buscou identificar aspectos da produção veiculada em
periódicos científicos nacionais que abordam a temática da Postura Mediadora do Professor
em Relação ao Processo de Ensino e Aprendizagem.
Os critérios utilizados para a coleta resumem-se no mapeamento das regiões
geográficas brasileiras (Sul, Sudeste, Centro-Oeste, Norte e Nordeste), separando as
Universidades Públicas e Privadas e seus respectivos anos de publicação. Desta forma,
conforme o elencado acima se constitui o “Estado do Conhecimento”.
2 PROCEDIMENTO PARA COLETA DE DADOS
O período adotado nesta investigação compreendeu os anos de 2004 a 2014. A
definição da metodologia para o levantamento dos dados em fontes como teses de doutorado
(TD) e dissertações de mestrado (DM) mostrou-se um tanto complexa. Primeiramente, foi
realizada uma série de pesquisas em sites eletrônicos, mas, devido à repetição de informações,
adotou-se o acervo da Biblioteca Digital Brasileira de TD e DM no endereço eletrônico
http://bdtd.ibict.br/busca.
Logo após, foram escolhidas as PALAVRAS-CHAVE a partir da temática proposta,
sendo elas: Mediação; Pedagogia Mediadora; Práticas de Mediação; Mediação Pedagógica; e,
Ensino e Mediação.
Em algumas ocasiões obtiveram-se repetições de fontes (DM e TD). Na medida em
que se selecionava um segundo descritor, não raro repetiam-se os mesmo títulos e autores.
Mesmo assim, foi agregado na coleta de dados.
Entre os problemas encontrados, destacam-se: Textos que não abriram ou não
constava o material para ser acessado. Neste caso, não foi possível considera-los nessa
investigação.
No que se referem as DM e TD mais relevantes (próximas ao tema proposto),
procurou-se elaborar um quadro (vide quadro1) para facilitar os dados acadêmicos de
interesse dessa investigação.
1 Biblioteca Digital Brasileira de Dissertações e Teses (http://bdtd.ibict.br/busca).
155
QUADRO 1: Descritores de dissertações de mestrado e teses de doutorado sobre o tema
Política de Formação Docente.
Descritor Título Autor Resumo Ano Local Instituição Região Públicas ou privada
Dissertação ou Tese
Fonte: organizada pelo autor.
2.1 Das pesquisas encontradas: análise quantitativa dos descritores
Antes de dar início a descrição dos dados, buscou-se elencar um roteiro de
classificação do que virá no decorrer do trabalho, incluindo os seguintes itens de identificação
das DM e TD:
a) Encontradas por tema gerador;
b) Consideradas relevantes e encontradas por tema gerador;
c) Por região;
d) Por ano de publicação;
e) Por tema gerador, em instituições públicas e privadas.
2.2 Análise quantitativa dos dados
DM e TD encontradas por tema gerador
Para o tema gerador Mediação encontraram-se 237 trabalhos2 (173 DM e 64 TD),
totalizando 24% das produções.
O descritor Pedagogia Mediadora totalizou 41 trabalhos3 (28 DM e 13 TD),
correspondendo a 4% do total de trabalhos científicos.
Quanto ao descritor Práticas de Mediação encontraram-se 6 trabalhos4 (3 DM e 3
TD) perfazendo 1% do total.
Em Mediação Pedagógica foram encontrados 268 trabalhos5 (177 DM e 91 TD), ou
seja, 27% do total de trabalhos científicos.
Finalmente, no descritor Ensino e Mediação, foram encontrados 423 trabalhos6 (298
DM e 125 TD) relativos a 43% do total da produção científica.
2 http://bdtd.ibict.br/busca. Acesso em 21.03.2015 3 http://bdtd.ibict.br/busca. Acesso em 21.03.2015 4 http://bdtd.ibict.br/busca. Acesso em 21.03.2015 5 http://bdtd.ibict.br/busca. Acesso em 24.03.2015 6 http://bdtd.ibict.br/busca. Acesso em 26.03.2015
156
O Gráfico 01 apresenta uma visão geral dos descritores selecionados e respectiva
produção científica.
GRÁFICO 01: Quantidade de Dissertações e Teses no Total separado por descritores.
Fonte: Gráfico elaborado pelo autor.
O gráfico mostra os seis descritores pesquisados, na qual se observa que Ensino e
Mediação apresenta maior número de DM e TD, seguido por Mediação Pedagógica e
Mediação com descritores com menor número de DM e TD, são Pedagogia Mediadora e
Práticas de Mediação.
Todos os descritores de interesse de nosso projeto de pesquisa representaram um
total de 975 trabalhos científicos, sendo 679 DM e 296 TD. O gráfico 2 visa demonstrar esses
dados em porcentagem.
GRÁFICO 2: Representação do total de Dissertações e Teses.
Fonte: Gráfico elaborado pelo autor.
Verifica-se que a produção científica sobre o tema de nosso projeto de pesquisa
referente a postura mediadora do professores com maior número de DM (70%) do que TD
(30%).
0 50 100 150 200 250 300 350
Ensino e Mediação
Mediação Pedagógica
Práticas de Mediação
Pedagogia Mediadora
Mediação
TESES
DISSERTAÇÕES
70%
30%
TotalDISSERTAÇÕES TESES
157
Identificação das DM e TD mais relevantes para o projeto de pesquisa, encontradas
por tema gerador.
Ao selecionar os trabalhos mais relevantes ao tema de pesquisa obtiveram-se as
seguintes quantidades:
Mediação - total de seis trabalhos (quatro DM e duas TD), ou
seja, 33% do total.
Pedagogia Mediadora – não foi encontrado nenhum trabalho,
totalizando 0%.
Práticas de Mediação – Da mesma forma que o anterior, não se
encontrou nenhum trabalho relevante ao tema, sendo 0% do total.
Mediação Pedagógica- nove trabalhos (cinco DM quatro TD)
equivalentes a 50%.
Ensino e Mediação- três trabalhos (uma DM e duas TD), 17%
do total.
Diante de tal coleta, Mediação Pedagógica é a que apresenta maior número de
trabalhos, seguido pelo descritor de Mediação que estão mais próximos ao nosso tema de
investigação.
Os Gráficos 3 e 4 mostram um panorama geral das DM e TD coletadas e com
relevância ao trabalho proposto.
GRÁFICO 03: Quantidade de DM e TD relevantes ao tema pesquisado
Fonte: Gráfico elaborado pelo autor.
O gráfico 3 mostra que o número de DM sobre os descritores não é muito superior
aos de TD, na qual, os temas de maior relevância entre DM são os Mediação e Mediação
Pedagógica, no que se refere as TD o tema de maior interesse continua sendo o descritor
0 1 2 3 4 5
Ensino e Mediação
Mediação Pedagógica
Práticas de Mediação
Pedagogia Mediadora
Mediação
TESES
DISSERTAÇÕES
158
Mediação Pedagógica, sendo irrelevante nos estudos, tanto nas DM quanto nas TD os
descritores Pedagogia Mediadora e Práticas de Mediação que não apresentaram nenhum
trabalho. Já o tema Ensino e Mediação, observa-se que foi o único descritor que mostrou uma
superioridade de publicações de TD, demonstrando que os doutorandos possuem menos
interesse por tais temas do que os mestrandos.
O gráfico 3 mostra o total de DM e TD consideradas relevantes para o tema, na qual,
os dados descritos no gráfico 4 são apresentados em porcentagem.
GRÁFICO 04: Representação do total de DM e TD pesquisados que tiveram relevância ao
tema proposto.
Fonte: Gráfico elaborado pelo autor.
Através do gráfico 4, demonstra-se uma pequena relevância do tema para os
estudantes do curso de mestrado que totalizam 56% do total de investigações coletadas,
enquanto que, os candidatos dos cursos de doutorado apresentam como vimos, menos
interesse pelo tema, totalizando 46% das investigações coletadas.
2.3 Identificação de DM e TD por região
Organizaram-se as DM e TD por região brasileira, ou seja, Sul, Sudeste, Centro-
oeste, Norte e Nordeste. Verificou-se que a região Sudeste é que apresenta maior número de
DM e TD no Brasil, sobre o tema, totalizando 11 trabalhos (4 DM e 7 TD), sendo de 61% do
total.
A segunda região de maior número de pesquisas sobre o tema é o Sul com quatro
trabalhos (3 DM e 1 TD) tendo um total de 22% dos trabalhos. Logo após, vem o Nordeste
com dois trabalhos (2 DM e zero TD), totalizando 11% dos trabalhos encontrados.
56%44%
TotalDISSERTAÇÕES TESES
159
Já a região Centro-Oeste, encontrou-se apenas um trabalho (1 DM e zero TD),
estabelecendo-se 6% do total.
De todas as regiões, é a Norte que parece ser a que não apresenta interesse em
investigar o tema, segundo nossos dados, não possui nenhum trabalho de pesquisa sobre o
tema.
No gráfico 5, podem-se verificar o interesse das pesquisas dos temas, de acordo com
regiões brasileiras.
GRÁFICO 5: Representação de DM e TD por Regiões
Fonte: Gráfico elaborado pelo autor.
O gráfico 5 demonstra, o que já se havia tratado sobre as regiões brasileiras, que
apresentam maior e menor interesse pelo estudo de Formação de Professores em relação à
Mediação Pedagógica de Docentes e Acadêmicos.
No entanto, também apresenta algumas alterações regionais quando separadas pela
quantidade de DM e TD. Em se tratando de TD a região Sudeste segue apresentando maior
número de investigações, e também de DM quando comparada às demais regiões.
O gráfico 5 mostra que a região Sudeste e Sul são as únicas regiões que despertam
interesse nos Doutores quanto ao tema. Sendo assim, pode-se afirmar que para a região
Centro-Oeste e Nordeste, as mesmas apresentam somente trabalhos de mestrado, não
despertando interesse na área dos doutores.
No que se refere às TD na região Centro-Oeste o número é insignificante, o que já se
havia constatado, assim como na região Norte que não apresenta DM nem TD.
2.4 Identificação de Dissertações e Teses por ano de publicação
0 2 4 6 8
SulSudeste
Centro-OesteNorte
Nordeste
TESES
DISSSERTAÇÕES
160
Identificou-se o ano de publicação das DM e TD na margem de dez anos de pesquisa
sobre o tema (2004 a 2014). Conforme mostra a Tabela 1, nos anos de 2004, 2005, 2012 e
2014 não houve publicação de trabalhos científicos no site pesquisa (Ibict). Em 2006 e 2007
constatou-se que 11% agregavam essa data. Para 2009 a porcentagem de trabalhos publicados
foi de somente 6%, a menor de todos os anos pesquisados (exceto os anos que não houve
publicações de trabalhos).
As três com publicações um pouco mais significativas ocorreram nos anos 2010,
2011 e 2013, perfazendo 17% dos trabalhos. E, para finalizar, o ano que mais se encontrou
trabalhos foi 2008 com uma média de 22%.
A Tabela 1 mostra o total de DM e TD por ano, favorecendo a compreensão sobre o
maior e o menos período de investigação sobre o tema.
TABELA 1: Dissertações e Teses separadas pelo ano de publicação
ANO DISSERTAÇÕES TESES 2004 0 0 2005 0 0 2006 1 1 2007 0 2 2008 4 0 2009 1 0 2010 1 2 2011 3 0 2012 0 0 2013 0 3 2014 0 0 TOTAL 10 8
Fonte: Tabela elaborada pelo autor.
A tabela 1 mostra que, mesmo com pouca diferença, a maior parte dos trabalhos
publicados dentro da margem dos dez anos estabelecido para a pesquisa é de DM. Nos anos
2004, 2005, 2007, 2012, 2013 e 2014 não houve nenhuma publicação feita por mestrandos. Já
para as TD, 2004, 2005, 2008, 2009, 2011, 2012 e 2014 não houve publicações.
O que de fato consta, que tanto os mestrandos quanto os doutorandos não tiveram
tanto interesse na investigação de tal tema proposto no período de tempo estimado para a
pesquisa (2004 a 2014).
161
2.5 Classificação das DM e TD, por tema gerador, em instituições públicas e privadas
Para o descritor Mediação, pesquisaram-se seis trabalhos, sendo desses, duas DM
IES públicas e duas DM IES privadas. Referentes às teses, encontraram-se dois trabalhos, e
esse, de IES privada. Quanto aos dados apresentados, observar gráfico 6 a seguir.
GRÁFICO 06: Quantidade de DM e TD separadas por IES públicas e IES privadas. Descritor: Mediação.
Fonte: Tabela elaborada pelo autor.
No gráfico 6, uma superioridade de publicações de DM, tanto com IES públicas
quanto IES privadas, equivalendo a 67% para o descritor elencado anteriormente. Já nas TD
obteve-se uma pequena margem de publicação de IES privadas e nenhuma de IES públicas,
perfazendo um total de 33%.
Quanto aos descritores Pedagogia Mediador e Prática Mediadora, não foi
encontrado nenhum trabalho. Vide gráfico 7 e gráfico 8.
GRÁFICO 07: Quantidade de Dissertações e Teses separadas por IES públicas e IES privada. Descritor: Pedagogia Mediadora
Fonte: Tabela elaborada pelo autor.
GRÁFICO 08: Quantidade de DM e TD separadas por IES públicas e IES privadas. Descritor: Prática Mediadora
0 0,5 1 1,5 2
Teses
DissertaçõesIES Privada
IES Pública
0 0,2 0,4 0,6 0,8 1
TesesDissertações IES Privada
IES Pública
162
Fonte: Tabela elaborada pelo autor.
Já para o descritor Mediação Pedagógica, obteve-se nove trabalhos no total, sendo
de duas DM IES públicas e três DM IES privadas. Referente às TD constatou-se quatro
trabalhos com IES privadas e nenhum trabalho de IES públicas. Percebe-se gráfico 9.
GRÁFICO 09: Quantidade de DM e TD separadas por IES públicas e IES privadas. Descritor: Mediação Pedagógica
Fonte: Tabela elaborada pelo autor a partir dos dados pesquisados
Conforme elencado no gráfico 9, os cursos de IES privadas predominaram no campo
de investigação para tal descritor. E para as publicações de IES públicas, pode-se constatar
que as iniciativas vieram somente dos acadêmicos mestrandos.
Para o último descritor Políticas Ensino e Mediação, investigaram-se três trabalhos.
Foi uma DM, sendo esta de IES públicas, totalizando 33%. Já para as TD encontraram-se
duas e de IES privadas, equivalente a 67% do total. Observar gráfico10:
GRÁFICO 10: Quantidade de DM e TD separadas por IES públicas e IES privadas. Descritor: Ensino e Mediação
Fonte: Tabela elaborada pelo autor.
0 0,2 0,4 0,6 0,8 1
TesesDissertações IES Privada
IES Pública
0 1 2 3 4
TesesDissertações IES Privada
IES Pública
0 0,5 1 1,5 2
Teses
Dissertações IES Privada
IES Pública
163
Nesse caso, observando o gráfico 10, percebe-se que nas DM as publicações ficam
somente para as IES públicas, e para as TD as publicações estabelecem somente para as IES
privadas.
Portanto, dos 18 trabalhos encontrados com relevância ao tema proposto, incluindo a
todos os descritores, as IES privadas têm um papel decisivo nas produções acadêmicas,
perfazendo um total de 13 trabalhos. Paras as IES públicas obteve-se um total de 5 trabalhos.
Para uma melhor análise observar gráfico 11.
GRÁFICO 11: TOTAL DE TRABALHOS, IES PÚBLICAS E IES PRIVADAS
Fonte: Tabela elaborada pelo autor.
2.6 Identificando as tendências e ideias nos trabalhos selecionados
Tendo como ponto de partida a análise dos resumos encontrados, buscou-se
identificar seus objetivos e conclusões comparando-os, tendo como objetivo central desse
item a análise dos conteúdos que integram nosso projeto de pesquisa cujo tema central é a
postura mediadora do professor em relação ao processo de ensino e aprendizagem.
Dos resumos das DM e TD, procura-se elencar PALAVRAS-CHAVEs. Tem-se um
total de 13 resumos relacionados aos descritores supracitados (Mediação; Pedagogia
Mediadora; Práticas de Mediação; Mediação Pedagógica; Ensino e Mediação).
Desses resumos identificam-se palavras que se repetiam no conjunto de nossa
análise. São elas: Práticas Educativas, Trabalho em grupo, Ensino-aprendizagem, Ensino
Online e Professor Mediador. Tal conjunto de PALAVRAS-CHAVEs permite que se analise
o processo de mediação de professores e alunos, no que permeia a contribuição de cada um
para um ensino e uma aprendizagem de qualidade, para que atenda as exigências atuais para a
educação na formação de alunos na Educação Básica, na formação de professores nas
28%
72%
TotalIES PÚBLICA IES PRIVADA
164
Universidades de Ensino Superior presencial e nas de caráter à distância – EAD e demais
níveis de formação educacional.
Esse conjunto de PALAVRAS-CHAVEs demonstra que as investigações (DM e TD)
também estão sendo tratadas em diversos níveis da educação, sendo: Ensino Superior,
mencionado por Moraes (2008), Pacheco (2008), Santoro (2009) e Torres (2011). Para o
Ensino Superior EAD foram, Gevai (2007), Espirito Santo (2010), Lima (2011) e Galasso
(2013). Se tratando do Ensino Básico, Pesacco (2006), Bernardes (2006), Falção (2010),
Bittencourt (2011). A única autora que se deteve a pesquisa no ensino do EJA foi Vivian
(2008).
Vamos nos deter nossa discussão com os autores mencionados para as pesquisas
voltadas ao Ensino Superior, o que de fato iguala o foco da pesquisa aqui aferida.
Moraes (2008) aborda em sua pesquisa a importância do trabalho em grupo
proporcionada pelos docentes em sala de aula, como também, verifica a existência de indícios
de que o trabalho em grupo possa contribuir para a formação de pessoas colaborativas. Já
Pacheco (2008), investiga o Ensino-aprendizagem nas percepções dos alunos, frente às
atividades propostas pelos docentes em sala de aula.
O que de fato prevalece, é a importância que os autores expressam sobre a mediação
dos professores em seus trabalhos. Pacheco (2008, p. 7) descreve que, “[...] nesta perspectiva,
a mediação do professor é concebida como um meio de se efetivar e otimizar o processo de
ensino-aprendizagem tanto no contexto universitário quanto em qualquer outro nível
educacional, construindo um pré-requisito para a aprendizagem”.
Já por sua vez, Torres (2010) está preocupado com a pesquisa voltada para os
professores, procura entender a relação que se constrói entre o processo de apreensão de
conceitos e o desenvolvimento do pensamento teórico (pensamento crítico-reflexivo)
mediante a análise das diversas mediações/práticas docentes utilizadas em classe. De fato,
percebe-se em seu trabalho, que a importância principal está aferida no processo de formação
conceitual, bem como as suas implicações no desenvolvimento cognitivo do aluno, pelo qual,
“[...] considera-se que a escola é o contexto apropriado para promover o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores, por meio das diversas atividades pedagógicas elaboradas
pelos professores de modo intencional e consciente” (TORRES, 2010, p.6).
Moraes (2008) e Pacheco (2008), como vimos, têm por objeto um estudo de caso. O
primeiro tem como objeto de estudo professores e alunos do curso de pedagogia, e busca suas
respostas e conclusões por meio de um questionário. Já o segundo, tem seu foco de estudo
165
voltado para os acadêmicos dos cursos de Física e Pedagogia, buscando respostas e
conclusões da pesquisa por intermédio de entrevistas semiestruturadas.
Torres (2010), também aborda um estudo de caso voltado exclusivamente para
docentes de uma universidade. A pesquisa baseou-se por meio de entrevistas e na técnica do
grupo focal. Participaram dessa pesquisa dez professores distribuídos entre os cursos de
Pedagogia, História, Matemática, Letras, Ciências Biológicas, Psicologia e Ciências Sociais,
podendo ter uma diversidade de pensamentos voltados para as mais diversas áreas do
conhecimento humano.
O que chama a atenção, é que nos trabalhos de Moraes (2008), Pacheco (2008) e
Torres (2010) foram usados o mesmo autor para defender a relevância do trabalho, abordando
em seu referencial teórico-metodológico a psicologia histórico-cultural defendida por
Vigotsky.
Em se tratando das conclusões dos dados nas pesquisas, segundo Pacheco (2008), os
resultados apontam como variáveis incidentes na percepção dos alunos sobre suas atividades
acadêmicas, uma atitude docente incoerente em relação ao modelo de aula e o modelo
proposto em atividades para os alunos, o que “[...] confirma-se a necessidade de uma ação
docente mediadora visto que todas as variáveis apontadas pelos sujeitos, como envolvidos em
sua percepção de atividades acadêmicas, pressupõe uma presença viva e uma intervenção
docente eficiente e norteadora da aprendizagem dos alunos” (PACHECO, 2008, p. 7).
Para alcançar uma educação eficiente, de qualidade e que possa beneficiar tanto
professor quanto aluno, devemos atrelar para a constante mediação entre ambos, distribuindo
responsabilidades, não ficando a cargo somente do docente. Essa dificuldade pode-se perceber
nos resultados encontrados por Moraes (2008, p.7), aonde diz que “[...] apesar de se constituir
uma prática constante nas aulas, professores e alunos ainda encontram muitas dificuldades na
condução e execução de atividades grupais”. O que de fato se torna inerente, é obtenção de
um ambiente favorável, criando uma cultura de aprendizagem colaborativa, incentivando a
participação, a interação e a comunicação entre os participantes, possibilitando maior
aprendizado.
Não foi diferente nos resultados encontrados em Torres (2010, p.6), que aponta:
A necessidade de se buscar mediações pedagógicas alternativas que possam oferecer condições para o desenvolvimento do pensamento teórico, por meio da ampliação do uso da linguagem elaborada, tornando o domínio conceitual uma ferramenta de ensino e aprendizagem que possibilite a transformação das funções psicológicas superiores nos estudantes do ensino superior. Porém, antes é preciso que os professores, responsáveis pela formação de novos educadores, dominem o processo
166
de formação conceitual, bem como compreender suas inevitáveis implicações no desenvolvimento cognitivo humano.
Os resultados obtidos no trabalho dos três autores até então mencionados, percebe-se
a importância do papel do professor mediador como ferramenta de controle, estando
diretamente ligada à conduta do processo de ensino e aprendizagem do aluno. Mas, o que de
fato obteve nas pesquisas, são resultados não tão positivos, o que carece vislumbrar
possibilidades e contribuições para a formação e espaços inovadores de atuação profissional
compatíveis com a realidade.
Para a pesquisa apresentada por Santoro (2009), foram abordadas a busca pela
superação de um modelo tradicional de ensino por um modelo educacional que faça frente aos
desafios colocados no contexto atual. Portanto, a mesma apresenta como objetivo do estudo o
compreender das influências desses novos modelos sobre a gestão e organização do trabalho.
O autor realiza um estudo de caso em uma instituição de Ensino Superior que tem se
direcionado para este novo modelo em suas propostas estratégicas e pedagógicas.
Santoro (2009) busca essa inovação dos modelos de educação, o que de fato acaba
sendo inserida de modo superficial como uma proposta a ser estudada dentro da mediação
pedagógica entre professor – aluno, não estabelecendo neste momento um grau de
importância para o principal foco da pesquisa aqui estudada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apurou-se no “estado do conhecimento” que quantitativamente o descritor Ensino e
Mediação foi o que obteve maior índice de trabalhos. No entanto, na análise dos resumos o
estudo de tal Mediação pedagógica não revela que estas são as que norteiam os resumos das
DM e TD para a análise da postura mediadora do professor. Como vimos, são apenas
norteadores de subtemas que se revelam dominantes nos discursos dos resumos.
Entre os períodos pesquisados (2004 e 2014) percebe-se uma pequena quantidade de
trabalhos com interesse no estudo do processo mediador do professor, sem diferença
significativa de investigadores de instituições de diferentes naturezas administrativa (públicas
e privadas) demonstrando que o tema se tornou pouco relevante no campo educacional
independente do tipo de instituição.
167
A mediação do professor é apresentada com nomenclaturas diferentes nos trabalhos
de pesquisa aqui estudadas, pelo qual, é identificada como a Mediação pedagógica, o fazer
pedagógico, ensino e aprendizagem ou até mesmo o pensamento crítico-reflexivo.
O trabalho que de fato se aproxima da ideia central do tema de investigação aqui
proposto é o trabalho de Torres (2010), que tem como título central de pesquisa “O Processo
de Formação de Conceitos e a Configuração das Mediações Pedagógicas: a voz de professores
de curso de formação docente”, mas o que, apresenta em quase todo o seu trabalho o ensino,
aprendizagem e desenvolvimento cognitivo como principal preocupação dada a sua tese, não
abordando o processo de mediação pedagógica em si. Outro fato que acaba diferenciando do
tema em que se pretende pesquisar, é que em nenhum momento foi problematizada a questão
da postura mediadora do professor em sala de aula, ou em relação ao ensino aprendizagem do
docente para seus alunos. Torres (2010) aborda em sua tese a relação aos procedimentos
conceituais e teóricos quanto aos alunos em sala de aula. O que de fato torna ineditismo para
o trabalho que se deseja pesquisar.
Dada às constatações, conclui-se que por mais que o tempo passa, poucos autores e
pesquisadores tratam da mediação pedagógica (ou da postura mediadora do professor), o que
se percebe a expansão de uma nomenclatura nova e que está, aos poucos, sendo inserida para
a identificação do trabalho docente e o seu fazer pedagógico frente seus alunos, sejam eles de
nível básico, superior ou até mesmo na formação continuada.
REFERÊNCIAS
BERNARDES, Maria Eliza Mattosinho. Mediações Simbólicas na Atividade Pedagógica: Contribuições do Enfoque Histórico-Cultural para o Ensino e Aprendizagem. Tese em Educação - Universidade de São Paulo. São Paulo, 2006 BITTENCOURT, Aline Alves. A Linguagem cartográfica e a mediação da aprendizagem pelo sucesso de desenvolvimento de materiais didáticos táteis: Experiências com professores em formação continuada. Dissertação em Geografia. Universidade de São Paulo. São Paulo, 2011 ESPÍRITO SANTO, Eliseu Roque do. A mediação pedagógica na educação teológica a distância: um estudo de caso. Tese de Doutorado. São Leopoldo: Faculdades EST/PPG, 2010. FALCO, Mônica Ribeiro. As relações entre o ensinar e o aprender: o professor como mediador no processo ensino-aprendizagem. 2007. 302 f. Dissertação (Mestrado em Educação e Formação) - Universidade Católica de Santos, Santos, 2007.
168
GALASSO, Bruno José Betti. Do Ensino em Linha ao Ensino Online: perspectivas para a educação online baseada na mediação professor-aluno. Tese em Educação – Universidade de São Paulo. São Paulo, 2013 GERVAI, Solange Maria Snaches. A Mediação Pedagógica em Contexto de Aprendizagem Online. Tese em Linguística – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2007. LIMA, Jamile de Mora. A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: o caso da Licenciatura em Ciências Naturais da Universidade Federal da Paraíba. Dissertação em Educação – Universidade Federal da Paraíba. João Pessoa, 2011. MORAES, Norma de Castro. Trabalho em grupo na sala de aula universitária [manuscrito] /Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Goiás, Faculdade de Educação, 2008. PACHECO, Daniely Dias. Percepção de atividades acadêmicas por estudantes universitários. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Estadual de Ponta Grossa. Ponta Grossa, 2008. SANTORO, Marco. Do Ensino à Aprendizagem – Implicações à Gestão e Organização do Trabalho na Educação Superior: Um estudo de caso exploratório sobre as experiências de uma instituição de ensino superior na busca de um modelo educacional centrado no desenvolvimento de competências e na mediação da aprendizagem. Dissertação de Mestrado. Universidade de São Paulo. São Paulo. 2009. TORRES, Ana Cristina Paes Leme Giffoni Cilião. O processo de formação de conceitos e a configuração das mediações pedagógicas: a voz de professores de cursos de formação docente. 2010. 222p. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação. Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010. VIVIAN, Danise. Mediações Pedagógicas: entre a educação de jovens e adultos e o trabalho. – Porto Alegre, 2008. 114 F. + Apêndices. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós- Graduação em Educação, Porto Alegre, 2008.
169
LINGUAGEM, PENSAMENTO E COMUNICAÇÃO: UMA ABORDAGEM
FILOSÓFICA E HUMANA
Adriano Paulo da Silva, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL, [email protected]
Claudir Miguel Zuchi, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL, [email protected]
RESUMO: O fundamento filosófico e científico em torno da linguagem e do pensamento demonstra que tais discussões são antigas e são causas de como a sociedade encara as mudanças ou mantém sua forma de ser. Tanto a linguagem quanto o pensamento fazem com que construímos o nosso conhecimento vindo também por meio deles compartilhá-lo com os outros numa forma democrática e dialógica de trocar experiências e humanizar o conhecimento. A experiência do Projeto de Extensão Minuto da Filosofia demonstra uma forma de comunicação e diálogo filosófico através de rádios comunitárias. PALAVRAS-CHAVES: Linguagem; Pensamento; Comunicação; Diálogo.
INTRODUÇÃO
O uso da linguagem na comunicação faz com que possamos interagir uns com os outros
num constante aprendizado mediado pela troca de saberes. Na comunicação com os outros
vamos ampliando nossa maneira de pensar, já que pensamento e linguagem estão diretamente
relacionados.
No presente trabalho analisamos as concepções e discussões filosóficas em torno da
linguagem e do pensamento agregando aos conhecimentos científicos a fim de perceber o
quanto os conceitos influenciam a forma como a sociedade encara as questões linguísticas,
gerando atitudes que aproximam humanamente pessoas diferentes ou que excluem pelo
preconceito as mesmas.
Em primeiro momento mostramos algumas concepções filosóficas na história que ditou
a forma como se educava e como era excludente a sociedade para quem não usasse a forma
padrão de se comunicar. Também discorremos sobre o poder e influência que tem a
linguagem.
Em segundo momento abordamos a origem da linguagem do ponto de vista filosófico,
se é natural ou social, e científico, citando uma descoberta.
Em terceiro momento trazemos uma definição filosófica para a linguagem mostrando
sua abrangência.
170
Em quarto momento apresentamos a visão empirista e intelectualista em torno da
linguagem com suas críticas e acordos.
Em quinto momento conceituamos a linguagem de acordo com a linguística.
Em sexto momento mostramos que a linguagem é uma experiência que está relacionada
ao conhecimento.
Em sétimo momento vemos os fatores que estão relacionados com a linguagem, como
os anatômicos.
Em oitavo momento tratamos do pensamento com suas concepções, experiências e
ligações.
Em nono momento falamos da relação do pensamento, linguagem e estruturação de
teorias.
Por último relatamos a experiência do Projeto de Extensão Minuto da Filosofia como
proposta comunicativa filosófica.
A LINGUAGEM NUMA ABORDAGEM HISTÓRICO-FILOSÓFICA
Essa capacidade humana de expressão e comunicação determinante nas relações
humanas, que é a linguagem, fez com que os filósofos também encontrassem nela uma fonte
inesgotável de estudo. A linguagem foi um dos mais importantes meios de aproximação, de
significação, de conceituação e conflitos de culturas e conhecimentos, servindo a
humanização ou desumanização, incluindo ou excluindo pessoas da sociedade, criando outras
sociedades e outras culturas.
Aristóteles dizia que os animais possuem voz (phone) para exprimir dor e prazer por
exemplo. Mas o homem possui a palavra (logos) e podem exprimir valores como da justiça e
da bondade (CHAUÍ, 1995). Essas e outras expressões aristotélicas fizeram com que os
surdos, por exemplo, sofressem suplícios horríveis, já que os não consideravam como tendo
uma língua.
Na antiguidade, os Gregos viam os surdos como animais, pois para eles o pensamento se dava mediante a fala. Sem a audição os surdos na época ficavam fora dos ensinamentos e com isso, não adquiriam o conhecimento. Os Romanos privavam os surdos de direitos legais, eles não se casavam, não herdavam os bens da família e diante da religião, a igreja católica considerava os surdos sem salvação, ou seja, não iriam para o reino de Deus após a morte. Pode-se dizer que a condição do sujeito surdo era a mais miserável de todas, pois a sociedade os considerava como imbecis, anormais, incompetentes. (SILVA, 2015, p.1).
171
Rousseau (CHAUÍ, 1995) dizia que para se descobrir a identidade de um homem nada
melhor do que ouvi-lo falar. Assim a linguagem identifica o que somos e é uma característica
do nosso ser. Ainda Rousseau disse que a linguagem nasceu de uma profunda necessidade de
comunicação de sentimentos, pensamentos, emoções e intenções.
Platão (CHAUÍ, 1995) disse que a palavra é um pharmakon. Essa palavra grega em
português tem três sentidos principais: remédio, veneno e cosmético.
A linguagem pode ser um medicamento ou remédio para o conhecimento, pois na
comunicação e relação com os outros podemos nos dar conta da nossa ignorância e aprender.
Pode ser um veneno, pois pela sedução das palavras podemos tomar mentiras por
verdades.
Por último a linguagem pode ser um cosmético, uma maquiagem com a qual se oculta a
verdade. A linguagem pode ser conhecimento-comunicação, mas também pode ser
encantamento-sedução.
Ignorar que nossa capacidade de pensar, raciocinar e expressar o que somos vem da
linguagem é negar nossa estrutura humana e suas construções históricas.
Desde o princípio da existência humana a linguagem foi o meio pelo qual o homem fez
novas descobertas, conviveu em sociedade e a partir da historia, da linguagem registrada
(pintura, escrita) formulou teorias. Teorias como a de Vygotsky que mostra a relação e o
desenvolvimento entre linguagem e pensamento (REGO, 1995), são exemplos clássicos de
como o homem interage, descobrem e influenciam através da linguagem.
O homem fala. Falamos quando acordados e em sonho. Falamos continuamente. Falamos mesmo quando não deixamos soar nenhuma palavra. Falamos quando ouvimos e lemos. Falamos igualmente quando não ouvimos e não lemos e, ao invés, realizamos um trabalho ou ficamos à toa. Falamos sempre de um jeito ou de outro. Falamos porque falar nos é natural. Falar não provém de uma vontade especial. Costuma-se dizer que por natureza o homem possui linguagem. Guarda-se a concepção de que, à diferença da planta e do animal, o homem é o ser vivo dotado de linguagem. Essa definição não diz apenas que, dentre muitas outras faculdades, o homem também possui a de falar. Nela se diz que a linguagem é o que faculta o homem a ser o ser vivo que ele é enquanto homem. Enquanto aquele que fala, o homem é: homem. Essas palavras são de Wilhelm von Humboldt. Mas ainda resta pensar o que se chama assim: o homem (HEIDEGGER, 2003, p. 7).
Palavras cativam. Cativam milhares de adolescentes ao futebol, aliás, o carisma por um
jogador famoso é a segunda parte da ligação que Vygotsky diz haver entre sujeito e objeto.
Crianças fazendo e falando conforme o personagem de seu programa predileto de televisão,
ou jogos de computador. Adultos que ardilosamente tramam esquemas maléficos como o tão
falado esquema de corrupção em torno da Petrobrás.
172
Palavras motivam. Quem já não se sentiu animado por uma palavra dita por alguém na
hora em que mais precisava? Palavras ferem. É conhecida a expressão de que uma palavra
pode doer mais do que uma agressão física.
Através da linguagem podemos resolver ou criar conflitos. Podemos fazer amigos ou
inimigos. Podemos nos expressar com sinceridade ou com astúcia. Enfim, há um poder
insondável na linguagem e como usaremos esse poder? Afinal qual deve ser o autêntico uso
da linguagem?
A ORIGEM DA LINGUAGEM PARA OS FILÓSOFOS E PESQUISADORES
Uma das perguntas mais consideráveis em torno da linguagem surgiu na Grécia quando
os homens se perguntaram se a linguagem é natural ou é uma convenção social (CHAUÍ,
1995).
Se a linguagem for algo natural então às palavras possuem um sentido próprio, mas se
for convencional, são decisões consensuais da sociedade, sendo que a sociedade poderia ter
escolhido outras palavras para designar determinadas coisas. Essa discussão levou à seguinte
conclusão: a linguagem como capacidade de expressão humana é natural, ou seja, já nascemos
com as condições necessárias para nos expressarmos pela palavra. Todavia as línguas são
convencionais, pois surgem de condições históricas, geográficas, econômicas e politicas
determinadas, ou seja, são fatos culturais.
A busca da origem da linguagem levou a quatro tipos de respostas:
1- a linguagem nasce por imitação, os humanos imitam os mais diversos sons em sua
volta, sons dos animais, das cascatas, dos trovões, dos ventos, etc.
2- a linguagem nasce por imitação de gestos. Sendo que cada gesto possui um
significado com o passar do tempo os gestos são substituídos por palavras.
3. a linguagem nasce da necessidade como a fome, a sede, o frio, os perigos naturais
criaram a necessidade de comunicação entre os homens assumindo gradativamente uma
complexidade.
4. a linguagem nasce das emoções e das consequentes formas de expressá-las.
Recentemente uma pesquisa conduzida por Mark Pagel, professor de biologia evolutiva
mostra que a diversidade linguística surgiu ao longo de milhares de anos, mas que todas
tiveram uma única língua como origem, apontando para a conhecida história da torre de
babel.
173
A pesquisa feita pelo professor Pagel estuda apenas os sons semelhantes entre as palavras, e tenta chegar a uma origem em comum. Num estudo anterior, o mesmo professor conseguiu traçar uma linha de comparação para a evolução dos 7 mil idiomas falados atualmente. No mundo através da analise da linguagem e palavras que deixaram de ser usadas. “A forma como usamos determinadas palavras na linguagem cotidiana é algo comum a todas as línguas humanas. Verificou-se que os substantivos, pronomes e advérbios são substituídos com menos frequência, ou uma vez a cada 10 mil anos ou mais”, afirmou o professor, que citou as palavras “eu”, “nós”, “você” e “mãe” como exemplos de uma lista de 150 palavras que foram preservadas ao longo dos séculos e estão presente sem diferentes famílias de línguas, e aparentemente não possuíam relação entre si. De acordo com Pagel, atualmente existem 700 linguagens que são usadas por mais de 50% da população mundial que compartilham a mesma origem: “Elas são Descendentes de uma linguagem comum, usada por seres humanos há cerca de 15 mil anos”. (SUDOESTE, 2015, p.1).
DEFININDO A LINGUAGEM
A linguagem é um sistema de signos ou sinais usado para representar coisas, para a
comunicação entre as pessoas e para a expressão de ideias, valores, sentimentos (CHAUÍ,
1995). Ao longo dos anos os filósofos depreenderam dessa definição que:
1- a linguagem é um sistema, isto é, uma totalidade com princípios e leis próprios;
2- a linguagem é um sistema de sinais ou signos, isto é, os elementos que formam a
totalidade linguística são um tipo especial de objetos, os signos, ou objetos que indicam
outros. Por exemplo, a fumaça é um signo ou sinal de fogo, a cicatriz é signo ou sinal de uma
ferida, etc. No caso da linguagem, os signos são palavras e os componentes das palavras.
3- a linguagem indica coisas, isto é, os signos linguísticos (palavras) possuem uma
função indicativa ou denotativa.
4- a linguagem tem uma função comunicativa, por meio de palavras nos relacionamos
com os outros.
5- a linguagem exprime pensamentos, sentimentos, valores, possuindo a função de
conhecimento e de expressão, sendo conotativa, podendo uma mesma palavra ter vários
significados dependendo do contexto.
OS EMPIRISTAS E INTELECTUALISTAS DIANTE DA LINGUAGEM
Os empiristas veem a linguagem como um conjunto de imagens corporais e mentais
formadas por associação e repetição e constituem imagens verbais (as palavras). Essas
imagens corporais são de dois tipos: motoras e sensoriais. Imagens motoras são as que
adquirimos quando aprendemos a articular sons e letras por meio de mecanismos anatômicos
e fisiológicos. Imagens sensoriais são as que adquirimos por meio de nossa estrutura cerebral
174
como a capacidade de ouvir e a de ler sinais. As imagens verbais são aprendidas por
associação, em função da frequência e da repetição de sinais externos.
A conclusão empirista se baseia no estudo médico de “perturbação da linguagem”,
sendo a afasia (incapacidade de usar e compreender todas as palavras disponíveis na língua); a
agrafia (incapacidade para escrever determinadas palavras); surdez verbal (incapacidade de
compreender as palavras ouvidas), e a cegueira verbal (incapacidade de entender o que lê).
Para a visão empirista a linguagem é um fenômeno físico do qual não temos
consciência das suas causas, mas sim de seus efeitos como falar, ouvir, ler, compreender
(CHAUÍ, 1995).
Já para os intelectualistas a linguagem é um fato do pensamento ou da consciência.
Sendo a linguagem apenas a tradução auditiva, oral, gráfica ou visível do nosso pensamento e
de nossos sentimentos. A linguagem é um instrumento do pensamento que exprime conceitos
e símbolos para transmitir ideias e valores.
O grande argumento intelectualista é a história de Helen Keller que aprendeu a
linguagem mesmo sendo surda e cega a partir do momento em conseguiu compreender a
relação simbólica entre duas expressões.
As ideias empiristas e intelectualistas têm dois pontos comuns. Ambas consideram a
linguagem fundamentalmente indicativa ou denotativa, ou seja, indicam coisas e ambas
consideram a linguagem instrumento de representação.
Podemos observar em Locke (1999, p.145) uma semântica psicológica conduzindo
suas ideias para a área psicológica demonstrando sua tendência empirista:
Ainda que o homem tenha uma grande variedade de pensamentos, dos quais, tanto os outros como ele mesmo devem receber proveito e prazer, todos eles, entretanto, estão no interior de si mesmo, invisíveis e escondidos dos outros, e não podem se manifestar por si mesmos. Como o bem estar e a vantagem da sociedade não são realizáveis sem a comunicação de pensamentos, foi necessário ao homem desvendar certos sinais sensíveis externos, por meio dos quais estas ideias invisíveis, dos quais seus pensamentos são formados, pudessem ser conhecidas por outros.
A LINGUÍSTICA E A LINGUAGEM
No século XIX procurou-se pela origem da linguagem a partir de sua concepção
histórica a fim de entender as modificações que uma língua passa ao longo dos anos.
Descobriu-se que a alteração linguística não se dá apenas por fatores externos como a
migração e mudanças sociais, mas por fatores internos resultado do desenvolvimento
intelectual (CHAUÍ, 1995).
175
No século XX a linguística elaborou uma concepção de linguagem cujos pontos
principais são:
. A linguagem é constituída pela diferença entre língua e fala: a língua é instituída
socialmente com suas regras e estrutura, enquanto a fala é subjetiva, sendo a apropriação pelo
sujeito da língua.
. A língua é um todo que confere sentido às partes.
. Numa língua se distingue signo de significado.
. A relação dos signos e significantes com as coisas é convencional, mas uma vez
adotada pela língua torna-se necessário o seu uso.
. Como as partes de uma língua recebem sua função e sentido pelo que o todo da
língua lhes confere, essas partes distinguem-se uma das outras por suas diferenças de letras
por exemplo.
. A língua é um código que se dá pela comunicação entre os sujeitos, exercendo eles o
papel de emissor ou receptor.
. Quem fala possui a competência, ou seja, sabe usar a língua, e a performance, usa do
seu jeito.
. A língua possui sincronia, ou seu todo atualizado e a diacronia, suas mudanças ao
longo do tempo.
. A língua é inconsciente e a usamos sem a necessidade de conhecê-la cientificamente.
A EXPERIÊNCIA DA LINGUAGEM
Por sermos seres falantes podemos dizer que temos e somos linguagem, essa
capacidade humana de comunicação instituída socialmente que nos leva a sermos modificados
em nossa maneira de viver e conviver, modificados em nossa cultura. Por meio da linguagem
temos acesso ao pensamento e por ele ao conhecimento (CHAUÍ, 1995).
A linguagem é simbólica e por meio dela acessamos e compreendemos outras coisas
que não estão à vista, mas que estão em nossa imaginação. Por isso a linguagem está
diretamente ligada ao pensamento ou imaginação. Assim a linguagem:
. refere-se ao mundo e seus significados, por meio da linguagem nos relacionamos
com a realidade;
. cria novos sentidos e faz relações entre os sentidos criados.
. expressa significados, renova lembranças e imagina o inexistente.
Podemos perceber na linguagem a capacidade do desenvolvimento humano com suas
176
alterações que se dão pelo constante uso e acesso da linguagem.
A linguagem para Locke (1999, p.149) ativa as ideias levando ao conhecimento:
Pelo uso as palavras imediatamente motivam as ideias. Com respeito às palavras, deve-se ainda observar: primeiro, que alcançam, pelo uso constante, tal conexão entre certos sons e as ideias que eles significam que os nomes ouvidos estimulam quase tão imediatamente certa ideia como se fossem os próprios objetos que são aptos para ocasioná-los, se realmente impressionam os sentidos.
LINGUAGEM SIMBÓLICA E LINGUAGEM CONCEITUAL
Podemos dizer que existe diferença entre a linguagem simbólica e a linguagem
conceitual. Sendo que a linguagem simbólica opera por meio de analogias e metáforas. Esse
tipo de linguagem está diretamente ligado à imaginação. Já a linguagem conceitual procura
evitar a analogia e a metáfora para que as palavras tenham um sentido direto e não figurativo
(CHAUÍ, 1995).
Assim a linguagem simbólica que aparece nos mitos, nas fábulas, nas poesias, no
teatro, e a linguagem conceitual que é própria das ciências diferem no seguinte:
. a linguagem simbólica é muito afetiva e emotiva enquanto a linguagem conceitual
não se confunde com as emoções.
. a linguagem simbólica oferece sínteses imediatas, que são as imagens, enquanto a
linguagem conceitual permite ver o processo de construção da mesma.
. a linguagem simbólica permite múltiplos significados a uma única palavra enquanto
a linguagem conceitual limita o uso da linguagem ao contexto inserido.
. a linguagem simbólica nos leva através da imaginação para dentro do texto por causa
da beleza e das emoções que nos transmitem enquanto a linguagem conceitual tenta nos
convencer por meio de argumentos, raciocínios e provas. Podemos dizer que a linguagem
simbólica fascina enquanto a linguagem conceitual exige o trabalho árduo do pensamento.
. a linguagem simbólica pode criar o mundo que quiser através da imaginação, seja
melhor ou pior do que conhecemos enquanto a linguagem conceitual tenta dizer o mundo
como ele é.
. a linguagem simbólica pode dizer como o mundo poderia ser no passado ou como
pode ser no futuro enquanto a linguagem conceitual nos fala como é o presente por meio da
razão.
COMPREENDENDO ALGUMAS DISCUSSÕES DA LINGUAGEM
177
A linguagem compreendida como língua, fala e palavra é constituída por quatro
fatores (CHAUÍ, 1995):
. fatores físicos(anatômicos, neurológicos, sensoriais) que nos permitem falar escutar,
escrever, ler;
. fatores socioculturais que diferenciam a forma como as linguagens se apresentam;
. fatores psicológicos que criam a necessidade de comunicação e formas pelas quais
nos expressamos.
. fatores linguísticos, que são a estrutura e o funcionamento da linguagem, a forma
pela qual nos fazemos entender, e como nos expressamos. Esses quatro fatores nos mostram
por que existe a linguagem e como ela funciona, mas não esclarecem o que é a linguagem.
A linguagem não é um mecanismo psicomotor, também não é simples relação entre
signo e ideia, mas é uma relação ternária, na qual os signos são símbolos com respectivos
significados. A linguagem não traduz pensamentos, mas participa da formação e formulação
das ideias e valores. A linguagem é uma dimensão de nossa existência pela qual manifestamos
a experiência da mesma.
A linguagem, assim como a percepção e a imaginação pode ser escrava de
preconceitos e ideologias produzindo um falso conhecimento e omitindo o verdadeiro
conhecimento. A linguagem cria, interpreta e decifra significações, podendo fazê-la de várias
maneiras.
O PENSAMENTO
O pensamento é o que nos permite viajar por lugares mais recônditos identificando e
reconhecendo as coisas criadas e nos permitindo criar e recriar de formas diferentes. Para o
pensamento parece não haver barreiras suficientes para impedi-lo de se expandir, de
perscrutar, investigar, e ir muito longe.
Em nosso dia a dia usamos as palavras pensar e pensamento de formas variadas, com
sentidos variados. Para uma pessoa silenciosa podemos chegar e perguntar sobre o que ela
está pensando, pois sabemos que o pensamento é contínuo e precisa ser expresso para
conhecermos seus resultados. Ou diante de outra pessoa podemos afirmar que já sabemos o
que ela está pensando por meio de algum sinal transparecido.
Quando esperamos por uma resposta diante de uma proposta que previamente fizemos,
nós chegamos à pessoa e perguntamos se ela já pensou sobre o assunto, pois sabemos que o
178
pensamento precede a ação. A pessoa que pensa muito pode ser tida como indecisa e temerosa
ao passo que quem toma decisões muito repentinas pode ser tomado como leviano. Assim em
torno do pensamento se fala sobre vários contextos.
Através de alguns meios de comunicação se apresenta o chamado pensamento do dia.
Com isso se fala sobre determinado assunto com certos objetivos. Para quem tem dificuldades
em que o outro consegue ver soluções diz-se que aquele não se esforça em pensar enquanto
esse pensa.
Pensar de acordo com alguns dicionários significa: aplicar a atividade do espírito aos
elementos fornecidos pelo conhecimento; formar e combinar ideias, julgar, refletir, raciocinar,
especular; exercer a inteligência; meditar, ver; exercer o espírito ou atividade consciente de
maneira global: sentir, querer, refletir; ter uma opinião, uma convicção; supor, presumir, crer,
admitir, suspeitar, achar; esperar, tencionar; preocupar-se; avaliar, cismar.
Pensamento para alguns dicionários significa: o ato de refletir, meditar ou pensar, ou
processo mental que se concentra em ideias; atividade de conhecimento ou tendo por objeto o
conhecimento; consciência mente espírito, entendimento, intelecto, razão; poder de formular
ideias e conceitos; faculdade de pensar logicamente, raciocínio, ponto de vista, formulação de
um juízo; aquilo que é pensado ou o resultado do ato de pensar: ideia, ponto de vista, opinião,
juízo; fantasia, sonho, devaneio,, lembrança, recordação, cuidado, preocupação, expectativa;
conjunto de ideias ou doutrina de um pensador, de uma sociedade, de um grupo, de uma
coletividade.
Com esses significados percebemos que o uso da palavra pensamento é variado e
muito usado por todos e nem sempre tão esclarecedor. A própria palavra pensamento se
origina do verbo latino pendere que significa ficar em suspenso, ficar pendente, ponderar,
equilibrar (CHAUÍ, 1995). Pensar, podemos dizer que é suspender o julgamento até ter plena
certeza; pesar as ideias; avaliar a autenticidade dos fatos.
É comum ficarmos um longo tempo pensando sobre um assunto que nos incomoda e
mesmo realizando uma atividade que exige concentração não pararmos de pensar sobre
aquele assunto. Isso é porque o pensamento cria em nós a necessidade de compreender os
fatos da forma mais clara possível exigindo de nós um constante pensar-repensar das ideias.
Demonstra também que é possível usar o pensamento para trabalhar com várias possibilidades
ao mesmo tempo.
De repente, no meio dessa concentração gritamos: “entendi! Entendi!” É como se
tivéssemos achado a peça que faltava ao quebra-cabeça. Isso se chama experiência do
pensamento.
179
Outras vezes, num estudo específico, vamos lendo, analisando, organizando as
informações, montando as experiências até que chegamos à conclusão de que aprendemos
alguma coisa que antes não sabíamos. Tivemos novamente uma experiência de pensamento.
Durante um diálogo podemos ter várias experiências de pensamento. Quando
contrastamos as informações anteriores com as novas, quando questionamos, opinamos,
vamos compreendendo as coisas de outra forma.
Já percebeu como as ideias mudam depois de conversarmos pessoalmente com uma
pessoa sobre determinado assunto?
Essas experiências de pensamento são o que permite as múltiplas invenções humanas,
que são principalmente as invenções tecnológicas, que surgiram de necessidades e
dificuldades que a mente humana conseguiu alcançar através do pensamento, das
investigações e indagações humanas. Por causa das experiências do pensamento muitos
puderam dizer: “Eureca! Eureca!”.
INTELIGÊNCIA E PENSAMENTO
A inteligência colhe, recolhe e reúne os dados oferecidos pela percepção, pela
imaginação pela memória e pela linguagem, formando redes de significações com as quais
organizamos e ordenamos nosso mundo e nossa vida, recebendo e doando sentidos a eles. O
pensamento vai além da inteligência abstraindo, ou seja, separando os dados e criando
conceitos a partir deles, formulando teorias e procurando comprová-las e verificá-las, uma vez
que está voltado para o conhecimento.
Um conceito ou ideia é uma rede de significações que nos oferece: o sentido interno e
essencial daquilo a que se refere; os nexos ou relações entre os elementos é o que permite
conhecer as causas, as origens, os efeitos, os princípios daquilo a que se refere. O conceito é a
essência de alguma coisa demonstrando o seu modo de ser (CHAUÍ, 1995).
Se eu pensar, por exemplo, em rosas, margaridas, logo penso no conceito universal de
flor. Se sentir frio, calor logo pensarei no conceito de temperatura. Se vejo uma bola, uma
caixa, um cone logo penso nos círculos, nos quadrados, nos retângulos, nos triângulos, enfim
nas figuras geométricas representadas.
Os conceitos ou ideias são expressos pelo pensamento através de juízos feitos
relacionando qualidades, atributos, propriedades.
Um conjunto de juízos forma uma teoria quando:
. Existe uma clareza no campo de objetos e procedimentos para conhecê-los;
180
. Organizam-se e ordenam-se os conceitos;
. São demonstrados os juízos por meios racionais.
Através do pensamento são elaboradas teorias. Teoria é explicação, descrição e
interpretação geral das causas, formas, modalidades e relações de um campo de objetos,
conhecidos por meio de procedimentos específicos que são próprios da natureza dos objetos
investigados (CHAUÍ, 1995).
O pensamento elabora teorias, ou seja, uma explicação ou interpretação intelectual de
um conjunto de fenômenos e significações sobre objetos, fatos, situações, acontecimentos,
que estabelecem a natureza, o valor e a verdade de tais fenômenos. Por isso falamos na teoria
genética, teoria da relatividade, teoria aristotélica.
Uma teoria pode ou não nascer diretamente de uma prática e ter ou não uma
explicação prática direta, mas não é a pratica que permite determinar a verdade ou falsidade
de uma teoria e sim critérios internos contidos na própria teoria. Os argumentos construídos
na estrutura teórica é uma das determinações para ver ou não sua coerência. Além disso, as
demonstrações e provas descritas.
O pensamento elabora e propõe teorias, além de criar métodos para criação e
estruturação das mesmas.
RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA COMUNICATIVA: PROJETO MINUTO DA
FILOSOFIA
O Projeto Minuto da Filosofia objetiva integrar a comunidade regional através de
breves discussões filosóficas, apresentadas via rádios comunitárias, cujas temáticas venham
condizer com a realidade presente. O trabalho ao mesmo tempo em que divulga a pesquisa
realizada instiga os abrangidos na busca pelo conhecimento a partir da necessidade de
qualificação do pensar surgida por meio de questionamentos, apontamentos, exposições de
dados. Colocar o cotidiano em pauta e fazer com que os sujeitos ajam criticamente sobre ele é
o foco central dessa proposta diferenciada, interligando a comunidade escolar no Programa e
qualificando o ensino da filosofia por meio de outras metodologias, como esta em pauta.
O Projeto se desenvolve por meio das rádios comunitárias regionais afinando
discussões pertinentes ao cotidiano, permitindo a participação dos ouvintes a partir da
temática apresentada pelo bolsista após sua pesquisa. De forma especial, o projeto é aberto às
escolas de Ensino Fundamental e Médio a fim de promover o ensino e prática filosófica. O
“Programa Minuto da Filosofia” é veiculada semanalmente em um pequeno espaço nas
181
Rádios Comunitárias de Frederico Westphalen, Cerro Grande, Pinheirinho do Vale e Liberato
Salzano.
Durante a apresentação dos programas problematizamos através de questionamentos
pertinentes, citando pensadores e termos filosóficos, além de buscar dar a entonação da voz na
medida proporcional a que a comunicação oral exige. Permitimos e colaboramos para que os
ouvintes participem tendo um posicionamento crítico e ético mediante as temáticas abordadas
e acontecimentos atuais ou do dia a dia.
O projeto objetiva mais especificamente permitir e fomentar o ensino e práticas
filosóficas inovadoras e condizentes com a forma de expressão e comunicação atuais.
Aproximar os conhecimentos filosóficos dos conhecimentos usuais, questionando, propondo,
interagindo é uma forma encontrada de viabilizar a participação e comprometimento dos
sujeitos com a realidade e com a vida.
A partir da participação dos ouvintes e suas declarações, mesmo que algumas em
conversas informais podemos dizer que os objetivos do Programa foram alcançados
permitindo a mediação e reflexões do conhecimento acadêmico com o conhecimento popular.
Os temas escolhidos foram abordados a partir de contextualizações cotidianas e
interrogações como abaixo enunciamos:
_ Se dialogar é tão fundamental, por que dialogar é tão complicado?
_Quem de nós já não fez uso da narração em inúmeras situações existenciais?
_Na ágora do facebook, por exemplo, será que não têm faltado alguns quesitos
fundamentais da boa comunicação?
_Será que os visitantes do facebook manteriam as mesmas características se
estivessem em uma praça como a que Sócrates visitava para dialogar com os homens?
_Será que não existe um grau de certeza para as coisas que acontecem? Vivemos da
ilusão? São incertas todas as coisas?
_Quando alguém faz alguma coisa errada você acredita que ela deve pedir desculpas
ou perdão?
_O que é que você conhece? Como você tem conhecimento que conhece? O que é que
você sabe? Como é que você sabe que sabe?
_Qual é a maior dificuldade humana no que diz respeito aos pensamentos? Não é
justamente a dificuldade de pensar sobre si? Parece muito mais fácil pensar sobre os outros,
falar sobre os outros e dos outros. Por quê?
Ao frisarmos essas reflexões buscamos fazer com que houvesse uma despertamento
para a realidade com a criticidade que nos leva a um reavaliar de situações e circunstâncias,
182
conduzindo a um agir mais consciente, pois, a arte da interrogação é uma das ferramentas que,
quando bem articuladas pode despertar, entre outras coisas, a dúvida, a busca pela resposta, a
resposta em si. Não há como fazer filosofia sem indagar-se, questionar-se, duvidar, refletir.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O pensamento está conectado com a linguagem, assim como a linguagem com o
pensamento. Das linguagens que ouvimos, lemos, captamos e interpretamos vamos
construindo o nosso conhecimento, vamos dando novos sentidos as informações que trazemos
conosco. Nossa capacidade de interpretação, comunicação e visão de mundo ampliam-se na
medida em que nos relacionamos com os outros. Por isso o diálogo é a expressão mais forte
da linguagem como característica da humanização. Fazemo-nos humanos na medida em que
alcançamos um conhecimento tal que nos permite compreender o mundo a nossa volta, a
sociedade em que estamos, as pessoas que convivem conosco; permitindo nos relacionar com
os outros em suas diferenças. Ter o direito de dizer a sua palavra é muito mais do um direito
de expressão de ideias: é a liberdade de comunicar-se, de aprender, de identificar-se, de
realizar-se na nossa condição humana de viver em sociedade.
REFERÊNCIAS CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 3 ed. São Paulo: Editora Ática, 1995. HEIDEGGER, Martin. A caminho da linguagem. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes; Bragança Paulista, São Paulo: Editora Universitária São Francisco, 2003. LOCKE, John. Ensaio acerca do entendimento humano. São Paulo: Editora Nova Cultura, 1999. REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1995. SILVA, Silvana Araújo. Conhecendo um pouco da história dos surdos. Disponível em: http://www.uel.br/prograd/nucleo_acessibilidade/documentos/texto_libras.pdf acesso em 22 de abril de 2015. SUDOESTE, Folha do. Origem das línguas. Disponível em http://www.folhadosudoeste.jor.br/edicoes_anteriores/1062/files/assets/common/downloads/page0012.pdf acesso em 22 de abril de 2015.
183
A GESTÃO EDUCACIONAL E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO:
PRESSUPOSTOS À FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Anilce Angela Arboit, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL, [email protected]
Janaíne Souza Gazzola, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL, [email protected]
Silvia Regina Canan, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL, [email protected]
RESUMO: O trabalho em tela é resultado das reflexões e construções realizadas na disciplina de Campo Profissional PED E, no ano de 2013, onde compreende-se e analisa-se a Gestão Educacional no Campo da formação de professores, bem como infere-se as possibilidades do Projeto Político Pedagógico para a qualificação das práticas educativas. A abordagem teórica sustenta-se em referenciais da área e a análise da prática possibilitou reconhecer a dimensão e importância da Gestão Educacional para delineá-la dos processos educativos de qualidade. PALAVRAS-CHAVE: Gestão Educacional; Projeto Político Pedagógico; Formação de Professores; Teoria e Prática.
INTRODUÇÃO
Este estudo traça apontamentos sobre a Gestão Educacional, analisando sua relação
com a Coordenação Pedagógica, Conselho Escolar e sua articulação com o Projeto Político
Pedagógico, bem como suas implicações na prática pedagógica. A Gestão Educacional, neste
trabalho, assume contornos relacionais e transcendentes à Formação de Professores. Diante
disto, através de um enfoque teórico acerca da temática definiram-se as principais
responsabilidades atribuídas ao gestor e que a gestão democrática precisa contemplar. Por
último, analisou-se a prática realizada a partir de um trabalho realizado na disciplina de
Campo Profissional PED E, sob a orientação da Profª Drª Silvia Regina Canan no Curso de
Pedagogia da URI – Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen.
A estrutura deste trabalho está pautada em três eixos norteadores. O primeiro eixo
abeira-se em uma explanação da Gestão Educacional e a compreensão de suas implicações na
prática pedagógica desenvolvida em uma Secretaria Municipal de Educação da Região do
Alto Uruguai. No segundo eixo, atenta-se a uma inter-relação entre Coordenação Pedagógica
184
e Conselho Escolar direcionando o foco ao Projeto Político Pedagógico, mencionando ideias
de autores que abordam a temática. E por fim, o terceiro eixo baseia-se nos aspectos da
Pesquisa com ênfase no contexto, no questionário e nos principais resultados alcançados.
Em tessitura de tais apontamentos, parte-se à apresentação dos resultados, enfocando
as concepções de autores, relacionando-as com a prática desenvolvida.
APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
Este estudo baliza-se na necessidade de conhecer/entender as principais
responsabilidades atribuídas à Gestão Educacional no que compete à delegação e à
institucionalização dos caminhos da Educação Municipal.
Objetiva-se com a realização desta investigação, apresentar alguns resultados sólidos
da gestão educacional desenvolvida em uma Secretaria Municipal de Educação da Região do
Alto Uruguai, visando à qualificação da formação acadêmica. Elencaram-se, portanto,
algumas questões norteadoras que passaram a ser base da prática na disciplina de Campo
Profissional PED E.
A seguir, apresentaram-se o roteiro para observações e a entrevista com o gestor da
Secretaria Municipal de Educação.
Guia de observações:
1- Organização do ambiente/espaço.
2- Acolhida pela equipe gestora.
3- A linguagem/vocabulário com que manifesta suas ideias.
4- Postura ética perante suas funções.
5- Motivação em explanar seu trabalho.
6- Reação frente aos questionamentos apresentados.
7- Diálogo entre teoria e prática.
Entrevista:
1) Que função desempenha no cargo de gestor?
185
2) Principais desafios /dificuldades da função.
3) Existe Projeto Político-Pedagógico? Como foi elaborado?
4) O PPP prevê a Formação Continuada de Professores? Como ela acontece?
5) Como atuam os Coordenadores Pedagógicos?
6) Há conselho Escolar nas Escolas? Quais suas contribuições?
7) Que sugestões daria para quem desejasse ocupar a função de gestor educacional?
Percebe-se com a observação deste roteiro que, para alcançar o objetivo almejado,
requerer-se-ia a consideração não apenas da qualidade da formação do gestor, num aspecto
mais amplo, mas, acima de tudo, seria necessário um conhecimento aprofundado acerca de
seus principais objetivos, da concepção de gestão, do Conselho Escolar, Coordenação
Pedagógica, bem como das finalidades do Projeto Político-Pedagógico.
GESTÃO EDUCACIONAL E AS IMPLICAÇÕES DA/NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
A gestão educacional pode ser refletida na qualidade do ensino se for concebida
como mecanismo de inovação, capaz de (re)definir e (re)criar as práticas pedagógicas, de
forma a manter direcionados os objetivos de uma educação emancipatória e humanizadora.
No tocante, acredita-se que todos os sujeitos participantes da Escola, ou seja, pais,
professores, alunos, funcionários, toda a comunidade escolar devem comprometer-se com a
luta do outro e ser capazes de descortinar o instituído e re(inventar) a Escola. Torna-se,
primordial, para tanto, o entendimento de que tais concepções engendram-se com a prática
pedagógica.
Compreende-se que o compromisso da Secretaria de Educação estende-se desde a
priorização de políticas eficazes de formação dos profissionais de educação, até a valorização
dessa formação que passa por uma concepção de sociedade e de gestão.
Nesta perspectiva, enfatiza-se a ideia de que:
A questão central é que as leis firmam valores, não criam cultura. A efetivação do novo princípio da gestão democrática requer um processo instituinte de uma nova cultura de gestão escolar. Gestão que não se confunde mais com o gestor, com a centralização nas mãos do diretor, mas que passa a ser vista como um projeto coletivo, que institui uma organização colegiada. Trata-se da constituição de um novo paradigma de gestão escolar. E paradigmas não nascem da lei. Nascem das
186
ideias, das concepções mais radicais de pensamento e das práticas que arruínam o velho para instituir o novo. (MEC, 2004, p.54)
A ideia de uma nova cultura de gestão escolar proposta pelo Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares, instituído pelo Ministério de Educação, pressupõe o
compartilhamento da gestão, no sentido de um revezamento das lideranças no espaço escolar,
para que todos experienciem o ato de gestar. (MEDEL, 2008).
Neste caso, faz-se menção à gestão democrática, especialmente, no que se refere à
excessiva regulação, com a qual se nega a intencionalidade do exercício da autonomia e da
democracia. “As formas não podem contrariar os objetivos.” (MEC, 2004). A essência da
gestão democrática é o espaço de autonomia. Por quanto,
Há uma impossibilidade real de se outorgar por decreto autonomia e democracia. [...] As leis e normas não pegam quando nascem de vontades que não correspondem aos valores instituídos, eleitos pelos desejos da cidadania, ou que não permitem, pela presunção do saber do legislador, espaços para o instituinte da prática social. (MEC, 2005, p. 55).
A democracia precisa ser mantida como um processo inacabado, uma utopia possível
em permanente construção. Reitera-se, dessa forma, a importância dessa “utopia possível”
concretizar-se efetivamente em ações. Ações eficazes, concretas e passíveis de mudanças, em
tempos atuais/reais.
Neste horizonte, ao que compete à gestão pública da educação, o principal desafio
que se apresenta é o da institucionalização das ações, isto é, a compreensão de que o
acompanhamento e a avaliação das medidas educacionais adotadas ocorrem por meio de um
processo gradual. “A institucionalidade da escola, para a conquista de progressivos graus de
autonomia, precisa ser reforçada, situando as estratégias de gestão democrática no interior, no
âmago de sua estrutura de poder.” (MEC, 2004, p. 56).
Portanto, não basta apenas legitimar as leis (por exemplo), mas formalizá-las, no
intuito de instituí-las através de uma gestão verdadeiramente democrática. Entende-se por
gestão democrática, o:
[...] exercício de poder, autocriação, auto-instituição, autogestão. Gestão democrática se constrói no cotidiano escolar, no espaço do exercício da autonomia, instituída pela vontade e segundo os valores e objetivos coletivos. Para que a gestão da escola [...] seja efetivamente democrática é fundamental que ela tenha seu espaço de autonomia, inclusive para decidir que tipo de exercício democrático deseja praticar. (MEC, 2004, p. 54-55).
187
Isto serve também para a gestão em uma Secretaria de Educação, já que a
característica democrática da gestão poderá constituir um caminho para a melhoria da
qualidade do ensino e, consequentemente, da aprendizagem. Este é o grande desafio.
[...] a gestão democrática se assenta na promoção de educação de qualidade para todos os alunos, de modo que cada um deles tenha a oportunidade de acesso, sucesso e progresso educacional com qualidade, numa escola dinâmica que oferta ensino contextualizado em seu tempo e segundo a realidade atual, com perspectiva de futuro. (LÜCK, 2009, p. 70).
Para isso, entretanto, é necessária a articulação entre o local e o global, entre a
unidade e a diversidade, entre a teoria e a prática. Exercitar a discussão coletiva das questões
específicas de gestão e formar os diversos segmentos para a busca da democracia. Afinal,
Não há canal institucional que venha a ser criado no sistema público que, por si só, transforma a qualidade da educação pública se não estiver pressuposta a possibilidade de redefinição e se não existir uma vontade coletiva que queira transformar a existência pedagógica concreta. (VEIGA, 1998, p.54)
Neste intento, as implicações da gestão estabelecem coerção com/na Prática
Pedagógica, ramificando-se nas diversas modalidades em que se insere. Apresenta-se, nessa
lógica a gestão de resultados educacionais, a gestão democrática e participativa, a gestão de
pessoas, a gestão pedagógica, a gestão administrativa, a gestão do clima e cultura escolar,
bem como a própria gestão escolar.
É importante considerar de antemão, o gestor como pessoa que trabalha em conjunto,
de forma integrada, compartilhando competentemente responsabilidades, que fazem diferença
na qualidade do trabalho educacional promovido pela Secretaria de Educação. Em suma, as
pessoas, com sua competência, comprometimento e capacidade de ação coletivamente
organizada, constituem-se na “[...] alma da escola e a base da sua qualidade educacional [...]”.
(LÜCK, 2009, p. 82).
Exercer a gestão é, pois, assumir a liderança educacional que visa a articulação, a
condução e a movimentação de/entre saberes por todos os participantes do processo, na
facilitação do desenvolvimento de uma visão de conjunto sobre o lócus em que a educação se
processa. Este enredo coaduna-se “[...] na formação de uma cultura de aprendizagem; na
integridade, na ética e na justiça expressas por equipes de trabalho continuamente
acompanhadas, orientadas e estimuladas [...]” (LÜCK, 2009).
188
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E CONSELHO ESCOLAR: O FOCO NO
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Inter-relacionar a Coordenação Pedagógica e o Conselho Escolar se faz
imprescindível para o entendimento das finalidades do Projeto Político-Pedagógico.
Atenta-se para a importância da articulação entre esses instrumentos para a gestão
democrática. Decorrem-se referências em bases legais e, apontam a responsabilidade da
Secretaria de Educação na elaboração, execução e avaliação do projeto Político Pedagógico.
Salienta-se, além disso, que entre as prioridades propostas no Plano Nacional de Educação,
encontra-se a de que as políticas de Educação devem promover a participação da comunidade
na gestão, universalizando, em dois anos, a instituição de Conselhos Escolares em órgãos
equivalentes, objetivando a descentralização na gestão educacional e o fortalecimento da
autonomia pedagógica.
Para melhor entender esses elementos, precisa-se, necessariamente, analisar o
contexto total. Entende-se, que o Conselho escolar e o Projeto Político Pedagógico precisam
caminhar juntos, abraçados em compromisso com a plena efetivação de suas funções. No
entanto, é possível reconhecer os embates políticos e ideológicos que se travam no momento
da elaboração do Projeto Político Pedagógico, levando em consideração, as resistências e os
interesses individuais, que impedem, muitas vezes, a efetiva ação colegiada.
É cabível entender o Conselho Escolar como uma instância colegiada, que
deliberações que objetivam a democratização da cidadania ao se tratar de formação de seres
humanos. Acredita-se, com isso, que não se é único na tomada de decisões e que as ideias
“alheias”, não devem ser consideradas no sentido literal do termo, mas introduzidas no
trabalho coletivo de forma a conferir caráter primoroso às ações.
Para este entendimento, redimensionar a concepção de poder se faz inadiável quando
se pensa em um Conselho Escolar participante e quando a Educação, pela qual se prima, é
comprometida com a luta do outro.
É válido, pois, destacar, que estes aspectos instigam e fazem fermentar certas
questões, no que tange conceitos importantes a serem trabalhados: o poder e a participação.
Nessa linha, Veiga (2007) sublinha a tarefa imprescindível da escola democrática, que é o de
ouvir a palavra da comunidade escolar, e para que isso se concretize a Educação democrática
e emancipadora precisam partilhar e integrar as diferenças, que é resposta ao interesse da
coletividade.
189
A autora (id.) ainda apresenta, as quatro grandes funções do Conselho Escolar que
são: a deliberativa, a supervisora, a consultiva e a mobilizadora. São funções interconectadas
e que se completam no fazer pedagógico, pois ao Conselho compete elaborar, aprovar,
deliberar, discutir, assessorar, emitir pareceres, supervisionar e acompanhar a comunidade
escolar. Nesse sentido, entendeu-se que Projeto Político Pedagógico e o Conselho Escolar são
instrumentos da gestão, que outorgam aos sistemas de ensino a tarefa de regulamentar e
assegurar efetivação das ações educativas.
A Coordenação Pedagógica constitui-se num espaço de excelência, dispondo de
inúmeras funções atreladas ao planejamento das ações do contexto educacional e situa-se
como um espaço privilegiado de formação continuada de professores. Nesse sentido, pode-se
elencar como tarefas fundamentais da Coordenação Pedagógica, construir, implementar,
acompanhar e avaliar o Projeto Político Pedagógico e, em decorrência, transformar o trabalho
educativo.
Ressalta-se que o processo de formação docente, centrado nas Escolas, tem como
pressuposto o fato de ser o professor quem melhor conhece a sua realidade com as
problemáticas e questões que emergem no seu contexto de trabalho. Faz-se, pois, uma reprise
ao momento de incertezas, no qual se vive inserido em uma sociedade complexa, marcada por
antagonismos, diferenças sociais, econômicas, religiosas e culturais e afirma-se que esse
momento requer uma nova postura diante de si própria, do outro e do conhecimento.
Diante disso, explica-se que a profissionalização docente implica a existência da
autonomia. Esta, por sua vez, deve se manifestar na construção e elaboração do Projeto
Político-Pedagógico para se pensar e concretizar caminhos possíveis, numa perspectiva
crítico-reflexiva. Veiga (2007) retrata que a elaboração do Projeto Político-Pedagógico requer
uma reflexão profunda sobre as finalidades da Escola e sublinha a necessidade de o PPP
assumir o caráter processual, organizativo e intencional. Necessário se faz buscar alternativas
formativas que possibilitem ao gestor olhar, acompanhar e analisar sua prática de forma
crítica, refletindo sobre as problemáticas que emergem no contexto das Escolas assim como
no âmbito da Secretaria de Educação.
Para firmar esses apontamentos, a autora (id.) destaca a importância de uma
construção coletiva que não pode admitir a separação entre quem pensa e quem executa.
Acerca disto, a autora demostra sua insatisfação:
[...] existe uma intencionalidade velada permeando as ações realizadas no espaço de Coordenação Pedagógica que contribui para a alienação do trabalho docente, ao se
190
privilegiarem tarefas manuais e repetitivas em detrimento de momentos para se pensar sobre o “fazer”. (SILVA, 2007, p. 145)
Urge, portanto, a necessidade de romper com esse pensamento errôneo e implantar
um modelo de gestão e articulação democrática, de modo a fazer com que todos os setores do
ambiente escolar estejam cientes das funções da Coordenação Pedagógica, para que sejam
capazes de zelar pela sua plena efetivação.
De igual forma, fortalece-se a ideia de que o Projeto Político Pedagógico é o meio
pelo qual as Escolas pensam organizadamente e concretizam coletivamente um trabalho, que
atenda às necessidades de aprendizagem e sinalize novos caminhos, em busca de novas
possibilidades. É visível, nesse sentido, o alcance da significação da relação dialética entre
Projeto da Escola e a Coordenação Pedagógica.
Com base nos pressupostos destacados, reitera-se a concepção do Projeto Político-
Pedagógico, que se insere na lógica construtivista, retratando a identidade de cada escola, seu
processo de construção, que deve ocorrer coletivamente, bem como sua implementação, a
qual acontece (ou deveria acontecer) também de forma coletiva. Tal construção deveria
envolver toda a comunidade escolar na sua aplicação, o que acarretaria numa aprendizagem
bem mais significativa para todos.
Neste sentido, o PPP tem por objetivo explicitar a intencionalidade das ações
escolares e possibilitar a reflexão permanente sobre o trabalho que produz. No entanto, para
que se alcancem estes propósitos, é necessário que sua construção, execução e avaliação
aconteçam coletivamente. Para isso, torna-se fundamental que se crie um clima de confiança
na escola, no sentido de valorizar as relações interpessoais entre os segmentos envolvidos no
processo. Com isso, haverá, certamente, maior mobilização para a construção e reconstrução
de uma gestão verdadeiramente democrática.
O Projeto Político-Pedagógico, segundo Veiga (1998), mostra-se democrático,
abrangente, flexível e duradouro. Para isso, a avaliação deve ser algo constante na vigência de
um PPP, acompanhando-o não apenas no momento final de sua execução, mas, desde a sua
elaboração até a sua execução. Acerca disso, o “modelo” (se é que assim pode ser
denominado) de avaliação proposto por Medel (2008), no sentido de avaliar-se interna e
externamente o PPP, tem por objetivo revelar, em um primeiro momento, as implicações e
repercussões internas, observando-se o cotidiano dos segmentos escolares; e, em um segundo
momento, indagando a realidade, externa à escola, na qual o PPP está inserido, questionando
suas contribuições para a comunidade.
191
Apresenta-se, ainda, a proposta de Marino (2003) e Veiga (1995), citados por Medel
(2008), a qual visualiza-se significativa, quando corrobora a ideia de que, “somente a partir de
um processo permanente de reflexão e de discussão dos problemas da escola, é possível
chegar a alternativas viáveis à efetivação de um PPP.” Barreira (2000), afirma que o papel do
avaliador é de ser o facilitador pedagógico.
Na seção a seguir tece-se a apresentação da pesquisa que abordou o contexto e os
principais resultados da prática realizada em uma Secretaria Municipal de Educação e Cultura
da Região do Alto Uruguai.
A PESQUISA: CONTEXTO, QUESTIONÁRIO E PRINCIPAIS RESULTADOS
Nesta unidade prenunciam-se os dados coletados por meio da investigação realizada
em uma Secretaria Municipal de Educação e Cultura da Região do Alto Uruguai durante a
qual foi possível levantar aspectos relevantes para o conhecimento organizacional da Gestão
Educacional.
Propôs-se a observação de aspectos importantes à formação acadêmica, em evidência
no Curso de Pedagogia, e fundamentais para a efetivação de uma Gestão Democrática, bem
como, a exemplificação das questões orientadoras deste estudo. Tais aspectos alinham-se no
propósito inicial deste estudo, conferindo validade aos conhecimentos construídos nas
disciplinas de Planejamento e Gestão Educacional e Campo Profissional PED E, traduzidos
neste trabalho. Apresentam-se, para um primeiro momento, dados quantitativos, que se
julgam imprescindíveis.
A equipe da Secretaria Municipal de Educação integra o gestor principal (que
administra a Secretaria de Educação), os dirigentes da Coordenação Pedagógica, além das
Secretarias, delegadas a cada função, suas atribuições específicas. A entrevista foi realizada
diretamente com o gestor de Educação o qual demostrou solicitude e receptividade na
acolhida, desde o primeiro contato até o término da entrevista.
O ambiente no qual se realizou a pesquisa, contemplava a organicidade de espaços,
bem distribuídos para o exercício de cada função. Uma das questões norteadoras das
observações e diálogos realizados junto ao gestor de Educação foi quanto às principais
funções desempenhadas por sua pessoa, na ocupação do cargo de gestor. Foi perceptível, a
amplitude do “ser gestor”, abarcando a variedade de atribuições delegadas, tais como, o
gerenciamento de ações, a distribuição de tarefas cotidianas, a administração dos recursos
192
financeiros, a organização e o planejamento geral das questões educativas do município, a
articulação dos recursos humanos, além da indispensável renovação de saberes indissociados
à prática educativa/formativa, contemplando, entre outras coisas, o entendimento dos aspectos
legais.
No que tange aos principais desafios/dificuldades desta função, o gestor destacou,
justamente, os aspectos legais como sendo um grande desafio, especialmente, por se tratar de
questões burocráticas, que exigem tempo e conhecimento para serem efetivadas. Cita como
atividades burocráticas: situações corriqueiras, como ajustes de horários, transporte escolar,
jogo político, distorção de função docente (titulação da área), insuficiência de professores
com titulação adequada. Sublinhou, ainda, o constante planejamento de estratégias para a
superação de tais implicações.
Quando se questionou a respeito da existência de Projeto Político-Pedagógico e de
como sucedeu a elaboração, o gestor relatou que possui parcerias com Instituições de Ensino
Superior para contribuir com a construção do PPP. Esclarecem também, que este documento é
o “corpo” para todas as Escolas do Município, estas, por sua vez, possuem seus próprios
Planos de Estudos que sofrem alterações concordando com a realidade. Afirmou ainda, que a
validade do Projeto Político-Pedagógico é de dez anos consecutivos, sendo que durante este
período realizam-se encontros para a avaliação do trabalho desenvolvido. “São feitas reuniões
de avaliação e grupos de estudos por áreas do conhecimento, treinamento para secretários,
ações estas que validam a atuação docente, que é a nossa maior preocupação”, pontuou o
gestor.
Nesta ótica, referencia-se aos escritos de Medel (2008, p. 104) quando destaca que:
[...] os dirigentes do PPP devem dialogar, discutir, refletir em busca de caminhos que poderão ser trilhados em busca de uma melhor qualidade de ensino [...], de uma maior interação entre os membros da comunidade escolar e destes com os membros da comunidade local.
No que diz respeito aos Planos de Estudos, o gestor frisou a importância de se ter
conhecimento acerca da proposta prevista pelo PPP e se esta mantém coerência com os
assuntos prementes da realidade escolar. Afinal, pensar o Projeto Político Pedagógico
pressupõe “[...] rupturas com o presente e promessas para o futuro [...]” (GADOTTI, 1994, p.
579). Corroborando com ideia de Medel (2008, p, 105) “O PPP não é algo acabado,
finalizado, pois está sempre em construção, sendo ampliado, modificado e reconstruído de
acordo com as necessidades específicas de cada escola”.
193
Indagou-se sobre o lugar que ocupa a Formação Continuada de Professores no PPP e
como esta acontece. Nesta questão visualizou-se, implicitamente, que o Projeto contempla
uma especificidade quanto à Formação Continuada de Professores, e que requer a efetivação
de uma gama de saberes intrínsecos à prática pedagógica. Para tanto, salientou que a
formação acontece por meio de palestras que englobam temas de interesse dos professores,
bem como reuniões de estudos.
Em contraponto Prada (2006) propõe a ideia de que:
A formação continuada é mais que horas marcadas no calendário escolar. É um tempo de todos os tempos institucionais, inserido em todas as atividades da escola, com momentos específicos, mas, não isolados do cotidiano escolar, nos quais o coletivo se constitui como tal em um processo de aprendizagem mediante o confronto de conhecimentos derivados das experiências com os conhecimentos universalmente sistematizados.
Reportando-se à afirmação do gestor, é certo de que nas Universidades há constante
circulação e renovação de informações e que diariamente são apresentados novos propósitos e
realizadas diversas pesquisas e buscas nas diversas áreas do conhecimento. Porém, acredita-se
que nas Escolas também devem acontecer espaços de formação. Nesta linha, Candau ilustra
tal abordagem pontuando que:
Na experiência dos professores o dia a dia na escola é um lócus de formação. Nesse cotidiano, ele aprende, desaprende, reestrutura o aprendizado, faz descobertas e, portanto, é nesse lócus que muitas vezes ele vai aprimorando a sua formação. Neste sentido, considerar e escola como lócus de formação continuada passam a ter uma afirmação fundamental na busca de superar o modelo clássico de formação continuada e construir uma nova perspectiva na área de formação continuada de professores. (CANDAU, 2003, p 57).
O gestor foi, portanto, interrogado acerca da existência destes espaços na escola, ao
que afirmou que os professores se reúnem para planejamento, nos momentos de “folga”.
Silva (2007) considera como espaço privilegiado de formação continuada do
professor, a Coordenação Pedagógica, na qual se pode construir, implementar, acompanhar e
avaliar ações e, em decorrência, transformar o trabalho educativo. Neste sentido, a resposta do
gestor à pergunta da existência ou não existência de Coordenação Pedagógica nas Escolas foi
enfática: “A lei exige coordenação, portanto, existe”.
Tal manifestação implica na destinação de que esse espaço/tempo (Coordenação
Pedagógica), na maioria das Escolas, tem se constituído numa atividade esvaziada de
significado político-pedagógico, traduzida, muitas vezes, em simples mecanismos de
194
organização administrativa ou espaço de realização de atividades individualizadas. (Veiga,
2007).
Perguntou-se se há Conselho Escolar e quais suas contribuições para as Escolas, ao
que afirmou que estão ainda estudando a possibilidade de funcionamento desse Conselho,
porém, que há a existência de CPMs – Círculo de Pais e Mestres, em todas as Escolas.
Percebeu-se, no princípio, o desfoco na compreensão da função do Conselho, bem como na
diferenciação entre Conselho Escolar e Conselho de Classe, este último citado como um
momento de avaliação, tanto para o aluno quanto para o professor (“ali você descobre o
verdadeiro professor”, relata).
Nesta perspectiva, não houve apontamentos quanto às contribuições do Conselho
Escolar. Com efeito, o Conselho Escolar prevê funções interligadas e que se completam no
fazer pedagógico, pois a ele competem funções, tais como a deliberativa, a supervisora, a
consultiva e a mobilizadora, as quais contemplam ações que visam o planejamento, a
elaboração, a aprovação, o acompanhamento, a promoção e avaliação de todas as atividades
que a escola desenvolve, assim como, primar pela efetivação do Projeto Político-Pedagógico.
Vale destacar, ainda, que o Conselho Escolar implica em atender questões técnico-
políticas, imprescindíveis no delinear de um Projeto Político Pedagógico, e para que este seja,
de fato, significativo, exige-se uma ação colegiada, porque o Projeto tem uma função social.
Com bases nos pressupostos de Veiga (2007, p. 121), “O trabalho do Conselho
Escolar implica o compartilhamento do processo de tomada de decisão e o engajamento
participativo [...] ”Com isso, torna-se ainda mais evidente, que o Conselho Escolar. [...] requer
uma visão do todo construído desde os diferentes pontos de vista das categorias que o
constituem”.(BORDIGNON, 2005, p.56 apud VEIGA, 2007, p. 113).
Durante os posicionamentos do gestor de Educação estava explícita claramente a
motivação em falar de suas funções, bem como a utilização de uma linguagem culta, corretas,
demostrando seriedade, coerência e compromisso ético com sua função.
Em sua fala, o gestor expressou exemplos de nucleação nas Escolas, o que resultaria
em um número significativo de alunos por turma, e, consequentemente, a remuneração
adequada/merecida aos professores. Ilustrou, além disso, ideias de turmas multisseriadas para
cortar gastos excessivos e qualificar o ensino oferecido nas Escolas.
Por fim, de uma forma pessoal, imaginou-se ocupar a posição de Gestor Educacional
e promover mudanças significativas no cenário da Educação. Para tanto, pediu-se que
enumerasse sugestões à atuação nesta função. Ao que nos sugeriu que não houvesse
195
contaminação com os discursos de “seres parasitas” que habitam o campo da Educação.
“Venham e revolucionem”, enfatizou.
À GUISA DE CONCLUIR
Mediante os conhecimentos construídos e as experiências vivenciadas no
desenvolver deste trabalho, é possível aproximar alguns aspectos conclusivos no que tange à
Gestão Educacional.
Acerca das constatações levantadas, percebeu-se que a gestão entrevistada possui
“vontade política” em desenvolver ações voltadas para o atendimento dos anseios
educacionais da sua realidade educativa, atentando, além disso, para a educação, vista em seu
panorama geral. Compreende-se que, para isto, exige-se:
Fundamentalmente, a vitalidade da escola, na promoção de educação de qualidade, centra-se na competência das pessoas que a compõem e realizam o seu fazer pedagógico e em sua determinação em promover ensino de qualidade voltado para a formação e aprendizagem dos alunos. (LÜCK, 2009, p. 82)
Visualizaram-se, entre outros aspectos, os desafios que se fundem nas formas de
elaboração do Projeto Político Pedagógico; primeiro, no que diz respeito ao caráter
burocrático atribuído ao mesmo, elaborado para atender as formalidades institucionais;
segundo, refere-se ao caráter político no sentido de compromisso com a qualidade da
formação do cidadão para um tipo de sociedade; terceiro aspecto emblemático, uma vez que
tem sido frequente a encomenda de Projetos a pessoas distantes da realidade; quarto, que diz
respeito à gestão da Escola e as incumbências do gestor, o qual não pode perder de vista a
função de acompanhamento e articulação do trabalho pedagógico.
É possível corroborar com a ideia de Silva (2007), quando afirma que a organização
da Coordenação Pedagógica e do Conselho Escolar tem ficado à deriva no emaranhado de
funções, visto a ausência de um articulador pedagógico voltado especificamente para as
funções de gestor. E é justamente a complexidade dessa tarefa que tem afugentado docentes
que apresentam um perfil desejável para assumir a função de gestar.
Arroyo afirma com muita propriedade que todo Projeto Pedagógico de Escola é:
[...] um projeto de pedagogo, de professor. Por isso provoca embates, resistências, divide grupos ou aproxima. Os embates tocam em nossas áreas, em nossos terrenos e quintais. Se o Projeto é do coletivo da Escola, fica ultrapassado falar em minha
196
turma, minha disciplina, meus conteúdos, meus aprovados e reprovados; nossas tranquilidades ou inseguranças ficam expostas (2003, p.173).
Percebe-se, portanto, a reflexão e a capacidade de aliar a teoria à prática, na
perspectiva da dialogicidade emancipatória. Diante dos questionamentos, visualiza-se o
desejo do gestor por uma Educação edificante e de qualidade para todos. Utilizou-se de
ousadia ao expressar o sentimento de construir uma Educação de “primeiro mundo” para o
município.
BIBLIOGRAFIA ARROYO, M. G. Ofício de Mestre: imagens e autoimagens. Petrópolis: Vozes, 2003. BARREIRA, Maria Cecília Roxo Nobre. Avaliação participativa de programas sociais. São Paulo: Veras; Lisboa: CPIHTS, 2000. CANDAU, Vera Maria. Formação continuada de professores: tendências atuais. In: ______. Magistério: construção cotidiana. Rio de Janeiro: Vozes, 2003. LÜCK, Heloísa. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba: Positivo, 2009. MEC. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Brasília. 2004. MEDEL, Cássia Ravena Mulin de Assis. Projeto Político-Pedagógico: construção e implementação na escola. Campinas: Autores Associados, 2008. PRADA, Luís Eduardo Alvarado. Dever e direito à formação continuada de professores. In: Revista Profissão Docente, v.7, n.16, 2007. Disponível em: http://revistajuridica.uniube.br/index.php/rpd/article/view/257. Acessado em: 23/04/2013. SILVA, Edileuza Fernandes da. A Coordenação Pedagógica como espaço de organização do trabalho escolar: o que temos e o que queremos. In: VEIGA, I.P.A. NOME DO LIVRO. Campinas, SP: Papirus 2007. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. As instâncias colegiadas da escola. In: VEIGA, I.P.A.; RESENDE, L.M.G. (Orgs.) Escola: espaço do projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus, 1998. ______. Conselho Escolar e Projeto Político-Pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 2007. ______. Projeto Político-Pedagógico, Conselho Escolar e Conselho de Classe: instrumentos da organização do trabalho. UnB/UniCEUB. BRASÍLIA, s/d.
197
AVALIAÇÕES DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
Antonieta da Silva Caetano, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões – Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL, [email protected]
Elisângela Cristina Beuren, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões – Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL, [email protected]
Ana Paula Baldo, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL, [email protected]
Silvia Regina Canan, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL, [email protected]
Arnaldo Nogaro, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus
de Frederico Westphalen – BRASIL, [email protected]
RESUMO: O artigo resulta de pesquisa bibliográfica e tem por propósito analisar e descrever, de modo breve, as avaliações do sistema educacional brasileiro, desde a sua implementação até os dias atuais, apresentando quais políticas públicas são utilizadas para chegar aos resultados e melhorar a qualidade educacional, sendo foco desta pesquisa avaliações voltadas à educação básica. PALAVRAS-CHAVE: Avaliação em Larga Escala. Política Pública. Educação Básica.
INTRODUÇÃO
A partir dos anos 80 deu-se início às políticas públicas de avaliações em larga escala,
sendo estas ampliadas nos anos 90, avaliações que perpassam o sistema escolar, são
responsáveis pelo apontamento do índice de qualidade na educação, nos dias de hoje a política
de avaliação é considerada uma das mais abrangentes e eficientes do mundo.
Para Machado, a avaliação externa: “[...] é todo processo avaliativo do desempenho
das escolas desencadeado e operacionalizado por sujeitos alheios ao cotidiano escolar”
(MACHADO, 2012, p. 71).
Alguns Estados e Municípios também organizaram localmente seus sistemas de
avaliação das aprendizagens, agindo paralelamente aos exames nacionais, sendo observada a
progressiva institucionalização da avaliação como meio importante para monitorar e dar
suporte às políticas responsáveis por nortear o processo de ensino aprendizagem.
198
O Sistema de Avaliação Educacional exerce no Brasil um papel fundamental de
prestação contas à comunidade escolar sobre anseios e conquistas, sendo temas em debates
públicos sobre a educação no nosso país onde constantemente observamos debate sobre o
tema.
As avaliações realizadas pelo sistema educacional são a melhor forma de observar
como anda a educação nos Estados e Municípios, em diferentes regiões e culturas, é o
instrumento que pode indicar a realidade apresentada da Educação no Brasil, anteriormente as
avaliações de qualidade da educação eram medidas com base no acesso e permanência na
escola, matrícula, evasão, repetência, anos de estudos, a aprendizagem era aferida pelo acesso
e permanência.
Muito se conquistou com o Sistema de Avaliação Escolar, porém a Avaliação em
Larga Escala é projetada muitas vezes por pessoas que não conhecem o cotidiano escolar, não
conhecem a prática, as diferenças, e sua importância no sistema educacional.
Esse é um assunto que reúne inúmeras questões em torno do tema, apontando
resultados e também induzindo muitas vezes ao ranking. Nesse viés, temos consciência de que
o assunto não será esgotado devido a sua complexidade.
AVALIAÇÕES EXISTENTES NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
A avaliação tem o poder de exclusão, inclusão e retenção, mas em contrapartida
também tem a função de acompanhar o desenvolvimento da criança, contribuindo para que
aconteça de forma a estimular a busca por descobertas, observando quais as dificuldades e o
que precisa ser mudado para que os objetivos sejam alcançados, tanto nos Estados quanto nos
Municípios. Tanto professores quanto gestores devem estar comprometidos e conscientes da
importância que exercem na vida desses educandos surgindo assim a necessidade de estarem
juntos e unidos nesse trabalho para que ele dê resultados positivos.
Sobrinho (2003, p.97) acredita que a “[...] avaliação nunca será neutra, desinteressada
ou objetiva, mas sim política, ideológica e trazendo uma opção de sociedade”.
A intencionalidade da avaliação é acompanhar o desenvolvimento da criança,
observando, registrando sua caminhada retrocedendo nos casos em que o objetivo não esteja
sendo atingido tendo por finalidade a de acompanhar o crescimento do educando, auxiliando
no que for necessário para que suas dificuldades sejam sanadas e o objetivo almejado
alcançado.
199
Segundo Sant’Anna avaliação é:
Um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático (SANT’ANNA, 1998, p.29, 30).
Assim sendo, abaixo podemos observar os instrumentos, índices e sistemas de
avaliação:
ANEB – Avaliação Nacional da Educação Básica
ANRESC – Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENCCEJA – Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e
Adultos
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
PISA – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SISU – Sistema de Seleção Unificada
O INEP Instituto Nacional de Educação e Pesquisa é responsável pela política na área
educacional realizando a montagem, análise, aplicação, interpretação e divulgação dos
resultados, porém os resultados e divulgação não são imediatos por motivo de tecnologias e
métodos de estatísticas complexas.
O IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica é uma política pública que
foi criado em 2007 para indicar dois conceitos de fundamental importância para a educação:
fluxo escolar e média de desempenho nas avaliações, divulgando dados obtidos no Censo
Escolar, médias de desempenho nas avaliações do Inep, Saeb (aplicados no país) e Prova
Brasil (aplicada nos municípios).
O SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) é de responsabilidade do INEP e
avalia a aprendizagem tendo cunho diagnóstico e não classificatório, ocorrendo em vários
momentos da vida escolar do educando, porém um único modelo de avaliação é aplicado em
todas as regiões, não levando em consideração as particularidades socioeconômicas, culturais.
O Saeb é uma avaliação externa sendo aplicada por um profissional fora da rede escolar.
200
Segundo o Instituto Nacional de Ensino e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –
INEP são avaliações aplicadas ao ensino fundamental:
A ANEB – Avaliação Nacional da Educação Básica realizada bianualmente
é aplicada de forma amostral, ou seja, apenas partes dos alunos participam
da prova, desde que as escolas tenham entre 10 e 19 estudantes matriculados
nos anos a ser realizada a avaliação do 5º ano e 9º ano do ensino
fundamental e 3º ano do ensino médio de escolas públicas e privadas, seus
resultados são importantes para o país, objetivam avaliar a igualdade,
qualidade e competência na educação. Seus resultados são oferecidos apenas
para as unidades da federação e regiões do Brasil.
A ANRESC – Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil)
avalia alunos do 5º ano e 9º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas
e privadas, com intuito de avaliar qualidade do ensino, é uma avaliação
bianual censitária, ou seja, todos os estudantes são avaliados desde que
tenham mais de 20 alunos matriculados nas séries de aplicação. A ANRESC
é responsável por fornecer as médias de desempenho das escolas
participantes para municípios, entes federados, regiões e Brasil.
A ANA – Avaliação Nacional da Alfabetização é uma avaliação realizada
anualmente com todos os alunos do 3º ano do ensino fundamental das
escolas pública, com o intuito de avaliar os níveis de alfabetização e
letramento em Português e matemática. A ANA foi incorporada ao SAEB
pela Portaria nº 482, de 7 de junho de 2013.
Fonte: http://portal.inep.gov.br/web/saeb/aneb-e-anresc
A metodologia para aplicação da ANRESC e ANEB são testes padronizados em
Português e Matemática, há também questionários que são respondidos pelos diretores e
201
professores das turmas avaliadas, bem como um questionário respondido pelo aplicador da
avaliação relacionado à escola avaliada, esses dados coletados são comparados no decorrer
dos anos, acompanhando assim a evolução dos resultados, permitindo sua análise ao longo do
tempo.
Através desses resultados o IDEB indica o desempenho e fluxo escolar,
disponibilizando o desempenho das escolas a todos os interessados, podendo essa política de
avaliação ser acompanhada pela comunidade, Estados e Municípios assim como todas as
esferas governamentais.
Para chegar aos dados é utilizada pelo MEC a metodologia de Teoria de Resposta ao
Item – TRI, fazendo o uso de escore, para verificar a proficiência dos alunos em uma
determinada área do conhecimento através de um determinado número de questões, sendo
analisados através de parâmetros de dificuldade e de discriminação, isso significa se a
probabilidade de acerto for alta ele pode ser chamado de proficiente ao item.
FONTE: CENTRO DE POLITICAS PÚBLICAS E AVALIAÇAO DA EDUCAÇÃO UFJF http://www.caed.ufjf.br/
Então o parâmetro de grau de dificuldade, poder de discriminação e possibilidade de
acerto ao acaso (chute), formam o conjunto de itens para alcançar a proficiência desejada,
202
sendo construídos testes baseados nesses parâmetros para atender os objetivos das avaliações,
os diferentes testes são medidos na mesma escala, comparáveis entre si.
Além das avaliações também é respondido um questionário por aluno relacionado à
cultura socioeconômica, e por professores para conhecer o perfil de instrução deste, sendo
passível a consulta por escolas similares, ou seja, escolas que tenham o mesmo nível de
condições, proficiência e pertencentes a mesma microrregião.
Fica a cargo do INEP disponibilizar os resultados em seu portal demonstrando por
nível de proficiência em Português e Matemática, ficando disponível a todos, a consulta pode
ser realizada por escolas, estados, municípios e unidade federativa.
As avaliações e dados citados são comparáveis ao longo dos anos e metas lançadas
para serem alcançadas a determinado tempo, ou seja, números mostrados para acompanhar a
evolução dos desempenhos das escolas, e metas para serem alcançadas nas redes e do sistema
como um todo, entretanto observa-se que há grande equiparação de pontuação, enquanto o
objetivo prima por qualidade, dois pontos totalmente diferentes, qualidade e pontuação podem
trazer consequências negativas à educação.
Vasconcelos (2002, p. 102) afirma que:
[...] alterar a realidade é um grande desafio, e uma transformação mais substancial que pode depender da acumulação de uma série de pequenas transformações na mesma direção. Tenta-se hoje uma mudança durante uma semana, se não funciona já não pratica mais. É preciso persistir, ter a impaciente paciência histórica para conseguir os resultados almejados.
A Avaliação sendo único modelo para todo o país gera um desconsiderar em nível de
particularidades, pois os diferentes aspectos geográficos, econômicos, sociais, culturais, não
estão sendo considerados, sendo que esses fatores são de suma relevância no resultado que irá
se obter. Um novo “pensar” nesses aspectos seria de grande importância no que se refere aos
índices das provas aplicadas. De acordo com Soligo (2010, p. 132),
[...] há a necessidade de reflexão e problematização de seus processos, práticas e
resultados; caso contrário, toda avaliação servirá à lógica classificatória e à criação
de rankings dos melhores e piores, sem considerar as especificidades locais das
múltiplas realidades educacionais do país.
A avaliação exerce o poder de regulação. As avaliações externas sob formato de testes
objetivos são avaliações que sancionam os educandos “medindo seu empenho” de acordo com
203
o que se solicita nas avaliações por um modelo padrão, mesmo sem obrigatoriedade das
escolas em participar desses testes, há um apelo e pressão de comprometimento em participar,
sem a qual não se dá a reposta para os recursos investidos pelos programas de governo. É
preciso ter uma visão de aprendizagem significativa, abolindo essa visão “rankiadora” do
sistema educacional.
O próprio Ministério da Educação reconhece que o SAEB não responde a todas as necessidades de informação, não apreende toda a diversidade e singularidade das escolas e sistemas de ensino, não abarca todos os requisitos necessários para apurar a qualidade e não dá conta do avanço da qualidade do (s) sistema (s) educacional (is). Entretanto, o montante de recursos já investidos, o acúmulo de informações na base de dados e tradição do SAEB contribuem fortemente para a manutenção desta sistemática de avaliação (WERLE, 2010, p.27-28).
O objetivo da escola é educar, formar cidadão crítico participativo que seja atuante na
sua comunidade, que conheça, exija e cumpra seus direitos e deveres, é preciso voltar o olhar
para a aprendizagem significativa, abolindo essa visão rankiadora do sistema educacional.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na década de 90 o Brasil progrediu nos projetos voltados a avaliação na educação, e
informações educacionais, esses projetos são indicadores para diagnosticar as deficiências
apresentadas no ensino, levando a questão a debates em torno do tema.
Há uma grande problematização em torno do tema Avaliação. Percebe-se que temos
que progredir e aperfeiçoar nos pontos que criticamos, sendo de fundamental importância a
participação de todos para que esses protótipos no quesito Avaliação Em Larga Escala sejam
quebrados, voltando as suas atenções ao que realmente fará diferença no sistema educacional
a Aprendizagem e não o ranking.
Para o desenvolvimento da educação no Brasil e para que se alcancem os índices
almejados se faz necessário uma política pública de investimento em educação, avançar na
aprendizagem é o principal foco, se faz necessário apropriar-se dos resultados, entender a
fundo, e lançar o olhar para além dele, pois é esse é o caminho para uma educação de
qualidade. Essa jornada é um desafio a todos os educadores, por sua complexidade e há ainda
pela frente um vasto caminho a trilhar sobre o tema.
Necessitamos de políticas públicas que levem em consideração as particularidades de
cada região, seus aspectos econômicos e sociais, para que os resultados sejam levados em
204
consideração perante a realidade ali apresentada e apontando soluções concretas para o
enfrentamento das dificuldades, encontrando meios para que alcancem os objetivos
idealizados.
Sendo assim, é de fundamental relevância que os índices apresentados pela avaliação
seja “olhado“ com minucioso cuidado para que auxiliem na formação do cidadão, não sendo
possível finalizar a discussão acerca do tema, porém instigar a sua importância para o
processo de ensino aprendizagem.
REFERÊNCIAS
MACHADO, C. Avaliação Externa e Gestão Escolar: Reflexões sobre usos dos resultados. Revista @ambienteeducação, 5(1): 70-82, jan./jun./2012. BRASIL, Ministério da Educação. Disponível em http://ideb.inep.gov.br/. Acessado em 23/03/2015. VASCONCELOS, C. dos S. Avaliação: Concepção Dialético-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar. São Paulo: Libertad, 1994. SANT’ANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e Instrumentos. 3ª Edição, Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. WERLE, F. O. C. (Org.) Avaliação em larga escala: foco na escola. Brasília: Liber Livro, 2010.
205
PROGRAMAS DE BOLSA E FINANCIAMENTO À EDUCAÇÃO SUPERIOR: UM
ESTUDO DO PROUNI E DO FIES ENQUANTO POSSIBILIDADE DE
DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO
Debora de Oliveira Cardoso, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões – Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
Silvia Regina Canan, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
RESUMO: O estudo aqui apresentado refere-se a uma reflexão sobre a promoção da democratização do acesso ao Ensino Superior gerada pelo PROUNI e FIES. Políticas Públicas compensatórias que buscam equiparar os direitos de acesso ao ensino superior. Diante de uma breve retrospectiva das gestões dos governos e suas influências no cenário da educação brasileira, é possível constatar que em momentos anteriores a geração das políticas supracitadas, as medidas dos governos desencadearam a inacessibilidade das camadas populares ao Ensino Superior, o qual somente usufruíam deste aqueles que poderiam custeá-lo. O PROUNI e o FIES surgiram diante da necessidade de promover o acesso aos extratos economicamente desfavorecidos, frente à grande defasagem de estudantes dessa classe social que conseguiam atingi-lo. Possibilitando o direito do acesso à educação, garantido pela Constituição Federal. Adentrar na Universidade representa a esses jovens, até então exclusos dela, a oportunidade de alçarem novos rumos para suas vidas. O ingresso desses sujeitos não se limita a democratização da educação, mas sim a democratização do direito de lutarem em pé de igualdade por uma vida mais digna. PALAVRAS-CHAVE: PROUNI e FIES, Democratização do Ensino Superior, Equidade de acesso a educação.
INTRODUÇÃO
O presente estudo tem por base uma análise do PROUNI e do FIES enquanto políticas
públicas que promovem a igualdade de acesso ao Ensino Superior, levando em consideração
que até sua instituição, havia a ausência de medidas governamentais que permitissem às
camadas populares a alcançarem tal formação. O artigo tem como intento demonstrar que
tanto o PROUNI quanto o FIES têm sido porta de acesso de inúmeros jovens que não teriam a
oportunidade de estarem em bancos universitários caso essas políticas não lhes tivessem
possibilitado.
Inicialmente a democratização do acesso se efetua por intermédio do PROUNI
(Programa Universidade Para Todos), que proporciona a inserção das camadas populares ao
Ensino Superior através da concessão de bolsas de estudos e também do FIES (Fundo de
206
Financiamento Estudantil), o qual fornece aos estudantes o subsidio das mensalidades do
curso de graduação.
O referido trabalho analisa os programas supracitados, na busca de compreendê-los
como possibilidades de promoção da equidade, restituindo aos sujeitos a oportunidade de
formação a nível superior, que lhes foi negada em virtude da impossibilidade de custeá-lo, já
que as vagas das Universidades Públicas nem sempre atendem a todos. Políticas públicas
compensatórias, baseadas no princípio democrático de tratar desigualmente os desiguais, na
geração de uma sociedade igualitária.
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 Políticas de governo e suas influências no campo educacional
A dificuldade de acesso ao Ensino Superior das camadas mais populares é reflexo da
ausência de políticas públicas que oportunizassem o alcance de tal formação. A possibilidade
de ingresso a nível universitário, desde seu advento, sempre foi privilégio da elite, alguns
casos raros aconteciam à medida em que sujeitos oriundos das demais classes adentravam na
vida religiosa, que em virtude desta o conquistavam.
O Ensino Superior chegou tardiamente ao Brasil, acompanhado da vinda da Corte
Portuguesa, por volta de 1808, período este em que se teve as primeiras constatações de
escolas isoladas de Ensino Superior no país, seu surgimento foi com o objetivo de atender as
necessidades portuguesas. Somente em 1920 foi criada a primeira Universidade brasileira,
denominada Universidade do Rio de Janeiro.
Durante todo esse período, a educação era vista como uma possibilidade de poucos, a
limitação do acesso tornou-se estratégia de detenção do poder, somente usufruíam dela,
aqueles que podiam custeá-la. Segundo Fonseca (2013) em 1933 os pensadores designados
como Pioneiros constituíram uma proposta baseada na Constituição Federal, a qual abrangia a
educação como direito a todos os cidadãos, sendo dever do governo promover a
acessibilidade para a população, tendo caráter emancipatório e democrático. As propostas não
obtiveram êxito.
No governo de Getúlio Vargas, as medidas voltaram-se para o reestabelecimento da
economia, enfraquecida pela Segunda Guerra Mundial. Com o propósito de desenvolver a
207
indústria, houve a necessidade de se capacitar mão de obra a fim de suprir as novas exigências
do mercado. Com esse propósito criou-se uma educação diferenciada entre as classes sociais.
O ensino básico foi organizado por ramos profissionais que correspondiam a divisão econômica-social do trabalho e das classes sociais. Na contramão da proposta dos pioneiros, criou-se uma educação diferenciada para elite, para a mulher e outra, de base profissional, para aqueles que comporiam o grande exercito de trabalhadores para dar suporte ao projeto industrial do governo. (FONSECA, 2013 p.87).
Nessa perspectiva, pode se ressaltar que em virtude dos diferentes tipos de educação
oferecidos às classes sociais distintas, ocasionou um desequilíbrio na qualidade de ensino
fornecido. Enquanto os “filhos da elite” se preparavam para um futuro ingresso ao nível
Superior, os “filhos do proletariado” recebiam uma educação preparatória para atuarem no
mercado de trabalho.
Durante a gestão de Kubitschek de Oliveira, período compreendido entre 1956- 1960,
o governo incorporou a educação em seus Programas de Metas, vista como sustentação do
desenvolvimento industrial. Durante esse período teve inicio a difusão dos ideais do educador
Paulo Freire, protestando uma educação libertadora, onde esta atribuísse criticidade ao sujeito,
que a disponibilizaria como ferramenta de luta pela democracia.
Esses novos ideais foram bruscamente barrados pelo período ditatorial vivido no país
entre 1964-1985, a educação ficou a mercê das necessidades do mercado de trabalho,
evidenciada pelo valor quantitativo, ampliando a formação intensiva de trabalhadores para
sustentar o crescimento econômico do país.
Devido à educação designada às classes populares, evidenciar a formação de
trabalhadores, ocasionou o desencadeamento de uma desigualdade de oportunidades entre as
classes sociais. “Enquanto o ensino público preparava para o trabalho, a escola privada
atendia ao anseio dos mais ricos para alçá-lo ao ensino superior”. (FONSECA, 2013, p.91).
Desse modo, “aos olhos governamentais”, a única contribuição que a classe popular tinha a
oferecer em prol do desenvolvimento do país era sua força de trabalho.
Na medida em que se educa um sujeito com um único propósito, limita-se sua
capacidade de escolhas, não há exercício de cidadania onde os indivíduos não desfrutem de
liberdade e autonomia. A educação deve fornecer ao homem possibilidades, abrindo
caminhos, não os reduzindo.
Com o fim da Ditadura Militar, em 1985, o Brasil enfrentou uma severa crise, as
medidas de desenvolvimento foram substituídas por estratégias de estabilidades econômicas.
208
Em 1990 assume a presidência Fernando Collor de Mello, aderindo em seus planos um feitio
neoliberal, transferindo parte das responsabilidades para a iniciativa privada.
No ano de 1995, Fernando Henrique Cardoso foi eleito Presidente da Republica, suas
ações voltaram-se para a intensificação da política neoliberalista iniciada no governo Collor.
A administração FHC realizou a venda de várias Empresas Estatais e repassou parte de suas
responsabilidades à iniciativa privada, incluindo a educação, sendo considerada pelo MEC
como responsabilidade da família e da sociedade. Essas medidas objetivaram a redução dos
gastos da União. Sobre a política Neoliberal Koliski afirma:
A política de governo neoliberal, processo bastante criticado por estudiosos, o qual só faz aumentar o desemprego e as diferenças sociais num país em desenvolvimento [...] esse tipo de economia só beneficia as grandes potências econômicas e as empresas multinacionais. (2014, p. 32).
Diante da perspectiva do autor, pode-se afirmar que a adoção de uma política com esse
perfil era inviável ao Brasil, um país em desenvolvimento, com gritantes diferenças sociais. O
Neoliberalismo ocasionou o crescimento dessas diferenças, no que tange ao Ensino Superior,
com a falta de investimento em IES (Instituições de Ensino Superior) públicas, o setor
privado se fortaleceu, aumentando expressivamente o número de vagas ofertadas, enquanto o
público sofria com a estagnação. Fonseca relata que: “O ensino público sofreu com a
contração de recursos e de vagas, enquanto o ensino superior privado aumentou de forma
expressiva sua oferta.” (2013, p.94).
Com relação ao crescimento não planejado das IESP, sucedeu-se na falta de alunos
capazes de custear os gastos universitários. Ao encontro desta perspectiva, alicerçado pelo
objetivo de alçar um numero maior de sujeitos ao ensino superior, em 1999 foi criado o FIES,
Fundo De Financiamento Estudantil, uma reedição do CREDUC, Programa de Crédito
Educativo que teve falência decretada em função da inadimplência.
Em 2003 Luís Inácio Lula da Silva venceu as eleições presidenciais, dentre as medidas
adotadas, deu ênfase ao rompimento com o processo de privatização de empresas estatais e
estimulou o investimento público local. Interligou os níveis de ensino proporcionando
continuidade entre eles. Buscou medidas a fim de promover a acessibilidade ao ensino
superior. (FONSECA, 2013).
Tendo em visto a existência de um grande número de vagas ociosas no ensino superior
privado e a necessidade de criar possibilidades a curto prazo para inserir jovens das classes
economicamente desfavorecidas em bancos universitários, foi se criado uma política social de
209
oferecimento de bolsas de estudos na rede privada de ensino superior, o Programa
Universidade Para Todos (PROUNI). As IESP aderem ao programa, disponibilizam bolsas de
estudos a alunos carentes, em contrapartida o governo as isenta de alguns tributos. A medida
vai ao encontro da perspectiva de auxiliar a democratização do acesso ao ensino superior
brasileiro.
2.2 PROUNI: promoção da acessibilidade ao Ensino Superior Brasileiro
Criado em setembro de 2004 pelo PL n 3.582/2004 e implantado em 2005, o Programa
Universidade Para Todos tem como meta garantir o acesso e permanência de jovens carentes
ao ensino superior, oportunizando o direito de uma educação de qualidades a esses sujeitos. O
programa disponibiliza bolsas de estudos na rede privada do ensino. Uma política pública de
inclusão social do governo federal.
Os candidatos são pré-selecionados através da nota obtida no ENEM, Exame Nacional
do Ensino Médio. O aluno concorre a bolsas de estudo nas universidades privadas e seus
respectivos cursos. A inscrição é feita por meio eletrônico, onde os bolsistas são pré-
selecionados em ordem decrescente da média obtida no ENEM, até que o número total de
vagas disponibilizadas por curso sejam totalmente preenchidas. Para que o aluno possa se
inscrever no PROUNI é preciso ter adquirido nota satisfatória no exame, média de 450 pontos
nas questões objetivas, e diferente de zero na redação.
A nota obtida no ENEM garante ao aluno uma pré-seleção no curso almejado,
entretanto, para adquirir a bolsa, este precisa se deslocar à IES para a qual foi selecionado,
para efetuar a comprovação de sua situação socioeconômica, a qual não deverá ultrapassar um
salário mínimo e meio por integrante familiar, no caso de bolsa integral, ou até três salários
mínimos per capita com relação à parcial. A comprovação é realizada por meio da
apresentação de documentos que correspondem à renda do candidato e dos integrantes que
residem com ele.
Outros requisitos se fazem necessários para adquirir uma bolsa pelo PROUNI, ser
brasileiro sem formação superior e ter cursado todo o ensino médio na rede pública de ensino
ou na rede privada em condição de bolsista integral. O programa também atende a portadores
de deficiência, a professores da rede pública de ensino não portadores de diploma
universitário e aos cidadãos autodeclarados negros, pardos e índios.
210
Os beneficiários de bolsas parciais pelo PROUNI têm a oportunidade de recorrer ao
FIES a fim de subsidiar o restante da mensalidade. Dessa forma o governo interligou ambos
os programas a fim de democratizar a educação superior brasileira.
As IESP inserem-se ao PROUNI por meio de um termo de adesão pactuado junto ao
MEC, com vigência de dez anos. Cabendo a elas a disponibilização de bolsas de estudos,
compreendidas como o custeio das mensalidades do curso universitário, em contrapartida
ficam isentas do pagamento de determinados tributos, IRPJ, CSLL, COFINS, PIS.
As universidades privadas com ou sem fins lucrativos não beneficentes deverão
oferecer a razão de uma bolsa integral para cada 10,7 alunos pagantes, no caso das IES
beneficentes este calculo e uma para cada nove.
Koliski (2014) afirma que a qualidade das bolsas fornecidas são certificadas pelo
SINAES, onde o curso que não adquirir nota satisfatória é desvinculado do programa. Dessa
forma o PROUNI vem possibilitando aos sujeitos de extratos economicamente desfavorecidos
a oportunidade de ingressar em um curso universitário de qualidade.
2.3 Adesão ao Fies como oportunidade de ingresso universitário
O FIES, criado em 1999 pelo governo FHC, possibilita ao aluno regularmente
matriculado em uma instituição superior não gratuita em um curso de qualidade comprovada
pelo MEC, a financiar até 100% do custo das mensalidades. A solicitação do financiamento é
realizada pelo sistema informatizado do FIES, onde as informações são validadas pela
Comissão Permanente de Supervisão e Acompanhamento (CPSA). Posterior à aprovação dos
dados, o aluno terá um prazo para se deslocar à instituição bancária para efetuar o
requerimento do financiamento.
O FIES é vedado àqueles que já disponibilizaram do programa, indivíduos
inadimplentes do CREDUC, com a matrícula em situação de trancamento, beneficiários com
bolsa integral pelo PROUNI, portadores de renda mensal acima de vinte salários mínimos, ou
que o valor da mensalidade universitária represente menos que 20% da renda familiar bruta
total.
Durante o curso é pago um valor trimestral para incidência da taxa de juro, após a
conclusão deste, o aluno disponibiliza de dezoito meses de carência, para início da
amortização da divida, após esse período, o beneficiado pode usufruir do triplo do tempo de
duração da graduação adicionado mais doze meses para quitação do investimento.
211
O SISFIES (2014) destaca que as taxas de juros para o Financiamento Estudantil,
adquiridos a partir de 2010 são de 3,4% ao ano para todos os cursos de graduação, muito
inferior a Taxa Selic que se encontra em 12,75% até dezembro de 2014. Aos alunos que
concluíram o ensino médio posterior ao mesmo ano, somente poderão contratar o
financiamento se tiverem realizado o ENEM na data de conclusão ou posterior a essa.
2.3.1 Estagnação no princípio norteador do programa
No dia 26 de dezembro de 2014 foram divulgadas novas regras para a contratação do
FIES, as quais vigorarão a partir de abril de 2015. Tais alterações vão de encontro com a
perspectiva de democratização da Educação Superior Brasileira. Limitando a possibilidade de
requisição do financiamento, em caso de bolsistas parciais do PROUNI, a adesão somente se
concretizará se esta for para subsídio do restante das mensalidades no mesmo curso e
instituição o qual foi contemplado com a bolsa. Outro esbarro, é o requisito da pontuação de
450 pontos do ENEM, e nota maior que zero na redação, critérios esses até então utilizados
pelo PROUNI.
No que tange à renovação do referido investimento, este somente será realizado se os
reajustes das mensalidades do curso, não forem superiores a 6,4%.Tais alterações estão
ocasionando espanto em inúmeros alunos, os quais temem por não conseguirem usufruir do
programa para adentrarem no Ensino Superior, ou até mesmo, não poderem concluir o curso
em virtude das novas exigências.
A imposição de nota mínima para contratação do FIES é uma forma de selecionar os
candidatos melhores preparados para ingressarem na Universidade. Todavia, não existe
seleção justa se as oportunidades de preparo não forem as mesmas a todos. A precariedade da
Educação Básica pública, que apresenta graves problemas no que concerne à construção de
saberes necessários para aquisição da média exigida, ocasionando àqueles que desproveem de
boas estabilidades, financeira e familiar, o risco de não conseguirem ingressar no Ensino
Superior.
O fato de selecionarem candidatos sem o mesmo nível de preparo é uma forma de
excluir os já excluídos da oportunidade de alçarem na universidade. Selecionando estes, o
FIES não estaria com o mesmo impasse que as Instituições Públicas de Ensino Superior?
Privilegiando uma minoria, numa concorrência que cobra saberes necessários que a Educação
Pública Básica Brasileira não proporciona.
212
É notório que a educação básica brasileira não comporta qualidade suficiente para
proporcionar a alunos de baixos extratos econômicos a aquisição de tal nota. Alunos
provenientes dessa rede de ensino, em grande maioria, não estão aptos a responderem
questões interdisciplinares, como as que o ENEM aborda. Uma reestruturação na educação
pública se faz necessária, todavia esta precisa ser realizada gradativamente, reavendo as
conexões entre os níveis.
Quanto aos critérios para a concessão do financiamento, a Presidente afirmou que
agora haverá padrões mínimos para isso. “Não aceitamos mais que uma pessoa que tirar zero
em português tenha direito à bolsa. Vai ter de ter um mínimo. (PORTAL BRASIL, 2015)
Selecionar é um bom modo de qualificar os ingressantes das IES, porém isso somente
seria feito democraticamente se houvesse uma reestruturação do Ensino Básico. Não há
democracia, tão pouco democratização sem antes haver igualdade de oportunidades.
Uma das causas apontadas para a restrição na contratação do FIES, foi a falta de
controle público no número de financiamentos concedidos.
Deixamos as matrículas nas mãos do setor privado. Não foi culpa do setor privado, foi nossa. Voltamos atrás e estamos corrigindo o problema”, afirmou a presidente. Dilma admite que o programa não deveria ter aprovado financiamento para alunos indiscriminadamente. O reconhecimento de um erro que se repetiu nos últimos anos veio justamente em meio a um ajuste fiscal que afeta, entre outros, o Ministério da Educação (MEC). A falta de critério para a participação no Fies fez o gasto com o programa saltar de 1 bilhão para 14 bilhões de reais em quatro anos. (VEJA, 2015).
Diante do parecer da Presidente é possível perceber a necessidade de novos reajustes
no FIES, todavia, este não deve ser feito de forma radicalista, com intento de reduzir gastos.
Estabelecer nota de corte e limitar o número de financiamentos, sem antes reaver os critério
de seleção, verificando os que mais necessitam do programa, é romper com seus princípios,
diante deste parecer, não mais se reportaria a uma política pública, tendo em vista o bem-
comum.
2.4 PROUNI E FIES: uma busca pela equidade ao Ensino Superior
A fim de reparar as dificuldades de acesso ao ensino superior gerada pelas medidas
governamentais, foram criadas políticas afirmativas, que buscam minimizar o déficit de
sujeitos que ingressam no ensino superior: PROUNI e FIES; proporcionado a alunos de baixo
poder aquisitivo a oportunidade de frequentar um curso superior. Baseado na ótica que:
213
A questão do acesso à educação superior sempre foi um tema polêmico, confrontando, de um lado, perspectivas mais elitistas de contenção do acesso, visando à manutenção do prestigio dos diplomas e o status dos profissionais no mercado de trabalho e, de outro, perspectivas mais populares de ampliação do acesso, representando aspirações de inserção profissional e ascensão por partes de largas camadas sociais. (DOURADO, CATANI, OLIVEIRA, 2004, p. 102 apud LAMBERTUCCI, 2007, p. 37).
Lambertucci (2007) destaca que a oportunidade de ingresso ao Ensino Superior
representa para a classe desfavorecida economicamente o ensejo de mudança nos padrões
sociais, enquanto a classe superior teme em perder o “poder” que exercem sobre os menos
instruídos.
O PROUNI e FIES não se referem a artimanhas de privatização da educação, mas sim
uma reestruturação do ensino superior. Sabendo que desde a época da Ditadura Militar as
IESP gozavam da isenção fiscal, reciprocidade para a sociedade.
[...] desde o regime militar, as instituições privadas contavam com incentivos e benefícios fiscais, pois a constituição de 1967 determinava a não incidência de impostos sobre a renda, patrimônio, e os serviços dos estabelecimentos do ensino superior de qualquer natureza. (KOLISKI, 2014, p.33).
Com a criação do PROUNI as universidades privadas obtêm a isenção de alguns
impostos, mas em contrapartida oportunizam a jovens o ingresso universitário, na concessão
de bolsas. Visto que a qualidade dos cursos disponibilizados é requisito essencial para manter-
se no programa, a hipótese da geração de vagas com qualidade duvidosa fica descartada.
Devido ao seu caráter democrático, o PROUNI e FIES, tornaram-se porta de acesso de
inúmeros brasileiros pertencentes às classes populares, que não estariam frequentando cursos
superiores se estes não os tivessem possibilitado. Segundo Koliski, (2014) entre 2005 a 2014
foram disponibilizados 830000 bolsas integrais e 380000 bolsas parciais, somando um total
de 1.210.000 alunos que tiveram a oportunidade de frequentar um curso superior Nessa
perspectiva Aprile e Barone abordam que: “Os programas de acesso ao ensino superior
inserem-se no âmbito das políticas inclusivas compensatórias. Tais políticas visam corrigir as
lacunas deixadas pelas insuficiências das políticas universalistas.” (2009, p.44). Desse modo
as medidas buscam minimizar as ações que reprimiram o acesso universitário da população.
Garantindo o direito à educação em todos os níveis de ensino, assegurada na Constituição
Federal.
214
O art. 6° da Constituição Federal (1988) menciona o direito a educação como um direito social: “são direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção a maternidade e a infância, a assistência aos desamparados, na forma dessa Constituição. (MOURA, 2014, p. 2).
Sendo a educação considerada um direito social, é subentendida como principio básico
para o desenvolvimento do sujeito enquanto ser inerente de uma sociedade, dispondo de
iguais oportunidades.
São diversas as criticas feitas aos projetos que buscam democratizar a educação
superior Brasileira. A compra de vagas no Ensino Privado, promovida pelo FIES, onde a taxa
de juros é inferior a Taxa Selic, tendo em vista que a diferença é arcada pelo Governo. O
dinheiro que o governo deixa de arrecadar em troca da isenção fiscal promovida pelo
PROUNI, que poderia ser usado na ampliação de vagas no ensino público superior, etc.
Entretanto, é importante salientar o déficit da educação básica do país, o que coloca os jovens
que a frequentam em desvantagens na disputa do vestibular para ingresso na mesma. Visto
que não basta possibilitar o acesso, mas é preciso garantir a permanência, constatando a
realidade de estudantes que precisam se autossustentar, o que dificulta o acesso às instituições
públicas, em virtude de sua carga horária, dificultando a articulação trabalho/universidade.
Sobre isso Lambertucci afirma:
A realidade cotidiana desses estudantes alerta-nos para o fato de que nossos sujeitos são, na maioria, trabalhadores que procuram compatibilizar as atividades acadêmicas com as atividades que lhes dão o seu sustento e, para alguns, também o de suas famílias. (2007, p. 60).
Outra dificuldade encontrada pelos baixos extratos sociais a frequentarem uma IES
pública é a sua localização, na maioria, elas residem nas grandes cidades brasileiras, onde o
custo de vida é elevado, dificultando a permanência desses indivíduos na instituição. No que
tange aos alunos residentes das áreas rurais a situação é mais complicada, com a configuração
de famílias menores, para muitos jovens não é possível “abandonar” a casa dos pais a fim de
adquirirem formação. Nessa ótica tanto o PRONI quanto o FIES possibilitam a esses jovens a
oportunidade de adentrarem na Universidade sem a necessidade de deixarem seus lares, visto
que as IESP são melhores distribuídas quando comparadas com as públicas.
Ao contrário do que se preconiza o governo não deixou de investir na educação
superior pública, segundo o INEP (2013) entre 2000 e 2011 o investimento público por
estudante cresceu 500%, passando de R$ 970,00 em 2000 para R$ 4916,00 em 2011.
215
Outra questão que surgiu com a oportunidade de acesso universitário das camadas
populares, foi a insinuação de que o ingresso desses alunos ocasionaria uma queda na
qualidade da educação superior privada, Koliski (2014) rebate essa ideia, salientando o oposto
ocorrido, onde em todas as avaliações os bolsistas PROUNI tiveram desempenho superior aos
outros alunos, derrubando o mito que o mérito do sujeito está relacionado com sua situação
socioeconômica. Portanto, é irrelevante proclamar que os alunos, ingressantes no ensino
superior por intermédio das políticas públicas não possuem potencialidades como os demais,
visto que estas viabilizam o acesso e permanência deste, ficando sobre competência do
individuo seu desenvolvimento acadêmico.
Através do apresentado é possível constatar que tanto o PROUNI como o FIES, vem
possibilitando o acesso a estudantes carentes, que alicerçados pelas universidades privadas,
contribuem para o que individuo disponha de melhores oportunidades, Lambertucci traduz a
percepção de jovens sobre a possibilidade de ingressarem no ensino superior.
[...] ecoam as experiências e vozes de muitos estudantes bolsistas e nos mostram o lugar da universidade como oportunidade para que possam demonstrar suas potencialidades, sua capacidade de transformar sua realidade a partir das oportunidades a que tenham acesso, e, dessa maneira, ter o reconhecimento da sociedade. (2007, p.62).
As políticas públicas de acesso ao Ensino Superior, já citadas anteriormente,
acompanham a perspectiva de democratizar o acesso, viabilizando o cumprimento do direito
ao ensino público gratuito garantido pela Constituição Federal promulgada em 1988.
Lambertucci (2007) aborda que tais ações cumprem provisoriamente um importante papel
social, na medida em que possibilita a entrada no ensino superior de um contingente
significativo de sujeitos pertencentes a classes populares. Na perspectiva de que milhões de
brasileiros já foram contemplados com o programa, todavia, segundo Koliski (2014)
estatísticas não medem a esperança de um futuro melhor e aspirações que cada indivíduo
beneficiado deposita na oportunidade de cursar o Ensino Superior.
CONCLUSÃO
Através do contato com apontes teóricos que fazem referência ao assunto apresentado,
é possível constatar que as politicas públicas têm como objetivo concretizar o princípio da
equidade, tanto material quanto social, inibindo quaisquer ações discriminatórias.
216
O PROUNI e FIES surgiram sob o alicerce de igualar os direitos de acesso
universitário, alçando indivíduos oriundos de extratos economicamente desfavorecidos para a
formação superior. Visto que a defasagem desta classe é virtude de ações políticas aderidas,
na qual até pouco tempo atrás, o ensino superior era exclusivamente elitista.
Os programas facilitam o acesso e permanência de estudantes, pelo fato das
universidades privadas estarem mais bem distribuídas quando comparadas às públicas, o que
facilita o acesso de jovens que não dispõem de condições financeiras para manter-se em outra
cidade, possibilitando a esses continuarem a residirem com suas famílias, ao que se refere às
regiões agrícolas, auxilia na diminuição do êxodo rural.
Outro fator que contribui para o PROUNI e o FIES serem portas de acesso
universitário a muitos jovens, é a possibilidade destes poderem trabalhar no turno inverso ao
curso, fato que devido à carga horária não seria possível em uma IES pública. A concessão de
bolsas remuneradas de pesquisa e extensão a alunos beneficiados com o programa auxilia no
ingresso e permanência destes no ensino superior privado.
Cursar o Ensino superior representa para muitos jovens a possibilidade de melhorar
suas condições de vida, não somente no que tange à situação econômica, mas com relação à
vida afetiva e social desses sujeitos. A educação cria possibilidades, e esta é a solução de
inúmeros problemas sociais.
Perante o pressuposto é possível afirmar provisoriamente, que tanto o PROUNI como
o FIES têm possibilitado aos jovens alçarem a universidade. Mais do que um ensejo de
ingresso, as políticas públicas compensatórias devolvem o direito que lhes foi negado,
democratizando o acesso ao ensino superior por intermédio do principio de igualar as
oportunidades, “não dando o peixe, ensinado a pescar”.
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219
DEMOCRACIA COMO IDEAL POLÍTICO PEDAGÓGICO EM INSTITUIÇÕES
QUE PRECONIZAM A TRANSFORMAÇÃO SOCIAL
Estela Mari Santos Simões, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL
Arnaldo Nogaro, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL, [email protected]
Edite Maria Sudbrack, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL, [email protected]
Elisiane Andréia Lippi, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL, [email protected]
Fabiana Cavalheiro Scale, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL
RESUMO: O presente artigo aborda a questão da educação para a democracia participativa, refletindo a função social e a influência que a escola tem, enquanto financiadora para a ocorrência de transformações sociais. Por meio de revisão de literatura e diálogo com autores, buscou-se identificar o ideal democrático como forma de intervenção social. Neste aspecto pontuamos características essenciais em escolas que procuram construir uma instituição educativa participativa, preocupada com a formação cidadã de seus discentes. A educação escolar precisa ir muito além da instrução de conteúdos deve abarcar valores éticos e morais, que tornam o sujeito um cidadão capaz de atuar de forma critica e reflexiva, realizando ações conscientes em prol de uma sociedade melhor com mais qualidade de vida.
PALAVRAS-CHAVE: Democracia. Transformação social. Ideal pedagógico.
APONTAMENTOS PARA INÍCIO DA REFLEXÃO
Construir a escola de melhor qualidade envolve trilhar caminhos de múltiplos debates,
dentre eles o de como oportunizar na escola um espaço de vivência democrática necessária
para constituição de cidadãos de direitos, de deveres e de voz ativa na sociedade. Este texto
busca refletir a questão da democracia no âmbito das instituições educacionais, estando
organizado com vistas a propor um diálogo, perfazendo e compreendendo aspectos que estão
entrelaçados à questão e que podem contribuir na formação de uma escola de práticas cidadãs
e democráticas.
220
Atualmente inúmeras reflexões são realizadas sobre o tema democracia/totalitarismo e
suas diferentes visões, crescentes são também os debates sobre o papel do Estado, enquanto
regulador e do mercado enquanto influenciador de políticas. Estas discussões já não se
resumem à diferenciação de movimentos de direita e esquerda, ou na tipificação de
neoliberalismo e de socialismo. Percebe-se que entre um extremo e outro há diversificadas
tendências, visões e posicionamentos que influenciam e refletem nas questões políticas de
democracia da atualidade. Segundo Gómez (2015, p. 16) é necessário considerar que a
supremacia da economia sobre a política, da economia financeira sobre a economia produtiva,
da rentabilidade sobre a produtividade, como denunciam não só intelectuais como Saramago,
mas também mobilizações populares estão provocando a deterioração “[...] das democracias
representativas, o aumento da corrupção política e o enfraquecimento das instâncias
representativas de caráter internacional”.
Tudo isto, gera, sem dúvida, uma crise geral na política, instaurando muitas
interrogações sobre o futuro. Origina-se, então, uma encruzilhada de questões, que se
contrapõem às concentrações de poder, e demandam uma noção de comunidade mais humana,
embora em um mundo altamente condicionado pelo conformismo e pelo jogo de interesses.
“As confluências de mudanças tão significativas e radicais estão moldando um novo
metacontexto que modifica as instituições, os Estados e a vida cotidiana dos cidadãos dentro
de uma era de globalização e interdependência” (GÓMEZ, 2015, p. 15).
Em meio às discussões provenientes do momento histórico atual, que tem raízes ainda
no século 20, o conceito de democracia já não é mais visto como outrora onde marxistas e
liberais pleiteavam a democracia. Sendo os primeiros na busca de confundir socialismo com
democracia, diminuindo sua abrangência, de acordo com o que dizia o Sociólogo Herbert de
Souza (1990) “O Verdadeiro nome do socialismo é democracia.”. Já os segundos não
autorizam a entrada da democracia no campo da economia. No entanto, democracia não é
socialista e tão pouco capitalista, pois sua amplitude é bem maior e suas características
implicam igualdade, liberdade, solidariedade, diversidade, participação, estando, portanto,
muito longínqua de qualquer das propostas de padrão de sociedade já existente.
Coexiste, uma participação popular representativa nas decisões, tida como uma
democracia formal, que possibilita a participação deliberativa, no entanto, esta já é pré-
determinada e não permeia, de fato, a dimensão do que deve ser decidido. Há uma democracia
centralizada na síntese, ou seja, nos fins, onde os meios para alcançá-la não são debatidos, são
considerados irrelevantes.
221
O pós-modernismo traz à tona todas estas polêmicas e põe em xeque dogmas e
posturas até então presentes em nossa sociedade, demandando novos paradigmas sociais, que
venham a responder ou fomentar colóquios sobre o tema democracia.
Segundo Lafer (1951), o essencial nesta discussão é buscar uma fusão de princípios
entre os diversos direitos do homem, dos mais formais aos mais complexos. A democracia
clássica se caracteriza pela soberania popular, mas a democracia moderna pelos direitos
humanos.
Recorrendo a origem da palavra democracia, constata-se que sua origem vem do
grego (demos, povo; kratos, poder), significando, então, o poder do povo. Onde o povo
escolhe quem o governa e o governo torna-se do povo, e este controla quem o governa. Vê-se
neste breve recorte, a revelação de um componente essencial na democracia, o controle social.
Define-se a necessidade do controle social em todas as esferas de organização da sociedade,
mas em especial com relação à educação, que esta de fato seja pública e de controle da
sociedade.
A QUESTÃO DA AUTONOMIA ESCOLAR
No contexto educacional a revelação da democracia na maioria das vezes é superficial,
não tem amplitude necessária para acarretar um debate produtivo que realmente leve a
mudanças na prática desenvolvida nas escolas.
Os sistemas escolares baixam normas complementares e as aplicam de forma vertical,
assim como programas de governos são emitidos às escolas, cabendo aos docentes o papel de
executores, responsabilizados pelo fracasso ou sucesso de propostas que geralmente não são
debatidas e nem formuladas por profissionais da educação. É fato, portanto, que o Estado
implanta políticas e os sujeitos que atuam nas instituições escolares colocam-nas em prática,
sem participarem da tomada de decisões que levam a tais práticas, e sem poder opinar e de
certa forma nem opor-se às mesmas, ficando com a tarefa de meros cumpridores de normas.
As políticas neoliberais propõem o desmantelamento do estado de bem-estar social e a concepção de educação não como um serviço público, mas como uma mercadoria de valor notável submetida, logicamente, à regulação das relações entre a oferta e a demanda (GÒMEZ, 2015, p. 32).
222
Isto leva, muitas vezes, a não compreensão da totalidade das propostas e a erros de
implementação. Além de aumentar a carga burocrática ascendente que, na maioria das vezes,
sobrecarrega gestores e educadores.
O cotidiano escolar revela, então, práticas que precisam de análises mais profundas
para serem entendidas. De acordo com Gómez (2015), com lamentável frequência, a vida na
instituição escolar continua sendo guiada pela uniformidade, pela predominância da disciplina
formal,
[...] pela autoridade arbitrária, pela imposição de uma cultura homogênea, eurocêntrica e abstrata, pela proliferação de rituais já desprovidos de sentido, pelo fortalecimento da aprendizagem acadêmica e disciplinar de conhecimentos fragmentados, inclusive memorístico e sem sentido, distanciados dos problemas reais que, logicamente provocam o tédio, a preguiça e até mesmo fobia à escola e à aprendizagem (GÓMEZ, 2015, p. 32).
É no espaço escolar que se percebe a pouca autonomia das instituições, que recebem
programas, ações governamentais e legislações de cima para baixo, sem espaço para
discussões pelos que de fato estão no espaço escolar. “A questão da autonomia da escola é um
tema central e preocupação da maioria dos sistemas educativos atuais e de numerosos teóricos
da educação” (GADOTTI, 2000, p. 57)
O mesmo autor diz que “[...] a evolução da educação está ligada à evolução da própria
sociedade” (2006, p.16). Então, não se podem esquecer os fins da educação, o que é anseio da
grande maioria, educadores preocupados e perspicazes, ofertar uma formação de qualidade
para os alunos, outros, em menor proporção, permanecem apenas no preenchimento de papéis
de cunho meramente burocrático.
Falar da escola autônoma é também falar da resistência e do conflito que caracterizam essa escola vivida. A tradição burocrática da escola é um fardo pesado que limita os ideais de liberdade e a autonomia. Mas no interior dessa escola vivida é possível construir outra escola (GADOTTI, 2000, p. 57).
Há ainda certa autonomia que pode emancipar o fazer pedagógico e que é delegada às
instituições escolares que, embora limitada, permite que os profissionais da educação reflitam
sobre ela e organizem sua implementação de forma direcionada e mais flexibilizada à
realidade escolar, ao contexto da escola e dos alunos que a frequentam.
Mas como de fato, é possível, neste cenário atual de sociedade e de educação, tornar a
escola democrática? Muito se dialoga sobre isto, buscando construir uma escola realmente
preparada, que proporcione um ensino de qualidade para todos, de acordo com os interesses e
223
ritmos de cada sujeito, alicerçada no respeito à heterogeneidade, na especificidade de cada
comunidade escolar e que realmente oportunize espaço de participação democrática, sendo
um espaço para preparar sujeitos para que melhorem a sociedade. Segundo Freire (1993) o
objetivo do homem deve ser criar e transformar o mundo, sendo ele o sujeito de sua ação.
Para que haja mudanças neste processo, necessita-se, sobretudo, de um perfil de
docente protagonista, “[...] imerso na dinâmica do amor pelos alunos, pelo conhecimento,
pelo ensinar, por si, pela sociedade e pela vida” (VASCONCELLOS, 1997, p. 62) e que
busque espaços e fortaleça mecanismos de participação já existentes junto às escolas, como os
conselhos, que podem atuar de forma decisória em prol da causa democrática da educação.
É preciso também incentivar na escola manifestações a favor do controle social,
fortalecendo os instrumentos que podem agregar valor, sentido e maior número de sujeitos
capazes de participar e superar a lógica de uma sociedade capitalista, colocando a humanidade
como ponto de convergência. A escola pode e deve emancipar os sujeitos por meio da
participação ativa em sociedade, para que esse deixe de ser um sujeito explorado para ser
sujeito transformado.
O país não pode crescer, não pode propiciar condições de exercícios de cidadania, de formar a sociedade civil, de equipar a população de instrumentos de participação social e política sem que se efetive a escolarização básica e se qualifique a escola para isso (LIBÂNEO, 2002, p.205).
Não se pode desconsiderar que novos segmentos sociais passam a ter acesso e
participar nas instituições escolares. Estas ganham uma vasta gama de diversidade, são novos
valores, novas culturas, novas linguagens que passam a pertencer à escola, que agora precisa
urgentemente reorganizar-se, pois perdeu seu monopólio de detentora do saber, de orientação
exclusiva de cultura legítima e homogênea.
As reformas educacionais das últimas décadas postulam a escola como um lugar de
relações sociais vastas, onde podem ocorrer experiências para a conservação ou para a
emancipação humana. Seguindo o preceito que as unidades escolares seguem com o intuito de
visar uma formação emancipatória regida pela construção de valores morais e éticos
necessários para a participação crítica em sociedade é preciso essencialmente repensar a
prática desenvolvida no cotidiano das mesmas, buscando refletir e encontrar caminhos que
possam alicerçar uma atuação mais autônoma dos docentes com objetivo de formar de fato
estes cidadãos que se desejam para uma transformação social.
224
O modelo institucional da escola moderna pressupõe uma expectativa de que esta seja
um espaço público, de articulação do comum, de respeito e reconhecimento às diferenças. Há
ainda a expectativa de que a escola venha a promover a justiça social, sem indagar as reais
possibilidades de resolver esta equação social. O que na visão de Gómez (2015) é muito real,
pois, apesar das reformas que marcaram o último século, o modelo escolar herdado do
período industrial é incapaz de promover a compensação das desigualdades sociais e
econômicas de origem. É evidente que esta instituição não é a única promotora de mudanças,
mas bem sabemos que nela há um espaço privilegiado para iniciar as mudanças que se almeja.
Inúmeros são os desafios postos à escola, dentre eles, o de oferecer condições
adequadas de atendimento à diversidade de alunos que a ela chegam, sem resquícios de
preconceito ou de exclusão. Apresenta-se, então, para a escola uma necessidade urgente de
renovar sua estrutura educacional, com vistas a atender todas as demandas postas a ela.
Reinventar a educação e, por consequência contribuir para mudanças na sociedade, passa pelo
compromisso de tornar a escola um espaço de formação de indivíduos capazes de construir e
realizar projetos de vida e de participar ativamente de forma crítica na sociedade. Cabe, não
somente à escola, mas especialmente a ela, contribuir na formação de sujeitos participativos,
desenvolvendo a autonomia do estudante em meio a um ambiente democrático, aberto, onde a
expressão, colaboração e a reflexão sejam constantes.
A educação para a democracia requer que a escola se converta em uma instituição que seja, provisoriamente, um lugar de vida para a criança, em que ela seja um membro da sociedade, tenha consciência de seu pertencimento e para a qual contribua (DEWEY,1895, p. 224).
Desenvolver o espírito social na escola e o sentido democrático não é tarefa fácil, pois
não se pode impor aos alunos tal estado, é preciso criar situações práticas e concretas onde
eles mesmos se assumam como sujeitos de responsabilidades e direitos. Este é papel da escola
fomentar a prática democrática na escola, na comunidade e na sociedade como um todo.
A ESCOLA NA CONSTRUÇÃO DA DEMOCRACIA
O debate a respeito de uma escola democrática ganha créditos quando se pensa numa
instituição educativa que favoreça e oriente o desenvolvimento pleno dos indivíduos,
contemplando a aquisição de conhecimentos necessários para viver e acompanhar a sociedade
atual, de forma atuante e efetiva. Para a constituição de tal escola é preciso superar incertezas
225
contemporâneas e assumir sua função social, fazendo com que cada sujeito, de cada segmento
escolar, encare o desafio de contribuir para a construção coletiva de uma escola de fato
democrática.
Pressupostos como o diálogo, discussão e participação ativa, são princípios que
precisam estar presentes para colaborar na formação de sujeitos que preconizam
transformações sociais. Esta esfera individual refere-se ao sujeito como ser crítico, capaz de
analisar, refletir e agir, dentro da perspectiva de exigências da contemporaneidade.
Já no plano coletivo compreende uma construção coletiva que edifica e almeja
transformações sociais. O ser humano, que vive em nossa sociedade individualista e
competitiva, desenvolve mecanismos para reforçar cada vez mais a postura egocêntrica, não
cooperativa. Os formadores devem ter ciência de que a cooperação e o espírito coletivo são
estratégias que devem ser desenvolvidas, incentivadas na contracorrente cultural da época que
vivemos. Para Dewey (1978), devemos considerar o aluno um ser social, que só existe em
sociedade, que é impossível isolar. Também sobre isso Gómez (2015) pontua que as pessoas
não chegam à escola preparadas para cooperar, e a cooperação deve ser desenvolvida. O
sentimento de coletividade precisa ser aguçado no indivíduo. Deve ser aprendido com muita
paciência e:
[...] sistematicamente por meio de experiências reiteradas de cooperação e utilizando múltiplas estratégias de rotação de funções que ajudem os aprendizes a experimentar a satisfação da ajuda e do cuidado mútuo, da execução de projetos comuns e da empatia das emoções compartilhadas (GÓMEZ, 2015, p. 123).
Nesta perspectiva, a escola é promotora de uma educação que visa à tomada de
decisão e responsabilização dos discentes e dos docentes, através do que Freire (1997)
denomina de sujeitos que sejam “presenças marcantes no mundo”. Aqui também vemos a
impossibilidade da neutralidade do educador, do protagonismo que deve assumir frente às
diferentes situações encontradas.
É o uso da liberdade que nos leva à necessidade de optar e esta à impossibilidade de ser neutros. Agora bem, a impossibilidade total de ser neutros em face do mundo, do futuro – que não entendo como um tempo inexorável, um dado, mas como um tempo a ser feito através da transformação do presente com que se vão encarnando os sonhos –, nos coloca necessariamente o direito e o dever de nos posicionar como educadores. O dever de não nos omitir (FREIRE, 2001, p. 36).
A escola democrática tem também, então, como princípio a intervenção participativa,
a reestruturação da instituição e da própria sociedade:
226
A educação não pode contentar-se em reunir as pessoas, fazendo-as aderir a valores comuns forjados no passado. Deve, também, responder à questão: viver juntos, com que finalidades, para fazer o quê? E dar a cada um, ao longo de toda a vida, a capacidade de participar, ativamente, num projeto de sociedade (DELORS et al., 1996, p. 60).
A preparação para a vida cívica e para a prática da cidadania é também hoje missão
das instituições de educação. Estas se constituem como espaços propícios para a efetivação do
compromisso social de formar sujeitos aptos a conviver em sociedade ativamente e de
maneira cidadã. O que é, portanto, função educativa de cunho escolar e da sociedade como
um todo. Segundo Gómez (2015, p. 89), a convivência precisa ser aprendida, experimentada,
e constitui-se papel da escola. Esta deve ultrapassar a interação de conteúdos, preocupar-se
em levar o aluno a exercícios de vida coletiva, pois é de sua alçada fazer “[...] aprender a
viver e a se comprometer na elaboração e no desenvolvimento de algumas regras de
convivência que amparem todos os cidadãos requer vivências, experiências, intercâmbios,
debates e propostas”.
Assim tratar de práticas democráticas no ambiente das escolas, torna-se indispensável.
Afinal, educação é vida (DEWEY, 1978). Faz-se necessário criar espaços que levem os
educandos a compreender, por meio de situações concretas, quais são seus deveres e direitos,
bem como o exercício da liberdade enquanto percurso de respeito e garantia da liberdade e
direito do outro.
Segundo Simões (1990), a escola assumirá a função libertadora, pela utilização do
debate e do diálogo como métodos, tendo o professor como animador do grupo, a sala de aula
como um grande espaço de pesquisa, investigação e exercício da concidadania.
Há elementos que fazem parte da prática democrática já experimentada em diferentes
instituições educacionais que podem reforçar a aprendizagem para a democracia participativa,
tais como: elaboração do Projeto Político Pedagógico de forma colaborativa por todos os
segmentos escolares; participação da comunidade escolar em conselhos escolares;
envolvimento em grêmios estudantis; implantação do jornal e rádio da escola; assembleias
comunitárias; RAE- Rede de apoio à escola; criação de parlamento de alunos, dentre outros.
As práticas democráticas devem visar muito além da escola, mirar a busca constante
por envolver a comunidade de forma geral, pois isto irá proporcionar também a aquisição de
poder participativo das escolas em decisões locais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
227
Na busca de uma relação sinérgica entre escola e prática democrática participativa,
convém estruturar uma educação, visando à preparação dos sujeitos para o exercício de seus
direitos e deveres, para que estes estejam engajados na construção de uma sociedade civil
ativa, assumindo suas responsabilidades enquanto cidadãos a serviço de um futuro de
propósitos solidários, com raízes no bom senso, na humildade, na tolerância e com base em
pensamentos críticos e reflexivos que se aliam a ações concretas. Para Gómez (2015), criticar
não é destruir, é discernir, ser capaz de questionar, debater, contrastar, mesmo as opiniões
mais básicas de cada indivíduo, cada grupo e cada comunidade. Paradoxalmente, os cidadãos
do século 21 podem falhar na construção do conhecimento útil e confiável precisamente
porque estão saturados, inundados com montanhas de dados grosseiros e desconexos.
Para Mészáros (2005), a educação não pode ser um negócio de reprodução social e
sim um espaço possível de transformação de sujeitos, para uma verdadeira transformação
social. A escola tem papel essencial de através do conhecimento afastar o aluno da lógica do
individualismo capitalista, que permeia as relações sociais atualmente.
De acordo com Gadotti (2000) não se muda a história sem o conhecimento, mas tem-
se que educar o conhecimento e as pessoas para tornarem-se sujeitos da sua história e intervir
no mercado como atores, e não como povo sujeitado, massa de manobra da lógica interna da
razão econômica. O mercado precisa estar submetido à cidadania.
Desacomodar-se e pensar a necessidade de um sistema educativo com mais controle
social que realmente atenda as necessidade de cada realidade educacional e que incentive
práticas de democracia para a liberdade consciente, é um convite a reagir à acomodação e à
neutralidade a que geralmente estamos submetidos na sociedade do consumo a qual estamos
sujeitados. É preciso, portanto, pensar nossa responsabilidade enquanto educadores,
humanizadores e membros de uma comunidade que pode buscar meios de representar-se,
mobilizando-se de forma a influenciar no plano decisório dos governos, procurando construir
a legitimidade social que possam confrontar ou debater atitudes impositivas, visando à
participação social. No entendimento de Gómez (2015) a finalidade da escola não pode se
esgotar no ensino e na aprendizagem dos conteúdos disciplinares estabelecidos no currículo
organizado nos livros didáticos. A missão da escola é ajudar a desenvolver capacidades,
competências ou qualidades humanas fundamentais que o cidadão contemporâneo precisa
para viver satisfatoriamente em complexos contextos da era da informação.
228
Finalmente, vivenciar a democrática no âmbito escolar é oportunizar espaço para
construção de uma sociedade com mais equidade, onde a diversidade seja respeitada e a
convivência seja fraterna e de responsabilidade.
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230
SABERES INVESTIGATIVOS NA PRÁTICA DA PESQUISA NA INICIAÇÃO
CIENTÍFICA UNIVERSITÁRIA
Letícia Zanella, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus
de Frederico Westphalen, Brasil, [email protected]
Luci Mary Duso Pacheco, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
– Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, [email protected]
RESUMO: Este estudo é fruto de um projeto de pesquisa, que no decorrer de seus estudos, busca identificar os saberes movimentados pela universidade, por seus pesquisadores: acadêmicos e professores, e quais as contribuições do mesmo para a formação acadêmica do todo. Este estudo justifica-se pela importância da pesquisa, que aliada ao ensino, e à extensão, forma o tripé de uma universidade, contribuindo para seu desenvolvimento de modo geral. O texto abordará de forma ampla o contexto universitário, visando assim demostrar os saberes adquiridos na iniciação científica, e de forma mais específica como ocorre uma educação pautada na pesquisa e a atuação do professor frente à mesma. Falar da pesquisa no contexto educacional atual, é construir possibilidades para o melhoramento de uma realidade defasada. PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa, Saberes, Universidade, Educação.
INTRODUÇÃO
A pesquisa deve, sem dúvidas, ser um dos pontos mais importantes para a construção
de uma universidade de qualidade. Ensinar, com e pela pesquisa, precisa fazer parte das
práticas de alunos e professores do meio acadêmico. Primeiramente precisamos clarear nossos
pensamentos acerca do que é pesquisa. Neste sentido, Minayo (2009, p.16) ao conceituar
pesquisa, afirma:
Entendemos por pesquisa a atividade da ciência na sua indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente à realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula pensamento e ação. As questões da investigação estão, portanto, relacionadas a interesses e circunstâncias socialmente condicionadas. São frutos de determinada inserção na vida real, nela encontrando suas razões e seus objetivos.
Desta forma abordaremos como a universidade encontra-se frente esta realidade e
buscaremos contextualizá-la socialmente. Necessitamos conhecer que saberes se fazem
presentes na iniciação científica, os conhecimentos e experiências gerados nos momentos de
pesquisa e qual a influência deste na vida acadêmica do bolsista, buscando neste contexto
231
identificar como a pesquisa é desenvolvida dentro dos programas de iniciação cientifica
universitária e também nas distintas modalidades de cursos que a mesma oferece.
Também buscamos mostrar como o conhecimento é gerado dentro da universidade,
como ocorre, e principalmente mostrar como a pesquisa aliada ao ensino pode ser
imprescindível para este contexto. Dentre outros, mostrar as competências e habilidades
desenvolvidas, bem como, frisar a importância destes projetos no âmbito da universidade.
Em um mundo que se busca constantemente por respostas, nos deparamos com
inúmeras perguntas, por vezes fáceis outras difíceis de serem respondidas. Esta é a proposta
de iniciação científica, responder as perguntar, encontrar soluções para os problemas e
formular ideias e conhecimentos, específicos e estruturados sobre determinado tema.
SABERES PRESENTES NA INICIAÇÃO CIENTÍFICA
Segundo o dicionário de língua portuguesa Ferreira (1986, p.1320) o termo “pesquisa”
significa o ato de pesquisar; informação; indagação; inquirição; busca. Todas estas definições
explicitam claramente os objetivos que alguém quer alcançar ao realizar uma pesquisa.
No entanto, para pesquisar precisamos, sobretudo, definir muito bem o que queremos
como objeto para uma pesquisa. A necessidade de construir objetivos e trabalhar em cima dos
mesmos, bem como a utilização de métodos adequados para alcançar o fim proposto. Tudo
que pesquisamos é de extrema relevância aos aspectos sociais e do mundo, do qual necessitou
participar ativamente, discutir e apontar soluções.
As experiências que os programas de iniciação cientifica proporcionam tanto para
bolsistas como orientadores, os saberes movimentados durante este processo, bem como as
habilidades adquiridas e a notável produção de conhecimentos são frutos de um trabalho
investigativo.
Para realizar qualquer experiência que tenha impacto inovador, é preciso despertar a capacidade de invenção, de estímulos, de iniciativas, assim como a criação de uma atmosfera favorável em que tanto os professores como os alunos se sentem estimulados para indagar, descobrir, refletir e fomentar mudanças, pois o ensino deve ser questionador, aberto, despertar a curiosidade e a motivação para a inovação, para a criatividade, para o descobrimento audaz de novos âmbitos de conhecimento ou de habilidades. (LAMPERT, 2008, p.137)
O ato de conhecer e observar são técnicas realizadas geralmente no início do processo
de pesquisa e que a apresentam ao pesquisador e permitem um primeiro contato com o objeto
232
de pesquisa. Já em seguida tem a oportunidade de manipular e interpretar, parte esta do
processo em que há a oportunidade de maior interação e onde o mesmo participa ativamente
na construção do conhecimento e alcança os resultados finais.
Como podemos perceber em Reis (2014) que define quatro modalidades, técnicas e
instrumentos de pesquisa.
A primeira delas, que é a principal fonte de dados e, também imprescindível em
qualquer projeto, é a pesquisa bibliográfica, onde a fonte de consulta é realizada através de
bibliografia adequada, ou seja, autores e teorias que abordam a temática desejada.
Outra modalidade de pesquisa muito utilizada é a pesquisa de campo, cujo nome bem
expressa é aquela em que o pesquisador vai até o ambiente em que ocorre o fenômeno
relacionado ao seu tema e faz a coleta de dados, com a aplicação de algumas técnicas e
instrumentos, e posteriormente realiza a análise das informações obtidas.
A pesquisa documental também muito utilizada acontece quando o pesquisador busca
informações pertinentes em documentos (histórico, institucional, associativo, oficial, etc).
Por fim, a pesquisa ação ou também denominada pesquisa participante, que alia os
conhecimentos sobre a realidade com a prática da mesma.
Podemos também entender a pesquisa com um estudo teórico, mas que ao discutir
questões de cunho social, acaba por aplicar-se totalmente na prática. É o que percebemos nas
palavras de Demo (2003, p.1) “[...] O critério diferencial da pesquisa é o questionamento
reconstrutivo, que engloba teoria e prática, qualidade formal e politica, inovação e ética. [...]
Do ponto de vista da inovação, trata-se do conhecimento crítico e criativo”.
Os benefícios de um projeto de iniciação científica, que um aluno pesquisador poderá
adquirir, irão enriquecer seu futuro acadêmico e profissional. É o que reforça Thomas (2012,
p.7) em seu discurso em defesa das pesquisas “[...] Ter realizado um projeto de pesquisa
demonstra que você é capaz de pensar de maneira crítica e reflexiva, é capaz de trabalhar de
um modo independente, contínuo e disciplinado além de ter boas habilidades de
gerenciamento de tempo e de projeto”.
Na questão do professor orientador, este também é beneficiado na medida em que
auxilia e abre as portas do mundo científico para seu aluno, que juntos buscam formas de
pensar e refletir acerca da realidade estudada.
Pesquisando o sujeito torna-se mais autônomo, consegue achar soluções para suas
dúvidas de forma mais rápida e eficaz, sabendo também da importância da criticidade, que
nos alerta para a quantidade, muitas vezes, de informações equivocadas que circulam no meio
233
acadêmico. A criatividade é essencial no momento que algo não ocorre conforme planejado, e
em muitos casos é preciso mudar afim de não perder a essência daquilo que se busca.
Em CUNHA (1996, p. 32) evidenciamos alguns pontos positivos, e de certa forma
vantajosos, que o aluno da iniciação científica e que tem na pesquisa sua fonte de construção
primordial do saber, apresentam em relação aos demais:
Enfocam o conhecimento a partir da localização histórica de sua produção, e o percebem como provisório e relativo; Estimula a análise, a capacidade de compor e recompor dados, informações, argumentos e ideias; Valorizam a curiosidade, o questionamento exigente e a incerteza; Percebem o conhecimento de forma interdisciplinar, propondo pontes de relações entre eles e atribuindo significados próprios aos conteúdos em função dos objetivos acadêmicos. Entendem a pesquisa como um instrumento do ensino e a extensão como ponto de partida e de chegada da apreensão da realidade.
A melhoria na formação do acadêmico está intimamente ligada à pesquisa, e não há
como fugir da realidade, o aluno que vive e envolve-se na iniciação científica tem um
diferencial muito grande em relação aos demais graduandos que não tem a oportunidade, ou
por vezes a vontade de pesquisar.
Pesquisar é dar sabor, forma e conteúdo a tudo aquilo que muitas vezes passa
despercebido aos nossos olhos, é construir saberes significativos para toda vida, acadêmica e
profissional.
PESQUISA NO CONTEXTO DA UNIVERSIDADE
A universidade é o espaço acadêmico destinado para a construção do conhecimento.
Conhecimento este encontrado em diferentes espaços e de diferentes formas. “O mais
importante é compreender a pesquisa como um processo de produção de conhecimentos para
a compreensão de uma dada realidade, isto é, de conhecimentos que nos auxiliem na
interpretação da realidade vivida. [...]” (REIS, 2014, p. 2)
Como já exposto a universidade trabalha na perspectiva e sobre o princípio do ensino,
pesquisa e extensão, sendo que “[...] solidifica-se a pesquisa como razão central de ser da
universidade, além de ser a base da transformação de mero ensino em educação. Esta
educação será tanto mais emancipatória, quanto mais se educar no questionamento
reconstrutivo.” (DEMO, 2003, p. 67)
234
A relação existente entre pesquisa e ensino é muito importante e necessária, pois ambas
se completam e produzem bons resultados.
Conforme já foi exposto, a pesquisa é a função principal da universidade, e ela tem, entre outras, a premissa de ajudar a melhorar o ensino, principalmente através do ensino com pesquisa. Cabe à universidade produzir o saber e não, conforme vem fazendo ao longo dos séculos, simplesmente repassar e/ou reproduzir os conhecimentos advindos de outras áreas. (LAMPERT, 2008, p.135)
A produção, o protagonismo na aprendizagem, a construção do saber são fatores que
demostram e que são o diferencial na formação acadêmica dos alunos de graduação. Isso tudo
deve ser proporcionado em sala de aula, mas o aluno que desenvolve projetos de iniciação
cientifica também tem a oportunidade de viver isso mais profundamente em suas pesquisas,
ao passo que o tema das mesmas é objeto de ensino pela universidade.
A formação ética e cidadã também deve ser uma das preocupações no meio
acadêmico, já que o profissional formado neste espaço irá desempenhar sua função na
sociedade, e questionar a respeito de, como construir pessoas mais humanas, responsáveis e
comprometidas com seu papel social, somente repassando o saber. A pesquisa apresenta-se
então como uma forma de emancipação, construção e formação deste profissional mais apto a
desenvolver seu trabalho. É o que podemos evidenciar no discurso de Demo (2003, p.55):
A universidade poderia confirmar papel imprescindível e gerador frente ao desenvolvimento humano, desde que se fizesse o signo exemplar da formação da competência, indicando a gestação do cidadão capaz de intervir eticamente na sociedade e na economia, tendo como alavanca instrumental crucial o conhecimento inovador. Não poderia, por isso, bastar-se com ensino, de apenas ensinar a copiar, não só porque significa mero treinamento, mas, sobretudo porque implica inequívoca imbecilização.
Daí provém a fundamentação para a construção de novos paradigmas onde a principal
fonte de ensino seja pela pesquisa, e que o aluno tenha consciência do seu protagonismo e
busque assim construir para si um futuro promissor. A universidade deve organizar-se na
busca de informações, na inquietação por respostas e ousar na construção de teorias, a partir
do que se estuda dentro da universidade e pelos projetos de pesquisa. Como vemos também
nas palavras de CUNHA (1996, p. 32):
[...] o ensino só será indissociado da pesquisa quando for construído um novo paradigma de ensinar e aprender na universidade. Um ensino que seja realizado com pesquisa, isto é, incorporando os processos metodológicos dessa atividade, e tendo a
235
dúvida como referência pedagógica. Nesse caso, o aluno deverá ser o ator principal da ação e é nele que deverá acontecer o processo indissociável.
Quando ocorre ensino, precisa haver pesquisa, para fundamentar tal prática, também
pesquisando produzimos conceitos que posteriormente são fontes para o ensino.
Conforme Zabalza (2004), a universidade hoje se constitui como um cenário
específico e especializado de formação. Há um novo sentido atribuído à universidade e às
profundas modificações que esta instituição vem sofrendo: transformações do próprio cenário
ao sabor de fortes mudanças políticas, sociais e econômicas das últimas décadas; e no sentido
formativo da universidade, levando em consideração os atuais dilemas e contradições para
cumprir essa missão.
É muito importante a modificação da função da universidade. Uma nova visão de sociedade, a qual atribui especial e particular valor ao conhecimento, necessariamente deveria atribuir à universidade um papel de protagonista. Isso vem acontecendo; porém, há uma nuance fundamental: a formação é um recurso social e econômico indispensável; por outro lado, para que seja eficiente, deve ser entendida como um processo que não se limita aos anos de estudo na universidade, e sim como um processo contínuo ao longo da vida. (ZABALZA 2004, p. 27-28)
Quando se fala em identidade da universidade, remete-se ao seu fazer e atuar na
sociedade e o resultado ou resultados desse fazer. Sendo assim, não é qualquer atividade que
define uma instituição, e nem é qualquer produto dessas atividades que define o vínculo social
da instituição universitária. Nesse sentido, faz-se necessário que a universidade prime pela
qualidade de suas relações sociais e do conhecimento que é produzido a partir ou juntamente
com a sociedade.
A EDUCAÇÃO PELA PESQUISA
Não é de hoje que o tema pesquisa vem sem desenvolvido por vários estudos, e que
também venha sendo percebida sua validade tanto para acadêmicos bolsistas, professores
pesquisadores, e todo o universo universitário. Salientar a importância da curiosidade e da
investigação enquanto formas de aperfeiçoamento de suas práticas parece um trabalho em
vão, pois não há como pensar a construção de um processo educativo sem estes pilares.
No entanto, precisamos de mais apoio e motivação para que nossos professores
busquem na pesquisa cotidiana a resolução de muitos problemas que encontram, mas que
236
também tenham a oportunidade e a vontade de desenvolvê-la mais elaboradamente em cursos
de pós-graduação.
O interesse está voltado a fundamentar a importância da pesquisa para a educação, até o ponto de tornar a pesquisa maneira escolar e acadêmica própria de educar. O que distingue e educação escolar e acadêmica de outras tantas maneiras de educar, é o fato de estar baseada no processo de pesquisa e formulação própria. (Demo, 2003, p.1)
Nesse sentido, a pesquisa constitui-se uma importante atividade de professores e
alunos, em especial, nas instituições universitárias de ensino superior. A mesma é considerada
uma das principais funções sociais do ensino superior. Isso porque se entende que o ensino
superior ou a universidade representam um espaço educativo privilegiado, onde a produção
crítica de conhecimento contribui significativamente para a sociedade.
Para Demo (2011) a pesquisa científica desencadeia a produção do conhecimento já a
pesquisa educativa é a instrumentação criativa para a emancipação, é o processo de aprender a
criar.
Sabe-se da importância de termos consciência que a educação como um todo, atua
como instrumento de transformação da sociedade, e por vezes não cumpre seu papel quando
atua como reprodutora da sociedade que está posta, ou seja, aquela que assume a finalidade de
adaptação do sujeito à sociedade, agravando ainda mais a desigualdade já existente. No
entanto, a educação como instrumento de transformação social, visa à instrumentalização dos
sujeitos para que estes tenham uma prática social crítica e transformadora.
No entanto, sabe-se que ainda é preciso superar a visão equivocada que se conserva no
meio universitário. Ainda persistem algumas diferenças entre o real e o ideal. A atividade de
pesquisa na graduação, cujos pesquisadores são os alunos, concretiza-se apenas nos relatórios
de pesquisa ou nos Trabalhos de Conclusão de Curso; Na pós-graduação, ela se efetiva em
Monografias, Trabalhos de Conclusão de Curso (lato sensu), Dissertações (mestrado) e Teses
(doutorado).
Assim sendo, entende-se que educação seja um processo de relações complexas, por
meio do qual se “aprende” a pensar e agir criticamente, (re) construindo saberes relevantes
que irão ser úteis para a vida do indivíduo na sociedade. Sendo esta uma teia de relações
complexas, exige que igualmente se tenha uma educação que leve o indivíduo a “ler” a
realidade na qual está inserido, exige que mais do que nunca se alfabetize cientificamente.
237
É muito complexo alfabetizar cientificamente. É preciso ir além da simples
alfabetização para o português e a matemática, é preciso ensinar ler as coisas do mundo
natural, e para isso desde cedo é preciso educar para e pela pesquisa.
Diante disso, faz-se necessário dialogar com a realidade de modo criativo, fazer da
pesquisa condição de vida, progresso e cidadania, sabendo-se que a pesquisa começa na
infância e se estende por toda a vida social do indivíduo. Portanto, vale afirmar que educação
criativa começa e vive na pesquisa desde o primeiro instante de vida da criança. Aliás,
pesquisa coincide com a vontade de viver, como nos afirma Demo (2011, p.40):
Pesquisa coincide com a vontade de viver, de sobreviver, de mudar, de transformar, de recomeçar. Pesquisar é demonstrar que não se perdeu o senso pela alternativa, que a esperança é sempre maior que o fracasso, que é sempre possível reiniciar.
A modalidade mais comum de pesquisa nos cursos de graduação e de pós-graduação é
a iniciação científica. Segundo o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq), o objetivo principal da Iniciação Científica é ”despertar a vocação
científica e incentivar os novos talentos potenciais entre os acadêmicos de graduação”. Nesse
sentido, no âmbito da educação a pesquisa é vista como combate a reprodução, sendo que
para atingir tal fim, precisa- se olhar a pesquisa num caráter investigativo.
A pesquisa na graduação e o esforço acadêmico que a ela se vincula, pode constituir
um caminho, uma possibilidade; O conhecimento não se produz ao acaso, e sim a partir de
necessidades humanas e sociais (CUNHA 1998). Portanto, estimular o sujeito a saber pensar,
e não obrigatoriamente a fazer ciência, a entender e fazer-se entender, equivalem a munir o
estudante- o cidadão, o trabalhador, com um aprender que certamente não acaba na escola,
pois a busca pelo saber continua. Assim sendo, a postura investigativa serve de ponte para a
compreensão e problematização do mundo e dos saberes dos homens, isso implica
compreender e viver a relação com o concreto, descortinando um universo de possibilidades
de mudar a realidade, atuando como partícipe dessa história.
É necessário levar em conta que todo pesquisador é, de certa forma um humano
problematizador, que rompe a inércia cultural e intelectual pelo entusiasmo da descoberta e do
novo possível. O encontro com a pesquisa fomenta a ativação intelectual e contribui para a
formação de sujeitos ativos e não passivos na construção da história. O que se percebe, no
entanto é que esse conhecimento/cultura por vezes se apresenta como privilegio de poucos,
fato que a universidade deve lutar contra e criar condições para a melhoria, fazer a história na
direção ensejada.
238
A PESQUISA E O DESENVOLVIMENTO DOS PROFESSORES
Não é de hoje que o tema pesquisa vem sendo desenvolvido por vários estudos, e que
também venha sendo aliada com a educação. Salientar a importância da curiosidade e da
investigação enquanto formas de aperfeiçoamento de suas práticas parece um trabalho em
vão, pois não há como pensar a construção de um processo educativo sem estes pilares.
O benefício desta prática para a profissão docente é, pois inegável. É o que reforça
Thomas (2012, p.9) em suas abordagens:
[...] a pesquisa pode ser uma ferramenta poderosa para o aperfeiçoamento como professor especialmente se for estruturada mediante inscrição em uma universidade, onde você terá de examinar minuciosamente suas metas e intenções bem como os métodos que pretende usar na condução de sua pesquisa. O próprio projeto de pesquisa encorajará a reflexão sobre a sua prática e oferecerá fortes evidências para que você possa repensar e refinar essa prática.
A tarefa da Universidade e do professor é fazer com que o aluno/pesquisador
estabeleça relação do saber com o mundo, com os outros e consigo mesmo, pois o próprio
saber é esse conjunto de relações.
A inserção e a introdução à pesquisa na formação superior nutrem-se da esperança de
uma sociedade melhor. Assim, Pesquisa na graduação e o esforço escolar que a ela se vincula
podem constituir um caminho, uma possibilidade para a construção de uma sociedade
diferente (para melhor). Estimular o aluno, a saber, pensar, e não obrigatoriamente a fazer
ciência, equivalem a munir o estudante (o cidadão, o trabalhador) com uma “sede” de
aprender que não se sacia na escola.
Assim podemos perceber a figura do docente como mediador, e principalmente como
aquele que através de suas práticas de sala de aula, de pesquisa e extensão mostram-se como
uma figura que sirva de exemplo e incentivo para que seu aluno se qualifique através desta
tríplice aliança da fazer acadêmico.
CONCLUSÃO
Pesquisar é sem dúvidas o gás para que a universidade desempenhe seu papel na
sociedade. É somente através da pesquisa, e a qualidade de suas pesquisas, que a universidade
se torna realmente uma universidade.
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As pesquisas desenvolvidas no meio acadêmico estão contribuindo de fato para
melhorar os aspectos complexos e por vezes problemáticos da sociedade? Pois como diz
Lampert (2008, p.136) “[...] uma sociedade com cidadãos formados cientificamente seria
capaz de avançar econômica, social e culturalmente”.
É preciso despertar o gosto no aluno pela pesquisa e isto deve ocorrer já no início do
curso. Também isto funciona como uma mola que projeta o aluno a continuar pesquisando em
outras modalidades de formação lato sensu ou strictu sensu. Quem reforça esta ideia também
é Lampert (2008, p.136) “O ensino com pesquisa, etapa inicial e característica dos cursos de
graduação e de pós-graduação, é uma poderosa ferramenta de que se pode lançar mão para
introduzir o aluno na iniciação científica, despertando-lhe o gosto pela investigação. [...]”.
Pesquisamos o que é nosso, e por isso buscamos melhorar o que está ao nosso redor, é o
que Bagno (1998), nos fala, que se não ocorreu nenhum avanço na sociedade isso se deve ao
fato da inexistência de pesquisas, e consequentemente não podemos chamar isto de ciência.
Fato este que influencia e diminui o crescimento e desenvolvimento de um país e da ciência.
O pesquisador que ousa e se desafia, vai aos poucos progressivamente realizando, desde
a mais simples até a mais difícil tarefa. Amadurecendo ideias e conceitos, aperfeiçoando a
criticidade e a responsabilidade. O constante questionamento, a certeza de que não temos
certeza de nada, que quanto mais aprendemos e conhecemos, mais precisamos e devemos
querer conhecer e aprender.
As informações estão em todo lugar, mas o conhecimento é o que cada um constrói a
partir da seleção, análise e estudo destas informações.
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241
POLÍTICAS PÚBLICAS INCENTIVANDO A INOVAÇÃO: TECNOLOGIA COMO
FERRAMENTA EDUCACIONAL
Manoelle Silveira Duarte, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
Edite Maria Sudbrack, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
Neusa Maria Scheid, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
Elisângela Cristina Beuren, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL [email protected]
RESUMO: O objetivo deste artigo é refletir sobre as políticas públicas que dizem respeito à inserção das TICs no espaço escolar. Para melhor compreendermos, no primeiro momento vamos desmistificar o conceito de política, a fim de compreender seus procedimentos e demandas em cada segmento social que rege. Em seguida, identificaremos as atuais políticas públicas voltadas para a inserção das tecnologias no contexto escolar. Apresentaremos os conceitos e objetivos dos dois programas que estão em desenvolvimento nas escolas oportunizando aos professores e alunos essa aproximação entre educação e as novas e modernas tecnologias da informação e comunicação. De cunho totalmente bibliográfico, este artigo trará a visão de alguns autores em relação ao impacto desta aproximação, incluindo a necessidade de mudanças a nível pedagógico e curricular. Por fim, apresentaremos algumas conclusões, ainda preliminares, que indicam que as ações governamentais em geral contribuem de forma positiva para a inovação tecnológica na educação, mas que impasses como a formação inicial descontextualizada, a falta de habilidades tecnológicas e principalmente a necessidade de desestruturação de algumas práticas já enraizadas nos professores impedem que as mudanças ocorram de fato.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas públicas. Educação. Tecnologias. Inovação. TICs.
PROVOCAÇÕES INICIAIS
A preocupação com os rumos da educação é instigante e desafiadora, este processo
sofre mudanças em função dos movimentos relacionados às políticas em torno da educação e
do advento das TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação que provocaram um forte
impacto no contexto escolar, exigindo uma nova postura do educador, com novas formas de
242
ensinar e, consequemente, políticas educacionais que deem suporte para estas significativas
mudanças.
A educação é um fenômeno que engloba habilidades e competências para ensinar e
aprender, neste contexto é possível inovar as práticas e métodos pedagógicos, uma vez que, as
tecnologias surgem como ferramentas capazes de somar a ação docente. Com a utilização
destes aparatos tecnológicos o processo de ensino aprendizagem se torna mais dinâmico e
interativo, atendendo as novas exigências da sociedade. Aproximar as tecnologias da
educação, através de políticas governamentais, é proporcionar a inovação pedagógica por
meio das tecnologias, além de permitir que a escola insira-se nas transformações atuais da
sociedade contemporânea.
As políticas governamentais objetivam buscar a solução de problemas e acompanhar
as demandas de ordem social. Sendo assim, diante esta nova sociedade que vem se
caracterizando no último século, em que tudo está conectado em redes de internet e que as
tecnologias ampliam as formas de produção e proliferação do conhecimento, cabe ao governo
ampliar as possibilidades pedagógicas dos professores assegurando que aparatos tecnológicos
sejam disponibilizados às escolas, bem como a formação necessária para a utilização a fim de
promover a mudança na prática docente.
Sob esta perspectiva, nosso intento com esse texto é produzir provocações
relacionadas ao sistema educacional brasileiro pelo viés das políticas públicas voltadas para a
inovação tecnológica nas escolas. Vamos promover a analisar questões referentes às políticas,
focando em aspectos relacionados à inovação, diante da atualidade.
Para melhor compreendermos o texto, no primeiro momento vamos desmistificar os
caminhos conceituais das políticas e suas segmentações a fim de compreender seus
procedimentos e demandas em cada segmento social que rege. Em seguida, identificaremos as
atuais políticas públicas voltadas para a inserção das tecnologias no contexto escolar.
Apresentaremos os conceitos e objetivos dos dois programas que estão em desenvolvimento
nas escolas oportunizando aos professores e alunos essa aproximação entre educação e as
novas e modernas tecnologias da informação e comunicação. Vamos conhecer e analisar os
prós e contras dos programas governamentais TV Escola e PROINFO.
2 POLÍTICA: DECIFRANDO OS CAMINHOS CONCEITUAIS
243
A abordar o tema política, é imprescindível falar de Aristóteles, filósofo que
conceituou política através da divisão do estado em governos. Ainda, segundo o pensador,
política está ligada à ação seja humana ou administrativa, que por sua vez, está diretamente
relacionada ao poder. Exercer política é a capacidade de organizar, administrar, orientar ou
dirigir algo. Segundo Mattos e Dias (2012 p. 02) o termo políticas refere-se ao conjunto de
interações que definem múltiplas estratégias entre atores para melhorar seu rendimento e
alcançar certos objetivos. Os autores referem-se à política como a construção do consenso e
luta pelo poder. Ainda, para Rua (1998, p. 40) a política, consiste no conjunto de
procedimentos formais e informais que expressam relações de poder e que se destinam à
resolução pacífica dos conflitos quanto aos bens públicos. Diante das ideias apresentadas
pelos autores, podemos perceber que política está diretamente ligada ao sentido de poder e
estratégias de intervenção junto ao que é público. Ainda, o filósofo Michel Foucault (1979)
afirmou que todas as pessoas fazem política, nas suas próprias ações, com a resolução de
conflitos próprios por exemplo.
Do alargamento do conceito de políticas, emergem as políticas públicas e
educacionais. Para melhor compreendermos e conceituarmos de forma clara e objetiva, vamos
primeiramente tratar do conceito de política pública. Diretamente ligada à ação do governo
que detém o poder. As políticas públicas são compreendidas como uma ação empreendida
pelo estado a partir de suas instâncias. Estas políticas advêm da necessidade que a sociedade
pública coloca para o estado, que passa a ser responsável por desenvolver ações e programas,
assegurando aos cidadãos por meio de direitos o acesso à moradia, educação, saúde entre
outros aspectos sociais. Neste contexto de direitos em comum, Mattos e Dias (2012)
explanam sobre o conceito de público, que segundo os autores, refere-se à atividade humana
com finalidades em comum que é necessária para a intervenção governamental.
O conceito de política pública pressupõe que há uma área ou domínio da vida que não é privada ou somente individual, mas que existe em comum com outros. Essa dimensão comum é denominada propriedade pública, não pertence a ninguém em particular e é controlada pelo governo para propósitos públicos. (MATTOS e DIAS, 2012, p. 11).b
Contudo, estas políticas deveriam ser mais bem planejadas, normatizadas,
implantadas e avaliadas, a fim de contribuir mais com a qualidade de vida da sociedade. As
políticas públicas organizam estratégias orientadas à solução de problemas, com respostas
244
contingentes às situações de um determinado local, atendendo assim as necessidades da
sociedade.
Retomando as ideias apresentadas por Aristóteles, diante da divisão do estado em
governos, o conceito de política também está relacionada ao a tudo que é civil, público, social.
Neste caso, o estado, pertence à esfera política e assim detém o poder de determinar leis
comandando as normas para viver e conviver em sociedade deriva das normatizações do país,
ou seja, nossa legislação, bem como assegurar os direitos dos cidadãos. Souza preconiza:
Campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, “colocar o governo em ação” e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário, propor mudanças no rumo ou curso dessas ações e ou entender por que o como as ações tomaram certo rumo em lugar de outro (variável dependente). Em outras palavras, o processo de formulação de política pública é aquele através do qual os governos traduzem seus propósitos em programas e ações, que produzirão resultados ou as mudanças desejadas no mundo real (SOUZA, 2003, p. 13).
Compreendida com parte fracionária das políticas públicas, as políticas educacionais
são designadas especificamente para o setor educacional, são responsáveis pelo planejamento
educacional e pelo financiamento de programas governamentais. Infelizmente, as decisões são
definidas no sentido macro, fazendo com que não seja atendida a realidade de cada instituição
escolar, que por questões culturais carregam suas próprias especificidades sociais. Por isso a
escola deve ter uma visão/ação crítica diante destas políticas, que são formas diretas de
intervenção na realidade. Movimentos e referenciais educacionais se fazem presentes neste
contexto através da legislação educacional que rege, a nível nacional, o sistema educacional.
Para definir política educacional, segundo Martins, deve-se ter um cuidado, pois:
A política educacional também não pode receber uma definição terminal. Como processo ela se revela em cada época histórica, em cada contexto, em cada momento dado da organização dos seres humanos em uma ou várias formas concomitantes da ação humana, com uma dinâmica, uma força motora própria, que impulsiona e dita sua relação com as demais esferas do mundo social. (MARTINS, 1993, p. 08).
Quando nos referimos à política educacional, estamos tratando de ideias e de ações,
sobretudo, de ações governamentais destinadas a um determinado período e local, cada um
com suas especificidades. Por este motivo, Martins afirma que não podemos trabalhar com
uma definição terminal.
Ter claro os conceitos de Estado e governo, assim com suas devidas funções torna-se
interessante, a fim de compreender a descontinuidade da maioria dos programas implantados
nas escolas via governo.
245
Quando utilizamos a palavra “estado” estamos nos referindo a totalidade da sociedade política, ou seja, o conjunto de pessoas e instituições que formam a sociedade juridicamente organizada sobre um determinado território. A palavra “governo”, por sua vez refere-se somente à organização específica de poder ao serviço do estado, ou seja, àqueles que gerenciam os negócios do estado por um determinado período de tempo. ( MATTOS e DIAS, 2012, p. 5).
Conforme podemos visualizar, o governo é o representante eleito temporariamente
que através do estado investe/ cria políticas educacionais para as escolas que atendam as
necessidades vigentes.
No estágio atual de desenvolvimento tecnológico e econômico, emergem os novos
paradigmas educacionais que contemplam a inserção de tecnologias de informação e
comunicação em ambientes educacionais. As escolas precisam trabalhar com as tecnologias e
conduzir os alunos ao bom uso destes recursos e para a produção e proliferação do
conhecimento em rede. Contudo, para atingirmos este objetivo, as TIC – Tecnologias da
informação e comunicação precisam ser incorporadas nas escolas, não só pela infraestrutura,
mas pela formação dos professores, a fim de desenvolver habilidades tecnológicas garantindo
o manuseio e estabelecendo um panorama das tecnologias na educação e sua prática
pedagógica.
A incorporação das TICs na educação, nas práticas pedagógicas dos docentes
contribui para a democratização do acesso à informação, para a produção e disseminação do
conhecimento. Além de atender a necessidade de formação cidadã do sujeito. A utilização das
tecnologias poderá trazer efeitos positivos, se tiver intencionalidade pedagógica, pois aspectos
cognitivos relevantes podem ser encontrados. Contudo, esses resultados positivos não podem
ser atribuídos somente à tecnologia, à mediação docente, são essenciais e indispensáveis neste
processo.
O objetivo da educação está pautado na formação íntegra e autônoma do sujeito.
Independente da intensidade das modificações no contexto social este princípio não irá mudar.
As mudanças são e serão necessárias no que se refere à forma de intervenção da escola, em
especial do professor, na formação, na vida destes alunos a fim de atingir esses princípios.
A educação, em seu sentido ampliado, é uma prática de cunho social voltada para o
processo de aprendizagem e para as relações. A escola é um espaço destinado à formação de
sujeitos, que permite a construção e compartilhamento de saberes estabelecido através da
relação professor e aluno.
A função da escola, segundo Mercado (1999, p. 48) pressupõe:
246
A função da escola veicular o conhecimento socialmente organizado e sistematizado, incluindo a diversidade e pluralidade de culturas. A escola como espaço privilegiado para a apropriação e construção de conhecimento, tem como papel fundamental instrumentalizar seus alunos e professores para pensar, de forma criativa, soluções tanto para os antigos como para os novos problemas emergentes desta sociedade em constante renovação.
De forma similar, é preciso compreender sobre as atribuições destinadas ao docente
Silva e Viana (2010, p. 14), ponderam que:
No que se refere ao educador, este tem um papel definido com o objetivo de mediar o processo de ensino-aprendizagem, tendo como foco a formação teórico-prática do educando, mantendo a dinâmica no ambiente virtual que tem como uma de suas vantagens à possibilidade de comunicação dialógica.
Diante desta compreensão da nova realidade da sociedade contemporânea, da função
social da escola e do papel do educador neste contexto, urge a necessidade de repensar a
formação de professores e consequentemente as políticas públicas, uma vez que são evidentes
as novas exigências educacionais.
A diversidade de demandas para a educação exige do estado a criação de novas
políticas que atendam esta nova realidade tecnológica, em função do impacto das
transformações nas formas de comunicação com a chegada das TICs. Com o aumento desta
complexidade, em relação às inovações no campo educacional, programas de governo são
implantados, incorporados no intuito de preparar professores e equipar escolas para trabalhar
com as tecnologias na formação de sujeitos críticos e autônomos.
Temas emergentes devem ser inseridos nas políticas, que por sua natureza são
voltadas ao bem estar social. A realidade, hoje, clama por políticas no sentido da inovação.
Neste contexto, pretendemos a seguir, evidenciar que são políticas no sentido da inovação
tecnológica para as escolas.
3 POLÍTICAS E INOVAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR
O Brasil, ainda de forma muito lenta, está criando políticas educacionais de apoio à
inovação, através de programas governamentais vem engajando as tecnologias no contexto
escolar, visando atingir, dessa forma, um patamar superior de desenvolvimento da educação.
Um novo contexto social se configura, as TICs permitem que informações passem a
circular de forma incontrolável e acabam tornando-se estratégia para o ensino. Vale ressaltar
247
que o simples acesso à informação não supera essa nova realidade. A informação deve ser
sistematizada, trabalhada no sentido educativo e na produção de conhecimento.
Inovação, no contexto educacional corresponde à utilização de novos métodos que
provocarão mudanças nas formas de ensinar e aprender, diante desta nova realidade da
sociedade tecnológica. Inovar significa modificar as velhas práticas empregadas há anos e
acompanhar as transformações sociais que veem ocorrendo.
Muitos são os motivos com os quais podemos justificar a incorporação das
tecnologias à prática educativa. Primeiro deles refere-se à necessidade de adequar o sistema
escolar às novas características da sociedade contemporânea, onde a informação é informação
passa a ser ferramenta de ensino. O surgimento de uma nova cultura, a cultura digital, o fato
de preparar os alunos para as novas formas de culturas e de materiais digitais. Talvez o mais
importante, a inovação dos métodos e materiais didáticos, já tradicionalmente enraizados.
Todos os segmentos da sociedade evoluíram com a chegada das tecnologias, somente o
espaço escolar ainda está resistente, em função da resistência dos professores em se
empenharem e modificarem suas práticas.
No intuito de inovar no contexto escolar, urge a necessidade de criar políticas
públicas voltadas ao uso das tecnologias no contexto escolas, esta forma, o MEC – Ministério
da Educação responsável pelas ações voltadas à educação busca através, de programas
governamentais, aproximar esta realidade tecnológica das escolas, sendo um suporte de
pesquisa, busca de materiais para os professores e alunos da rede de ensino.
O Ministério da Educação, juntamente com o atual governo vêm implantando dois
grandes projetos relacionados à inovação tecnológica nas escolas. O primeiro deles é a TV
Escola, um canal voltado à produção de conteúdo educacional e o segundo é o Projeto que
prevê a informatização das escolas públicas brasileiras - PROINFO.
As tecnologias digitais se tornam atrativas por utilizar-se de recursos audiovisuais,
som, imagem e movimento, se diferem dos métodos tradicionais de ensino, onde o quadro é o
único recurso do professor expor e conteúdo. O canal da TV Escola disponibiliza diversos
conteúdos educacionais em forma de vídeos e jogos virtuais que completam currículos dos
alunos. Acessando o site, o canal no Youtube ou assistindo o canal transmitido via satélite
professores, alunos e demais interessados da sociedade terão acesso a uma ferramenta
pedagógica para uso didático, trata-se de um ambiente integrador de conteúdos.
Neste contexto, podemos perceber que este canal de televisão público, criado pelo
ministério da educação, originou-se através de uma política pública da educação com o
248
objetivo de subsidiar as escolas com materiais pedagógicos atendendo a esta nova realidade
tecnológica. O MEC compreende este canal como um espaço disponível ao professor para
completar sua formação, na busca constante de formação e metodologias que possam ser
inovadas em sala de aula com os alunos, através do uso destes recursos. Algumas informações
contidas no site do MEC divulgam informações, os objetivos e a distribuição do projeto TV
Escola:
A TV Escola é uma plataforma de comunicação baseada na televisão e distribuída também na internet. Na televisão, ela é distribuída por satélite aberto, analógico e digital, para todo o território Nacional. O sinal da TV escola está também disponível simultaneamente na internet, no portal tvescola.mec.gov.br (BRASIL, 2015).
Segundo o MEC, O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo)
objetiva promover o uso pedagógico da informática na rede pública de educação básica. É um
programa educacional que leva às escolas computadores, recursos digitais e conteúdos
educacionais. Em contrapartida, estados, Distrito Federal e municípios devem garantir a
estrutura adequada para receber os laboratórios e capacitar os educadores para uso das
máquinas e tecnologias.
Desta forma, outra política educacional disponibilizada aos professores e alunos,
voltada ao viés da inovação diz respeito à Tecnologia Informática, em especial o PROINFO –
Programa Nacional de Informática na Educação - programa governamental de incentivo ao
uso pedagógico da informática, como ação desta política pública, as escolas públicas
brasileiras estão sendo equipadas com laboratórios de informática.
Este sistema tem chegado às escolas públicas brasileiras por intermédio do MEC,
mais especificamente através da Secretaria de Educação à Distância, que é responsável pelo
Programa Nacional de Tecnologia Educacional – PROINFO.
O PROINFO configura-se como a maior ação do Governo Federal em termos de
estímulo ao uso pedagógico da informática na rede pública de educação básica. O programa
tem como objetivo principal introduzir novas formas de tecnologia nas escolas de Ensino
Fundamental e Ensino Médio de todo o Brasil, levando às escolas computadores, recursos
digitais e conteúdos educacionais especificamente relacionados ao sistema operacional Linux
Educacional. Algumas informações contidas no site do MEC divulgam fatos relacionados à
criação do PROINFO:
O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO) é um programa educacional criado pela Portaria nº 522/MEC, de 9 de abril de 1997, para promover
249
o uso pedagógico de Tecnologias de Informática e Comunicações (TICs) na rede pública de ensino fundamental e médio. O PROINFO é desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distância (SEED), por meio do Departamento de Infra-Estrutura Tecnológica (DITEC), em parceria com as Secretarias de Educação Estaduais e Municipais. O programa funciona de forma descentralizada, sendo que em cada Unidade da Federação existe uma Coordenação Estadual do ProInfo, cuja atribuição principal é a de introduzir o uso das tecnologias de informação e comunicação nas escolas da rede pública, além de articular as atividades desenvolvidas sob sua jurisdição, em especial as ações dos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs) (BRASIL, 2015).
Desde o ano de 1997, estão sendo implantados laboratórios de informática
concedidos às escolas pelo PROINFO, com programas preparados como o Linux
Educacional, com softwares educacionais de código aberto, mas que não são tão conhecidos e
utilizados habitualmente por professores e alunos.
Diante das informações encontradas em relação a políticas educacionais existentes
destinadas ao incentivo da inovação tecnológica, podemos concluir que políticas existem,
materiais são disponibilizados, basta os professores repensarem suas práticas e suas posturas
pedagógicas, desafiando-se a inovar em suas práticas, atrelando as tecnologias ao processo
educacional como ferramentas pedagógicas. Sabemos, ainda, que mais incentivos do governo
devem ser ofertados, e que a lacuna ainda existente está na formação, tanto inicial, quanto
continuada dos professores.
4 DESDOBRAMENTOS FINAIS
A política, diretamente ligada ao poder, medeia todas as relações, sejam pessoais ou de
ordem pública social. O texto evidenciou primeiramente, a função normativa das políticas e a
forma como ela se constitui e é constituída nos espaços, com um olhar especial na educação.
O mundo das tecnologias está diante de nós em todas as esferas sociais, assim,
interessa analisar as políticas públicas existentes que se constituem de ferramentas
indispensáveis para o desenvolvimento da sociedade.
Diante das transformações nas formas de ensinar e aprender, podemos perceber que as
políticas públicas estão direcionando-se para atender as necessidades na sociedade
contemporânea. Assim a educação, processo primordial no qual o ser humano aperfeiçoa suas
capacidades, caracteriza-se como processo mediador capaz de correlacionar a cognição com
os aspectos sociais em evidencia, no caso as tecnologias.
250
Um fator extremamente importante a destacar, é as vantagens das tecnologias na
educação. Muitos recursos tecnológicos tornam-se ferramentas pedagógicas quando utilizadas
pelo viés educativo com atividades intencionadas.
Como já vimos as políticas voltadas para a inovação nas escolas são cada vez mais
necessárias, considerando o acelerado avanço das tecnologias em todos os sentidos. Sendo
assim, articular políticas públicas às necessidades atuais e reais da educação, respeitando a
esfericidade de cada região, é primordial para que possamos ter educação de qualidade.
Conforme podemos perceber, os resultados encontrados indicam que as ações
governamentais, no caso o programa PROINFO e TV Escola, estão sendo disponibilizados
pelo governo e contribuem de forma positiva para o desenvolvimento científico e tecnológico
das escolas, além de impulsionar a inovação no contexto e nas práticas escolares. Ambos os
programas dispõem de recursos pedagógicos online que enriquecerão o planejamento do
professor. Entretanto, ainda é necessário mais investimento na formação de professores e mais
interesse dos mesmos em usufruir dos recursos disponíveis.
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251
TV ESCOLA. Disponível em: http://tvescola.mec.gov.br/tve/sobre>. Acesso em: 01 mai.2015.
252
UM OLHAR SOBRE O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO E DE
EMANCIPAÇÃO: APROXIMAÇÕES ENTRE O ENSINO POLITÉCNICO E A
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA
Quézia da Cruz de Souza, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
– Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL, [email protected]
RESUMO: O presente artigo visa apresentar o trabalho como princípio educativo e de emancipação. Para isso os estudos vêm a contemplar duas modalidades de Ensino: O Ensino Médio Politécnico, que pelos indicadores do Governo do Estado do Rio Grande do Sul passou a ser implantado no período de 2011 a 2014 nas Escolas de Ensino Médio e, também a modalidade da Pedagogia da Alternância, desenvolvida nos Centros Familiares de Formação por Alternância. Por intermédio de uma pesquisa de caráter qualitativo foi possível obter a constatação das similaridades em ambas as modalidades de ensino, no que tange o trabalho como princípio educativo e de emancipação dos sujeitos, primando a uma formação ética e crítica para uma cidadania participativa.
PALAVRAS-CHAVEs: Ensino Politécnico, Pedagogia da Alternância, Trabalho, Educação,
Emancipação.
INTRODUÇÃO
Em meio às discussões sobre a educação e os rumos que a mesma vem tomando no
contexto da atualidade, marcado por um processo de grandes mudanças, em relação ao Ensino
Médio. Considerando também às conquistas dos Centros Familiares de Formação por
Alternância (CEFFAS) em relação a seu projeto educativo emerge a temática em questão.
Dessa forma busca-se conhecer os princípios e linhas norteadoras presentes na
Pedagogia da Alternância e no Ensino Politécnico, que expressem similaridades a fim de
analisar como essas modalidades de ensino contemplam as discussões sobre o trabalho como
princípio educativo e de emancipação dos sujeitos.
Ambos os processos educativos têm em vista o trabalho como princípio educativo e
buscam relacionar as atividades profissionais com os conhecimentos escolares, fazendo com
que os sujeitos sejam autores de suas próprias histórias. O ensino, nessa perspectiva deve estar
enraizado no mundo do trabalho e das relações sociais, de modo a promover a formação
científico-tecnológica e sócio-histórica a partir dos significados derivados da cultura, tendo
253
em vista a compreensão e a transformação da realidade e da emancipação humana.
1 O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO E DE EMANCIPAÇÃO
De acordo com Santos (apud, FRIGOTTO; CIAVATTA, 2006, p. 167) “Por não estar
fora do mundo, o Brasil não pode propor-se a qualquer tipo de política educacional e modelo
de desenvolvimento econômico sem analisar as tendências globais e gerais do
desenvolvimento contemporâneo.” Do mesmo modo, o país em não pode permanecer em uma
proposta educacional alienada à realidade. Portanto, as relações entre as mudanças ocorridas
no mundo do trabalho e as novas demandas de educação, profissional e tecnológica,
evidenciam o advento de um novo princípio educativo.
Correspondendo, desse modo, ao contexto global atual de evolução da ciência e
tecnologia, há uma urgente necessidade de desenvolver consciências críticas capazes de
compreender a nova realidade e organizar-se para exercerem sua cidadania de maneira
emancipatória.
No que concerne ao regimento de referência para a Politecnia (RS/SE, 2011), no que
diz respeito ao item trabalho como princípio educativo pontua:
A capacidade de fazer passa a ser substituída pela intelectualização das competências, que demanda raciocínio lógico formal, domínio das formas de comunicação, flexibilidade para mudar e capacidade para aprender permanentemente. A função precípua da Escola é ensinar a compreender e a transformar a realidade a partir do domínio da teoria do e do método científico.
O trabalho intelectualizado e a participação na vida social, portanto, demandam uma
formação escolar sólida, ampliada e de qualidade social, para os quais a escola é o único
espaço possível de relação intencional com o conhecimento sistematizado.
Assim, quando se fala no trabalho como um princípio educativo, é preciso parar e
perguntar em que medida, em que situações o trabalho é educativo. O que quer dizer que não
podemos pensá-lo abstratamente, fora das condições de sua produção. Então em princípio se
questiona: de que maneira o trabalho e a educação podem encontrar-se interligados? Brandão
(s/d, p.9) traz algumas colocações a respeito:
A criar um tipo absolutamente novo de trocas onde entre um ser e outro não há apenas eles e a natureza, mas também objetos – o produto do trabalho do homem sobre a natureza – sinais, símbolos, instituições e significados – o produto do homem sobre si mesmo – a cultura. Então as pessoas aprendem. Como ensinar e
254
aprender torna-se inevitável para que os grupos humanos sobrevivam agora e através do tempo, é necessário que se criem situações onde o trabalho e a convivência sejam momentos de circulação do saber.
A interligação entre o trabalho como princípio educativo se dá, então, pela própria
forma de ser dos seres humanos. Sendo parte da natureza e dependentes dela para reproduzir a
sua vida, é pela ação vital do trabalho que os seres humanos transformam essa natureza em
meios de vida. Se o trabalho é essencial como produtor de valores de uso para manter e
reproduzir a vida, observa-se que este é, então, educativo.
Sabendo que a própria forma de trabalho capitalista não é natural, mas produzida pelos
seres humanos e que a luta histórica é para superá-la (FRIGOTTO, 2012), o desafio encontra-
se em compreender o trabalho como princípio educativo, o que não se confunde com o
“aprender fazendo” nem é sinônimo de formar para o exercício do trabalho. Considerar o
trabalho como princípio educativo equivale dizer que o ser humano é produtor de sua
realidade e, por isto, se apropria dela e pode transformá-la.
Como Teodoro e Santos (2011, p. 158) nos afirmam:
O trabalho visto como intercâmbio entre a natureza e o ser humano: 1. produz os bens de que o homem necessita para viver; 2. aperfeiçoa a si mesmo (o ser humano); 3. gera conhecimentos; 4. padrões culturais; 5. cria relações com os demais homens; e 6. constitui a vida social.
Diante dessa afirmativa, entende-se que o trabalho não se reduz, meramente, a um
exercício profissional para obtenção de capital, mas sim perpassa por outras dimensões da
vida e do ser, seja ao responder a necessidades da vida cultural, social ou afetiva. Estes fatores
configuram-se em tempos de espaços produtores da existência humana e educativa.
A partir destas constatações, compreende-se a elementar centralidade do trabalho
como práxis que possibilita criar e recriar, não apenas no plano econômico, mas no âmbito
das múltiplas e históricas necessidades humanas. Desse modo, percebe-se que tanto o trabalho
quanto a vida social se modificam, passando a ser regidos pela dinamicidade e pela
instabilidade da evolução e transformação da ciência e da tecnologia, além dos instrumentos
metodológicos no processo de aprendizagem.
Com a acelerada necessidade de mão de obra no contexto capitalista, o que perdurou
por muito tempo foi à lógica de mercado da obtenção de mão de obra com destrezas,
habilidades e atitudes facilitadoras à produção. Porém para que se corresponda aos desafios
255
do contexto da sociedade atual do conhecimento, é preciso muito mais do que isso. A tônica
da questão se insere na lógica da emancipação humana na medida em que os trabalhadores
sejam verdadeiramente livres, conscientes, críticos, criativos e tenham autonomia, buscando
com que a direção dessa história de desigualdades sociais possa ser transformada.
Através do dilema entre o trabalho cooperativo como prática educativa e sua busca
pela produção de sujeitos socialmente emancipados, percebe-se que o processo de
emancipação dos trabalhadores, necessita não só da construção coletiva da dimensão política
dos projetos de economia solidária, e da educação popular, mas também de uma educação que
possa propor dimensões significativas a sua realidade, a partir de análises que o possibilitem
reconhecer-se como parte desta, ou seja, como um sujeito capaz de refletir e intervir para
transformá-la. (FREIRE, 1987).
Nesta ótica, é importante trazer para a baila das discussões o conceito de emancipação
humana para Paulo Freire, que desponta como uma possibilidade a ser construída no embate
travado em favor da libertação dos sujeitos dominados pelos processos sociais que os
oprimem e os desumanizam. Para Freire (1987), o processo emancipatório deriva de um
projeto político de seus sujeitos sociais que chamam para si a responsabilidade e o
compromisso de levar a cabo por meio de providências concretas, processos de transformação
social.
Neste contexto de dilemas a educação tem se colocado como alternativa para a
consolidação desta via de (co) participação crítica que desperta e encoraja a intervenção no
mundo, construindo os elementos necessários para a efetivação do projeto de libertação e
emancipação humana.
A Educação e o Trabalho como princípio educativo e de emancipação, trata-se,
portanto, de uma perspectiva que tem como foco o ser humano, entendido como produtor de
sua realidade, autor de sua história e, por isso, capaz de se apropriar dela e transformá-la. O
sentido ontológico do trabalho como princípio educativo e a emancipação dos sujeitos é
determinado em lei como podemos ver na Constituição Federal (BRASIL, 1988, Art.205) no
que se refere à educação, quando a mesma afirma que “A educação, direito de todos dever do
Estado e da Família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. E é também n LDBEN n° 9.394/1996:
Seção IV Do Ensino Médio
256
Art. 35º. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Perante esta conceituação e abertura a compreensão do trabalho como princípio
educativo e emancipação, é possível constatar que se faz necessária uma educação que
dialogue com o sujeito sobre sua realidade, por intermédio da interdisciplinaridade e da
relação teoria e prática. Desse modo, para que o trabalho seja concretamente entendido e
desenvolvido como princípio educativo e para que haja a emancipação dos sujeitos enquanto
cidadãos criticamente ativos na sociedade é preciso pensar e colocar em prática uma estrutura
educacional que corresponda a isso.
2 A POLITECNIA NO CONTEXTO DO TRABALHO COMO PRINCÍPIO
EDUCATIVO E DE EMANCIPAÇÃO
A Politecnia em sua essência baseia-se no trabalho. A centralidade das discussões na
politecnia é o trabalho como princípio educativo. A educação organizada se dá a partir do
conceito e do fato, portanto, do produto do trabalho humano.
Azevedo e Reis (2014, p. 98) destacam que:
O trabalho é elemento essencial na atividade humana na construção da sua humanidade, condição ontológica dos indivíduos, e é nele que estes se reconhecem em sua condição social, inseridos nos processos históricos. É na construção dos processos inerentes à transformação da natureza, expressos nas relações sociais, que os indivíduos constroem o conhecimento científico que pressupõe a possibilidade dessas transformações. É, ainda, por intermédio do trabalho que, ao construírem processos de transformação da natureza, expressos na construção das relações societárias, os indivíduos se constituem na sua humanidade, inserem-se no contexto social e desenvolvem suas potencialidades.
Por questão de sobrevivência, há a necessidade humana da produção de meios de vida,
que ao longo da história foram sendo modificados pelo próprio ser humano, por meio do
produto do trabalho do homem sobre a natureza, na relação com o outro e consigo mesmo.
(BRANDÃO, s/d). Esta produção de meios de vida, que se consolida em bens materiais e
257
imateriais, se dá com base no trabalho humano que é, portanto, a condição da existência
humana que para Marx (1999, p. 27) significa “o primeiro pressuposto de toda história
humana”, independente de qual seja a sociedade.
De acordo com Frigotto e Ciavatta (2006, p. 166) a […] educação e, particularmente, o
ensino de segundo grau só podem ser entendidos a partir de uma visão aprofundada da
realidade social, política e econômica. Neste aspecto, a partir da década de 60, no Brasil, com
o surgimento da "teoria do capital humano", a educação passa a ser entendida como algo não
meramente ornamental e sim, decisivo para o desenvolvimento econômico, na formação,
daqueles aos quais os mesmos autores, nomeiam como cidadãos trabalhadores.
Para que seja possível entender a proposta de aplicação da Politecnia, primeiro é
necessário compreender os pressupostos que originam e dão forma à mesma. A Politecnia,
portanto, está associada a uma perspectiva de Educação Integrada, e está fundamentada no
domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de
trabalho (FRIGOTTO, CIAVATTA E RAMOS, 2005). Além disso, o debate sobre politecnia
está voltado à construção de práticas educativas visando à superação da dicotomia entre
trabalho manual e trabalho intelectual, cultura geral e cultura técnica.
Em face de tais apontamentos, vem se desenhando a estrutura da proposta politécnica
que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) propõem como a
interlocução entre os eixos da Ciência, Tecnologia, Cultura e Trabalho. Desse modo Azevedo
e Reis (2014, p. 31) afirmam que:
Isso pressupõe a apropriação dos fundamentos da ciência, da tecnologia, do trabalho e da cultura como etapa imprescindível para o aprofundamento de sua consciência cidadão, possibilitando que atuem criticamente como sujeitos sociais nos contextos em que habilitam técnica e cientificamente munidos para o exercício da cidadania.
A sociedade atual envolta no capitalismo, ameaça a organização social e econômica e
a própria existência humana. Em contrapartida a isso, vê-se como necessário um modelo
escolar que forme coletividades, por meio de uma sistemática pedagógica que vise a
emancipação, a formação cidadã e a conscientização social. (AZEVEDO, REIS, 2014). Essa
unificação das áreas do conhecimento proposta na politecnia expressa uma concepção de
formação humana, com base na a formação integral dos sujeitos, fundamental à vida e à
prática social.
A Politecnia constitui-se no domínio científico e técnico, ou seja, tecnológico dos
processos produtivos. Para o aluno trabalhador significaria a superação da ”fragmentação do
258
conhecimento humano” e do rompimento da “dicotomia estabelecida entre trabalho
intelectual e trabalho manual”, que tem sido segundo Nascimento e Amaro (2014) um dos
grandes impulsos para a evasão e defasagem, o que vem impedindo a universalização do
Ensino Médio. Portanto para a superação destes desafios busca-se assim uma nova concepção
educacional, “emancipatória e desalienadora”. (AZEVEDO, REIS, 2014, p. 35).
Com isso, projeta-se uma nova proposta para a educação do século XXI, no qual
mudanças estruturais coloquem o Ensino Médio para além de uma mera continuidade do
Ensino Fundamental, instituindo-o efetivamente o que propõe a LDBN de 1996 ao afirmar
que: “A Educação Básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.” (Brasil, 1996, Art. 22).
A Politecnia é segundo Saviani (2003, p.132) uma experiência que pode trazer
importantes subsídios para se repensar a direção do sistema de ensino no país. Para tanto,
considera-se importante (re) formular propostas e implantar medidas que apontem para uma
nova direção, porque é à luz destas propostas e da experiência que se podem incorporar, à
legislação geral do ensino no país, medidas mais consistentes e avançadas.
No entanto, é necessário destacar que segundo indicadores do estado, a execução dessa
proposta demanda uma formação fundamentada na articulação entre o conhecimento
científico dos alunos e a realidade dos indivíduos, partindo do conteúdo social, revisitando os
conteúdos formais para interferir nas relações sociais e de produção, na tentativa de conferir
uma identidade consistente ao Ensino Médio. Por conseguinte, buscar com que este se
empenhe na construção de projetos de vida pessoais e coletivos que contemplem a
possibilidade de compreensão da realidade e de intervenção dos indivíduos nessa realidade,
garantindo assim a inserção social e produtiva com cidadania.
Nesta perspectiva, nota-se que há uma mudança possível e necessária na estrutura
educacional do país. No entanto, é necessária mais do que uma reestruturação curricular, mas
também a formação de professores capacitados para os desafios da educação no século XX,
bem como investimentos de recursos humanos e financeiros, visando o desenvolvimento de
consciências críticas capazes de compreender a nova realidade e organizar-se para exercerem
sua cidadania de maneira emancipatória.
3 A PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E AS POSSÍVEIS APROXIMAÇÕES DESTA
COM O TRABALHO ENQUANTO PRINCÍPIO EDUCATIVO E DE EMANCIPAÇÃO
259
De acordo com a UNEFAB (2015) a Alternância é uma pedagogia da experiência ou
da complexidade, que vai do concreto ao abstrato, que prioriza a experiência do aluno, que
valoriza os conhecimentos existentes no meio, a formação desenvolvida a partir da realidade
específica de cada jovem e a troca de experiências com os colegas, famílias, escola
comunidade e propriedade.
É tida como pedagogia da “complexidade”, pois a “alternância real” ou “integrativa” é
uma proposta ainda em construção. Essa pedagogia tem como objetivo a formação integral do
jovem rural no aspecto intelectual e profissional, enfatizando a iniciativa própria, a
criatividade individual, o trabalho em equipe, o senso de responsabilidade, de cooperação e de
solidariedade. Porém o que a limita é na prática, muitas vezes, tornar-se uma relação
dicotômica e não interativa, sem o equilíbrio, de não privilegiar um ou outro tempo e espaço
na relação teoria e prática. (GIMONET, apud, BEGNAMI, 2010).
A alternância vem a ser tomada como “da experiência”, pois é caracterizada como uma
pedagogia de relação:
“Seja entre as instituições: família, empresa, comunidade, escola. Seja entre os atores: pais, alternantes, formadores, mestres de estágio. Seja, ainda, entre a natureza dos saberes e aprendizagens trabalhados: empíricos, familiares, práticos, experienciais, teóricos, abstratos, conceituais. Seja entre os processos: ação-reflexão, pesquisa-ação-formação, ou ainda, problematização, conceitualização.” (GIMONET, apud, BEGNAMI, 2010, p.55).
Ciente de que nos Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFAs) o que se
busca, de acordo com a proposta, é uma formação integral do ser humano,
conscientizadora/emancipadora dos alunos e suas famílias, na perspectiva de compreender os
processos educativos como balizadores da emancipação dos sujeitos o outro foco da presente
pesquisa será a Pedagogia da alternância desenvolvida nestes centros.
O movimento CEFFAs nasceu em 1935, a partir da iniciativa e agricultores da França.
Eles desejavam uma escola que respondesse às necessidades reais e aos problemas
vivenciados no campo. Entre outros objetivos, os centros surgem como uma possibilidade de
educação apropriada às necessidades sociais históricas para conter o êxodo, desenvolver o
campo, superando as condições de pobreza, abandono, entre outras mazelas existentes no
campo.
Pensar uma proposta educacional em oposição à educação convencional foi uma
necessidade frente à realidade rural brasileira. Os fatores que contribuíram para o surgimento
260
dos CEFFAs no Brasil tiveram relação direta coma a economia agrícola baseada na produção
de subsistência, a falta de conhecimento de técnicas alternativas para a preservação ambiental,
o rápido processo de desmatamento, o uso de fogo de modo indevido, preparo inadequado do
solo, uso intensivo de agrotóxicos, baixo uso de práticas convencionais nas áreas de cultivo, a
monocultura, êxodo rural, evasão escolar pela falta de respostas das escolas básicas do campo.
A metodologia utilizada no sistema CEFFA é a Pedagogia da Alternância, para a qual o
jovem é o centro e sujeito do processo educativo, situado no seu meio. A proposta visa um
desenvolvimento da pessoa e do meio. Para a alternância a vida também ensina por isto o
espaço socioprofissional também é formativo didático e integra o período letivo da escola.
Para que haja uma integração formativa nos diferentes espaços escola-família é necessária
uma didática específica, com instrumentos metodológicos que ajudam a articular o tempo
escola e o tempo socioprofissional.
Ao longo de sua história os CEFFAs vêm criando instrumentos tais como: o Plano de
Estudos com temas geradores escolhidos a partir de um diagnóstico da realidade local, o
Caderno de Pesquisa, Caderno de Acompanhamento, Estágios, Avaliação do Processo
Formativo, Visitas de estudos, Caderno Didático, Visita de Acompanhamento Familiar, entre
Outros. (UNEFAB, 2015).
Essa pedagogia possibilita ao aluno períodos de formação integral alternando tempo-
escola, em regime de internato, com tempo-comunidade, em que fica junto a sua família,
participando normalmente das atividades de produção, subsistência familiar e realizando
trabalhos escolares selecionados por eles e os professores.
Durante as duas semanas do tempo-comunidade, o jovem discute sua realidade com a
família, com os profissionais e provoca reflexões, planejam soluções e realizam experiências
na sua realidade, disseminando, assim novas técnicas nas comunidades. Já no tempo-escola na
Casa Familiar Rural (CFR), os jovens colocam em comum com a ajuda dos monitores os
problemas e situações levantadas na realidade, buscam novos conhecimentos para
compreender e explicar os fenômenos científicos.
As CFRs buscam proporcionar aos jovens do meio rural uma possibilidade de
educação a partir da sua realidade, de sua vida familiar e comunitária e das suas atividades.
Isto é feito, procurando desencadear junto aos jovens, um processo de reflexão e ação que
possa transformar essa mesma realidade. O partir da realidade não significa apenas método
entre quatro paredes das escolas, mas uma opção política, um compromisso de transformação
do meio e da sociedade como um todo.
261
4 AS SIMILARIDADES ENTRE AS DUAS PROPOSTAS EDUCACIONAIS
Ambas as propostas compreendem o trabalho como princípio educativo e de
emancipação dos sujeitos enquanto cidadãos criticamente ativos na sociedade, podendo
transformar a realidade em que se encontram inseridos.
Nesse sentido a politecnia conecta-se ao tema na medida em que traz na centralidade
das discussões o trabalho como princípio educativo. Tanto quando aborda este como questão
de sobrevivência e necessidade humana da produção de meios de vida, quanto quando o vê
inserido na lógica da emancipação pela formação de sujeitos conscientes, críticos, criativos e
autônomos; trabalhadores livre que buscam a transformação da direção da história de
desigualdades sociais.
Formação esta, a ser desenvolvida, de acordo com Azevedo e Reis (2014), no Ensino
Médio Politécnico, através da pesquisa, da pergunta e da investigação. Tais atividades
realizam-se por meio da reorganização dos componentes curriculares em áreas do
conhecimento visando à interdisciplinaridade e articulação entre os diferentes campos de
saberes específicos, através dos seminários integrados; a ampliação da carga horária; o
equilíbrio entre horas-aulas e horas-atividades e a pesquisa como princípio pedagógico.
Já a Pedagogia da Alternância que tem como objetivo a formação integral do jovem
rural no aspecto intelectual e profissional, enfatiza a iniciativa própria, a criatividade
individual, o trabalho em equipe, o senso de responsabilidade, de cooperação e de
solidariedade. Busca assim proporcionar aos jovens do meio rural uma possibilidade de
educação a partir da sua realidade, em um processo de reflexão e ação para poder assim
transformar essa mesma realidade, bem como o engajamento social e o compromisso com o
desenvolvimento local sustentável.
Nas CEFFAS, esta formação emancipatória por meio do trabalho como princípio
educativo, se dá através da proposta da elaboração de um “Projeto Educativo Profissional”
que é segundo Gimonet (s/d) o sentido, o significado e a direção para a formação do
alternante. Há além deste projeto uma relação entre teoria e prática estabelecida pela
experiência que Gimonet (s/d) descreve em cinco fases de ações científicas registradas e
organizadas no “Plano de Estudo” e depois partilhadas na “Colocação em comum” (outra
etapa do processo de formação). As cinco fases de ações científicas são:
- Ver, coletar dados, ler a realidade;
262
- Expressar, formalizar os dados;
- Questionar, problematizar;
- Buscar respostas;
- Submeter à prova da realidade, experimentar.
Desse modo as duas propostas se aproximam quando trabalham o tema em questão
através de atividades de pesquisa e projeto profissional, que estabelecem ações científicas de
investigação, coletas de dados e suporte teórico; de contextualização da teoria com a realidade
do educando, através da harmonia entre horas-aulas e horas práticas; da participação no
processo de transformação social na medida em que o aluno pode alternar momentos no
ambiente escolar e momentos no ambiente familiar/comunitário ou quando os dados de sua
pesquisa são tirados de sua própria realidade; partilha e integração de conhecimentos por meio
de seminários integrados ou pela colocação em comum. Todos esses itens corroboram com
outro ponto em comum entre as duas propostas educacionais, que é a Educação Integral,
visando assim a preparação do sujeito educando ou alternante, para o processo produtivo e
para a vida em uma sociedade técnico-informal. Primando a uma formação ética e crítica para
uma cidadania participativa.
CONCLUSÃO
Tendo em vista os aspectos observados referentes aos princípios norteadores tanto do
Ensino Politécnico quanto da Pedagogia da Alternância, pode-se perceber a profundidade da
similaridade existente entre ambas. Tanto uma quanto a outra, propõe-se a formar sujeitos
conscientes, críticos, criativos e autônomos; trabalhadores livres que busquem a
transformação do meio em que se encontram inseridos. Tais propostas se dariam através de
uma educação ligada à realidade, em um processo de reflexão e ação para poder assim
transformar a mesma.
São pontos em comum entre ambas, o trabalho como princípio educativo e a relação
das atividades profissionais com os conhecimentos escolares. Pode-se também destacar nessa
relação de compatibilidade a interdisciplinaridade, a formação integral do indivíduo, a troca
de saberes, e a promoção da formação científico-tecnológica e sócio-histórica. Conclui-se,
portanto que, tendo em vista a compreensão e a transformação da realidade, as duas propostas
educacionais contribuem para a emancipação humana.
263
REFERÊNCIAS AZEVEDO, José Clovis; REIS, Jonas Tarcísio. O ensino médio e os desafios da experiência: movimentos da prática. 1. ed. – São Paulo: Fundação Santillana: Moderna, 2014. BEGNAMI, Marinalva Jardim Franca. Inserção sócio profissional de jovens do campo: desafios e possibilidades de egressos da Escola Família Agrícola Bom tempo. Disponível em: http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/handle/1843/BUOS-8DAJ7X/disserta__o_de_mestrado_de_marinalva_jardim_franca_begnami.pdf?sequence=1. Acessado em 24 de abril de 2015. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação Popular. Disponível em: http://sitiodarosa dosventos.com.br/livro/images/stories/anexos/oque_ed_popular.pdf. Acessado em 27 de abril de 2015. BRASIL. Contituição Federativa do Brasil 1988. Disponível em: http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm. Acessado em 27 de abril de 2015. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acessado em 27 de abril de 2015. FREIRE; Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. FRIGOTTO, Gaudêncio. CIVATTA, Maria. A formação do cidadão produtivo: a cultura de mercado no ensino médio técnico. – Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa educacionais Anísio Teixeira, 2006. FRIGOTTO, Gaudêncio. CIVATTA, Maria. RAMOS, Marise. Ensino Médio Integrado: Concepções e contradições. 3. ed.- São Paulo: Cortez, 2012. FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. Ensino médio integrado: concepções e contradições. São Paulo: Cortez, 2005. MARX, Karl. Contribuição para a crítica da economia política. Lisboa: Estampa. 1999. RIO GRANDE DO SUL/ SE – Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul. Proposta pedagógica para o ensino médio politécnico e educação profissional integrada ao ensino médio - 2011-2014. Novembro de 2011. SANTOS, Rosineide Lourinho; TEODORO, Elinilze Guede. Trabalho como princípio educativo na educação profissional. Disponível em: http://www.cch.ufv.br/revista/ pdfs/artigo4evol11-1.pdf. Acessado em 27 de abril de 2015. SAVIANI. Dermeval. O choque teórico da politecnia. Fundação Oswaldo Cruz- FIOCRUZ. Revista Trabalho, Educação e Saúde, 2003, v.1(1), p. 131-152. UNEFAB. União Nacional das Famílias Agrícolas do Brasil. Disponível em: http://www.unefab.org.br/. Acessado em: 23 de abril de 2015.
264
A RESPEITO DA SOCIEDADE DO ESPETÁCULO E A TAREFA DA EDUCAÇÃO
Ricardo Cocco. Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - Câmpus
de Frederico Westphalen - BRASIL; [email protected]
RESUMO: Guy Debord, na obra A Sociedade do Espetáculo, afirma que toda a vida das sociedades nas quais reinam as modernas condições de produção se apresenta como uma imensa acumulação de espetáculos. O Espetáculo é a característica principal das sociedades onde os indivíduos contemplam e consomem passivamente as imagens de tudo o que lhes falta em sua existência real. O operário, o estudante, a dona de casa, enfim, todos de uma forma geral, passam a ser adulados por imperativos culturais e pirotécnicos e se convertem em meros consumidores. A educação não pode se furtar, então, à tarefa de propor a reflexão crítica como forma de revelar e combater as artimanhas desse tipo de sociedade a fim de que a vida não caia numa artificialidade irrecuperável devido à nossa apatia em relação a esta opressão. PALAVRAS-CHAVE: Sociedade do Espetáculo, Guy Debord, Educação.
GUY DEBORD E O CONCEITO DE SOCIEDADE DO ESPETÁCULO
Guy Debord, na abertura de sua obra La Societè du Spectacle (A Sociedade do
Espetáculo) começa parafraseando Feuerbach: “E sem dúvida o nosso tempo... prefere a
imagem à coisa, a cópia ao original, a representação à realidade, a aparência ao ser [...]”
(DEBORD, 1997, p. 13). O autor francês, na obra, discute a noção de Sociedade do
Espetáculo, que caracteriza, segundo ele, uma sociedade, em que não mais se vive
diretamente a vida natural, mas sim, uma representação da vida original e verdadeira. Para
Debord (1931 – 1994), “toda a vida das sociedades nas quais reinam as modernas condições
de produção se apresenta como uma imensa acumulação de espetáculos. Tudo que era
diretamente vivido se esvai na fumaça da representação” (DEBORD, 1997, p. 1). Primeira,
das 221 afirmações que compõem o livro, essa tese indica que o Espetáculo é a característica
principal das sociedades nas quais a vida real é pobre e fragmentada, e os indivíduos são
obrigados a contemplar e a consumir passivamente as imagens de tudo o que lhes falta em sua
existência real. E é sobre essa tese que Debord, um pensador situacionista francês, cineasta e
ativista, pós-marxista, se debruçará a discutir a fim de compreender este elemento como
determinante da nova ordem social existente no mundo.
PROBLEMATIZAÇÃO E DISCUSSÕES: ESPETACULARIZAÇÃO, ALIENAÇÃO E
265
MIDIATIZAÇÃO
Nesta obra, escrita em 1967, Debord, ampliando as ideias da Escola de Frankfurt1,
apresenta uma crítica ao modo operante da sociedade capitalista em que “o espetáculo que
inverte o real é produzido de forma que a realidade vivida acaba materialmente invadida pela
contemplação do espetáculo, refazendo em si mesma a ordem espetacular pela adesão
positiva” (DEBORD, 1997, p. 8). Essa Sociedade do Espetáculo caracteriza-se como uma
endemia social, na qual os indivíduos criam uma situação de alienação em relação à sua
própria vida real, acreditando ser verdade tudo aquilo que as imagens apresentam. Para
Mattos (2008) nesse modelo de sociedade: “[...] os homens os produzem e adoram, atribuindo
poderes sobrenaturais a objetos materiais”. Os produtos a que se refere estão diretamente
ligados às necessidades que o sistema cria nas pessoas por meio da orientação de seus desejos,
e que tornam atraentes os produtos oferecidos pelo mercado. Essa é a forma de representação
da realidade mais comum na atualidade e, por isso, a mais poderosa.
Percebe-se então que, no Espetáculo, o uso de representações, se faz presente em todo
o viver. Para Debord, esta situação caracteriza que: “O espetáculo não é um conjunto de
imagens, mas uma relação social entre pessoas, mediada por imagens” (DEBORD, p. 14). Ele
usa o termo “Sociedade do Espetáculo”, a fim de compreender a forma de organização da
estrutura social e as manifestações que possui na sociedade atual, tanto na política, como na
economia, na cultura e na educação. Dessa forma, há uma intensa fuga da realidade, pois a
sociedade espetacular caracteriza-se não pela simples contemplação de representações da
realidade, mas também pela própria reprodução do espetáculo na sociedade. O espetáculo é o
meio pelo qual o sistema capitalista, a economia de mercado vigente, garante a sua
manutenção: “O espetáculo submete para si os homens vivos. […] Ele não é nada mais do que
a economia desenvolvendo-se para si própria.” (DEBORD, 1997, p. 16). É a produção e o
consumo alienado dando uma falsa experiência da realidade.
Os meios de comunicação de massa, nesse sentido são tomados como instrumentos
para propagação e reprodução deste espetáculo sem limites. Neste sentido, afirma Debord: “O
espetáculo, considerado sob o aspecto restrito dos “meios de comunicação de massa” — sua
manifestação superficial mais esmagadora — que aparentemente invade a sociedade como
1 A Escola de Frankfurt consistia em um grupo de intelectuais que, a partir da década de 20, produzia um pensamento conhecido como Teoria Crítica. Dedicaram-se ao estudo dos problemas tradicionais do movimento operário, unindo trabalho empírico e análise teórica. Os autores ligados à Escola de Frankfurt não se pretendiam ser comentadores ou intérpretes do pensamento de Marx, mas tinham como proposta buscar inspiração no marxismo para uma análise da sociedade contemporânea.
266
simples instrumentação, está longe da neutralidade, é a instrumentação mais conveniente ao
seu automovimento total (DEBORD, 1997, p. 24)”.
Tudo o que se vive, diz Debord, nada mais é do que representação de uma vida real,
mas de forma ilusória. O Espetáculo:
[…] consiste na multiplicação de ícones e imagens, principalmente através dos meios de comunicação de massa, mas também de rituais políticos, religiosos e hábitos de consumo, de tudo àquilo que falta à vida real do homem comum. Celebridades, atores, políticos, personalidades, gurus, mensagens publicitárias – tudo transmite uma sensação permanente de aventura, felicidade, grandiosidade e ousadia. O Espetáculo é a aparência que confere integridade e sentido à uma sociedade esfacelada e dividida. É a forma mais elaborada de uma sociedade que desenvolveu ao extremo o ‘fetiche da mercadoria’ (felicidade identificada ao consumo). Onde os Meios de Comunicação de Massa são apenas a manifestação superficial mais esmagadora deste fenômeno da Sociedade do Espetáculo, que faz o indivíduo um ser infeliz, sempre insatisfeito, anônimo e solitário em meio à massa de consumidores. (DEBORD, 1997).
A realidade torna-se espetáculo, a partir de um aparato tecnológico, de imagens e
representações e, estas, por sua vez, acabam constituindo a realidade. As relações entre os
homens já não são mais mediadas pelas coisas, mas diretamente pelas imagens. Nessa
sociedade, não somente as relações sociais, mas econômicas, culturais, religiosas, afetivas,
educacionais, etc., são estabelecidas sob tal égide. “Tudo o que antes era vivido se esvai na
fumaça da representação. Vivemos como se estivéssemos num não mundo, ou um universo de
ilusões” (DEBORD, 1997).
Debord considera o espetáculo como um agente de manipulação social e conformismo
político – “uma permanente Guerra do Ópio” (DEBORD, 1997, #44) – que visa entorpecer os
atores sociais, turvando-lhes a consciência acerca da natureza dos fatos, dos efeitos do poder e
da opressão capitalista. Na Sociedade do Espetáculo o operário, o estudante, a dona de casa,
enfim, todos de uma forma geral, passam a ser adulados por imperativos culturais e
pirotécnicos e tendem a se converterem em meros consumidores. A vida se converte em show,
o “show da vida”. Identificamo-nos com o(a) ator(atriz) da novela (ele(a) vive a nossa vida ou
aquela que queríamos viver). Ficamos acomodados com o discurso cheio de oratória do
político. Somos anestesiados com as tragédias humanas tornadas espetáculos ante nossos
olhos. Esquecemo-nos da dura realidade do dia a dia que nos persegue ao apreciarmos o
espetáculo de nosso “time do coração” ou do carnaval; e, por fim, consumimos produtos,
ideias e comportamentos bem embalados, visto que hoje o “empacotamento simbólico gera
uma indústria da imagem e uma nova estética da mercadoria” (FILHO, 2003). Desta forma, a
própria embalagem não é mais pensada apenas como proteção contra os riscos do transporte,
267
mas é um verdadeiro rosto a ser visto pelo comprador em potencial. Percebemos uma crise da
experiência subjetiva e a proliferação de autômatos sem sujeito.
“A expressão de ordem das relações sociais mediadas pela dimensão espetacular da vida é: ‘Apareço, logo existo’. (...) As instâncias sociais regidas pelo sistema espetacular são baseadas na contemplação passiva dos acontecimentos, em que os indivíduos, em vez de viverem autonomamente, olham avidamente as ações dos outros, por meio dos mais diversos dispositivos técnicos disponíveis” (BITTENCOURT, 2011, p. 2).
A discussão a que se propõe Debord aponta para a perversão da vida moderna que
prefere a imagem e a representação ao realismo concreto e natural. Os homens, pela mediação
das imagens e mensagens, principalmente dos meios de comunicação de massa, da cultura do
consumo e da educação convencional abdicam da dura realidade dos acontecimentos da vida e
passam a viver num mundo movido pelas aparências e pelo consumo permanente de fatos,
notícias e ideias transformadas em produtos e mercadorias. Vivemos em um mundo de
aparências, consumimos aparências e somos consumidos por elas. A imediatez da imagem
suscita e requer reflexos e reações também imediatos, e assim, exclui o momento da reflexão,
o que provoca uma transformação inaudita de despotencialização do pensamento.
“A alienação do espectador em proveito do objeto contemplado exprime-se assim: quanto mais se contempla, menos vive; quanto mais aceita reconhecer-se nas imagens dominantes da necessidade, menos ele compreende a sua própria existência e seu próprio desejo. [...] Os seus próprios gestos já não são seus, mas de outro que lhos apresenta.” (DEBORD, 1997, p. 30).
Vivemos uma supremacia da economia sobre a vida e uma degradação do ser para tê-
lo e do ter para o parecer - “Apareço, logo existo”. A mídia mercadológica, nestes termos,
representaria a principal estrutura de defesa e manutenção da economia
capitalista/consumista, pois instiga por meio dos ditos apelos midiáticos, os indivíduos a
correrem em busca da sua felicidade através do consumo de produtos, comportamentos e
imagens que alegam conter em si a “chave” para a felicidade. Ligando-se diretamente com o
que diz Debord: “O espetáculo é uma permanente guerra do ópio para confundir bem com
mercadoria” (1997, p. 44), a estrutura do capitalismo procura reproduzir-se por meio da
alienação provocada nos indivíduos quando estes consomem de forma não mais consciente.
Ou seja, a estratégia é a seguinte: os indivíduos consomem, pensam ou se comportam, sem ao
menos saber o motivo ou o objetivo pelo qual consomem, pensam ou se comportam. É a
característica básica da alienação.
268
A espetacularização da vida normal dos indivíduos contribui para a criação de uma
imagem ideal da coisa a ser consumida, o que causará o desejo de possuir a referida coisa. E é
isso o que move o sistema capitalista/consumista, de mercado. Debord aponta que o
espetáculo é “nada mais que a economia desenvolvendo-se para si mesma. É o reflexo fiel da
produção das coisas, e a objetivação infiel dos produtores” (1997, # 16). O sistema capitalista
usa-se, assim, desta espetacularização da vida real para desenvolver-se buscando fazer o
indivíduo crer ser seu bem os bens produzidos pela sociedade capitalista, defendendo, enfim,
sua manutenção. Ou seja, a Sociedade do Espetáculo na verdade é a própria sociedade
capitalista, mas agora vista pelo uso de mecanismos de reprodução, como é o caso da mídia,
procurando apresentar a sua forma mais sutil de estar presente na vida das pessoas, moldando-
as por meio de mecanismos próprios.
Portanto, Debord diz que a organização social, hoje, constitui-se como uma sociedade
do espetáculo, pois não só tudo que era vivido se torna representação, mas a representação
vem tornando-se o ideal que as pessoas querem viver. Além disso, percebe-se também a
criação de estereótipos de heróis, de pessoas perfeitas, e estas representações imprimem nos
indivíduos o desejo dos mesmos de se igualarem aos “modelos”. Nesse sentido, Fischer
(2008, p. 8) aponta a TV como exemplo, “um espaço que se oferece como lugar da perfeição,
em que desfilam pessoas e objetos inalcançáveis, em comparação com as vidas simples dos
“pobres mortais” (idem, p. 23)”. Percebe-se que a imagem da perfeição que é apresentada faz
com que se reafirme a tese que Debord usa para justificar a ideia do espetáculo: “o que
aparece é bom, o que é bom aparece” (DEBORD, 1997, p. 12).
Quando a realidade se converte em imagens, estas se tornam seres reais e motivam
hipnoticamente os indivíduos a agirem de acordo com o espetáculo. Ou seja, a Sociedade do
Espetáculo está viva e presente no meio social e precisa construir aparatos que venham torná-
la invisível, dificultando, assim, a percepção de sua ação hipnótica, que é a de transformar
pessoas em meros consumidores alienados de sua própria existência. Pode-se afirmar que,
historicamente, a primeira fase da supremacia da economia sobre a vida social, que define
toda pseudo (falsa)-realização humana, é uma degradação do ser para tê-lo. Na sociedade do
Espetáculo, caracterizada como uma fase posterior à sociedade do ser para tê-lo ocorre um
deslocamento generalizado, da sociedade do ter para o parecer. “O objeto material puro e
simples dá lugar a uma multidão crescente de imagens-objetos, valorizada e consumida
apenas como imagem” (DEBORD, 1997, p. 15).
Somos constantemente bombardeados por imagens e apelos de consumo. Consumimos
269
não só objetos, mas padrões de comportamento, maneiras de pensar, de nos relacionarmos e
de viver, ao mesmo tempo em que, sem nos darmos conta, somos consumidos por eles. Assim,
vê-se que o espetáculo, presente na realidade, é diretamente vivido pelas pessoas, de forma
que estas não mais conseguem viver diretamente suas vidas, que se esvaem na fumaça da
representação. Isto é possível pelo fato de as pessoas desejarem ter e ser coisas que na
realidade são representações ideais da realidade, geradas pelo sistema econômico vigente. A
mídia de caráter mercadológico e comercial costuma ser um instrumento do mercado e age
em defesa do mesmo e na sua manutenção, instigando, para isso, os indivíduos a consumir, a
tornar–se parte dele. A utilização de imagens que apresentam um estereótipo da perfeição,
agregando no mesmo a necessidade de possuir determinado produto para poder o indivíduo
chegar a alcançar o “modelo”, é a forma que a mídia usa para suscitar nos indivíduos a
necessidade de consumir.
Cada vez mais o sistema midiático da era tecnicista se caracteriza pela criação de gêneros de entretenimento de cunho majoritariamente alienante, servindo apenas para manter a consciência telespectadora preenchida do vazio intelectual e existencial de sua existência cotidiana. Isso ocorre pelo fato de que a disponibilização de programações de elevado refinamento cultural não é uma atividade muito conveniente para os propósitos meramente lucrativos das grandes redes de televisão, que preconizam, acima de tudo, manter a ordem medíocre vigente em nossa fragilizada cultura massificada. Trata-se de uma transposição contemporânea da política social do “Pão e Circo”, que, em nossa contemporaneidade, se expressa em diversas configurações espetaculares, e uma delas se materializa no formato reality show. (BITTENCOURT, 2011, p. 3).
O indivíduo é instigado a contemplar e consumir passivamente as imagens de tudo o
que lhes falta em sua existência real. Isso impede que os mesmos sejam independentes,
capazes de julgar e de decidir conscientemente. Assim, a realidade transforma-se em imagens,
e as imagens tornam-se realidades; daí o argumento de Debord que contempla essa análise:
“no mundo invertido o verdadeiro é momento do falso” (DEBORD, 1997, p. 9). Para Mattos
(2008) “a mercadoria é o totem capitalista ao qual o indivíduo se sacrifica”. Isto é, a dúvida, a
reflexão, a crítica, o diálogo encontram-se totalmente bloqueados.
Nesta perspectiva, a mídia de massa se consolida como um poder muito ligado ao
modus operandi do mercado e à lógica da economia hegemônica, tornando-se meio de
controle social e cultural e, sobretudo, um instrumento de poder. “Do ponto de vista do
receptor, o aparelho de rádio e a televisão são eletrodomésticos como o liquidificador e a
geladeira. Do ponto de vista do produtor, são centros de poder econômico (tanto porque é uma
mercadoria que transmite e vende outras mercadorias) e centros de poder político ou de
270
controle social ou cultural” (CHAUI, 2006, p. 44). Agindo desse modo: “[...] o rádio e a
televisão podem oferecer-nos o mundo inteiro em um instante, mas o fazem de tal maneira
que o mundo real desaparece, restando apenas retalhos fragmentados de uma realidade
desprovida de raiz no espaço e no tempo” (CHAUI, 2006, p. 49-50), e podem esconder um
processo opressor subjacente às entrelinhas da programação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A comunicação é um ato pedagógico, e a educação, um ato comunicativo. Neste
sentido, a comunicação é elemento fundamental no processo de humanização do ser humano.
É através dela que nos realizamos como pessoa e criamos um mundo que possibilite que isto
aconteça na prática. No entanto, “falar, por exemplo, em democracia e silenciar o povo é uma
farsa. Falar em humanismo e negar os homens é uma mentira” (FREIRE, 1983, p. 44).
Precisamos estabelecer entre os homens um diálogo a partir de uma linguagem que favoreça,
não somente no nível do discurso, mas igualmente na prática humana, atitudes
problematizadoras e humanistas em contraposição às correntes dominadoras, que tiram do
homem sua liberdade e esperança.
Para isso, a educação deve estimular o ímpeto criador do ser humano, como forma de combater a acomodação ao mundo. Um dos preceitos fundamentais para a compreensão das práticas educativas dotadas de uma finalidade libertadora e emancipatória consiste em considerar o educando como ser inacabado, que por meio da consciência de seu inacabamento encontra na Educação um processo permanente de busca (DELIBERADOR; LOPES, 2012, p. 10).
Segundo Paulo Freire, “[...] a educação é comunicação, é diálogo, na medida em que
não é a transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a
significação dos significados” (FREIRE, 1983, p. 69), num processo infinito que se constrói a
partir da problematização-ação, alicerçada no diálogo crítico, libertador e na tomada de
consciência como condição existencial de todo o homem. Portanto, a educação deve
contribuir para que o homem se volte a buscar menos uma conformação ao mundo nos modos
do espetáculo e mais uma atividade crítica e criadora do ser humano, para que saiam da
posição de espectadores do processo histórico e assumam a atitude de cidadãos críticos e
sujeitos de sua história.
Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser depositado nos educandos, mas a revolução organizada, sistematizada e acrescentada
271
ao povo, daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada. A educação autêntica, repitamos não se faz de “A” para “B” ou de “A” sobre “B”, mas de “A” com “B”, mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, originando visões ou pontos de vista sobre ele. Visões impregnadas de anseios, de dúvidas, de esperanças ou desesperanças que explicitam temas significativos, à base dos quais se constituirá o conteúdo programático da educação (FREIRE, 1983, p. 47-48).
A educação constrói-se no existir cotidiano. O ser-com-os-outros como modo de ser
do homem é a possibilidade da liberdade, da justiça e da autonomia. No entanto nem toda a
prática educativa é humanizadora e emancipatória. Ao mesmo tempo, o lugar do 'público'
cotidiano na Sociedade do Espetáculo, onde tudo é para todos indistintamente, onde “somos
como os outros são”, preocupamo-nos com o que 'a gente' se preocupa, pode também nos
habituar ao 'afastamento' de nossas próprias responsabilidades e de nosso próprio ser e, tornar-
se, o “lugar do nivelamento ou 'uniformidade'” (CRITELLI, 1981, p. 65). O cotidiano do
mundo público, onde se desenvolve a massificação e o espetáculo, encarrega-se de interpretar
o mundo e o homem. O universo do 'a gente' (ninguém), da imagem em forma de espetáculo,
do discurso vazio, também um educador, mas que despotencializa o pensamento.
Entendemos que a comunicação social precisa contribuir para que os homens se
convertam em sujeitos e partícipes do processo de construção de conhecimento e significação
de mundo. A comunicação de massa e a educação tradicional tem caráter massificador e
tendem a impedir a realização ontológica do humano que é ser sujeito. A educação, numa
perspectiva contra hegemônica, pensada também por Freire deve basear-se “no respeito pelo
outro, não visa acomodação ou ajustamento, mas enfatiza a integração que torna o homem
sujeito de suas ações e o afasta da condição de objeto, de dominado, sem vez e sem voz”
(DELIBERADOR; LOPES, 2012, p. 12). Freire, no texto “Extensão ou Comunicação”?
(1977), elabora uma consistente crítica ao extensionismo e à domesticação – contrapondo a
educação bancária com os processos de educação e comunicação de caráter problematizador.
Os processos educativos e comunicacionais precisam estar fundamentados numa
epistemologia que esteja marcada pelo respeito aos saberes popular a partir de práticas
cotidianas “problematizando-as, tratando de descobrir a teoria presente na prática popular,
teoria ainda não conhecida pelo povo, problematizando-a também, incorporando-lhe um
raciocínio mais rigoroso, científico e unitário” (GADOTTI, 2012, p. 7).
E por que podemos afirmar que Comunicação/Educação é um espaço concreto? Como diz Paulo Freire, nós vivemos no mundo e com o mundo. E que mundo é esse? E aquele que é trazido até o horizonte de nossa percepção, até o universo de nosso conhecimento. Afinal, não podemos estar "vendo" todos os acontecimentos,
272
em todos os lugares. É preciso que "alguém" os relate para nós. O mundo que nos é trazido, que conhecemos e a partir do qual refletimos, é um mundo que nos chega editado, ou seja, ele é redesenhado num trajeto que passa por centenas, às vezes milhares de filtros até que "apareça" no rádio, na televisão, no jornal. Ou na fala do vizinho e nas conversas dos alunos (BACCEGA, 1999, p. 177).
As críticas de Debord se dão sobre quaisquer possibilidades que possam levar o
homem à aceitação dos valores preestabelecidos pelo capitalismo desumano. Com isso, tem
por objetivo romper com a manipulação cultural e social a que estariam submetidos os
indivíduos, instigando-os a agir contra qualquer tipo de opressão. A teoria crítica da sociedade
proposta pela Escola de Frankfurt é ainda muito pertinente, pois fomenta a reflexão a fim de
descortinar uma realidade reificada e “contaminada” pela lógica capitalista. Para isso, é
necessário diagnosticar e revelar as artimanhas desse tipo de sociedade para que a própria
vida não caia numa artificialidade irrecuperável devido à nossa apatia e ao nosso sono em
relação a essa problemática. Dessa forma, diz Debord: “O espetáculo é o mau sonho da
sociedade moderna acorrentada, que ao cabo não exprime senão o seu desejo de dormir. O
espetáculo é o guardião desse sono.” (DEBORD, 1997, p. 21). É preciso recuperar as
potencialidades da reflexão crítica e o diálogo emancipador que permitam analisar, interpretar
e propor caminhos que nos levem a resgatar a vida humana autêntica desgastada pela
superficialidade e pela economia da sociedade de consumo.
A educação libertadora deve, então, ser pensada fundamentando-se na compreensão de
que o homem é sempre possibilidade que se abre temporalmente e se pergunta pela verdade a
partir do mundo que o circunda. A “educação como prática da liberdade, não é a transferência
ou a transmissão do saber, nem da cultura, (como faz a mídia mercadológica de massa); não é
a extensão de conhecimentos técnicos; não é o ato de depositar informes ou fatos nos
educandos; não é a perpetuação dos valores de uma cultura dada; não é o esforço de
adaptação do educando a seu meio” (FREIRE, 1977, p. 78). A educação libertadora não pode
ser uma narrativa verbalista ou se constituir numa espécie de assistencialismo educativo, no
qual alguém (professor, escola, igreja, meio de comunicação de massa, etc) se limita a
dissertar, narrar ou apenas falar de algo. Nesta perspectiva, o homem é anestesiado e
transformado em depósito de informes e consumidor de produtos e ideias “bem” embaladas.
O que fundamentalmente importa à educação é o diálogo problematizador que se dá em torno
de situações reais, num retorno crítico à ação, num processo de tomada de consciência que
solidariza os indivíduos como sujeitos cognoscentes mediados pelo objeto cognoscível, pelo
mundo e pela vida em que ambos constroem e reconstroem permanentemente, enquanto agem
273
e trabalham o sentido de seus saberes e do viver, que se opera no encontro e no diálogo,
tornando-se sujeitos de seu próprio processo de conhecimento. “A tarefa do educador, então, é
a de problematizar aos educandos o conteúdo que os mediatiza, e não a de dissertar sobre ele,
de dá-lo de estendê-lo, de entregá-lo, como se tratasse de algo já feito, elaborado, acabado,
terminado” (FREIRE, 1977, p. 81).
REFERÊNCIAS BACCEGA, Maria Aparecida. Comunicação & Educação: do mundo editado à construção do mundo. Comunicação & Informação, [S.l.], v. 2, n. 2, p. 176- 187, 1999. Disponível em: <http://www.revistas.ufg.br/index.php/ci/article/view/22853>. Acesso em: 18/05/2014. BITTENCOURT, Renato Nunes. Apareço, logo existo. Revista Filosofia e Ciência, n. 57. Disponível em: <http:// filosofiacienciaevida.uol.com.br/ESFI/Edicoes/57/artigo213501- 3.asp>. Acesso em: 19 maio 2011. CHAUI, Marilena. Simulacro e poder: uma análise da mídia. Editora Fundação Perseu Abramo, 2006. CRITELLI, Dulce Maria. Todos nós...ninguém: um enfoque fenomenológico do social. São Paulo: Moraes, 1981. DEBORD, Guy. A sociedade do espetáculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997. DELIBERADOR, Luzia Yamashit;.LOPES, Mariana Ferreira. O legado de Paulo Freire pra a pxáxis de midiaeducação na perspectiva da comunicação comunitária. In.: Anais. XVI Colóquio Internacional da Escola Latino-Americana de Comunicação. Bauru – São Paulo. 8 a 10 de agosto 2012. Disponível em: http://www2.faac.unesp.br/celacom/anais. Acessado em: 20/05/2014 FILHO, J. Freire.A sociedade do Espetáculo revisitada.Revista Famecos, v. 22, p. 33-45, 2003. Disponível em: <http:// revcom2.portcom.intercom.org.br/index.php/famecos/article/view/ 231/175>. Acesso em: 05 set. 2008. FISCHER, Rosa Maria Bueno. Mídia, juventude e educação: modos de construir o “outro” na cultura. In. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas: Porto Alegre, 2008. Volume 16, Número 2. ______. Extensão ou comunicação? tradução de Rosisca Darcy de Oliveira. prefácio de Jacques Chonchol 7ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977. ______ Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. GADOTTI, Moacir. Educação Popular, educação social, educação comunitária: conceitos e práticas diversas, cimentadas por uma causa comum. In.: Anais 4 Congresso Internacional de Pedagogia Social e Congresso Internacionla de Pedagogia Social, 2012, São Paulo, SP, Brasil
274
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275
AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA X ESTRATÉGIAS DE GESTÃO
Vanessa Taís Eloy, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL, [email protected]
Luana Novakowski, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL, [email protected]
Silvia Regina Canan, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL, [email protected]
RESUMO: O presente artigo é resultado de um estudo referente à avaliação em larga escala e o ENADE como política integrante da mesma. Procurou-se saber com a pesquisa a visão dos coordenadores dos cursos de graduação de uma universidade, sobre o ENADE, bem como se eles lançam mão de alguma estratégia de gestão para melhorar o desempenho do curso na avaliação. Dessa forma, foi possível analisarmos a bibliografia construída por estudiosos da área, com a realidade encontrada nos cursos de educação superior que são avaliados através de um exame aplicado aos seus discentes. Através da análise, foi possível identificar algumas falhas no sistema de avaliação do ENADE, bem como compreender a mesmo como forma de controle dos cursos superiores a fim de buscarem garantir ao acadêmico um bom nível no ensino superior. Palavras chave: Avaliação em larga escala, ENADE, Gestão de Cursos.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Através do projeto de pesquisa “Políticas de avaliação em larga escala: o ENADE no
contexto da gestão dos cursos superiores” buscou-se saber como os coordenadores dos cursos
de graduação da universidade avaliam o ENADE enquanto política de avaliação em larga
escala, bem como, quais estratégias usam para melhorar a avaliação dos cursos.
Para tanto, foi realizada uma entrevista com os gestores (coordenadores) dos cursos,
seguindo um roteiro de perguntas pré-elaboradas com questionamentos norteadores da
pesquisa. O artigo em questão abordará os resultados de uma destas perguntas, sendo ela: “Na
condição de coordenador de curso de graduação da universidade como você avalia o ENADE
enquanto política de avaliação em larga escala?” “Você lança mão de estratégias de gestão
para melhorar a avaliação dos cursos? Se a resposta for sim, cite quais e argumente. Se a
resposta for não argumente por que”.
Através das respostas foi possível identificar como o ENADE é encarado nas
universidades, aprofundando os estudos bibliográficos realizados através da análise dos
276
resultados, comparando a teoria de estudiosos sobre o tema, e a prática identificada pelos
coordenadores dos cursos da universidade em questão.
A avaliação em larga escala já traz em seu nome a abrangência da mesma sobre o
sistema educacional, a mesma se destaca das demais avaliações pelo fato de ser organizadas e
elaboradas por um órgão externo à instituição de ensino, e por esse motivo recebe críticas,
pelo fato de não contemplar as especificidades regionais, e elogios por propor caminhos mais
amplos, minimizando as deficiências da educação brasileira.
O presente estudo busca compreender o ENADE como política pública da educação
superior, e se o mesmo é um instrumento de avaliação que contribui para a melhoria da
qualidade do ensino nas instituições de ensino superior. Identificando a influência que o
Programa exerce na gestão dos cursos na universidade e no ensino oferecido pela mesma.
REFERENCIAL TEÓRICO
A avaliação de uma instituição de ensino é um instrumento muito importante para
detectar déficits e através dos mesmos orientar as reformas educacionais e induzir políticas
públicas para a melhoria da qualidade do ensino.
Após diversas tentativas frustradas:
A partir de 1995, com a Lei nº 9.131, que definiu a sistemática de avaliação coordenada pelo MEC, ficou estabelecido que se realizassem “avaliações periódicas das instituições e cursos de graduação, utilizando-se procedimentos e critérios abrangentes dos diversos fatores que determinam a qualidade e a eficiência das atividades de ensino, pesquisa e extensão” (MAIA FILHO; PILATI; LIRA apud ARAGÃO; BERTAGNA, p. 243, 2012).
O desenvolvimento da avaliação educacional superior se deu durante os mandatos de
Fernando Henrique Cardoso, e embora tenha sofrido muitas críticas na época, pela
comunidade acadêmica, e de especialistas educacionais foi uma iniciativa de avaliação que
leva a estimular mudanças no sistema de ensino superior no nosso país. Identificando as
deficiências de avaliação do ensino superior do primeiro sistema, no governo de Luís Inácio
Lula da Silva é criado o SINAES- Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior,
iniciando uma nova etapa que engloba aspectos como ensino, pesquisa e extensão, gestão da
instituição e corpo docente, responsabilidade social, criação de um banco de dados sobre a
situação educacional no Brasil (HILLESHEIM, ET AL, 2015)
277
O ENADE foi instituído em 2004 como uma política de avaliação, segundo
Hillesheim ET AL (p. 5, 2015) o ENADE é: “parte do processo avaliativo do SINAES, que
por sua vez, fora “regrado” pela Medida Provisória 147, que seguiu a Lei 10.861 (BRASIL,
2004),” tendo como objetivo continuar o legado de avaliação nas IES, mas cobrindo as
deficiências identificadas no antigo Provão.
É importante ressaltar que o ENADE faz parte de um conjunto de aspectos que são
considerados, desta forma o curso e a instituição são avaliados de forma ampla, não se
tratando apenas de uma nota final, mas parte de um todo.
A avaliação em larga escala, ao abranger fenômenos de escala nacional não leva em
consideração as diversidades regionais, não valorizando os diferentes saberes locais de cada
região do país. Mas é preciso ter presente que o grande desafio é proporcionar uma educação
de qualidade que leve à formação de bons profissionais, e para isso a avaliação possui um
importante papel, não só a externa como a interna, que é realizada entre as disciplinas, cursos
e universidades. Ambas as avaliações precisam ser discutidas na instituição de ensino para
que a obtenção dos resultados sirva para a melhoria da aprendizagem e qualificação dos
cursos.
Para tanto, os alunos também precisam entender o ENADE como o exercício da
cidadania, pois a prova aplicada aos estudantes universitários tem o dever de garantir aos
mesmos o ensino de qualidades necessário para a sua formação profissional, cobrando as
falhas das universidades quando necessário.
Esta falta de entendimento acontece pela precária compreensão sobre o exame, os
acadêmicos sentem-se prejudicados, forçados a se submeter a uma avaliação, na visão de
muitos deles, desagradável e desnecessária. Através de uma estratégia de gestão, poderia ser
dada maior ênfase ao assunto, já que a participação do aluno representa uma contribuição para
assegurar a qualidade do seu curso, da instituição e do sistema nacional de educação superior,
assim, a resistência que persiste poderia ser reduzida. Em vez de encarar o exame como uma
punição individual e/ou coletiva, o aluno deveria entender sua participação como uma
contribuição social, como uma das responsabilidades que compõem a cidadania.
Afonso (p. 18, 2009) cita L. Allal (1986, p.176) que afirma:
“As modalidades de avaliação adoptadas por um sistema de formação têm sempre uma função de regulação, o que significa que a sua finalidade é sempre a de assegurar a articulação entre as características das pessoas em formação, por um lado, e as características do sistema de formação, por outro”.
278
A regulação vista no processo de avaliação também é importante para garantir a
formação de um profissional de qualidade, uma fez que o resultado das avaliações serve para
os professores refletirem sobre seus métodos pedagógicos, e sobre a sua própria imagem
profissional, identificando as falhas para posteriormente corrigi-las junto ao grupo de
docentes. Deste modo, é possível afirmar que a avaliação influencia na gestão da aula, na
aprendizagem e na motivação do aluno. Mas essa deve ser uma influência positiva, que
agregue em uma educação de qualidade, já que o objetivo principal dos cursos de graduação
deve ser formar profissionais de qualidade, e não apenas um bom resultado nas avaliações
externas, aliás, o bom resultado deve vir em consequência da boa formação que o curso
oferece.
Concomitantemente, a avaliação deve ser utilizada como um instrumento para corrigir
os erros apontados no seu resultado, implicando em uma reflexão/ação em que a instituição de
ensino como um todo coloca a disposição os recursos necessários para superar os déficits
identificados na avaliação.
Segundo MAZONETTO ET AL (p. 7, 2013), “A Avaliação Educacional é um sistema
que tem por finalidade diagnosticar e subsidiar a implantação de novas políticas Educacionais.
Também deve ser concebida para promover um monitoramento contínuo em relação ao
sistema escolar.” Servindo da mesma forma para destacar os efeitos positivos e negativos das
políticas educacionais.
O ensino superior hoje é uma necessidade para o ingresso no mercado de trabalho, e
dessa forma, podemos notar até em lugares mais carentes que a expansão da universidade é
muito grande, e por mais que ainda não tenha o número de vagas necessário o aumento de
instituições de ensino superior foi muito grande e esse aumento se deu de forma rápida. É por
esse motivo que o ensino superior é tão distinto entre uma instituição e outra e que se tem
uma insuficiência nos recursos orçamentários, principalmente nas instituições públicas.
A expansão do ensino superior reforça ainda mais a importância da avaliação externa
para garantir aos estudantes e ao mercado de trabalho uma boa formação profissional.
Segundo Aragão; Bertagna (p. 242, 2012) há duas opiniões referente ao que é necessário para
a universidade, afirmando:
Para uns, a universidade deve responder a desafios e demandas de setores desenvolvidos das sociedades e das administrações governamentais, na perspectiva da eficiência. Para outros, a universidade deve estar comprometida com sua história e autonomia, com um papel social importante na formação e desenvolvimento da cidadania.
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Desse modo, é possível identificar extremos diferentes entre universidades, é certo que
é importante valorizar as especificidades locais e regionais das instituições de ensino, mas as
características e saberes de cada curso devem ser prioridades, e então serem bem trabalhadas
junto à cultura local.
A cobrança que a universidade vem sentido, está relacionada ao Banco Mundial “[...]
que dissemina a perspectiva neoliberal e exerce um papel central no processo de globalização
do capitalismo” (p. 242), essa cobrança, vem em relação à eficiência e à qualidade em relação
à demanda de uso racional e responsável pelos recursos públicos. Desse modo, a avaliação
externa demandada pelo governo, volta-se à política e à gestão das instituições de ensino
superior, utilizando testes padronizados para medir o nível de conhecimentos dos acadêmicos
no final dos cursos, não valorizando o processo de ensino-aprendizado e a produção cultural,
científica, tecnológica e de formação cidadã (ARAGÃO; BERTAGNA, 2012).
Apesar das falhas ainda existentes no programa é importante salientar que o ENADE é
uma importante política de avaliação que busca verificar a qualidade do ensino superior, além
de oferecer importantes informações para a construção de novas políticas e a revisão e
reflexão das práticas desenvolvidas nos cursos superiores, minimizando assim as deficiências
do ensino superior brasileiro.
ANÁLISE DOS RESULTADOS
Buscando conhecer o entendimento dos Coordenadores de Curso sobre o assunto
pesquisado, perguntou-se: “Na condição de coordenador de curso de graduação da
universidade como você avalia o ENADE enquanto política de avaliação em larga escala?”
“Você lança mão de estratégias de gestão para melhorar a avaliação dos cursos? Se a resposta
for sim, cite quais e argumente. Se a resposta for não argumente por que”.
C1: Avalio como sendo uma política que ajuda a verificar o nível de aprendizagem dos alunos do ensino superior. Como gestor, busco revisar os conhecimentos gerais dos acadêmicos que realizam o ENADE, refletindo, principalmente a Realidade Brasileira. Também coloco para os alunos a importância de verificar as provas anteriores, bem como, responsabilizo os acadêmicos da imprescindível função que possuem ao realizar a referida, na interpretação e compreensão das questões. C2: Sim, estamos adotando estratégias de orientação aos professores do colegiado de adoção de questões do padrão ENADE nas provas para familiarizar os alunos.
C4: Hoje temos uma preocupação que no curo o aluno tenha contato anteriormente com as provas do ENADE, com a organização das questões que nas disciplinas sejam desenvolvidas a relação conceitual e contextualizada, que ocorra encontros de
280
revisão e discussão a cerca das questões norteadoras da avaliação. Acredito que também desenvolver a “cultura” do ENADE e a responsabilidade no educando seja aspecto prioritário. C5: Há necessidade sim da avaliação a partir do ENADE e entendo que todos os cursos devem ser avaliados sob a mesma ótica e mesmos critérios, independente de pertencerem a Instituições públicas ou privadas, presenciais ou não presencias. Sim, utilizo estratégias de gestão para melhorar a qualificação dos diplomados, mas não exclusivamente para o ENADE. C9: O ENADE é importante no sentido de mensurar e avaliar realmente a educação [...]. Quem fizer um bom uso do ENADE, com certeza, vai ter um curso melhor e obviamente, vai ganhar um pouco mais com isso na formação mais adequada do profissional lá na frente. Utilizo estratégias de gestão como trabalhar questões que já caíram na prova do ENADE. C10: O ENADE é um exame nacional que procura avaliar competências e habilidades dos vários cursos. Acho que tem uma importância decisiva à medida que aponta requisitos mínimos para cada curso para cada área de conhecimento. Então a importância é uma importância estratégia no sentido de avaliar nossos discentes quando entraram e quando saem da Instituição, ou seja, permite verificar o valor adicionado que a Instituição propiciou aos seus estudantes. Utilizo estratégias de gestão como aplicar nas provas as questões referentes ao exame.
Nessa ótica, através dos relatos dos coordenadores, percebe-se que o ENADE induz os
currículos já que os coordenadores passam a trabalhar as questões do exame nas disciplinas,
força uma mudança nas formas de avaliação, neste sentido determina um modo de regulação
que induz a busca de resultados ainda que esses não representem necessariamente a realidade
dos cursos.
O ENADE é considerado como importante para todos os entrevistados, embora, em
algumas falas, os coordenadores colocam algumas críticas mais severas a tal instrumento de
avaliação, como pode ser exemplificado pelos trechos transcritos a seguir:
C3: Prova única, incapaz de aferir inúmeras competências e habilidades que julgo imprescindíveis na sociedade atual, tais como, criticidade, capacidade investigativa e o relacionamento humano. Um questionário cuja veracidade das respostas não é totalmente confiável- o aluno pode ser induzido a responder determinadas alternativas. Um comparativo do corpo docente dos cursos sem fazer qualquer tipo de distinção quanto a realidade social/local- privilegiando cursos estabelecidos em grandes concentrações urbanas e instituições federais.
C7: Toda política de avaliação em larga escala não leva em consideração as especificidades de cada região. Entendo que é uma política mercantilista onde a produção, digo, o conceito é mais importante que a aprendizagem. C8: O ENADE é uma política de avaliação muito subjetiva que favorece os cursos em que os alunos estudam em turnos integrais, isto é, só estudam.
Com relação às respostas dos coordenadores, os mesmos explanam que, o ENADE é
um sistema de avaliação, uma política que busca verificar a qualidade dos Cursos de
281
Graduação. Desta forma, avaliam esse processo como ainda deficitário, frente a um cabedal
de conhecimentos que o acadêmico constrói em torno de um curso de graduação, sendo que
verificam como uma prova ampla, mas que não tem o mérito/poder de avaliar a qualidade de
um curso.
Neste viés, percebe-se que o ENADE é um instrumento de avaliação que está
definindo o status dos cursos de forma geral, porém, diferem em alguns aspectos, seja no
questionário quanto da prova que são diferentes da estrutura de ensino que as universidades se
propõem a trabalhar desta forma, estes aspectos dificultam os resultados obtidos. Isso fica
explícito na fala dos coordenadores C3, C7 e C8, que percebem o ENADE como uma
avaliação externa da qual são reféns, tendo em vista os impactos que causa na mídia, se forem
positivos, projeção para o curso e para a universidade, já no caso negativo, depreciação.
Desta forma é importante salientar que a obtenção de conceitos bons no ENADE é
fundamental para a manutenção dos cursos e para a visibilidade da Universidade. Entretanto,
através das entrevistas pode-se dizer que o ENADE não cumpre com o seu objetivo (aferir o
rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas
habilidade e competências), à medida que apenas estabelece padrões comparativos entre
cursos, não tendo a real preocupação de mensurar a aprendizagem dos discentes.
Nesta mesma linha de entendimento, não é demais afirmarmos que a realização da
prova é responsabilidade exclusiva do aluno. A ele basta estar presente no local da prova no
dia e hora marcados, podendo, se quiser somente assinar a presença e após o tempo mínimo
exigido, entregá-la. Ao fazer isso, ele garante a possibilidade de se formar, pois compareceu à
prova, mas prejudica o desempenho do curso. Sob essa ótica, o ENADE, de fato, pode não
estar medindo a qualidade dos cursos e sim aferindo resultado para o curso, excluindo do
ranqueamento.
Destaca-se que as ações desenvolvidas pelos gestores dos cursos em relação ao Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes, basicamente compreendem a discussão do conceito
obtido pelos alunos e como estes poderiam se sentir mais “qualificados” para realizar o
exame. Para tal, aulas preparatórias para a prova ganharam expressão na gestão curricular de
vários dos cursos investigados.
Nessa ótica, o ótimo resultado obtido no ENADE pode estar sendo fruto de um
conjunto de práticas implantadas no curso, onde o aluno, desde o I semestre, é motivado a
aprender e conduzir-se de acordo com as linhas gerais da profissão e incentivado a refletir na
lógica da questão da prova. Além dá formação específica e necessária, exigida pela profissão,
282
para algumas áreas há a exigência do Exame de Suficiência ou exame da classe a qual será
vinculado como profissional. Assim, o resultado no ENADE é consequência de um projeto
maior, visando formar o melhor profissional, ou conquistar o melhor resultado.
Ao indagar os coordenadores se a prova do ENADE pode gerar estratégias de gestão
com a finalidade de melhorar os resultados dos cursos, os mesmos salientam que:
C1: Sim, o ENADE fornece resultados que apontam fragilidades do curso avaliado, a partir dessas fragilidades, a coordenação e equipe podem tomar medidas estratégicas para melhorar o resultado na avaliação. C2: Pode, mas temos que definir o perfil do profissional que queremos formar, não podemos ficar mais preocupados com o resultado do que a formação total e integral. C3: Com certeza, nós como coordenadores nos sentimos no direito de preparar o aluno para obter êxito na prova. C4: Com certeza. Mas é preciso conduzir isso ano a ano e não somente para as turmas que farão a prova. A preparação e administração das disciplinas devem contemplar ações rotineiras para o ENADE. C5: Com certeza. Mas é preciso conduzir isso ano a ano e não somente para as turmas que farão a prova. A preparação e administração das disciplinas devem contemplar ações rotineiras, tanto para o ENADE quanto para o Exame do CFC. C6 Pode. Motivar os alunos e professores a manter a qualidade em caso de tirar uma nota boa, buscando sempre um crescimento maior. Caso for regular a nota, merece retomar o todo do curso e/ou da Universidade para dar uma boa “injeção” de qualidade. Por isso, reforço dizendo que é preciso manter a qualidade sempre. O ENADE é periódico, mas pode indicar estratégias de gestão, “acordar’ para a superação de algumas deficiências pontuais”. C7: Claro que gera estratégias, principalmente a partir da nota que o curso recebe. C8: Com certeza gera estratégias de gestão. C9: Reforça a metodologia do curso, bem como podemos fazer uma análise criteriosa dos conteúdos e a forma que está sendo trabalhado. C10: Acredito que gere sim estratégias.
Através das falas dos gestores dos cursos, o ENADE pode ser considerado um
mecanismo de avaliação dos cursos na atualidade que merece atenção. A melhor estratégia é
manter o nível de qualidade no ensino que o resultado virá sem que haja necessidade de
induzir o currículo com o intuito de responder a uma prova.
A partir da entrevista com os coordenadores dos cursos de graduação é possível
constatar que, enquanto política de avaliação, consideram o ENADE, apesar de suas
especificidades, uma importante ferramenta para o controle de qualidade dos cursos
superiores, porém com suas especificidades. Constata-se que todos os coordenadores de
alguma forma, lançam estratégias de gestão para melhorar os resultados do curso. Estratégias
283
de gestão são de grande relevância para o sistema de avaliação, desta forma, percebe-se que
os gestores não abrem mão de utilizá-las no processo. Para complementar a ideia, Tumolo
(2010, p. 13) salienta a importância de algumas estratégias de gestão, tais como:
Planejamento e execução de disciplinas de forma integrada; Desenvolvimento de projetos integradores e de atividades interdisciplinares; Aplicação da metodologia de Resolução de Problemas e Estudo de Caso como estratégias de ensino e avaliação; Realização de semanas temáticas acadêmicas e eventos com profissionais envolvidos com o mercado de trabalho; Incremento de bibliografia complementar e atualização constante dos conteúdos e competências vinculadas às disciplinas; Utilização de metodologias ativas de ensino, principalmente, por meio da pesquisa e da extensão; Manutenção da monitoria como atividade de apoio pedagógico permanente; Realização de investimentos na titulação e na formação dos docentes, assim como na vinculação dos mesmos ao curso; e Qualificação das salas de aula e dos laboratórios e investimentos em recursos materiais e equipamentos que favoreçam a aprendizagem.
Nesse interim, é possível constatar que o Exame vem perdendo sua real intenção à
medida que não consegue estabelecer parâmetros para atender a realidade de cada curso e de
cada universidade, ao invés disso, acaba criando estratégias muito mais para melhorar a nota
do que para promover conhecimentos.
É de relevância destacar que os coordenadores não repudiam o processo de avaliação,
mas que existe uma grande preocupação em melhorá-lo para atender melhor os alunos.
Espera-se que, ao receber os resultados, as instituições analisem o desempenho dos
seus alunos (e cursos) e, em uma postura eminentemente pedagógica e acadêmica, os compa-
rem, por exemplo, com seus outros cursos. Todavia, isso deve ocorrer sem perder de vista que
a avaliação institucional não está centrada somente no ENADE, existindo outros componentes
e indicadores a serem levados em conta.
Há de se considerar também, na visão dos gestores, que os resultados são instrumentos
importantes de aferição da qualidade educacional e também servem para suprir as
necessidades de informação à sociedade.
Por último, cabe ressaltar que o envolvimento dos coordenadores com a avaliação
institucional é importante, pois possibilita que toda a instituição, bem como os alunos, possam
ampliar a cultura avaliativa. Com isso, um olhar sobre como a instituição trabalha esse
conceito com os acadêmicos poderá resultar em formas mais elaboradas de como esses alunos
realizam o ENADE.
284
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante dos estudos realizados referente a avaliação em larga escala, e o ENADE como
política de avaliação, e identificando como o mesmo é visto pelos coordenadores da
instituição de ensino superior, podemos afirmar que o ENADE é um instrumento importante
de controle da qualidade do ensino superior, apesar de não conseguir valorizar as
especificidades locais das instituições de ensino.
A visão dos coordenadores referente à importância do ENADE como política de
avaliação em larga escala demonstra a insatisfação de três coordenadores em especial que
ressaltam a incapacidade do exame em analisar um curso em uma prova única, sendo
subjetiva, os mesmos ainda destacam que a avaliação favorece as instituições localizadas em
grande concentrações urbanas e cursos em que os alunos estudam em turno integral, o que não
é nossa realidade, já que a maioria dos alunos da instituição pesquisada trabalham durante o
dia e estudam à noite, pagando as suas despesas. Esses coordenadores também ressaltam o
ENADE como uma prova que visa o conceito e não a aprendizagem do aluno.
As críticas devem der levadas em conta, já que são falhas que realmente acontecem no
sistema de avaliação em larga escala, mas é importante ressaltar que a influência do mesmo
exame exige dos cursos um cuidado maior com o seu currículo e com o ensino oferecido, que
podem vir a aperfeiçoar a qualidade do ensino, o que não pode acontecer é a avaliação induzir
uma mudança em busca de um resultado melhor que não representa as necessidades e
realidades do curso.
Ao serem perguntados referente à utilização de estratégias de gestão para melhorarem
o desempenho do curso, todos afirmaram que sim, que buscam estratégias para aperfeiçoarem
os resultados dos seus cursos. O que pode significar que os resultados da avaliação podem ter
sido gerados por um conjunto de práticas do curso em que o aluno é levado a pensar de
acordo com a lógica da prova e quando isso é realizado de acordo com as linhas gerais da
profissão, formando um profissional crítico, reflexivo e criativo só vem a beneficiar a
formação dos futuros profissionais e a qualidade do ensino do curso em questão.
Um dos coordenadores destaca a responsabilidade do curso e da instituição em definir
o perfil do profissional que se pretende formar e que a maior preocupação deve ser com a
formação do acadêmico e não apenas com o resultado da avaliação. Nesse sentido, podemos
ressaltar que a melhor estratégia é manter uma boa qualidade de ensino oferecido pelo curso,
e assim o resultado positivo vem por consequência das boas práticas.
285
O ENADE como parte de uma política de avaliação em larga escala, apesar de suas
fragilidades, pode ser considerado uma importante ferramenta de avaliação que vem a regular
os cursos superiores, buscando garantir ao aluno um ensino profissional de qualidade,
desenvolvendo nas mesmas especificidades importantes do curso em questão, bem como na
vida social e cidadã. Desta forma, podemos considerar o ENADE como uma alternativa de
minimizar as deficiências na educação superior brasileira, oferecendo mais oportunidade e
melhor qualidade do ensino para os cidadãos que buscam uma profissionalização superior.
REFERÊNCIAS AFONSO, Almerindo Janela. AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: regulação e emancipação: para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. São Paulo, Cortez, 2009. ARAGÃO, José Euzébio de Oliveira Souza; BERTAGNA, Regiane Helena. Políticas Públicas de Avaliação do Ensino Superior: tateando um conceito de qualidade da educação. Revista NUPEM, Campo Mourão, v. 4, n.7, ago./dez. 2012. HILLESHEIM, Maíra Adriana; SIEVES, Douglas; VIZZOTTO, Liane. ENADE: uma visão político-educacional sobre suas competências. Disponível em: http://www.upe.br/portal/download/imprensa/cpa/09%20%20ENADE%20UMA%20VIS%C3%83O%20POL%C3%8DTICO-EDUCACIONAL.pdf. Acesso em: 12 abr. 2015. MOZZONETTO, Clenio Vianei; MAZZONETTO, Angela Maria Paloschi; CANAN, Silvia Regina. Políticas de Avaliação em Larga Escala e suas Possibilidades. Disponível em: Acesso em: anais do evento VIII Congresso Internacional de Educação da UNISINOS e III Congresso Internacional de Avaliação. Ano 2013. TUMOLO, Ligia Maria Soufen. O ENADE como processo de autoavaliação dos cursos de graduação e a instituição. Disponível em: www.portaldeperiodicos.unisul.br/index.php/Cadernos.../article/.../550. Acesso em 08 abr. 2015.
286
A INSERÇÃO DO NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE NA UNIVERSIDADE: UMA
PROPOSTA INCLUSIVA
Vanice Hermel, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus de
Frederico Westphalen – BRASIL, [email protected]
Lucas Tadeu Amarante Bombana, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões – Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL, [email protected]
Karim Kaiomi Bordignon, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen – BRASIL, [email protected]
Theobaldo Dreye, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus
de Frederico Westphalen – BRASIL, [email protected]
RESUMO: Em consonância com a legislação vigente que, assegura o direito de todos à educação (CF/88 art. 205), com a atual política de educação especial e os referenciais pedagógicos da educação inclusiva, os quais advogam a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola (CF/88 art. 206, I), importa explicitar os significados destes marcos legais, políticos e pedagógicos, bem como, seu impacto na organização e oferta da educação em todos os níveis e etapas. Garantindo, dessa forma, o acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade singular de cada indivíduo (art. 208, V). Sabe-se que a Universidade atualmente desenvolve inúmeros projetos e ações que ofertam condições para a participação e aprendizagem de estudantes com deficiência na educação superior, bem como, da necessidade de atendimento à legislação vigente. Neste contexto, o presente projeto tem a finalidade de ressaltar as condições necessárias para o pleno acesso, na busca da estruturação, padronização e institucionalização de práticas inclusivas e de acessibilidade em nosso Câmpus. PALAVRAS-CHAVE: Acessibilidade. Pessoa com deficiência. Legislação. Educação inclusiva.
INTRODUÇÃO
A concepção de acessibilidade que propomos nesse estudo consiste na articulação de
valores e princípios para formulação de políticas institucionais, práticas pedagógicas e de
gestão para o cumprimento da responsabilidade social. Entendemos que a inclusão se
manifesta na responsabilidade social através da inclusão social na forma de educação
inclusiva. Assim é necessário que a responsabilidade social se traduza em ações concretas,
como por exemplo, a acessibilidade arquitetônica. Conforme os referenciais de acessibilidade
do MEC, no que tange a acessibilidade e inclusão nas instituições de educação superior,
marcos históricos e conceituais. Cabe aos gestores institucionais da IES, a inserção da
287
educação inclusiva em seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e Projeto Político
Pedagógico do Curso (PPC) e, ainda planejar e promover as mudanças requeridas,
assegurando a transversalidade na educação inclusiva. Considerando o Núcleo proposto com
uma das ações concretas, citada pelo referencial, aquele tem a função de dar suporte aos
gestores no alcance das metas e objetivos definidos no PDI, PPC, legislação e normas técnicas
vigentes. Reconhecemos a necessidade de mudança cultural, rompendo as barreiras atitudinais
e a necessidade de adaptações físicas e pedagógicas. Partimos do princípio que existe a
necessidade de uma sistemática de abordagem para pessoas com deficiência permanente ou
temporária, baseado em uma política de inclusão que assegure a comunidade acadêmica
condições plenas.
Consideramos que a inserção do Núcleo de acessibilidade alinha-se com a Missão, a
Visão e os Valores da Universidade à qual se destina este projeto, pois evidenciamos que os
objetivos a que se propõe o núcleo envolvem a preocupação com a solidariedade humana na
promoção da cultura que preconiza o desenvolvimento da consciência coletiva. Este projeto
prima pela qualidade, considerando os principais indicadores estabelecidos pelo sistema de
avaliação da educação superior (SINAES) e, ainda destina-se à ação solidária e integração
com as comunidades, buscando um ambiente que contemple a acessibilidade plena. Sendo a
Universidade um espaço de encontro de pessoas com diferentes culturas, valores e crenças, o
foco dos esforços deve ser o de garantir que todos participem da vida acadêmica com
igualdade de condições, e para tal justificamos a relevância da implementação do Núcleo de
Acessibilidade como projeto permanente no Câmpus.da URI-FW.
1 PANORAMA DA INCLUSÃO
Embora não mais atualizados, os dados do Censo Demográfico Brasileiro (2000)
informam que existem 24,5 milhões de pessoas com deficiência, o correspondente a 14,5% da
população, percentual bastante superior ao encontrado nos levantamentos anteriores (menos
de 2%). Em obediência às recomendações da Organização Mundial da Saúde (OMS), foram
incorporados ao universo dos deficientes, aqueles com “alguma ou grande dificuldade de
andar, ouvir ou enxergar”, permitindo, dessa forma, a realização de um diagnóstico
diferenciado de acordo com o grau de deficiência. Entretanto, o aumento considerável do
número de deficientes não se deve exclusivamente às mudanças metodológicas promovidas
288
naquele censo, mas também, ao envelhecimento da população. Este que vem acompanhado de
crescentes limitações nas capacidades física-funcionais, e às vezes, intelectuais do indivíduo.
Nesse contexto, o quadro se torna mais complexo quando olhamos para um
futuro próximo, segundo dados da OMS, a porcentagem de idosos (faixa etária com 60 anos
ou mais) no mundo vai dobrar, passará de 11% da população total, em 2000, para 22% em
2060, quando o Brasil figurará com uma proporção de idosos de 26,7% do total (58,4
milhões). No período, a expectativa média de vida do brasileiro deve aumentar dos atuais 75
anos para 81 anos, semelhante à que já é registrada em países desenvolvidos. Esse quadro
merece atenção especial dada as suas implicações sociais e do ponto de vista da saúde
pública. Vale ainda ressaltar, a necessidade de promover um amplo diagnóstico desse
segmento da população brasileira, bem como o delineamento de políticas específicas para
pessoas com deficiência que levem em consideração o fator idade, sendo imprescindível
conhecer as necessidades e condições de vida dessas pessoas a fim de contribuir para o
desenho e implementação de ações de inclusão social.
Na última década vivenciamos a implantação da política de Educação Inclusiva,
discutida ao redor do mundo, a qual pressupõe a criação e o desenvolvimento de estratégias
que possam atender as especificidades de cada aluno no processo educacional. Deparamo-nos
com a acessibilidade arquitetônica como fator integrante do processo inclusivo, constituindo
um desafio a ser superado na construção de uma sociedade mais justa. A acessibilidade
significa dar condições e possibilitar, a todos, segurança, autonomia, garantia de direitos, a
fim de que possam viver com dignidade e igualdade de condições. Nesse sentido, a diferença
se faz presente entre os educandos matriculados nas escolas e instituições de ensino superior
de todo o país, desafiando a sociedade a um maior comprometimento com o processo de
inclusão. Salientamos que a diversidade presente nas escolas e universidades requer
conscientização, cooperação, além de responsabilidade por parte de todos os envolvidos, ou
seja, do professor, da família, dos funcionários e de toda a comunidade, colaborando para que
a inclusão seja factível, com melhoria na qualidade de atendimento ao aluno com deficiência.
Lovato e Zych (2008) relatam que cada vez mais o livre acesso de pessoas, sejam
crianças ou adultos, homens ou mulheres, a todos os lugares está sendo possível devido às
mudanças nas construções civis aliadas à conscientização das pessoas no intuito de
possibilitar condições favoráveis de acesso a todos. Com base na universalidade do direito de
ir e vir, novos projetos de acessibilidade está surgindo e ofertando múltiplos benefícios à
população.
289
Apesar de a LDB preconizar a inclusão desde 1996, a inclusão e acesso ao ensino
superior é uma experiência recente em nosso país. Um grande avanço em termos legislativos
aconteceu com a promulgação do Decreto nº 7611 de 17 de novembro de 2011, que dispõe
sobre a educação especial e o atendimento educacional especializado. Tal Decreto determina a
complementação da formação dos estudantes com deficiência, por meio de serviço de apoio
especializado, tendo por base suas necessidades individuais. No ensino superior, o
contingente de 5,2 mil deficientes visuais simboliza somente 0,09% dos 5,8 milhões de
universitários, segundo o Censo da Educação Superior de 2008. Já no Censo da Educação
Superior de 2011, esses estudantes representaram um contingente de 9,3 mil deficientes
visuais num total de 6,7 milhões de universitários, o que representa 0,13% desse total (INEP,
2011).
Por Núcleo de Acessibilidade compreende-se a constituição de espaço físico, com
profissionais responsáveis pela organização das ações, articulação entre os diferentes órgãos
da instituição para a implementação da política de acessibilidade e efetivação das relações de
ensino, pesquisa e extensão na área (BRASIL/MEC, 2010).
A criação e a consolidação do Núcleo de Acessibilidade da URI-FW, busca organizar
e promover ações institucionais que visem à inserção plena de acadêmicos, docentes e
técnico-administrativos com deficiência na vida acadêmica, eliminando as barreiras físicas,
pedagógicas, atitudinais, de comunicação e de informação que restrinjam a participação e o
desenvolvimento acadêmico e/ou profissional.
2 DEFICIÊNCIAS E DEMAIS CONDIÇÕES ACOMPANHADAS
Segundo critério adotado no Brasil para definir deficiência, encontramos na convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada pelo Brasil em março de 2007,
aprovada em julho de 2008 pelo decreto legislativo n. 186 promulgada em 25 de agosto de
2009 pelo decreto presidencial n. 6949 a seguinte descrição: “Pessoas com deficiência são
aquelas que têm impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais em
interação com diversas barreiras podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade
com as demais pessoas” (BRASIL, 2009).
No decreto nº 3.298 de 1999 da legislação brasileira, tem-se a definição do conceito de
deficiência, conforme segue abaixo:
290
Art. 3…: - Para os efeitos deste Decreto, considera-se: I - Deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva
Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. (BRASIL, 2008, p.9)
No entanto, apesar de tantos dispositivos legais garantirem os direitos de acesso e
permanência à educação apenas após o ano de 1996, as instituições de ensino superior
começaram a discutir tal assunto, em razão das responsabilidades que a nova LDB implicou.
O direito ao ensino, sob o aspecto da acessibilidade, foi contemplado na parte referente ao
ensino superior pela Portaria 1.679/99 MEC. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei
10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que
apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras
arquitetônicas urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliário –
e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações, provendo as escolas
dos recursos humanos e materiais necessários (TORRES, 2002).
2.1 Deficiências físico-motoras
São aquelas que alteram a capacidade de motricidade geral do indivíduo, acarretando
dificuldades, ou impossibilidade de realizar quaisquer movimentos. De forma geral, as
deficiências físico-motoras afetam a realização de atividades que demandam força física
(agarrar, puxar, empurrar, levantar, torcer, bater, etc.); coordenação motora e precisão
(rotacionar, pinçar, escrever), ou ainda aquelas relativas à mobilidade do indivíduo no espaço
(caminhar, correr, pular). (DISCHINGER, 2012).
Machado em sua sucinta definição nos apresenta conceitos sobre as dificuldades
motoras e suas classificações:
Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades
291
estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções (2007. p 22).
As terminologias “para, mono, tetra, tri e hemi”, dizem respeito à localização no corpo
da parte afetada, significando respectivamente, somente os membros inferiores, somente um
membro, os quatro membros, três membros ou um lado do corpo. Também podem ser
encontradas alterações cinésio-funcionais como consequência de lesão do Sistema Nervoso e,
nesses casos, observa-se principalmente a alteração do tônus muscular, como por exemplo:
hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas, movimentos involuntários e incoordenados
(BERSCH; MACHADO, 2007).
A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. (BRASIL, 2006, p. 28)
2.2 Deficiências sensoriais
São aquelas em que há perdas significativas nas capacidades dos sistemas de
percepção do indivíduo, gerando dificuldades em perceber diferentes tipos de informações
ambientais.
A) Deficiências no sistema de orientação/equilíbrio:
De acordo com as colocações de DISCHINGER, et al. (2012), essas alterações
provocam a perda da capacidade de equilíbrio do indivíduo afetando a manutenção da postura
em pé, a percepção do movimento próprio de aceleração (início e fim de movimentos do
indivíduo) e a identificação dos referenciais espaciais corpóreos e ambientais (eixos vertical/
horizontal e frontal/posterior e direções de encima/embaixo, direita/esquerda, etc.).
As alterações nesse sistema comprometem o funcionamento de todas as atividades
sensoriais e podem significar desde a perda da capacidade de equilíbrio até dificuldades de
orientar-se espacialmente.
2.3 Deficiência visual
A pessoa com deficiência visual, baixa visão ou cegueira terá a gravidade da
deficiência associada à parte do olho afetado. Os casos mais leves e moderados são chamados
292
baixa visão, no qual a pessoa enxerga muito pouco e com dificuldade, mesmo com o auxilio
de óculos. Os casos mais severos são chamados de cegueira, no qual a pessoa não enxerga
absolutamente nada.
Baixa Visão: Acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção
óptica e os casos nos quais a somatória de medida do campo visual em ambos os olhos for
igual ou menor que 60%. Comprometimento do funcionamento visual de ambos os olhos,
mesmo após tratamento ou correção. Possui resíduos visuais que permitem a leitura de textos
impressos ampliados ou com o uso de recursos ópticos especiais (MEC/INEP, 2009).
Cegueira: A acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor
correção óptica. Ausência total de visão até a perda da percepção luminosa, tendo como
principal meio de leitura e escrita o sistema Braille.
2.4 Deficiência auditiva
A deficiência auditiva se caracteriza pela redução ou ausência da capacidade de ouvir
determinados sons. Pode ser classificada em escalas que são caracterizadas como leve,
moderada, severa e profunda. Sua influência na vida do individuo será determinada não só
pelo grau da deficiência, mas também momento de vida em que ela surgiu. Se no nascimento,
na primeira infância ou no período pré-linguístico.
Deficiência Auditiva: Perda bilateral, parcial ou total, de 41 dB até 70 dB, aferida por
audiograma nas frequências de 500 Hz, 1000 Hz, 2000 Hz e 3000 Hz. O aluno que utiliza o
Aparelho de Amplificação Sonora Individual - AASI (prótese auditiva) pode, ou não,
processar informações linguísticas pela audição e, consequentemente, tornar-se capaz de
desenvolver a linguagem oral, mediante atendimento fonoaudiológico e educacional
(MEC/INEP, 2009).
Surdez: Perda auditiva, bilateral, parcial ou total, acima de 71 dB, aferida por
audiograma nas frequências de 500 Hz, 1000 Hz, 2000 Hz e 3000 Hz. Considera-se pessoa
surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de
experiências visuais. O aluno com essa surdez, em geral, utiliza naturalmente a Língua
Brasileira de Sinais - Libras.
2.5 Deficiências múltiplas
293
Ocorrem quando o indivíduo apresenta a associação de mais de um tipo de deficiência.
Devemos considerar que mesmo que o indivíduo não possua deficiências múltiplas
geralmente a ocorrência de uma deficiência acarreta alterações em outras estruturas ou
funções corpóreas
Será sempre preciso apurar o grau de comprometimento em cada uma das deficiências
para que sejam verificadas as barreiras que possam ser encontradas pela pessoa e sua família.
Elas podem ser classificadas em: deficiência intelectual associada em deficiência física;
deficiência auditiva associada à deficiência física e intelectual ou deficiência visual associada
a paralisia cerebral.
2.6 Mobilidade reduzida
Pessoa com mobilidade reduzida é aquela que não se enquadra no conceito de pessoa
com deficiência, tenha por qualquer motivo, dificuldade de movimentar-se permanentemente,
gerando redução efetiva da mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e percepção.
Decreto 5.996 de 2 de dezembro de 2004 (DISCHINGER, et al. 2012).
2.7 Deficiência intelectual
No Brasil, adota-se a definição genérica da convenção sobre Direitos das Pessoas com
Deficiências, que foi assinada pelo Brasil e mais 196 países, em março de 2007, aprovados
em julho de 2008 pelo Decreto Legislativo n˚ 186 e promulgado em 25 de agosto de 2009
pelo decreto pelo Decreto presidencial n˚ 6.949. Em seu artigo 1˚ estabelece: “pessoas com
deficiências são aquelas que têm impedimentos de natureza física, intelectual, sensorial, os
quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade com as demais pessoas”.
A Deficiência Intelectual refere-se a um funcionamento intelectual inferior à média
(medida pelo quociente intelectual: social), associado às limitações adaptativas em pelo
menos duas áreas destas habilidades (comunicação, autocuidado, atividades da vida diária,
adaptação social, saúde e segurança, usam de recursos da comunidade, determinação, funções
acadêmicas, lazer e trabalho).
O Brasil não possui sua própria definição de Deficiência Intelectual e utiliza a
definição da AAIDD, quando necessário.
294
Segundo a definição da AAIDD (America Association on Intelectual Developmental
Desabilities) de 2010, a deficiência intelectual é caracterizada por uma limitação significativa
no funcionamento intelectual e nos comportamentos adaptativos expressos nas questões
conceituais, sociais e atividades da vida prática. Este funcionamento origina-se
necessariamente antes dos 18 anos (AAIDD, 2010).
2.8 Transtorno do espectro autista
Apesar da tríade típica do autismo, as características manifestas aparecem através de
uma ampla variedade de sintomas e graus de severidade. Frente a isso, considera-se o termo
TEA mais condizente à medida que abarca diferentes graus de manifestações, caracterizando
um continuo que compõem desde as formas mais brandas até as mais incapacitantes. Essa
compreensão corrobora com a versão do DSM V prevista para ser lançada em 2013, que
prevê mudanças na organização do diagnóstico do autismo, com a exclusão das categorias
Autismo, síndrome de Asperger, Transtorno Desintegrativo e Transtorno Global do
Desenvolvimento Sem Outra Especificação, permanecendo apenas a denominação de TEA
(HEROLD e CONNORS, 2012).
Os estudos sobre o autismo têm demonstrado evoluções, no que se refere ao conceito e
compreensão, possibilidades etiológicas, graus de severidade e características específicas. E
neste contexto, atualmente, a definição de autismo mais aceita é de considerá-lo como uma
síndrome comportamental de etiologias diversas que comprometem o desenvolvimento
infantil (GILLBERG, 2005).
Szpir (2006) refere que alguns casos de autismo estão relacionados a fatores
ambientais, como a exposição pré-natal a agentes químicos ou agentes infecciosos, como o
vírus da gripe e da rubéola. Todavia, a presença de uma predisposição genética parece ser
necessária, sendo os insultos ambientais desencadeadores. Diante disso, considera-se que não
há uma causa única para o autismo e que este ocorre devido a uma interação entre fatores
genéticos e ambientais.
Os estudantes com TEA são aqueles que apresentam alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades
restrito, estereotipado e repetitivo (MEC/INEP 2009).
Queiroz (2011) enfatiza as vantagens do acesso à tecnologia para a melhora da
qualidade de vida e socialização de pessoas com autismo, mas ressalta que no Brasil ainda são
295
escassas iniciativas de desenvolver programas e dispositivos específicos e, que, muitas das
propostas não se convertem em soluções acessíveis ao beneficiário direto, o autista, nem aos
cuidadores, pais, professores que também seriam favorecidos.
2.9 Altas habilidades
As pessoas com altas habilidades/superdotação apresentam capacidade mental
significativa superior a média, salientam-se em relação a seu grupo social, em uma ou mais
destas “inteligências1” ou habilidades, evidenciando sua capacidade superior. Com o
entendimento destas habilidades, pode-se perceber que os indivíduos com altas
habilidades/superdotação apresentam características que podem ser evidenciadas em
comparação a um grupo, as quais podem ser observadas pelas pessoas de seu convívio ou por
ela mesma.
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em
qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (INEP, 2009). Pelo fato de, na
maioria das vezes, esses estudantes não apresentarem dificuldades acadêmicas, geralmente
não são identificados ou encaminhados para acompanhamento.
No quadro abaixo se apresentam oito grupos de usuários classificados para análise
espacial, que são: pessoas sem restrições significativas, pessoas com deficiência físico-
motora, pessoas com deficiência visual, pessoas com deficiência auditiva, pessoas com
mobilidade reduzida e pessoas com deficiências múltiplas associadas (Decreto 5.296/2004).
Nesta análise, não se incluem, de forma discriminada as pessoas com deficiência mental.
Entretanto, propõem-se que estas sejam consideradas no grupo de deficiências múltiplas
associadas, para o qual se convergem as características diversificadas de restrições, inclusive
as relacionadas à cognição.
1 GARDNER (1995, 2001) aponta que os indivíduos apresentam oito inteligências, que são: corporal-cenestésica, musical, linguística, lógico-matemática, espacial, interpessoal, intrapessoal e naturalista, sendo que mais uma está em processo de estudo, a existencial. Estas inteligências, conforme o autor, na maioria das pessoas, funcionam combinadas e a resolução de algumas atividades poderá envolver uma fusão de várias delas.
296
FONTE: Vasconcellos, 2011.
3 CONCEITUANDO A ACESSIBILIDADE
Acessibilidade é tornar o mundo acessível, fazer com que todos possam ir e vir, com
segurança e autonomia. Também pode ser o direito de usar os espaços e serviços que a cidade
oferece independente da capacidade de cada um. Precisamos que o necessário esteja ao nosso
alcance, seja em nossa limitação permanente ou não, pois todas as pessoas, em algum
momento de suas vidas, necessitarão da acessibilidade (CONADE2, 2004). Acessibilidade é
definida pela Legislação Brasileira através do Decreto 5.296 de dezembro de 2004, no seu
capítulo terceiro, artigo 8º como:
Acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida. (Decreto n°5.296/2004, Art. 8°, inciso I)
Outros órgãos governamentais também zelam pelos direitos das pessoas com
deficiência. Para o Ministério da Educação, o termo “acessibilidade” significa incluir a pessoa
com deficiência na participação de atividades, como o uso de produtos, serviços e
2 CONADE: Conselho Nacional das Pessoa Portadora de Deficiência.
Quadro 1 - Grupos de usuários classificados para análise espacial. Fonte: Vasconcellos, 2011.
297
informações. Alguns exemplos são os prédios com rampas de acesso para cadeira de rodas e
banheiros adaptados para deficientes. Já a ABNT3 (considerada o Fórum Nacional de
Normalização) que estabeleceu a Norma Brasileira NBR 9050 de 2004, a qual determina os
padrões acessíveis para o espaço urbanos, para as edificações, mobiliários e outros definem
acessibilidade como:
Acessibilidade é a possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para a utilização com segurança e autonomia de edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos. (NBR 9050, 2004, pág. 2)
A partir da década de 90, a adequação dos sistemas sociais vem sendo enfatizada,
principalmente através de documentos internacionais como a Declaração de Salamanca
(1994) da UNESCO (The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization),
que relata extensamente o conceito de inclusão, propondo o desenvolvimento de programas
que atendam a diversidade dos alunos que frequentam nossas escolas.
...cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios... as pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades; as escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos. (CORDE4, 1994, p. 10)
Os espaços físicos das instituições de ensino deveriam estar adequados às
necessidades de todos (alunos, professores, funcionários), porém, como estes representam
uma minoria, o problema ainda persiste. Tais adequações vêm ao encontro da acessibilidade,
assim como ratifica a Revista da Educação Especial, da Secretaria de Educação Especial apud
Lovato e Zych (2008): Acessibilidade arquitetônica (...); acessibilidade educacional (...);
acessibilidade instrumental (...); acessibilidade programática (...); acessibilidade atitudinal
(...)5.
Machado (2007) advoga a favor da necessidade de reestruturação e adequação dos
ambientes físicos já construídos nas instituições de ensino, assim como, de orientação aos
novos projetos com base na acessibilidade. Sendo que, apenas rampas e banheiros adaptados,
3 ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas. As Normas Brasileiras são de responsabilidade dos Comitês Brasileiros (ABNT/CB), dos Organismos de Normalização Setorial (ABNT/ONS) e das Comissões de Estudo Especiais Temporárias (ABNT/CEET). 4 CORDE – Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. 5 Maiores esclarecimentos em: LOVATO e ZYCH, 2008.
298
são insuficientes para que os princípios da acessibilidade sejam consolidados. Assim, para
além das exigências das normas técnicas de atender as reais necessidades de cada pessoa com
deficiência, temos que estudar detalhadamente as necessidades do ambiente
escolar/universitário.
[...] é necessário que os professores conheçam a diversidade e a complexidade dos diferentes tipos de deficiência física, para definir a estratégia de ensino que desenvolva o potencial do aluno. De acordo com a limitação física apresentada é necessário utilizar recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação buscando viabilizar a participação do aluno nas situações práticas vivenciadas no cotidiano escolar, para que o mesmo, com autonomia, possa otimizar suas potencialidades e transformar o ambiente em busca de uma melhor qualidade de vida (BRASIL, 2006, p. 29).
De acordo com Stainback e Stainback (1999) há uma miríade de arranjos inclusivos
para todos os integrantes das comunidades escolar e acadêmica, como exemplo, são
necessárias atitudes de respeito, compreensão e cooperação com as pessoas com deficiência.
Para que a inclusão ocorra de forma positiva, precisamos continuar trilhando rumo à
conscientização social, principalmente dentro das instituições de ensino.
Conforme Maciel (2000) a verdadeira integração docente-discente somente será
alcançada quando, o professor da sala regular e os especialistas de educação nas instituições
de ensino, adquirirem conhecimento a respeito do que é deficiência, quais são suas causas,
principais tipos, características e as necessidades educativas originárias de cada uma. O
professor precisa, antes de tudo, da construção de uma óptica abrangente e específica dessa
área, que deve ser proveniente de sua formação acadêmica. Em uma abordagem regional,
pode-se dizer que, é restrito o número de escolas e universidades que formam professores e
abordam adequadamente a questão da deficiência em seus currículos. A formação contínua é
uma indispensável ferramenta, devendo ocorrer através de cursos, seminários, treinamentos e
formação em serviço.
3.1 Acessibilidade arquitetônica
A tradição filosófica europeia fundamenta-se no reconhecimento, aceitação e
promoção dos direitos humanos de todos os segmentos da sociedade, entre eles pessoas com
mobilidade reduzida. Nesse contexto, a acessibilidade é um atributo essencial do meio físico
centrado na pessoa. Em novembro de 2003, em Luxemburgo, foi apresentada uma versão
atualizada do Conceito Europeu de Acessibilidade (CEA). O novo texto assumiu os conceitos
299
do Desenho Universal e reviu soluções para problemas detectados em projetos de edifícios,
construções, instalações, sistemas de informação e de reforço das práticas adotadas pelas
instituições da União Europeia (UE). As recomendações decorrentes dessa ação trouxeram
benefícios a toda a população da UE, e não apenas às pessoas com deficiência.
O conceito de Desenho Universal surgiu em decorrência de reivindicações de dois
segmentos sociais. O primeiro composto por pessoas com deficiência que não sentiam suas
necessidades contempladas nos espaços projetados e construídos. O segundo formado por
arquitetos, engenheiros, urbanistas e designers que desejavam maior democratização do uso
dos espaços e tinham uma visão mais abrangente da atividade projetual.
O Desenho Universal é um conceito novo dentro da concepção de formação das
cidades que, se utilizado na produção de espaços ou de objetos, permite a igualdade no seu
emprego por todos, inclusive pelas pessoas com deficiências ou com mobilidade reduzida. Ele
vai além deste pensamento simplista de eliminação de barreiras, trata-se de evitar a
necessidade de produção de ambientes ou elementos especiais para atenderem públicos
diferentes. Segundo a ABNT, e a lei 5.296/04, Art.8, Inciso IX, referencia que Desenho
Universal:
... É aquele que visa atender a maior gama de variações possíveis das características antropométricas e sensoriais da população (ABNT NBR 9050:2004)... .É a concepção de espaços, artefatos e produtos que visam atender simultaneamente todas as pessoas, com diferentes características antropométricas e sensoriais, de forma autônoma, segura e confortável, constituindo-se nos elementos ou soluções que compõem a acessibilidade (Decreto Federal nº 5.296/04, Art. 8º, Inciso IX).
A respeito disso Bastetti e Colbs. (2012, p. 125) afirmam que é preciso, adequar os
ambientes, em que todos irrestritamente possam vivenciar experiências diárias. Os princípios
básicos que norteiam o Desenho Universal dizem respeito à adequação dos espaços a todas as
pessoas, reduzindo esforços desnecessários e considerando a diminuição da capacidade
motora, visual ou auditiva. Boa sinalização, seja visual, tátil ou sonora, possibilita maior
autonomia aos usuários de espaços coletivos, diminuindo riscos de desorientação. É
importante considerar posicionamento adequado, assim como uso de elementos gráficos
facilmente decifráveis e com linguagem adequada às características culturais da população.
As barreiras físicas-espaciais são os elementos físicos, naturais ou construídos, que
dificultam a realização de atividades desejadas de forma independente. Por exemplo, a
colocação de canteiros reduzindo a área de circulação num passeio público impede o
deslocamento de uma pessoa em cadeira de rodas, sendo também um obstáculo para todos os
300
pedestres. O excesso de propaganda nos espaços urbanos causa poluição visual, dificultando o
acesso às informações urbanas necessárias para a orientação, tais como nomes de ruas e
números de prédios, constituindo-se também em barreira. Outro exemplo de barreira, mas
chamada de barreira dinâmica pode ser o excesso de ruído que afeta a comunicação para
pessoas com audição reduzida e atrapalha a orientação de uma pessoa cega ao encobrir sons
que se constituem em referências positivas, como uma sinaleira sonora na faixa de segurança.
(DISCHINGER, et al. 2012).
No Brasil, segundo CARLETTO e CAMBIAGHI (2008), o debate sobre a questão
iniciou-se de forma tímida em 1980, com o objetivo de conscientizar profissionais da área da
construção. O ano de 1981 foi declarado pela Organização das Nações Unidas (ONU) como
Ano Internacional das Pessoas com Deficiência, sendo que na oportunidade, foi defendida a
"igualdade de oportunidade para todos". Com isso, o tema ganhou repercussão no país,
fortalecendo o que na época denominava-se Eliminação de Barreiras Arquitetônicas às
Pessoas Portadoras de Deficiência. Em razão da conjuntura internacional, essa discussão foi
positiva para o país, pois a partir de então, vários planos foram elaborados e metas foram
traçadas: Plano de Ação da Comissão Internacional de Pessoas Deficientes (1981); Plano
Nacional de Ação Conjunta para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (1985).
Centrados na garantia de direitos e, consequentemente, no exercício da cidadania serviram
para regulamentar o acesso a todos e garantir que a parcela da população com deficiência ou
mobilidade reduzida tivesse as mesmas garantias que os demais cidadãos. Rompendo, desta
forma, com aquele papel benevolente e assistencialista que até então vivenciávamos.
Em 1985 a ABNT criou a primeira norma técnica relativa à acessibilidade, hoje
denominada, após duas revisões, NBR 9050 – Acessibilidade a edificações, mobiliário,
espaços e equipamentos urbanos. A última revisão ocorreu em 2004 e vigora até hoje para
regulamentar os parâmetros técnicos de acessibilidade no país.
Passados 30 anos do início desse debate no país, é possível aferir avanços em
diferentes esferas. Como exemplo, podemos citar: a progressiva sensibilização social em
relação às necessidades específicas das pessoas com deficiência; a crescente conscientização
por parte de profissionais, gestores e usuários de que a acessibilidade melhora a qualidade de
vida de todas as pessoas. Há, ainda, o reconhecimento de que a inclusão dos conceitos do
Desenho Universal no Brasil é determinante para a mudança de paradigma na arquitetura e no
urbanismo, pois a partir da compreensão prévia das necessidades de todos os tipos de
indivíduos, busca conceber espaços/habitações que possam ser utilizados por qualquer pessoa,
301
em qualquer etapa da vida, com conforto, segurança e integração, induzindo a experiências e
processos de amadurecimento voltados à democratização dos espaços públicos e privados
para todos.
A acessibilidade arquitetônica se faz mediante a análise das condições do ambiente,
numa parceria constante entre profissionais da educação, da arquitetura e da engenharia
dentro de uma perspectiva ampla de inclusão. É preciso verificar as necessidades específicas
oriundas de cada tipo de dificuldade: motora, sensorial, de comunicação, cognitiva ou
múltipla (MACHADO, 2007).
Segundo Machado (2007) é sabido que as construções que abrigam instituições de
ensino não apresentam acessibilidade espacial e há uma grande dificuldade de arquitetos e
engenheiros entenderem esse direito. É preciso fazer uso da legislação, para que de fato, os
ambientes de ensino se transformem em ambientes acessíveis e, consequentemente,
acolhedores. Também, pode-se observar a falta de acessibilidade espacial na quase absoluta
maioria dos edifícios escolares que foram construídos, não levando em consideração, as
necessidades das pessoas com deficiência. Se o objetivo é a participação efetiva de todos os
alunos (com ou sem deficiência) no processo ensino-aprendizagem, faz-se necessário um
ambiente adequado para garantir essa participação.
Recorrendo a Dischinger et al (2004) os projetos arquitetônicos acessíveis podem se
valer dos cinco princípios do Desenho Universal que muito colaboram para a inclusão escolar.
São eles:
1…. Direito à equidade, participação: Todos os ambientes devem ser
desenhados de forma a não segregar ou excluir pessoas, promovendo a socialização e a integração entre indivíduos com diferentes condições físicas, mentais e sensoriais. Desta forma, ambientes e equipamentos adaptados não devem ser isolados dos demais espaços, possibilitando o uso independente, na medida do possível, por indivíduos com habilidades e restrições diferentes (DISCHINGER et al, 2004, p. 157).
2…. Direito à independência: Todos os espaços físicos – pátios, caminhos, salas, etc... e seus componente – brinquedos, pisos, rampas, carteiras etc... – devem permitir o desempenho de atividades de forma independente por todos os usuários. No caso de indivíduos com restrições devem-se prover as condições par sua independência. Na impossibilidade da realização de atividades de forma independente, o indivíduo tem direito a um acompanhante (DISCHINGER et al, 2004, p. 158).
3…. Direito à tecnologia assistiva: Todos os alunos portadores de necessidades especiais têm direito à utilização de equipamentos, instrumentos, recursos e material técnico-pedagógico adaptados de uso individual ou coletivo necessários para o desempenho das atividades escolares. Incluem-se nesta categoria as salas de recurso, computadores com programas especiais material em braile, etc (DISCHINGER et al, 2004, p. 159).
4…. Direito ao conforto e segurança: Todos os ambientes e equipamentos devem possibilitar seu uso e a realização de atividades com conforto e segurança,
302
de acordo com as necessidades especiais de cada indivíduo. O desenho deve minimizar o cansaço, reduzir o esforço físico, evitar riscos à saúde e acidentes dos usuários (DISCHINGER et al, 2004, p. 160).
5…. Direito à Informação Espacial: Deve estar prevista a possibilidade de acesso à informação espacial necessária para a compreensão, orientação e uso dos espaços a todos os alunos, independentemente de suas habilidades. A informação espacial é fornecida através das qualidades dos elementos arquitetônicos ou adicionais (mapas, totens, sinalização sonora...) que permitem a compreensão da identidade dos objetos no espaço. No caso de alunos portadores de deficiência sensorial (surdos, cegos e com baixa visão) fontes alternativas de informação deverão estar disponíveis quando necessárias (DISCHINGER et al, 2004, p. 161).
Podemos concluir que esses planos provocaram rupturas e mudanças em favor da
pessoa com deficiência e o processo de inclusão da mesma no meio social e educacional.
Nessa busca por uma sociedade mais interativa, depara-se com a acessibilidade como fator
integrante do processo inclusivo, constituindo-se um desafio para assegurar uma sociedade
mais justa. A escola se sobressai como meio para alcançar a inclusão social, pois através da
educação inclusiva a sociedade em geral se beneficia das relações entre os envolvidos com a
escola. Para finalizar, é válido salientarmos que a acessibilidade arquitetônica é um direito
garantido por lei, absolutamente fundamental para que as crianças e jovens com deficiência
tenham condições de acessar todos os espaços de sua escola e participar de todas as atividades
escolares com segurança, conforto e maior autonomia, respeitando sempre as habilidades e as
limitações de cada aprendiz.
Fundamentalmente o núcleo de acessibilidade irá realizar a gestão do sistema de
acessibilidade da universidade, buscando a acessibilidade total suportada em três pilares,
mostrados na figura 1.
303
Figura 1 – Pilares do Sistema de Acessibilidade Total da URI Frederico Westphalen
No alicerce dos pilares existe o Núcleo de acessibilidade, executando a gestão do
sitema de acessibilidade baseado na política de acessiblidade da instituição de ensino.
No primeiro pilar temos práticas de gestão, o diagnóstico da acessibilidade espacial do
Câmpus, que permite elaborar o plano de ação da acessbilidade espacial, que irá servir como
orientação a direção de quais ações de ajuste arquitetônico executar e priorizar. O diagnóstico
também se aplica em novos projetos, garantindo que todo novo projeto siga os conceitos do
desenho universal.
O segundo pilar auxilia a gestão individual das demandas específicas de cada
deficiência de alunos, professores e funcionários que exige atendimento especial. Nas
reuniões do Núcleo de Acessibilidade será utilizado como referência na tomada de decisões
de apoio especializado, treinamentos e práticas pedagógicas a serem aplicadas.
No terceiro pilar temos as práticas pedagógicas, representadas pelo atendimento
especializado, envolvendo desde o treinamento para professores e técnicos, tutoriamento, até
a especificação de estratégias pedagógicas, equipamentos de tecnologia assitiva e outros.
Também realiza a interface com programas de ensino e extensão e comunidade. Em resumo,
todo o amplo espectro de disciplinas e especialidades necessários para a acessibilidade total.
No topo o objetivo final de todo o processo, a acessbilidade total ocorrendo na prática
dentro da universidade, buscando que a URI Frederico Westphalen seja reconhecida na
comundiade como referência.
304
A gestão do processo será baseada em ciclos que têm como base o referencial de
acessibilidade do MEC e alinhamento com o ciclo PDCA. Abaixo, na imagem 1, a
representação do gráfica do ciclo.
Imagem 1 – Ciclo de Gestão do Núcleo de Acessibilidade
A gestão ocorre com um ciclo anual, que objetiva um planejamento anual, mas
também outros pequenos ciclos ocorrendo paralelamente, focando em melhorias e processos
específicos.
No passo identificar devem ser aplicadas ferramentas da qualidade como, por
exemplo, gráficos de pareto, brainstorm, diagramas causa efeito, checklist e outras, além de
estatísticas, números e indicadores.
No passo planejar devem estar estruturados os indicadores do sistema de gestão da
acessibilidade e suas metas, estabelecidas pela direção. Outras ferramentas de gestão como
cronograma e plano de ação também são elaboradas e definidas.
No item treinamento entendem-se todas as ações para efetivar a mudança cultural,
tanto a formação contínua como a sensibilização e desenvolvimento de novas habilidades.
A execução cabe aos responsáveis definidos por cada ação a execução, cabe a direção
o acompanhamento do plano e a disponibilização de recursos necessários. Todas as ações
relevantes devem ser evidenciadas e deve ser verificada sua eficácia pela direção ou
representante.
5 PRATICAR
1 IDENTIFIAR
2 PLANEJAR
3 TREINAR
4 EXECUTAR
305
Finalmente o item cinco, praticar, o centro do ciclo de gestão, onde a educação
inclusiva se cristaliza ao aluno através do professor, das práticas pedagógicas e condições
físicas para pleno acesso. Praticar a educação inclusiva.
Abaixo planilha com apanhado das definições e responsáveis por cada passo. No
campo responsável, onde é dito gestor, entende-se a direção para ações gerais da
universidade, as coordenações para as ações específicas do curso e o professor em sala de aula
quando identificar a necessidade de atendimento especializado em algum aluno.
Planilha 1 – Sistema de gestão do Núcleo de Acessibilidade, requisitos, práticas e responsável.
A metodologia tem como objetivo a estruturação de um sistema de gestão da
acessibilidade, que será coordenado pelo núcleo de acessibilidade, estruturado como sugerido
pelo referencial de acessibilidade do MEC, com ciclo de gestão dividido em cinco etapas:
1 – IDENTIFICAR
2 – PLANEJAR
3 – TREINAR
5 – EXECUTAR
4 – PRATICAR
O processo de identificar consiste em levantar as potencialidades e fraquezas locais e
globais, relacionados à acessibilidade, para promover a inclusão social. Em outras palavras
306
coletar dados e fatos para embasar o planejamento das ações do Núcleo. Como por exemplo, o
diagnóstico da acessibilidade espacial e levantamento de alunos que possuem deficiência.
Através da anamnese, que é a coleta de dados que contém um breve resumo sobre o
paciente e a história da doença, obtido por meios de informações médicas juntamente com a
avaliação multidisciplinar, tem-se o objetivo de proporcionar dados ou informações a respeito
do aluno para a elaboração de um plano apropriado (BARRETOS, 2004).
Uma das principais necessidades de uma anamnese é o armazenamento organizado
dos dados, no sentido de documentar a atenção a cada aluno atendido pelo Núcleo de
Acessibilidade, essenciais para adaptações bem sucedidas.
Dando sequência à metodologia, realiza-se o planejamento, que consiste na elaboração
do plano de ação com ações de acessibilidade espacial e atitudinal, inclusive com implantação
de práticas de gestão e pedagógicas. Também são definidos os indicadores e metas a serem
alcançadas.
O treinamento é ponto chave para o atingimento das metas e na mudança cultural
necessária para alcançar uma acessibilidade plena. Inclui a formação continuada de
professores e comunidade acadêmica.
A execução das ações propostas envolve o acompanhamento do plano de ação,
garantindo apoio e recursos para concretização do planejamento, promovendo a acessibilidade
plena. Com a execução é necessário também evidenciar e verificar a eficácia do trabalho.
Finalmente, no centro de todo o processo a etapa praticar, onde a estrutura física,
práticas pedagógicas e treinamentos apoiam o professor em sala de aula na efetivação da
educação inclusiva.
Com o encerramento de um ciclo inicia-se outro, deste modo acontece a gestão e a
melhoria contínua.
307
ANEXO 01- PLANO DE AÇÃO PÓS IDENTIFICAÇÃO DE ALUNO COM DEFICIÊNCIA
308
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309
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311
ESTÁGIO CURRICULAR: UM OLHAR DIFERENCIADO SOB A PERSPECTIVA
DO ALUNO
Caliandra Piovesan, URI - Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
– Câmpus de Frederico Westphalen – Brasil, [email protected]
Eliane Miotto Kamphorst, URI - Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões – Câmpus de Frederico Westphalen – Brasil, [email protected]
RESUMO: O estágio é de fato importantíssimo para a vida acadêmica. Ele é para a maioria dos acadêmicos o marco inicial para posterior atuação profissional de qualquer estudante de licenciatura. Também proporciona ao estagiário uma visão ampla do cotidiano de uma escola, bem como o papel do professor em sala de aula. Levando em consideração essa importância do estágio na vida acadêmica, aplicou-se um questionário em uma turma do 8º ano com foco especial para a matemática. As respostas foram positivas, demonstrando respeito por parte dos alunos aos professores estagiários. PALAVRAS-CHAVE: Estágio; Educação; Matemática. INTRODUÇÃO
Muitas são as mudanças que vêm ocorrendo no cenário da educação e, com isso a
forma de ministrar as aulas, também sofre impacto. O avanço da tecnologia é um dos grandes
vilões desta mudança que vem ocorrendo, pois, compactuamos de uma nova geração de
crianças, as quais não conseguem ficar por muito tempo, sentados, escutando o professor. Esta
geração quer estar atrelado aos artefatos tecnológicos o que, para o professor, em especial o
professor de matemática vem a ser um desafio, uma vez que a matéria exige que muitas
atividades sejam realizadas pelo método tradicional.
O estágio, para a maioria dos alunos de um curso de licenciatura é o primeiro contato
com a prática docente. Ele também pode ser considerado um elo entre professores estagiários,
professores titulares, escola e Universidade. Pois a partir dele o estagiário compactua suas
experiências da Universidade, em contra partida o professor titular compartilha seu
conhecimento, bem como, a maneira de ensinar seus educandos.
O presente trabalho busca conhecer a opinião e pensamento dos alunos quanto ao
estágio, seus pontos positivos e negativos. Para a coleta de dados aplicou-se um questionário
na turma do 8º ano da escola campo. Escola esta onde uma das autoras realizou seu estágio
curricular do Ensino Fundamental do curso de Licenciatura em Matemática.
312
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Sabemos que os problemas no ensino de Matemática estão presentes em todas as
cidades, todos os estados e fora do Brasil. As nossas crianças não conseguem ter todo o
aproveitamento necessário que deveriam ou necessitariam. Em contra partida vão ficando
lacunas que perpassam de série para série.
Desde o século XIX o ensino da matemática vem sofrendo reformas e o Brasil já
participou e se enquadrou em diversas, para buscar um método em que se torne prazeroso e
acessível o aprendizado das crianças, mas ainda não se chegou ao que chamamos de “ideal”.
A ideia é que os alunos não aprendam apenas a utilizar as fórmulas, e fazer os cálculos
matemáticos, mas sim, que a Matemática possa embutir nos alunos o espirito crítico,
instigando-os a analisar os resultados mas, acima de tudo, despertando o gosto pela mesma.
2.1 O papel da Escola e os Recursos disponíveis por ela
A escola é considerada por muitos alunos, sua segunda casa. É nela que eles passam a
maior parte da semana, é com os professores e colegas que dividem a maioria do seu tempo, e
é na escola que aprendem o conhecimento que não é adquirido em qualquer lugar.
A escola tem sido uma instituição obrigatória de ser frequentada para todas as
crianças, adolescentes e jovens. No entanto, possui muitos ideais em diferentes áreas,
indiferente de ser da rede estadual ou municipal de ensino, tem o papel de ensinar, ou seja,
receber seus alunos de portas abertas como também de oferecer a eles o que tem de melhor no
ensino.
Para que sejam mantidas algumas normas na educação contamos com os Parâmetros
Curriculares Nacional (PCNs), destacando “... a intenção de ampliar e aprofundar um debate
educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedades e dê origem a uma
transformação positiva no sistema educativo brasileiro”. (1998, p. 2)
São diversas as tecnologias que chamam a atenção das crianças, mas não sabemos se
vamos conseguir acompanhar estas mudanças e, trazê-las para dentro da nossa escola. Na
matemática existem softwares específicos onde os alunos podem ver e analisar conceitos.
Dentre eles menciono o software régua e compasso, é o software que explorei neste estágio,
por ser um software gratuito e ao mesmo tempo dinâmico.
313
Ainda menciono alguns recursos tecnológicos bem como softwares de matemática
disponíveis e que o professor, bem como, futuro professor possam vir a utilizar em sua prática
pedagógica, como: o site do “Só Matemática”, Linux Educacional, Geogebra, Máxima, bem
como, alguns recursos, como o facebook, fórum e chat.
A maioria das escolas já possui laboratório de informática, porém na maioria delas,
são poucos os computadores que funcionam, ou que a internet é de qualidade.
Ainda são muitos os desafios para as escolas, em função de melhorar a estrutura e a
qualidade dos laboratórios de informática.
2.2 A importância da formação docente na sala de aula
O Professor hoje é uma peça fundamental para o aprendizado das crianças e jovens,
principalmente na área da matemática. Na maioria dos casos os alunos chegam na escola
temendo a “tal” matemática que todos comentam, alguns têm mais facilidades, outros menos,
mas mesmo os que têm facilidade, às vezes não conseguem identificar essa matemática em
nosso cotidiano, o que cabe ao Professor mostrar-lhes.
Tornando assim, um modo mais acessível aos alunos de entender a matéria, onde cada
assunto seja ligado com um ato do dia a dia, como uma compra no supermercado ou os
objetos de casa, enfim.
No livro Formação de Professores destaca-se:
O Professor de matemática é chamado com frequência de matemático. Essa associação, entretanto, nem sempre é válida, pois suas práticas profissionais podem ser muito distintas e seus conhecimentos que são na base da profissão podem não pertencer à mesma vertente epistemológica. Embora tenha em comum a matemática, o olhar para esse campo de saber pode ser diferente, mesmo quando ambos pensam sobre o ensino dessa matéria. (FIORENTINI, LORENZATO, 2006, p. 3).
Ou seja, o matemático vai se deter aos conteúdos formais da matemática, procura
promover novos pesquisadores em matemática, já o educador matemático, tende a ensinar a
matemática como um instrumento importante a formação das crianças e dos jovens, onde usa
de outras artimanhas, como os materiais de apoio, fazendo com que a matemática se torne um
meio de educação.
Um ponto muito importante é a relação professor/aluno, onde no ensino fundamental,
os alunos ainda são crianças, necessitam de uma atenção maior, talvez precisam de mais
elogios e serem compreendidos. É necessário um jogo de cintura, como se diz, muito grande,
314
pois além de ensinar o seu conteúdo com qualidade, o professor precisa lidar com a parte
emocional e familiar de seus alunos.
Na matemática o professor tem um papel ainda maior, fazer a interação dos conteúdos
com as vivencias dos alunos. Chegar no 6° ano do ensino fundamental e dizer aos alunos que
matemática não é difícil, mas o mais importante, mostrar que a matemática está presente nas
vidas dessas crianças, é uma responsabilidade enorme, pois são nestes primeiros anos que as
crianças vão despertando o gosto pelas disciplinas, e quando existe um bloqueio quanto a elas
é um caminho bem mais difícil ao professor, para transmitir seus ensinamentos.
No PCNs de Matemática do ensino fundamental diz o seguinte referente ao professor:
Para desempenhar seu papel de mediador entre o conhecimento matemático e o aluno, o professor precisa ter um sólido conhecimento dos conceitos e procedimentos dessa área e uma concepção de matemática como ciência que não trata de verdades infalíveis e imutáveis, mas como ciência dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos. (PCNs, 1998 p.36)
O professor é a peça fundamental para os alunos do ensino fundamental, eles o têm
como referencia, é nesse sentido que se ressalta a importância do conhecimento do professor.
2.3 Professores Estagiários em sala de aula
Os professores estagiários são assim denominados pelo fato de precisar passar pela
sala de aula, vivenciar por um momento esta realidade escolar, para assim poder concluir um
curso de licenciatura. Esse procedimento é feito tanto no ensino fundamental quanto no médio
e, no EJA (Educação de Jovens e adultos).
Alguns professores tem certo receio em receber estagiários, é uma questão de
escolhas, até mesmo porque os estagiários estarão vivenciando, por algum momento, a forma
de ensino do professor titular. Porém a maioria das escolas abre as portas para receber os
professores estagiários, algumas mais sorridentes, outras um pouco menos, mas sempre em
prol a ajudar o acadêmico de uma licenciatura. Afinal qual o professor de matemática que, em
algum momento de sua vida acadêmica, não teve que passar pelo estágio?
É uma experiência desafiadora ao professor estagiário, pois ele assume a turma e passa
os conteúdos assim como o professor titular, no percurso da duração do estágio e com o
passar das aulas o professor estagiário tem uma noção de como é a escola, além de aprender e
tirar lições de atitudes que podem ou não serem tomadas em sala de aula.
315
Quanto aos alunos, é muito complexo avaliar a postura, pois alguns fazem uma boa
recepção aos professores estagiários, já outros não gostam e acabam por desfazer suas aulas.
Existem turmas boas e turmas ruins? É uma resposta um tanto complicada, na verdade
existem formas e culturas. Formas diferentes de serem ensinadas, pois cada professor (pessoa)
possui uma maneira, um jeito de ensinar, e cultura, pois mesmo em uma única cidade existe
diferença entre escolas, seja no ambiente profissional como no ambiente de vivencia com os
alunos, a realidade de cada um é diferente.
Analisar a realidade dos alunos em que se vai estagiar é uma boa opção para fazer uma
integração com eles, mostrando a ocupação dos conteúdos no cotidiano daqueles alunos.
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
O diagnóstico aplicado na turma, para posterior análise dos resultados, é composto por
algumas questões que envolvem a relação entre professor estagiário e aluno, quanto à
percepção do aluno, dentre as quais destacamos:
Perguntou-se se eles sabiam por que o professor estagiário está dando aula e ainda não
é formado, as respostas foram:
GRÁFICO 1: Respostas dos alunos Fonte: Dados da pesquisa
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
Como se fosseuma Prova
Mostrar seuconhecimento
Completar afaculdade
Ter experiência Não
316
Ao analisar as respostas e o comportamento dos alunos em sala de aula, nota-se que
ocorre um entendimento por parte dos alunos, que o estagiário está sendo avaliado enquanto
trabalha com eles, como se fosse uma espécie de “prova oral”.
A próxima pergunta foi a seguinte: Como você imagina a aula do(a) Professor(a)
Estagiário(a)?
GRAFICO 2: Resposta dos alunos Fonte: Dados da Pesquisa
Nesta, observa-se que os alunos esperam aulas diferenciadas, com novidades,
principalmente jogos, e ainda que não ocorram avaliações, e se ocorrerem, que sejam “fáceis”.
Pediu-se se gostariam de ser professor, as respostas foram:
GRÁFICO 3: Respostas dos alunos Fonte: Dados da Pesquisa
0
1
2
3
4
5
6
Muito Boas Igual as Outras Criativa Interessante
0
2
4
6
8
10
12
14
Não Pedagogia Sim
317
Nesta questão ilustra a concordância dos alunos quanto ao desafio de ser professor.
Logo quando teve o primeiro contato com os alunos eles questionaram o porquê a estagiária
estava cursando uma licenciatura, e o porquê matemática, exclamando certo espanto com a
profissão.
Quando perguntado se eles já tiveram aula com professores estagiários, 15 alunos
responderam que sim e somente 1 não teve aula com professores estagiários. A segunda
pergunta foi: O que você entende quando vem um Professor(a) Estagiário(a)? Diversas foram
as respostas, as mais cotadas foram que o estagiário(a) esta na reta final da faculdade e quer
ser professor; o estagiário vem conhecer como é dentro de uma sala de aula; ele vem ensinar
com materiais diferentes e não vem para xingar o aluno; o estagiário(a) vem substituir a
professora, ainda houve algumas respostas em branco.
Na pergunta seguinte foi pedido se os alunos gostavam quando vinha um professor
estagiário e o por que. Todos responderam que sim, pois muda a rotina com métodos
diferentes de ensino.
E por fim, quando perguntados o que chama atenção em um Professor(a) Estagiário(a),
as respostas ficaram entre, a vontade, o modo, inteligência e a paciência de ensinar os alunos.
As respostas foram positivas quanto ao olhar do aluno sobre o professor(a)
estagiário(a), porém negativa quanto a eles quererem seguir essa profissão.
CONCLUSÃO
Ao findar o estágio pode-se perceber a importância do planejamento do professor,
mesmo que algumas vezes ele tem sido flexível, no sentido de que as aulas nem sempre
acontecem conforme o cronograma do professor, principalmente quando se usa tecnologias
aliadas à prática pedagógica. Por fim, o estágio é muito significativo, pois o mesmo apresenta
de forma muito sucinta a vivência de um educador. Ele é o ponto de partida para o acadêmico,
futuro professor, vivenciar um pouco da profissão de ser professor.
REFERÊNCIAS FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Sergio. Investigação em Educação Matemática percursos teóricos e metodológicos. São Paulo: Autores Associados, 2006. BRASIL. Secretaria de Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998.
318
D’AMBROSIO, Beatriz S. Como Ensinar Matemática Hoje? Disponível em: (http://educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/MATEMATICA/Artigo_Beatriz.pdf). Acesso em: 12.12.2014. SOUZA, Antonio C. C.; GARNICA, Antonio V. M.; MURARI, Claudemir; PEREZ, Geraldo; BICUDO, Irineu. Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2005
319
PROCESSOS EDUCATIVOS NA RÁDIO ESCOLAR: UMA EXPERIÊNCIA DA
ESCOLA EDGAR MARQUES DE MATTOS
Camila Guidini Camargo, Escola Estadual de Ensino Fundamental Edgar Marques de
Mattos de Frederico Westphalen, Brasil, E-mail: [email protected]
Simone Girardi Schueigart, Escola Estadual de Ensino Fundamental Edgar Marques de
Mattos de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]
Cleuza Mariza Kiviatosz Sponchiado, Escola Estadual de Ensino Fundamental Edgar
Marques de Mattos de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]
Gládis Teresa Sartori de Campos, Escola Estadual de Ensino Fundamental Edgar Marques
de Mattos de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]
RESUMO: o presente artigo contempla reflexões acerca de experiências da rádio escolar na Escola Estadual de Ensino Fundamental Conselheiro Edgar Marques de Mattos, localizada no município de Frederico Westphalen. Inserida como meio de tecnologia na Educação, rádio na escola contribui com a formação midiática nos processos de aprendizagem, promovendo novos espaços de diálogos, divulgação de informações e saberes, bem como construção de metodologias para o ensino. Assim, a rádio da escola torna-se um instrumento que colabora para a interação entre as tecnologias e as instituições de ensino, possibilitando conectar ideais e gerações para sintonizar em meio a práticas, desafios e incertezas o cenário escolar, tradicionalmente de caráter engessado, na conectividade de uma Educação além sala de aula. PALAVRAS-CHAVE: Rádio Escolar. Experiências. Mídias na Educação. INTRODUÇÃO
A gente aprende a se comunicar praticando comunicação. Aprende-se a falar, falando. A escrever, escrevendo. Nesse sentido, é imprescindível que cada escola possua o seu meio de comunicação. Até cada sala de aula. Que seja um boletim simples, talvez no mural. Ou um alto-falante, onde se fala e se escuta a própria voz. A escola como um todo deve ter seu meio de comunicação. É aí que os alunos aprendem a ser sujeitos, praticar comunicação. (GUARESCHI, 2011, p. 148)
Em tempos líquidos, de individualização de consumo e das bases das relações
humanas (BAUMAN, 2001), onde concomitante ao momento em que estamos mais do que
nunca conectados em redes, elencados como virtuais, permanecemos, na maioria das vezes,
na ordem física, sozinhos, em nossos computadores, celulares e demais dispositivos
eletrônicos – e em muitos casos, vinculados a fones de ouvidos para selarmos a nossa
“unidade” – alterando o sentido de tempo e espaço, tornando-se célere a reflexão da
comunicação na práxis coletiva da Educação escolar.
320
Como salienta Pedrinho Guareschi (2011), precisamos nos fazer sujeitos de
comunicação, ou seja, construir bases de diálogos horizontais, onde se promova a prática da
escuta, não apenas na direção professor- aluno, mas também no sentido aluno-professor,
construindo pontes para percorrer juntos os processos de ensino-aprendizagem.
Com esse olhar, que prima à formação de sujeitos críticos para a comunicação e
tecnologias, a professora Assumpção pondera que,
a escola não pode desconsiderar ou negar a presença das mídias no cotidiano dos alunos. As novas tecnologias fazem parte do mundo da escola, do educando e do educador. Todos vivem e convivem numa sociedade movida pela informação. O rádio, como as outras mídias eletrônicas, é mais dinâmico, atraente, sedutor e rápido do que a dinâmica escolar. [...] Um dos desafios da escola é procurar maneiras mais criativas de interação com as linguagens das mídias no contexto escolar, integrando a cultura tecnológica no espaço educativo, desenvolvendo nos alunos habilidades para utilizar os instrumentos dessa cultura. (2001, p.2)
Assim, na perspectiva da formação de diálogos na Educação escolar, que alimente os
elos de equilíbrios entre uma sociedade tecnológica, e a formação, crítica, reflexiva e
humanizadora, o presente artigo apresenta experiências da Escola Estadual de Ensino
Fundamental Conselheiro Edgar Marques de Mattos com uma das grandes mídias de
comunicação, que sintoniza nas suas frequências a introdução de novas formas de
comunicação para a aprendizagem, com a formação da rádio escolar.
Construindo-se como um instrumento que colabora para a interação entre as
tecnologias e as instituições de ensino, a rádio da Escola Edgar Marques de Mattos possibilita
conectar ideais e gerações em meio a práticas, desafios e incertezas no cenário escolar, para
uma Educação além sala de aula.
OS DESAFIOS DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA
EDUCAÇÃO
No espaço escolar emanam incertezas, desafios e construção de alternativas sobre as
tecnologias na Educação. Pensando a escola como rede, temos na maioria das realidades
situações antagônicas que se lapidam com considerações em comum – a Educação -; em um
ponto da “conectividade” observa-se a escola com alguns entraves tecnológicos, seja pela
(falta) de infraestrutura, conectividade da internet, máquinas obsoletas e/ou lacunas de
conhecimento/formação e metodologias dos professores para o desenvolvimento e curiosidade
epistemológica com o seu uso. Interligado a esse a rede, também se destacam os alunos, que
321
na maioria dos casos, possuem mobilidade tecnológica1 (celulares, notebooks, ipods, etc;),
constante acesso em redes sociais e aplicativos, estando atualizados sobre as tecnologias –
quando não condicionados a elas -, sabendo utilizar recursos que ela dispõe, porém se fixando
nos aspectos superficiais, o que os tornam reprodutores de informações e tendências,
distanciando a construção da autonomia e saberes.
Essas considerações podem ainda serem observadas nas diferenças geracionais entre
professores e alunos no uso das tecnologias:
De um lado, estão os nativos da era digital, que não precisam despender esforços adicionais para reconhecer este potencial, uma vez que tal reconhecimento parece fazer parte de sua constituição sociocultural. De outro, temos os imigrantes digitais, classificação dada a todos aqueles que não são contemporâneos das tecnologias digitais de rede. [...]. Mesmo considerando essa diferença, acreditamos que a decisão consciente e o investimento devem ser na formação dos professores, tanto dos nativos quanto dos imigrantes. O desafio do professor é ser capaz de, pelo reconhecimento do potencial das tecnologias, desenvolver estratégias didático-pedagógicas que explorem suas possibilidades. (MACHADO, 2010, p.194)
Com essa leitura sócia educacional, consolida-se como urgente a necessidade de
“linkar” a rede escolar, construindo fios condutores para que juntos, professores e alunos,
criem elos em prol de tecnologias na Educação, ou seja, dialogada, planejada e desenvolvida
para pensar subsídios tecnológicos no sentido de mediar a Educação, sem é claro, tornar-se
mero transmissor de informações.
Entendendo que a escola não está alheia ao processo de transformações sociais,
interferindo e sendo afetada pelas realidades, a tecnologia produz (inter) ação na práxis
escolar, trazendo até o seu espaço não só novas tecnologias, mas o que essas produzem –
aproximações, conflitos e incertezas – nas diversidades geracionais, como exemplo, a
formação de hábitos, valores, ideologias, leituras de realidade e principalmente o
entendimento do tempo e espaço, observando um crescimento de “racionalização maior do
uso do tempo nas diversas atividades vinculadas a utilização de máquinas” (PAIS, 2010,
p.128).
Buscando ponderações, Tania Maria Esperon Porto (2006, p.49) salienta que no
âmbito da escola,
“não se trata de apenas incorporar o conhecimento das modernas tecnologias e suas linguagens. É preciso avançar. É preciso ultrapassar as relações com os suportes
1 Vale lembrara existência da Lei Estadual nº 12.884/2008 que proíbe o uso de celulares nas salas de aulas dos estabelecimentos de ensino do Rio Grande do Sul, gerando resistências e conflitos nas instituições de ensino da rede básica.
322
tecnológicos, possibilitando comunicações entre os sujeitos, e destes com os suportes tradicionalmente aceitos pela escola (livros, periódicos), até os mais atuais e muitas vezes não explorados no âmbito escolar (vídeos, games, televisão, Internet...)”.
Ambos, escola e educandos, precisam avançar. É sabido que esse avanço implica
mudanças na aprendizagem, seja na formação inicial e continuada de docentes, seja na
conscientização do aluno sobre o uso da tecnologia em beneficio da educação, e
principalmente a troca de diálogos para a construção de alternativas e estratégias educativas
para utilizar as tecnologias de informação e comunicação a serviço do conhecimento,
criatividade e contribuição na constituição da autonomia para a busca da curiosidade
epistemológica.
A comunicação torna-se imprescindível para esse processo, não apenas na promoção
de alternativas para tecnologias na Educação, mas também para trabalhar, relacionar e
interpretar os meios de comunicação de massa presente na sociedade. Ou seja, compreender
que as informações e as comunicações produzem ideologias, assimilações e culturas,
imbuindo através de seus veículos de divulgação (televisão, rádio, internet, revistas, jornais,
etc;), sistemas de ideias, desejos e condutas que se moldam – ou não - nos coletivos por eles
aderidos.
Com essa concepção, é necessário desenvolver leituras da realidade sócio-tecnológico-
educacional, que podem ser viabilizadas pela escola, no sentido de compreender as
entrelinhas, a subjetividade e a cultura proeminente nas comunicações de massa, ampliando a
compreensão sobre veículos de comunicação, bem como a reflexão e criticidade dos alunos.
A esperança, talvez a única, para uma profunda transformação na produção dos meios de comunicação de massa que temos nos dias de hoje é a escola. É no processo de formação que a escola deve assumir como motor do conjunto indivíduo-família-sociedade, que está é a real chance de produzirmos pessoas conscientes da importância dos meios de comunicação, de como usá-los em beneficio delas e de como não se deixar usar por estes veículos quando isso lhes for nocivo. Formar alunos conhecedores dos meios de comunicação a ponto de poder interferir nos produtos oferecidos pelos veículos é um objetivo que devemos perseguir diariamente no processo escolar. (AMORA, 2011, p.27).
No sentido de mediar saberes escolares que proporcionem a formação de professores e
alunos que se construam ouvintes e leitores dos meios de comunicação, tradutores das
diferentes culturas veiculadas na sociedade atual, bem como promotores da sua aprendizagem,
consideram-se “para formação do leitor crítico (alunos e professores) ao aprender e conviver,
323
ler e entender melhor os significados, mecanismos de ação e resultados práticos da influência
dos meios de comunicação de massa na vida das pessoas” (POCHO, 2010, p. 121).
Na perspectiva de construir aportes para o conhecimento e leitura crítica dos meios de
comunicação na escola, apresentamos a experiência da Escola Edgar Marques de Mattos com
um dos grandes veículos de comunicação de massa, a rádio, tecendo algumas considerações
sobre as práticas e desafios produzidos com o seu uso, no sentido de refletir e socializar
práticas para possibilitar a produção de caminhos a uma Educação que vivencie
aprendizagens com sentidos, conscientização e autonomia na sociedade tecnológica.
A RÁDIO NA ESCOLA: EXPERIÊNCIA DA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO
FUNDAMENTAL CONSELHEIRO EDGAR MARQUES DE MATTOS
Contextualizando, a Escola Edgar Marques de Mattos localiza-se no município de
Frederico Westphalen – Rio Grande do Sul, no bairro Jardim Primavera, às margens da BR
386. Conta com 24 professores, 09 funcionários e atende cerca de 300 alunos, da educação
infantil e do ensino fundamental, oriundos, na sua maioria, de famílias onde os pais são
trabalhadores em geral – como pedreiros, faxineiras, comerciantes, frentistas, funcionários
públicos, com boas condições socioeconômicas e alguns de famílias carentes, desprovidas de
condições dignas de vida, as quais possuem auxílio financeiro de projetos governamentais e
outros rendimentos autônomos pontuais para sobrevivência.
Nessa conjuntura, a escola se torna o principal referencial de ensino, cultura e lazer do
bairro e assim com o objetivo de proporcionar maior envolvimento, a escola sempre esteve
aliada a projetos, com a finalidade de desenvolver o indivíduo como cidadão participante,
tendo como filosofia “Educar para a construção do ser humano integrado à comunidade”.
Também, a escola conta com uma sala de recursos que proporciona atendimentos
especializados para crianças com dificuldade aprendizagem. São exemplos de projetos: A
COM-VIDA, com o projeto Cuidando do Ambiente em que vivemos: Espaço escolar, o
projeto Tribos nas Trilhas da Cidadania, o qual contribui para ações voluntárias, a Escola
Aberta para a Cidadania que atualmente desenvolve atividades de dança, taekwondo, vôlei e
também conta com uma parceria com a CUFA – Central Única das Favelas da cidade que
realiza atividades como circo, capoeira e escolinha de futebol, bem como o Programa Mais
324
Educação2 que atende os alunos em tempo integral os quais realizam inúmeras atividades,
como acompanhamento pedagógico, teatro, banda, esporte e lazer entre outros.
Ainda pelo Programa Mais Educação, no ano de 2013 a escola aderiu à oficina de
rádio, sendo uma das atividades propostas dentro do eixo Tecnologias da Educação,
proporcionando assim a organização da Rádio Edgar.
Inicialmente, contratou-se um oficineiro, o qual permanece comandando as atividades
da rádio escolar, no período de oito horas semanais, e contava com um grupo de seis alunos.
Porém, devido algumas dificuldades de ordem estrutural e organizacional e com a expectativa
de integrar um maior número de pessoas, no ano de 2014 a rádio que antes era apenas no
período inverso, também passou a estar presente no período de aula, traçando alternativas para
integrar professores e alunos, divulgando saberes e notícias.
Para a realização da rádio, no primeiro momento o MEC encaminhou alguns
instrumentos, sendo instalada a mesa de som, três caixas de som grandes e dois microfones e
um computador. Posteriormente, com o fomento do programa federal, foram adquiridas
caixas de som que se encontram distribuídas nas salas de aula, biblioteca, no auditório e
refeitório, igualmente um link e um transmissor de áudio.
Assim, com o entoar da vinheta “Rádio Edgar, a voz do aluno em primeiro lugar”, a
rádio escolar ganha vida nas quartas-feiras, durante o turno da manhã e da tarde e nas
diferentes atividades produzidas na instituição, podendo promover a voz dos sujeitos que
constroem o ensino-aprendizagem.
Para compreender a distinção de uma rádio escolar para outras rádios, utilizamos da
análise do professor Marcos Baltar (2012, p. 39), o qual a conceitua como uma forma de
letramento midiático avaliando que,
As rádios escolares caracterizam-se por serem instrumentos de interação sociodiscursiva entre os membros da comunidade escolar. Fruto de projetos de letramento, elas podem funcionar como recurso de ensinagem de conteúdos [...]. A concepção e a execução dos programas da rádio escolar são de responsabilidade dos estudantes e dos professores [...] olhamos para a rádio escolar também como uma ferramenta de ensinagem de gêneros de textos orais e escritos, e como um instrumento ao mesmo tempo aglutinador e catalisador do trabalho didático-pedagógico na esfera escolar.
2 O projeto educativo Mais Educação é um programa do Ministério da Educação que tem como proposta uma educação em tempo integral na rede pública de ensino, desenvolvendo atividades/oficinas elencadas e aderidas pelas escolas.
325
Sendo um dos principais veículos de comunicação, a rádio constrói um espaço
importante na vida da escola, uma vez que ela divulga informações da comunidade, notícias
regionais, do Brasil e do mundo, estando sempre presente nas atividades escolares, como por
exemplo, o início do ano letivo, aniversário da escola, festa junina, datas comemorativas,
auxiliando com seus programas e tecnologias a gravação de áudio nas atividades culturais
como teatro e música e principalmente trazendo informação pela sintonização da rádio nas
salas de aula da escola.
No entanto, a rádio escolar não se limita a tais contribuições, ela cria suporte para a
aprendizagem dos alunos, com o desenvolvimento de elementos importantes como a escuta da
voz através da gravação, a forma de se posicionar para falar no microfone, contribuindo com a
postura, dicção, atenuação do nervosismo, responsabilidade pela participação, entre outras
habilidades, como o conhecimento de edição de notícias e construção de uma redação para ser
gravada.
Além disso, pensando na atuação do oficineiro, a função de radialista está muito além
do limite que propõe esse setor, tendo em vista que tal atividade engloba competências e
habilidades como animador, locutor, repórter e apresentador, o que permite uma dinamização
na formação do profissional, contribuindo com diferentes elementos na aprendizagem dos
alunos e professores que participam da oficina.
Porém, a caminhada ainda se faz recente, há muito que avançar, existindo assim
percalços pontuais, como a infraestrutura para a rádio, hoje localizada em uma sala pequena, a
qual compartilha o ambiente com a organização de outros materiais, a formação de uma
cultura para a tecnologia da informação e comunicação entre professores e alunos, no sentido
de incorporar a prática da rádio nas atividades pedagógicas do cotidiano escolar, não se
limitando a eventos e produções culturais.
Outras considerações importantes se referem à necessidade de maior conhecimento
dos alunos que realizam a oficina com o manuseio dos dispositivos da rádio, para que a
mesma possa ser veiculada em outros horários, bem como a construção de um calendário da
rádio escolar para que profissionais da educação, alunos e comunidade socializem matérias e
vivências.
Ainda, torna-se cada vez mais necessário que os conhecimentos da rádio escolar e
outras formas de comunicação e tecnologia sejam também um processo de assimilação e
conhecimento realizado pelos professores.
326
Nesse sentido, afirma-se a ideia de Cláudia Lopes Pocho (2010, p.99), sobre a
utilização desse veículo de comunicação, quando comenta que “o rádio pode ser utilizado
como agente de educação formal e de aperfeiçoamento de professores [...]. Para isso, sua
programação deve fornecer elementos que permitam a compreensão, a problematização e a
estimulação do pensamento crítico”.
Assim, o trabalho docente deve ser repensado, dialogado entre seus pares para
viabilizar alternativas que produzam práticas com esse veículo de comunicação,
consequentemente alterando a formação docente, conforme observa Rosa (2013, p.224):
É importante ressaltar que é preciso mais do que um simples domínio instrumental, torna-se necessário um conhecimento das potencialidades proporcionadas por cada tipo de tecnologia de acordo com cada método de ensino a ser aplicado. O professor precisa ser reflexivo e se questionar: De que modo pode esta tecnologia favorecer ao meu trabalho docente? De que modo pode ela transformar a minha atividade, criando novos objetivos, novos processos de trabalho, novos modos de interação com os meus alunos?
Com essas indagações, alvitramos projeções na expectativa de nos tornarmos sujeitos
de comunicação, proporcionando, a partir da referida experiência, pontes de aprendizagem
pedagógica entre professores e alunos, momento em que se faz necessário refletir onde
estamos na dinâmica da rádio escolar e quais as possibilidades possuímos para evoluir em
comunidade com os diálogos tecnológicos na Educação.
Esses são os primeiros passos, existe muito para ser construído, porém observa-se nas
experiências do cotidiano escolar, a rádio da Escola Edgar Marques não apenas como veículo
de informação, mas como possibilidade da construção e promoção de conhecimentos e
habilidade – tanto os divulgados como os construídos para a sua divulgação -, tornando-se
uma ponte de comunicação na escola que também abre espaços para a comunidade escolar.
CONCLUSÕES
O presente artigo teve como proposta construir reflexões bem como socializar a
experiência da Escola Edgar Marques de Mattos com uma das maiores mídias de
comunicação de massa, a rádio. Observou-se que a rádio da escola tornou-se um instrumento
de grande referencia nas atividades da instituição, proporcionando novas pedagogias nas
tecnologias de informação e comunicação.
327
Atualmente, vivenciamos uma virtualização das relações humanas, processo
desencadeado pelas novas e constantes tecnologias lançadas na sociedade, o que transforma o
espaço escolar, construindo desafios na prática docente. Partindo desse viés, Pais (2010,
p.145) afirma que,
Diante das crescentes restrições impostas pelo ritmo acelerado da sociedade digital, no contexto escolar, será praticamente inviável manter todas as situações didáticas, envolvendo somente interlocutores humanos. Como consequência dessa realidade, é provável que os alunos sejam levados a se comunicarem cada vez mais por interfaces computadorizadas. (PAIS, 2010, p. 145)
Porém, precisa-se criar um ponto de equilíbrio entre a humanização e a digitalização
da sociedade pós-moderna. A escola torna-se elementar para esse processo, com a produção
de diálogos e o uso das mídias na Educação com sentidos de aprendizagem, o que Baltar
(2012) conceitua como letramento midiático.
Das considerações de uma breve e quase conclusão (entendemos que o processo das
tecnologias e das mídias está em constantes transformações) que segue, vale ressaltar que
inserir as tecnologias de informação e comunicação no espaço escolar não significa a
apropriação de um conhecimento em detrimento de outras formas de ensino-aprendizagem.
Ou seja, a escola não é a única detentora de saberes, pois as informações transitam em
diferentes vertentes de comunicação, porém, ainda a escola possui o suporte primário para
interpretar as informações, assimilar conhecimentos e construir saberes, formando assim uma
comunidade escolar crítica, autônoma e principalmente, leitora de diferentes realidades e
ideologias.
Ainda, o processo da rádio da Escola Edgar, precisa possuir maiores reflexões e ações
para ser alimentado e dinamizado partindo da socialização de alternativas entre os sujeitos da
Educação, construindo suportes, no sentido de ampliar o seu uso não restringindo a
divulgação de informações, veiculando a produção de habilidades e aprendizagem,
entendendo que tecnologias e escola podem sim construir uma Educação com sentidos e
saberes.
REFERÊNCIAS AMORA, Dimmi. Professor, você está preparado para ser dono de um meio de comunicação de massa? In: FREIRE, Wendel. Tecnologia e educação: as mídias na prática docente. 2.ed. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2011, p. 15-30.
328
ASSUMPÇÃO, Zeneida Alves De. A rádio na escola: uma prática educativa eficaz. Unitau: Universidade de Taubaté, 2001. Disponível em: http://www.unitau.br/scripts/prppg/humanas/download/aradioescola-N2-2001.pdf. BALTAR, Marcos. Rádio escolar: uma experiência de letramento midiático. 1.ed. São Paulo: Cortez, 2012. BAUMAN, Zygmunt, Modernidade líquida. Tradução de Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. GUARESCHI, Pedrinho A. Sociologia crítica: alternativas de mudança. 63.ed., ver. E ampl. – Porto Alegre: EDIPUCRS, 2011. MACHADO, Glaudio José Couri (Org.). Educação e ciberespaço: estudos, propostas e desafios. Aracaju: Virtus, 2010. PAIS; Luiz Carlos. Educação escolar e as tecnologias da informática. 1.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. POCHO, Cláudia Lopes. Tecnologia Educacional: descubra suas possibilidades na sala de aula. 5.ed. Petrópolis: RJ: Vozes, 2010. PORTO, Tania Maria Esperon. As tecnologias de comunicação e informação na escola; relações possíveis... Relações construídas. In: Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 31 jan./abr. 2006, p. 43-57. ROSA, Rosemar. Trabalho docente: dificuldades apontadas pelos professores no uso das tecnologias. In: VII Encontro de Pesquisa em Educação, II Congresso Internacional: Trabalho docente e processos educativos e II Simpósio de Ética em Pesquisa. Revista Encontro de Pesquisa em Educação, Uberaba, v. 1, n.1, 2013, p. 214-227.
329
A EDUCAÇÃO POPULAR VISUALIZADA NO CRAS
-Centro de Referência de Assistência Social
Elaine Cardoso Wentz, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, E-mail: [email protected]
Raquel da Silva Brochier, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, E-mail: [email protected]
Rosane Fátima Ferrari, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, E-mail: [email protected]
RESUMO: o presente trabalho origina-se da prática realizada na disciplina de Campo Profissional C, no Curso de Pedagogia da URI – Câmpus de Frederico Westphalen, com aportes teóricos referentes à Educação Popular e formação do professor e com observação realizada junto ao CRAS, objetivando proporcionar, além da formação profissional, a inteira relação com a prática, esta disciplina visa desenvolver atividades que contribuam para a formação docente, realizando observações e práticas em diferentes áreas de atuação do Pedagogo. A partir desta disciplina desenvolveram-se observações das atividades oferecidas pelo CRAS (Centro de Referência de Assistência Social) do município de Palmitinho-RS, para meninas de nove a doze anos, em que visualizou-se a contribuição das atividades realizadas para as participantes. PALAVRAS-CHAVE: Educação Popular; Campo Profissional; Formação Pedagógica.
INTRODUÇÃO
A pedagogia é a ciência ou disciplina cujo objetivo é a reflexão, ordenação,
sistematização e a crítica do processo educativo. Começou a se desenvolver no Século XIX,
como a ciência do ensino que estuda diversos temas relacionados à educação, tanto no aspecto
técnico como no prático.
A pedagogia prioriza o processo de aprendizagem dos indivíduos, e como ciência
social, está conectada com os aspectos da sociedade e também com as normas educacionais
do país. É uma das mais ricas ciências práticas em tradição tendo uma linguagem própria,
onde é impossível uma receita pronta com modelos educativos.
A formação em Pedagogia tem como meta buscar a formação do profissional da
educação que atenda aos desafios colocados pela realidade atual, com capacidades,
habilidades, condições de formação, superando a fragmentação do ensino e da aprendizagem,
tradicionalmente desenvolvidas no espaço educacional, articulando o ensino, a pesquisa e a
330
extensão, em um exercício interdisciplinar, que permita o trabalho coletivo em uma visão
integradora.
Tendo como meta formar o pedagogo, habilitado para atuar na Educação Infantil, nos
Anos Iniciais da Educação Básica, na Formação Pedagógica do Profissional Docente e da
Gestão Educacional, com sólida formação, capaz de diagnosticar problemas e apresentar
soluções no campo da educação escolar, não escolar e popular, de modo a garantir o
desenvolvimento de múltiplas competências e saberes necessários à atuação profissional do
Pedagogo.
Este trabalho foi desenvolvido em Campo Profissional C, que tem como meta estudar
a Educação Popular, suas concepções e contribuições à sociedade, onde podemos identificar a
Educação Popular como a busca sistemática pela organização, mobilização, conscientização e
transformação da cultura, da educação, das relações de poder e do próprio poder, visando uma
educação grupal, democrática e comunitária, organizada, através de uma relação pedagógica
horizontal, tendo como participante a população rural e adulta, tendo como necessidade criar
uma proposta, com ênfase na vivência popular, a serviço dos trabalhadores rurais e de outras
categorias de pessoas populares, verdadeiros movimentos de cultura popular.
O lugar escolhido para a realização do trabalho de observação foi o CRAS-Centro de
Referência de Assistência Social do município de Palmitinho – RS, que entre os diversos
trabalhos realizados, chamou atenção para uma prática realizada com meninas de nove a doze
anos, com palestras informativas sobre sexualidade, drogas, gravidez na adolescência,
oficinas de artesanato, envolvendo crochê, biscuit, tricô, onde são realizados encontros
quinzenais ao longo do ano.
2 A EDUCAÇÃO POPULAR
Para falar de Educação Popular, é necessário compreender as regras e os sistemas de
seu funcionamento, pensando na sua prática dentro de domínios, que ocorre em um processo
que envolve o cotidiano, as ideias, códigos e práticas culturais, incluindo saberes formais e
informais.
Por isso buscou-se compreender as necessidades que surgem na educação popular e a
sua contribuição para a educação escolar, pois vive-se num tempo de grandes transformações,
no qual são lançados muitos desafios à educação, com perspectivas de que novas alternativas
331
sejam criadas, no que diz respeito à construção dos sujeitos como seres históricos e como
transformadores da sociedade.
Os sentidos da educação popular envolvem: “1) como a educação da comunidade
primitiva anterior à divisão social do saber; 2) como a educação do ensino público; 3) como
educação das classes populares; 4) como educação da sociedade igualitária”. (BRANDÃO,
1982, p.6).
A educação popular é a ponte entre teoria e prática do conhecimento das vivências de
cada cidadão. Esta educação acontece em espaços formais e não formais de aprendizagem. É
aquela educação em que o professor ensina e aprende com as experiências dos alunos.
Ainda, segundo Brandão (1982), para ensinar e aprender os seres humanos precisam
criar situações onde o trabalho e a convivência sejam momentos de circulação do saber, é na
verdade, a socialização de experiências.
Sabe-se que a educação popular, proporciona aprender a experimentar ofícios de
compromisso com o povo, na crença de que é com palavras que se faz a opressão e que
através delas se escrevem modos de saber, que poderão libertar o homem e o mundo. Quando
o homem ensina o saber, através da relação de objetos, ideias que ele está falando, é através
dos frutos do trabalho e de situações que o homem garante a sobrevivência e a convivência. A
educação ocorre entre si, onde o homem ensina e aprende. Aprender significa realizar em cada
experiência humana individual a passagem da natureza à cultura. (DUFRENNE apud
BRANDÃO, 1982).
A educação para o povo é a que o povo mesmo constrói, cria a partir de seu projeto
histórico, e a educação popular é negação de uma educação dirigida as camadas populares, em
que consagra a necessidade de manter sujeitos populares, envolvidos na construção do seu
processo formativo. Sendo assim, a educação popular propõe uma teoria de relações do
homem, sociedade e cultura, em que a pedagogia se funda em uma educação libertadora, com
um trabalho conscientizador das classes populares.
A educação popular não é apenas a possibilidade de uma emergência de educação para
o povo, mas a necessidade de transformação de todo o projeto de educação, a partir do ponto
de vista do trabalho popular. Surgindo através de grupos e de agências, na promessa de
modificar a vida das pessoas em comunidade, do trabalho e da educação das classes
populares, tendo em vista que ela surgiu como um trabalho, que parte de ideias das classes
populares culturais, tendo como meta estar ligada à emancipação do povo. Como política de
libertação, sugere Brandão (apud CERUTTI, 2013, p.2): “Haveria necessidade de criar uma
332
proposta, com ênfase na vivência popular, a serviço dos camponeses e de outras categorias de
pessoas populares, verdadeiros movimentos de cultura popular”.
A cultura popular nasce de um movimento e é centralizada na busca por uma
sociedade menos excludente, a qual é baseada na ação dialogada que foge das noções
hierárquicas e desumanas, sendo um ato humano e político que ressalta a cultura do povo que
trabalha, para reconstruir sua cidadania, a partir de suas experiências, mas, porém sem negar
sua hierarquia existente, entendendo-a como eficaz na organização das classes oprimidas,
estimulando a organização do povo.
No caminho histórico da Educação popular pode-se entender que no final da década de
50 e 60, no Brasil há um fortalecimento da cultura como projeto próprio. Gerada pelos
movimentos de centros militares que iniciaram o processo do rompimento da educação
bancária para a transição de uma educação libertadora. Para tanto, Gadotti e Torres (1994,
p.43) afirmam:
Educação Popular = participação de uma educação libertadora nos movimentos sociais de orientação popular e nos movimentos populares de libertação; conscientização, etc., do militante popular constituído como sujeito e classe de condição de transformações sociais de alteração estrutural do sistema vigente.
Ressaltando o ensino da educação bancária em que o saber era visto como um depósito
para o aluno, daquele que era o dono do saber, o professor. O Saber Popular em que possui o
encontro político do povo, da classe popular, em que as classes, convictas de seus direitos,
veem a possibilidade de inculcar maior participação, desencadeando ações de libertação
política, através da conscientização, com encontro dialógico dos saberes científicos,
entrelaçados com o saber popular, extraído da vivência e da experiência das relações humanas
e sociais, possibilitando a construção social do conhecimento.
O princípio da Educação Popular é operacional, tendo sentido na política, na
capacidade de não só comprometer-se com uma dimensão pedagógica do saber necessário
com os movimentos populares, que é de reproduzir ela própria como um movimento
pedagógico, pode-se ressaltar que: “[...] toda uma educação nacional se redimensiona e
retotaliza como uma forma enfim libertada de educação popular.” (GADOTTI, TORRES,
1994, p.49).
Assim, pode-se imaginar que a educação popular, gira em torno da educação nacional,
uma vez que é um movimento político-pedagógico e libertador, em que as classes populares
333
têm voz e vez, fazendo com que a educação, torne-se cada vez melhor em seus aspectos
culturais, sociais e educacionais.
O trabalho na Educação Popular envolve uma educação libertadora, longe da educação
bancária, uma vez que para o conhecimento popular ter vez é necessário reconhecê-lo e
valorizá-lo, ter respeito e saber introduzi-lo na escola, desde o projeto político pedagógico da
escola até a finalização do processo de ensino-aprendizagem em diferentes espaços de
aprendizagem, envolvendo diferentes autores sociais.
Para a educação popular a aprendizagem acontece além da sala de aula, em qualquer
lugar, na rua, em uma reunião, sempre que houver duas pessoas ou mais, a dialogicidade
prevalecerá favorecendo as trocas de experiências, e isso, chama-se a real “educação
popular”.
De acordo com Brandão (2002, p. 338), estamos vivendo um tempo de passagem da
formação individualizada da consciência, para a construção coletiva de conhecimentos através
da comunicação.
Para acontecer essa comunicação é necessária a consciência de que é preciso
socializar, integrar e construir o conhecimento. Educar é um trabalho político através da
cultura, na dimensão em que a cultura se realiza como educação. Como uma práxis por meio
do qual, sujeitos pensantes por conta própria e criadores de sua vida social aprendem,
contínua e aprofundadamente, a se recriarem a si mesmos enquanto trabalham com outros na
experiência sem fim de participarem de alguma dimensão da criação de seus próprios
mundos. (BRANDÃO, 2002).
A intervenção da Educação Popular para a construção de uma sociedade emancipada é
a base que fundamenta as possíveis manifestações de participação dos sujeitos ativos na
sociedade. Para Freire, (2002) há diferentes formas de conhecer o contexto, e as classes
populares o fazem de maneira peculiar. Uma preocupação dos educadores populares é saber
como se organizam os conteúdos e programas a serem aprendidos por uma organização.
Desse modo, a intenção desta pesquisa no Campo Profissional C, foi o de voltar o olhar para a
cultura do povo sua cultura, através de diferentes espaços, em que acontece a troca de saberes
e a formação de cidadãos.
2.1 A formação do profissional docente voltada à educação popular
334
De acordo com Ceroni (2006), os profissionais da educação, professores do curso de
pedagogia e acadêmicos, sentem a necessidade de compreender a sua capacidade de atuação
profissional em ambientes que extrapolem as unidades escolares, aumentando suas áreas de
atuação e com isso, se tornando cada vez mais empregáveis. Mas, para que isso aconteça é
necessário que o curso de formação forneça elementos que façam com que estes profissionais
tenham segurança e competência profissional.
Ainda segundo o autor, acredita-se que é de responsabilidade muito especial e
pertinente que a Universidade não apenas acompanhe as rápidas mudanças que estão
acontecendo, mas que também se antecipe na formação de profissionais da educação com as
qualificações e o perfil que a sociedade do século XXI exige, estando preparados para tais
transformações.
Ainda, conforme Ceroni (2006), a otimização no processo de formação do educador,
para o mundo globalizado, implica em conquistar a autonomia para a construção do próprio
caminho na nova trajetória de transformação, o que exige atitude resiliente, ou seja, posturas
proativas, organizadas, éticas, positivas, flexíveis, bem como, iniciativas educacionais que
valorizem a diversidade; e ainda, em participação efetiva nos relacionamentos interpessoais
não só em espaços escolares, como também em espaços não escolares.
Ao analisar a importância da formação dos professores e a desvalorização deste
profissional ao longo da história, percebe-se a importância do mesmo buscar uma formação
inicial e continuada, de qualidade, que envolva os saberes científicos, mas não desconsidere
os outros tipos de saberes, ou seja, os populares, religiosos, filosóficos, advindos da
experiência, da construção coletiva, conhecimentos formais e informais existentes.
A atividade do professor é o ensinar. Na sua acepção corrente, é definida como uma atividade prática. O professor em formação está se preparando para efetivar as tarefas práticas de ser professor. Dado que não se trata de formá-lo como reprodutor de modelos práticos dominantes, mas como agente capaz de desenvolver a atividade material para transformar o mundo natural e social humano, cumpre investigar qual a contribuição que a pedagogia pode dar nessa formação .( PIMENTA, 2000, p. 10)
A formação de professores envolve um grande diálogo entre teoria e prática, uma vez
que a intervenção e a ação reflexiva estão entrelaçadas a uma conscientização do
inacabamento do professor e a necessidade de desvelar sua atividade docente, em que esta
identidade é construída através de um processo contínuo de produção de saberes e trocas de
experiências, pois o professor precisa comprometer-se com a qualidade de sua formação,
abrindo espaço para discussão, criação e inovação pedagógica.
335
Ser professor não é algo que ocorre somente por vocação e sim por um misto de
desejos, descobertas, alegrias, encantos e desencantos e, principalmente, pelo conhecimento
científico, adquirido através da formação.
Freire (2010), defensor da educação popular, aponta as qualidades indispensáveis para
a formação e atuação docente dentre elas estão: a coragem, a amorosidade, a humildade, a
segurança, a tolerância, entre outras, as quais se devem desenvolver no decorrer da prática
pedagógica, em que a construção do professor, acontece ao longo da docência, passando por
diversos estágios, concretizando as qualidades acima referidas. É nesse cenário, que surge o
ator e autor da prática social, neste caso o professor.
O saber dos professores deve ser compreendido em relação com o trabalho deles na
escola e na sala de aula, em que, as relações dos professores com os saberes nunca deverão ser
relações estritamente cognitivas, devem ser mediadas pelo trabalho. O saber docente é
diversificado, envolve saberes e fazeres diversos, de naturezas diferentes, como da família,
das instituições formadoras, da cultura pessoal, ou seja, o saber está na confluência de vários
saberes, em que as relações que os professores estabelecem com estes saberes, geram relações
sociais de aprendizagem. A relação cognitiva está ligada a relação social. Ensinar supõe
aprender a ensinar, dominar os saberes necessários a realização do trabalho docente,
mobilizando uma variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para adaptá-los pelo e para
o trabalho.
Tardif (2002), que trabalha na perspectiva dos saberes docentes, aponta que estes são
adquiridos a partir de várias fontes: os saberes pessoais, os provenientes da formação escolar
anterior, os provenientes da formação profissional para o magistério, os provenientes dos
programas e livros didáticos usados no trabalho e os de sua própria experiência na profissão,
na sala de aula e na escola.
Um dos grandes desafios é construir a teoria a partir da prática, sabendo que é possível
e necessário e que somente se realizará, com muita análise e reflexão, analisando do que valeu
o esforço e o que se deve melhorar, para que essa busca de aperfeiçoamento torne-se
conhecimento teórico e sempre incite a buscar atualização. Surgindo o professor reflexivo, um
profissional em constante processo de formação, que reflete na e sobre a prática, sendo o
próprio autor da prática social. (PIMENTA, 1999).
Tendo em vista a formação de professores reflexivos acredita-se em uma política de
valorização de profissionais de escolas, pois são profissionais que possuem grande
336
responsabilidade na formação de cidadão críticos e atuantes na sociedade, que lutem por seus
interesses e necessidades.
A escola gira em torno dos professores, de seu ofício e de seu profissionalismo, são
eles que reinventam a mesma, a partir da socialização, do reconhecimento e da participação
da comunidade escolar. Assim, Arroyo (2002 p.21), afirma:
[...] Sabemos que a educação enquanto direito é uma empreitada tão séria que não poderá ficar apenas por conta de seus profissionais, mas também não aconteceria sem eles, sem sua perícia, seu trabalho qualificado. Seu planejamento e ação competentes são insubstituíveis. Seu ofício não é descartável.
Destaca-se a importância dos encontros para formação de professores, uma vez que
estes devem proporcionar uma melhor reflexão do que é ser professor, os pontos positivos e
negativos, os sentimentos, os conhecimentos diversificados, o papel social da escola, a forma
de atuação, as metodologias, enfim todos aqueles aspectos que venham contribuir para a
construção de sua identidade e que o chamem para a responsabilidade de formar pessoas.
Deve-se acreditar, pois, que uma política de democratização tenha como objetivo um
ensino de qualidade com profissionais de qualidade para que não aconteça que, com docentes
qualificados um ensino de má qualidade assim o trabalho docente:“[...] ele é e deve ser uma
práxis, mais especificamente uma práxis criadora, a ideia clara apresenta-se ainda obscura em
sua essência. Daí a importância de buscar a apreensão do seu significado.”. (PIMENTA,
1999.p.37)
A práxis deve ser inovadora a cada dia, advinda da reflexão da prática, tendo como
principal função a melhoria da ação pedagógica, levando a um aprendizado mais significativo
e participativo. A educação popular anda e sempre andará em conjunto com a nossa cultura,
nossas vivências e convivências, nunca sozinha, mas, com o outro, tornando assim uma
educação mais humana e dialogada.
Problematizar sobre a formação docente, segundo Arroyo (2002), seria um bom
começo para que seja mais bem pensada a imagem do ser professor. Nesse sentido, ser
professor é representar um papel, uma imagem social com muitos traços marcantes e
misturados, incômodos que se tornam impossíveis de separar. Não há como esquecer essas
questões importantes no perfil do professor, de confronto social, que dá imagem que a
categoria carrega.
Segundo Freire (1987, p. 40), quanto mais se problematizam os educandos como seres
no mundo e com o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto
337
mais obrigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na própria ação
de captá-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema em suas
conexões com outros, num plano de totalidade, e não como algo petrificado, a compreensão
tende a tornar-se crescentemente crítica, por isso, cada vez mais desalienada.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: um olhar sobre a Educação Popular no
CRAS
Para além da teoria, realizou-se a partir do Campo Profissional C do Curso de
Pedagogia da URI – Câmpus de Frederico Westphalen, uma pesquisa de cunho qualitativo,
em que buscou-se analisar a importância da Educação Popular no CRAS de Palmitinho - RS,
a fim de compreender a sua contribuição para a sociedade e na formação do ser docente.
Os instrumentos utilizados para a pesquisa foram leituras e fichamentos sobre
Educação Popular e ainda, observações no CRAS de Palmitinho – RS. Após a observação,
foram realizadas as análises dos dados que compreenderam a análise de conteúdo. Para a
realização desta pesquisa foram tomados alguns cuidados tais como: pedido de autorização
para entrar no local, respeito, sigilo com as informações, troca de ideias, informações e
experiências.
O local escolhido para a realização das observações foi de suma importância por
trabalhar com meninas, com o objetivo de atender suas necessidades e anseios de conhecer,
expressar-se e entender sobre os assuntos trabalhados nos encontros oferecidos. Tendo em
vista que é uma educação das classes populares, da sociedade e da educação comunitária,
valorizando os aspectos que mais preocupam a sociedade atual.
Foi um conhecimento único, em que se pode refletir sobre a atuação do pedagogo,
dando importância para o trabalho coletivo, trabalhar unido em uma só direção com
planejamento organizado, de acordo com a realidade.
A educação popular é uma experiência que se realiza através de atividades formativas,
que partem das necessidades sentidas, das ações praticadas e sempre em sintonia com as
diversas dimensões das pessoas envolvidas.
Neste sentido, percebe-se a ideia de Paulo Freire, que reforça a importância do
trabalho a partir da realidade e sobre a realidade. “A educação é um ato de amor, por isso, um
ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir a discussão
criadora, sob pena de ser uma farsa”. (FREIRE, 1996, p.104).
338
CONCLUSÃO
Através desta pesquisa, percebeu-se o quanto a Educação popular está presente, na
sociedade de diferentes formas, através dos movimentos organizados, instituições, grupos,
que se constituem em prol de necessidades e que constroem sua história, seus objetivos, a
partir de experiências que se somam na busca por uma melhoria da qualidade de vida, a partir
de práticas com mais igualdade, participação e solidariedade, as quais podem ser construídas
diante de uma pedagogia libertadora.
A educação popular e um movimento pedagógico que possibilita uma educação
voltada para a realidade dos educandos, ela vem se atualizando para melhorar o aprendizado
da população em geral.
O movimento pedagógico, desencadeado pela educação popular, fundamenta uma
nova concepção de mundo, de relações humanas e sociais, provocando uma revolução
cultural. Enquanto pedagogia, a educação popular sustenta uma educação não para o povo,
mas do povo. Uma educação que o povo cria e recria na sua organização e luta por libertação,
conduzindo à transformação social e cultural.
Freire (1980), diz que a Educação Popular trabalha essencialmente com a libertação,
mas só a libertação seria capaz de acolher a todos como cidadãos sujeitos de direito.
Neste ínterim, conclui-se que a experiência vivenciada no Campo Profissional C, do
Curso de Pedagogia da URI – Câmpus de Frederico Westphalen, proporcionou uma ligação da
teoria com a prática, fortalecendo o entendimento do que educação popular e a
experimentação da pesquisa como principio educativo e científico, que auxilia o profissional
da área da educação a manter-se atualizado, aperfeiçoando-se, através da formação
continuada, visando uma apropriação do conhecimento, para a partir dele criar possoibilidades
de atuação diferenciadas, no que tange ao processo de ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação Popular. São Paulo: Brasiliense, 1982. CERUTTI, Elisabeti. Apostila da disciplina de Educação Popular e Campo Profissional B. Curso de Pedagogia-URI - Câmpus de Frederico Westphalen, 2013. FREIRE, Paulo. Professora sim tia não. 1. ed. São Paulo: Olho d’ Água, 2010.
339
_____. Pedagogia do Oprimido. 13ª ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. _____. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. GADOTTI, Moacir. TORRES, Carlos Alberto, Educação Popular: Utopia Latino americana.São Paulo,Cortez,1994. PIMENTA, Selma Garrido.Saberes pedagógicos e atividade docente. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2000. PIMENTA, Selma Garrido; LIBÂNEO, José Carlos. Formação de profissionais da educação:Visão crítica e perspectiva de mudança. In: Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, dezembro, 1999. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a13v2068.pdf. Acesso em 28 abr. 2014. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
340
MÚSICA E HOSPITALIZAÇÃO: BENEFÍCIOS E EFEITOS DA SUA PRÁTICA
PARA AS CRIANÇAS HOSPITALIZADAS
Fabiana Vicente, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus
de Frederico Westphalen, Brasil, E-mail: [email protected]
Naiara Andreatto Da Silva, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
– Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, E-mail: [email protected]
Juliane Cláudia Piovesan, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
– Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, E-mail: [email protected]
RESUMO: este estudo, intitulado “Música e hospitalização: benefícios e efeitos da sua prática para as crianças hospitalizadas”, é um projeto de extensão promovido pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões Câmpus de Frederico Westphalen, em parceria com o Hospital Divina Providência (HDP) da referida cidade, e tem como objetivo abordar os aspectos relevantes acerca da música, bem como, os seus efeitos em relação ao processo de melhora da saúde na infância, compreendendo a sua importância visto que toda criança é um ser ativo e vivencia o lúdico no seu cotidiano. Nesse sentido, a pesquisa busca proporcionar momentos de descontração e alegria, amenizando a angústia da criança e seus familiares, através de atividades lúdicas, a prática da música e brincadeiras musicais no âmbito hospitalar. Além disso, o trabalho proposto destina-se a realizar atividades com a música para cada fase do desenvolvimento infantil, para crianças de 0 a 12 anos, no espaço da brinquedoteca do hospital, proporcionando desta forma, o contato com a cultura, auxiliando na sensibilidade, desinibição, socialização e comunicação, bem como o auxílio à cura do paciente enfermo. Com base nos métodos, esta pesquisa busca um aporte teórico, através de autores como Bastian, Chiarelli, Cunha, Ferreira, Howard, Kishimoto, Lima, Maffioletti, entre outros, que trazem em seus estudos e pesquisas a importância da música bem como a sua necessidade de estar presente em ambientes hospitalares. É possível afirmar que a música em hospitais é de fundamental importância para as crianças e seus familiares, sendo necessária a sua prática nesse ambiente.
PALAVRAS-CHAVE: Música. Criança. Hospitalização.
CONTEXTUALIZAÇÃO
O estudo em pauta, “Música e hospitalização: benefícios e efeitos da sua prática
para as crianças hospitalizadas” é um projeto de extensão, desenvolvido pela Universidade
Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - Câmpus de Frederico Westphalen,
juntamente com o Hospital Divina Providência (HDP) da referida cidade tem como objetivo
refletir sobre o papel da música para crianças em ambientes hospitalares, através de estudos
teóricos e práticas lúdico-pedagógicas com a música e atividades musicais na brinquedoteca
341
hospitalar, amenizando dessa forma a dor e angústia das crianças e seus familiares no
momento da internação.
Com base nas pesquisas realizadas, percebe-se que muitos são os estudos, que estão
sendo voltados à análise da música e seus benefícios para os seres humanos, no que se
referem ao desenvolvimento psicomotor, emocional, cognitivo e social, no qual envolvem
educadores, filósofos, psicólogos e músicos, que buscam através de suas inquietações,
respostas para este tema que é de importância e abrangência.
Por outro lado, destaca-se que a Organização Mundial de Saúde (OMS) define o
hospital como “o elemento de uma organização médico social, cuja função consiste em
assegurar assistência médica completa, curativa e preventiva à população e cujos serviços
externos se irradiam até a célula familiar considerada em seu meio”. Nesse aspecto, em meio
a ações da medicina, é que está se buscando, através da música proporcionar momentos de
descontração e alegria para as crianças hospitalizadas, tendo em vista que a sua permanência
no hospital, na maioria dos casos, significa olhar de preocupação, cuidado e tristeza.
Diante desse contexto, pode-se destacar que a utilização de atividades lúdicas
interferem significativamente para as crianças hospitalizadas, no caso específico desse projeto
extensionista, é a música, como benefício para amenizar a angústia através da implementação
de projetos que valorizem o brincar como recurso de desenvolvimento, reabilitação e
humanização em um hospital.
Com base nos dados apresentados, o estudo a seguir abordará aspectos como a
importância da música, o processo de hospitalização infantil, seguindo dos benefícios que a
música oferece para o corpo e a mente do paciente infantil.
2 MÚSICA: IMPORTÂNCIA E BENEFÍCIOS PARA CRIANÇAS
HOSPITALIZADAS
A música está presente em todos os lugares fazendo parte de diversos momentos da
vida do homem, desde o desenvolvimento embrionário do ser humano, através da voz da mãe,
músicas, cantigas ou sons externos, até a fase adulta, auxiliando o contato com diversidade
cultural e as tradições existentes entre os povos.
Sendo assim, a música se faz necessária em todas as fases da vida. Na infância, esta
contribui com o processo de coordenação motora, socialização, aprendizagem escolar,
desenvolvimento da linguagem, raciocínio lógico, memória, potencializa a imaginação e
342
exterioriza sentimentos. Na adolescência, a vivência musical torna-se ainda mais visível,
criando/ fortalecendo os vínculos afetivos, bem como a manifestação das emoções contidas no
íntimo de cada ser.
Na fase adulta, o processo afetivo minimiza, as emoções e sentimentos através do
contato musical, contribuindo também com a saúde física por meio de atividades com o
corpo. Na velhice, as emoções/sentimentos permanecem, auxiliando também com a saúde
física através de exercícios com o corpo, bem como na memória e sensibilidade. Com base no
que fora exposto, compreende-se que a música é um modo que crianças, jovens e adultos
encontram para equilibrar suas tensões, trabalhar suas necessidades cognitivas, psicológicas e
afetivas.
Por outro lado, compreende-se que a música é uma importante ferramenta lúdica que
pode ser usada em diferentes espaços, como em ambientes hospitalares para as crianças em
processo de hospitalização, pois esta se configura como um período de grande fragilidade
para o paciente e seus familiares. Diante disso, Cunha e Viegas (2003), consideram
importante salientar, que a vida de uma criança, bem como o seu crescimento e
desenvolvimento físico/mental/emocional, continuam a se desenvolver no período de
hospitalização, uma vez que a impossibilidade de suas atividades cotidianas, diante das
rotinas bem como a ausência de laços familiares e de amigos podem alterar comportamentos e
emoções da criança. Para Rosa (1997, p. 37),
a hospitalização na infância pode se configurar como uma experiência potencialmente traumática. Ela afasta a criança do seu cotidiano, do ambiente familiar e promove um confronto com a dor, com a limitação física e com a passividade. Essa confrontação leva, na maioria das vezes, aos sentimentos de culpa, punição e medo da morte.
Em meio a sofrimentos, diante dos procedimentos dolorosos, pelos quais, as crianças
precisam passar, justifica-se a necessidade de espaços que viabilizem o brincar, primando não
somente o bem estar físico, mas também emocional. Conforme Rosa e Santos (1997),
destacam que em qualquer ambiente ou situação, o brinquedo e o brincar é sempre o
companheiro inseparável de toda e qualquer criança. De acordo com Maffioletti (2008, p. 06),
Enquanto brinquedo, a música oferece um universo estruturado com significações originais, no qual a criança pode mergulhar. A criança não apenas imita, mas inventa, conversa, anula, transforma e dá novas significações.
Para a criança, o ouvir/cantar, além de despertar sentimentos, faz com que, através da
imaginação, do fazer de contas, perpasse caminhos e lugares no qual o impossível passa a ser
343
real no instante onde tudo ocorre. De acordo com Maffioletti (2008, p. 10) a música enquanto
brinquedo,
[...] oferece um universo estruturado com significações originais, no qual a criança pode mergulhar. A criança não apenas imita, mas inventa, conversa, anula, transforma e dá novas significações. A brincadeira não é uma imitação servil, mas um conjunto de imagens que podem ser compartilhadas por todos, oportunizando uma linguagem comum, um suporte de comunicação. [...].
Ainda no que se refere aos benefícios musicais para ambientes hospitalizados,
Chiarelli e Barreto (2005, p.7), nos revelam,
Em alguns hospitais a música tem sido utilizada antes, durante e após cirurgias, os resultados vão desde pressão sanguínea e pulso mais baixo, menos ansiedade, sinais vitais e estados emocionais mais estáveis, até menor necessidade de anestésico.
Destaca-se que estudos revelam ainda que sessões de música ao vivo, diminuem a
sensação de dor de pacientes infantis, bem como atua de maneira direta no sistema cerebral,
mais precisamente, no sistema límbico. Este por sua vez, age através do aumento e liberação
de endorfinas, contribuindo com o processo de cura, prevenção e auxílio de diversas doenças
como o estresse, depressão, ansiedade, câncer, dores crônicas e hipertensão. (BUENO, 2012).
Com base no que fora exposto, percebe-se na música, grandes benefícios no auxílio ao
tratamento de pacientes, no caso dessa pesquisa infantil, contribuindo em diferentes aspectos,
pois de acordo com Ferreira (2005, p.16), “[...] a música harmoniza a vida das pessoas, e é
também por isso que sempre damos razão à antiga máxima que afirma: ‘Quem canta, seus
males espanta. ’ Cantar é vibrar, e vibrar é viver.”
2.1 Resultados da prática realizada no Hospital
Este estudo, baseia-se em um projeto Extensionista, promovido pela URI - Câmpus de
Frederico Westphalen em conjunto com o Hospital Divina Providência, no qual são realizadas
atividades de cunho teórico/prático, através de estudos bibliográficos e de campo com
crianças de 0 a 12 anos de idade. As atividades práticas ocorrem duas vezes por semana, onde
são realizadas em um ambiente sonorizado com a execução e apreciação musical, bem como
brincadeiras com a utilização de jogos pedagógicos sonoros.
Primeiramente é realizado um convite nos quartos dos pacientes, chamando-os para
visitar a brinquedoteca, cabendo a tarefa de levá-los ou não, aos pais, ou responsáveis. No
espaço da brinquedoteca hospitalar procura-se criar um ambiente sonorizado com um
344
reportório variado, baseando-se em musicas infantis de diversos ritmos, para bem recepcionar
as crianças e para introduzi-las numa atmosfera diferenciada.
Diante desse contexto, no que se refere ao espaço da brinquedoteca, Santos (2008,
p.31), revela que, “a brinquedoteca é, antes de mais nada, um espaço criado para que a criança
possa brincar livremente. Com isso, propicia-se o verdadeiro brincar, aquele que possibilita a
expressão das necessidades mais profundas do ser humano [...]”.
Para Gimenez e Teixeira (2011), a função da brinquedoteca é deixar a estadia do
paciente infantil menos traumatizante, e o ambiente mais alegre, contribuindo assim, com sua
recuperação.
A brinquedoteca, na qual é desenvolvido o projeto, disponibiliza variados brinquedos
e jogos, dentre eles os brinquedos lúdicos musicais que são bem vistos e apreciados pela a
maioria das crianças, de todas as faixas-etárias. Dentre eles pode-se destacar o xilofone,
teclados, dentre outros instrumentos sonoros, bem como tapete musical e livros sonoros.
Diante disso, a palavra lúdico deriva do latim “ludus” e representa o jogo/brincar,
sendo este também, um recurso pedagógico de importante valor educacional envolvendo o
prazer, a alegria, a criatividade, a imaginação, a espontaneidade, além da vontade em
aprender, de forma dinâmica, divertida e eficaz.
Diante desse contexto, Santos, (2008, p.57) revela que o lúdico se configura através do
brincar o que envolve a conduta daquele que joga/brinca.
Com base nas percepções realizadas na prática, compreende-se que de início as
crianças ficam um pouco nervosas, tímidas diante da nova situação que estão vivenciando.
Logo após a recepção alegre e amigável da bolsista, nota-se que todos começam a brincar e
interagir e por vezes acabam por chorar ao saber que precisam retornar aos quartos.
A hospitalização modifica a rotina da criança, e assim, os aspectos emocionais que
ficam abalados. Sendo assim, Viegas e Cunha (2003) abordam as consequências da
hospitalização na infância, revelando que nos primeiros dois anos de vida, a criança
hospitalizada tem a sensação de estar sendo abandonada pelos pais. Entre 4 e 5 anos, sente
esta nova situação como castigo por alguma falha que tenha cometido (VIEGAS e CUNHA,
2003). Já dos 10 aos 12 anos, possui uma profunda ansiedade e medo da morte. De acordo
com Cunha e Viegas e Cunha (2003), a internação, seja em quarto individual ou enfermaria -
com pessoas diferentes e muitas vezes em companhia de outros pacientes em estado grave,
com rotinas não habituais, horários rígidos e sono interrompido para avaliação de temperatura
corporal e outros exames clínicos, causa na criança irritação, ansiedade, dor e fantasia.
345
Destacam-se algumas experiências significativas ocorridas no decorrer da prática da
bolsista no âmbito da brinquedoteca hospitalar, dentre elas pode-se perceber com as crianças
entre 4 e 6 anos que o principal interesse era em montar bandas onde os mesmos fossem os
cantores ou os artistas centro, muitas vezes tocando mais de um instrumento por vez, sempre
interagindo com a bolsista. Quanto aos menores de 0 a 3 anos, percebeu-se que os mesmos
contemplam instrumentos que fazem barulho ou que tocam músicas que os acalmam e
relaxam. Por fim, as crianças entre sete anos ou mais, apreciam livros sonos e de teclados nos
quais disponibilizam de maiores funções.
Outra experiência significativa, vivenciada pela bolsista, ocorreu com uma menina,
por volta de três anos, muito tímida. Logo que chegou ao espaço da brinquedoteca, sentou-se
e pôs-se a observar o que a rodeava, pegou um brinquedo que estava próximo dela muito
timidamente, mas ao ouvir tocar uma música conhecida e de seu apresso, levantou-se e
colocou-se a dançar e cantar. Ao término da música, sentou-se e voltou a brincar
normalmente, mais calma e com um sorriso no rosto. Em síntese pode-se observar que a
música foi uma forma de exteriorização dos sentimentos, de adaptação com o espaço e
relaxamento, contribuindo positivamente para a situação que ela estava vivendo.
Outro fato relevante a ser destacado refere-se a uma menina, por volta dos 5 anos,
onde a mesma estava brincando com o teclado e o xilofe, relacionando as cores de ambos os
instrumentos para retirar o som deles e formar sua própria música. Depois de muito ensaio,
esta fez uma apresentação para a bolsista e a mãe que ali estavam presentes no momento.
Dado o exposto, nota-se que, “A criança por meio da brincadeira, relaciona-se com o
mundo que descobre a cada dia e é dessa forma que faz música: brincando. [...]” (SOUZA E
JOLY, 2010, p.98).
Percebe-se que o espaço que está sendo disponibilizado cumpre a tarefa relaxante
ajudando na melhora física e psicológica do paciente enfermo, e de seus familiares que
enfrentam junto com ele a tarefa da internação.
A seguir, alguns registros fotográfico dos atendimentos musicais na brinquedoteca do
Hospital Divina Providência- HDP de Frederico Wesphalen.
346
Foto 1: Música e brincadeiras sonoras Foto 2: Execução Musical
3 FINALIZANDO...
Com base nos dados apresentados, percebe-se que a música está constantemente
presente na vida da humanidade, desde o processo de fecundação, perpassando pelas demais
fases. Além disso, nota-se as contribuições da mesma, da infância à velhice, sendo uma
ferramenta importante no desenvolvimento cognitivo, físico e emocional.
Diante desses estudos, observou-se que a música pode/deve ser utilizada nos mais
diferentes espaços, sendo o hospital de suma relevância para o auxílio no tratamento dos
pacientes infantis. Observou-se também, que a criança que passa pela internação não deixa de
se desenvolver, e a mudança em sua rotina pode causar consequências psicológicas.
Além disso, constatou-se serem imprescindíveis espaços que possam primar pelo bem
estar emocional dos pacientes infantis, onde o brincar seja respeitado, compreendido e
valorizado, que nesse caso, a música como forma de amenizar a angústia e a dor de pacientes
e familiares.
Através dessa pesquisa, pode-se perceber a importância da música nesses espaços não
somente viabilizando o lúdico e bem estar emocional dos pacientes, mas também físico, pois
347
como os estudos apontam, a música contribui com a diminuição da dor e auxilia no processo
de cura de algumas doenças.
Por meio de atividades práticas, observou-se a relevância da música nesses espaços,
contribuindo com a melhora da ansiedade, socialização e desinibição dos pacientes para que
os mesmos possam ter uma melhor aceitação do espaço.
Ao analisar os resultados, observou-se que a criança quando submetida à internação
tem mudanças emocionais, sendo que o hospital muitas vezes não está preparado para acolher
a criança. Entra nesse caso a música e o lúdico, os quais trazem consigo inúmeras vantagens
no âmbito hospitalar, que podem ser usadas como relaxante, como ferramentas de
aprendizagem ou como formas de brincar. A música cria um espaço harmonioso onde o
lúdico pode ser aproveitado de forma prazerosa e espontânea.
Destaca-se então a importância do presente trabalho. Onde percebe-se a necessidade
de haver brinquedotecas hospitalares bem equipadas e desenvolvidas para trabalhar com a
música e o lúdico com crianças, para que o trabalho desenvolvido colabore com a sua melhora
e sua adaptação.
REFERÊNCIAS BUENO, Chris. Além de fazer bem para a alma, música ajuda no tratamento de algumas doenças. São Paulo. 2012. Disponível em <http://noticias.uol.com.br/saude/ultimas-noticias/redacao/2012/08/25/alem-de-fazer-bem-para-a-alma-musica-ajuda-no-tratamento-de-algumas-doencas.htm> Acesso em 27 de mar de 2014. CHIARELLI, Lígia; BARRETO, Sidirley. A Música como meio de desenvolver a inteligência e a integração de Ser. Junho de 2005. Disponível em <http://www.iacat.com/Revista/recrearte/recrearte03/musicoterapia.htm>. Acesso em 17 de Dez. de 2012. CUNHA, N. H S. & VIEGAS, D.. Brinquedoteca Hospitalar. São Paulo: Guia de Orientação, 2003. FERREIRA, Caroline Cristina Moreira, REMEDI, Patrícia Pereira; LIMA, Regina Aparecida Garcia de. A música como recurso no cuidado à criança hospitalizada: uma intervenção possível? Rev Bras Enferm 2006 set-out; 59(5): 689-93. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0034-71672006000500018&script=sci_arttext> Acesso em: 23 de janeiro de 2013. GIMENEZ, Beatriz Piccolo; TEIXEIRA, Sirlândia Reis de Oliveira. Brinquedoteca: Manual em educação e saúde - 1 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
348
MAFFIOLETTI, Leda de Albuquerque. A dimensão lúdica na infância. In.: XIV Endipe - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Trajetórias e processos de ensinar e aprender: lugares, memórias e culturas- 27 a 30 de abril de 2008 - PUC-RS Porto Alegre, CD. ROSA, S. E. Um desafio às regras do jogo: Da análise na infância ao infantil na análise. Rio de Janeiro: Contra Capa, 1997. SANTOS, Santa Marli Pires (Org). Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico. Rio de Janeiro: Vozes, 2008. SOUZA, Carlos Eduardo de; JOLY, Maria Carolina Leme. A importância do ensino musical na educação infantil. Cadernos da Pedagogia. São Carlos, Ano 4v. 4n. 7, jan-jun. 2010.p. 96-100.
349
PEDAGOGO: ASSESSOR E DIFUSOR CULTURAL DO CONHECIMENTO
Janaíne Souza Gazzola, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, E-mail: [email protected]
Anilce Angela Arboit, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões–
Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, E-mail: [email protected]
Rosane de Fatima Ferrari, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
– Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, E-mail: [email protected]
RESUMO: o trabalho em tela é fruto do desenvolvimento de um projeto intitulado “Atuação do pedagogo na Rádio, uma instituição não formal de Ensino”, realizado na disciplina de Campo Profissional PED B, do Curso de Pedagogia da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen, que tinha por objetivos compreender a importância da atuação do pedagogo na Rádio e implantar o Programa “Fala Pedagogo” na Rádio Chirú AM 1380, do município de Palmitinho-RS. Reconhecem-se as possibilidades da atuação do pedagogo nesses espaços, pois se caracterizam pela maior autonomia e flexibilidade de ações, constituindo-se em espaços democráticos de participação política que articulam educação e cultura. PALAVRAS-CHAVE: Pedagogo. Espaço não formal de ensino. Rádio Chirú.
INTRODUÇÃO
O pedagogo é um profissional flexível, sua atuação se dá não somente em instituições
escolares; estende-se ao trabalho em instituições não formais de ensino, como os meios de
comunicação, por exemplo, como afirma Libâneo (2000, p. 23), “[...] o campo educativo é
bastante vasto, porque a educação ocorre na família, no trabalho, na rua, na fábrica, nos meios
de comunicação, na política.”.
Segundo o autor, o campo pedagógico ultrapassa o âmbito escolar, englobando esferas
mais amplas da educação formal e não formal. Isso ocorre devido à evolução da sociedade e o
aligeiramento da necessidade de se obter cada vez mais resultados.
Este trabalho nasce do desenvolvimento de um projeto intitulado “Atuação do
pedagogo na Rádio, uma instituição não formal de Ensino”, realizado na disciplina de Campo
Profissional PED B, do Curso de Pedagogia da Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen e que tinha por objetivos
compreender a importância da atuação do pedagogo na Rádio, uma instituição não formal de
ensino, além de implantar o Programa “Fala Pedagogo” na Rádio Chirú AM 1380, do
350
município de Palmitinho-RS, programa que levaria informações e conhecimentos acerca de
questões de interesse pedagógico aos radiouvintes.
Algumas questões nortearam a realização do Projeto, tais como, o papel do pedagogo
em instituições não formais de ensino, as funções que o pedagogo poderia desempenhar na
Rádio, como o pedagogo poderia contribuir na geração de novos conhecimentos e no
aperfeiçoamento dos trabalhos da Rádio, quais as programações em que o pedagogo poderia
ser inserido, o público-alvo do pedagogo no desempenho de suas funções na Rádio e quais os
resultados da implantação do programa “Fala Pedagogo” na Rádio Chirú Comunicações AM
1380, em Palmitinho-RS, a instituição não formal de ensino na qual se desenvolveu a prática
pedagógica.
Destaca-se a importância desta pesquisa, já que praticamente não há referências sobre
a atuação do pedagogo em rádios. Enfatiza-se a necessidade de contribuir para a expansão do
conhecimento dos radiouvintes, objetivando a melhoria da qualidade de vida destas pessoas,
através das informações e conhecimentos veiculados por este meio de comunicação, tão
abrangente em nossa microrregião.
Buscando ampliar o conhecimento acerca da atuação do pedagogo em instituições não
formais de ensino, como nos meios de comunicação, por exemplo, mais especificamente, na
Rádio, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, tendo referência em autores renomados que
tratam do assunto. Fez-se um apanhado geral dos fundamentos da Pedagogia, bem como um
breve histórico da mesma, enfatizando também o próprio papel do pedagogo e sua função
como assessor na difusão cultural e na comunicação de massa.
PEDAGOGIA: FUNDAMENTOS DO PROCESSO EDUCATIVO
A Pedagogia, embora esteja ligada, umbilicalmente, com a docência e a escolarização
de crianças, inúmeras são as possibilidades e responsabilidades atribuídas ao pedagogo. A
Pedagogia trata do campo teórico-investigativo da educação, do ensino, da aprendizagem e do
trabalho pedagógico que se realiza na práxis social.
Nesse sentido, torna-se essencial conhecer os fundamentos da Pedagogia, a fim de
compreender seu significado, bem como relacioná-lo com a ação diária do pedagogo no
contexto em que o mesmo está inserido, ou seja, tanto nas atividades que envolvam a esfera
da educação formal, quanto da não formal.
351
A Pedagogia pode ser entendida como a interação entre teoria e prática, sendo o
pedagogo um prático-teórico das ações educativas. De acordo com Houssaye (2002, p.10) “o
pedagogo é aquele que procura conjugar a teoria e a prática a partir de sua própria ação. É
nessa produção específica da relação teoria-prática em educação que se origina, se cria, se
inventa e se renova a pedagogia”.
Sendo assim, a Pedagogia prepara o profissional para ser um teórico-prático, exigindo
dessa formação uma consistente fundamentação teórica, bem como uma diversidade de
conhecimentos e de práticas que se articulam no decorrer da sua atuação, o que lhe possibilita
um conhecimento global e dialético da prática pedagógica.
Entende-se que a formação do licenciado em Pedagogia fundamenta-se no trabalho
pedagógico realizado em espaços escolares e não escolares, que têm a docência como base.
Nesta perspectiva, a docência é compreendida como ação educativa e processo pedagógico
metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais
influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia. Libâneo afirma que
[...] há práticas de educação informal, não formal e formal, caracterizando a educação informal como não intencional, isto é, sem objetivos explícitos, sem o caráter de institucionalidade e estruturação, e as outras duas como intencionais. A Pedagogia ocupa-se da educação intencional. [...] duas características fundamentais do ato educativo intencional: primeira, precisamente a de ser uma atividade humana intencional; segunda, a de ser uma prática social (2001, p.25).
Assim, a docência, tanto em processos educativos formais como não formais, não se
confunde com a utilização de métodos e técnicas pretensamente pedagógicos. Constitui-se na
confluência de conhecimentos oriundos de diferentes tradições culturais e das ciências, bem
como de valores, posturas e atitudes éticas, de manifestações estéticas, lúdicas, laborais. Já
dizia o italiano Visalberghi (1983, p. 265) “o educador e mesmo o pesquisador pedagógico,
necessitam não apenas de conhecimentos científicos e filosóficos, mas também de
conhecimentos e atitudes derivados diretamente da experiência educativa concreta”.
PEDAGOGIA: BREVE HISTÓRICO
Ao longo da história, a Pedagogia, passa por inúmeras transformações, por assim
dizer, no que diz respeito aos seus objetivos. O termo “Pedagogia” teve origem na
terminologia grega paidagogia formada a partir da agregação de dois outros conceitos, paid
(criança) e agogia (conduzir, levar).
352
O curso de Pedagogia, ao longo de sua história, teve definido como seu objeto de
estudo os processos educativos em escolas e em outros ambientes, além da gestão
educacional. Cabe salientar que nas primeiras propostas para este Curso, a ele foi atribuído o
“estudo da forma de ensinar”.
A padronização do Curso de Pedagogia, em 1939, é decorrente da concepção normativa da época, que alinhava todas as licenciaturas ao denominado “esquema 3 + 1”, pelo qual era feita a formação de bacharéis nas diversas áreas das Ciências Humanas, Sociais, Naturais, Letras, Artes, Matemática, Física, Química. Seguindo esse esquema o curso de pedagogia oferecia o título de bacharel, a quem cursasse três anos de estudos em conteúdos específicos da área, quais sejam fundamentos e teorias educacionais; e o título de licenciado que permitia atuar como professor, aos que, tendo concluído o bacharelado, cursassem mais um ano em estudos, dedicado a Didática e a Prática de Ensino (Parecer CNE/CP nº 5/2005).
O curso de Pedagogia, portanto, dissociava o campo da ciência pedagógica, do
conteúdo da didática, abordando-os em cursos distintos e tratando-os separadamente.
Ressalta-se ainda que aos licenciados em Pedagogia também era concedido registro para
lecionar Matemática, História, Geografia e Estudos Sociais, no primeiro ciclo do ensino
secundário.
A dicotomia entre bacharelado e licenciatura levava a entender que no bacharelado se
formava o pedagogo que poderia atuar como técnico em educação e, na licenciatura, formava-
se o professor que iria lecionar as matérias pedagógicas do Curso Normal.
No processo de desenvolvimento social e econômico do país, ampliou-se o aceso a
escolarização, com isso cresceram as exigências de qualificação docente, a fim de trazer para
dentro da sala de aula novas visões de mundo e perspectivas de cidadania.
Sob essa perspectiva, firmaram a compreensão de que a Pedagogia trata do campo
teórico investigativo da educação, do ensino e do trabalho pedagógico que se realiza na práxis
pedagógica, indissociavelmente.
PEDAGOGIA: PAPEL DO PEDAGOGO
Após este período histórico, o Pedagogo foi constituindo-se, por excelência, em um
ser flexível, desempenhando inúmeras funções, que lhe são permitidas considerando sua
formação. Sua atuação está vinculada a práticas educativas, que por sua vez, são concernentes
ao seu papel enquanto pedagogo. Entretanto, não é uma função restrita.
353
[...] pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, direta ou indiretamente ligadas à organização e aos processos de transmissão e assimilação de saberes e modos de ação, tendo em vista objetivos de formação humana previamente definidos em sua contextualização histórica (LIBÂNEO, 2001, p. 25).
De acordo com o autor, o pedagogo pode atuar em diferentes instituições, sejam estas
de cunho formal, informal ou não formal. Esta atuação está indissociada da postura docente,
porém, pode estar desligada do puro e simples ato de repassar conhecimentos prontos. O
importante é que em todas as instituições de possível atuação de um pedagogo, este estará
contribuindo (e tem, portanto, a responsabilidade) para o aperfeiçoamento e melhoria da
qualidade de vida do seu “público-alvo”.
Considerando a Pedagogia, uma Ciência da Educação, responsável pela formação e
construção do pedagogo, o próprio Libâneo afirma em seu livro “Pedagogia e Pedagogos,
para quê?”, que a Pedagogia é uma ciência integradora dos aportes das demais áreas. Assim
denominada, tem por principal objetivo promover uma integração e uma aproximação global
e intencionalizada dirigida principalmente aos problemas educativos e, nesse caso, os saberes
das ciências se transformam em saberes pedagógicos.
Com essa definição, é possível designar a concepção de pedagogo e, assim,
compreender melhor a essência do seu papel. De acordo com a afirmação de Libâneo (2001,
p. 31), Pedagogia deve formar o pedagogo stricto sensu, para este ser
[...] um profissional qualificado para atuar em vários campos educativos para atender demandas socioeducativas de tipo formal e não formal e informal decorrentes de novas realidades – novas tecnologias, novos atores sociais, ampliação das formas de lazer, mudanças nos ritmos de vida, presença dos meios de comunicação e informação, mudanças profissionais, desenvolvimento sustentado, preservação ambiental – não apenas na gestão, supervisão e coordenação pedagógica de escolas, como também na pesquisa, na administração dos sistemas de ensino, no planejamento educacional, na definição de políticas educacionais, nos movimentos sociais, nas empresas, nas várias instâncias de educação de adultos, nos serviços de psicopedagogia e orientação educacional, nos programas sociais, nos serviços para a terceira idade, nos serviços de lazer e animação cultural, na televisão, no rádio, na produção de vídeos, filmes, brinquedos, nas editoras, na requalificação profissional, etc.
Aborda-se essa questão para evidenciar as inúmeras atribuições do pedagogo no
contexto global em que está inserido. Imersos nessa ideia, o pedagogo, seja ele escolar ou não,
é um profissional considerado especializado em estudos e ações relacionadas com a ciência
pedagógica, pesquisa pedagógica e problemática educativa, com a possibilidade de trabalhar
com o fenômeno educativo em sua multidimensionalidade. O pedagogo, portanto, é um
354
profissional apto a desempenhar funções em diferentes setores de atividades, inclusive nos
meios de comunicação.
[...] o campo de atuação do profissional formado em Pedagogia é tão vasto quanto são as práticas educativas na sociedade. Em todo lugar onde houver uma prática educativa com caráter de intencionalidade, há aí uma pedagogia (LIBÂNEO, 2001, p. 43-44).
Contemporaneamente vive-se em uma sociedade pedagógica onde, segundo Beillerot
(1985), citado por José Carlos Libâneo (2001), revelam-se amplos campos de atuação
pedagógica. Explicita-se a ação pedagógica desenvolvida por pedagogos extraescolares, os
quais se distinguem dos profissionais sistematizados, por assim dizer, exercendo diversas
atividades, tais como, formadores, animadores, instrutores, organizadores, técnicos,
consultores, orientadores, que desenvolvem atividades pedagógicas (não escolares) em órgãos
públicos, privados e públicos não estatais, ligadas às empresas, à cultura, aos serviços de
saúde, alimentação, promoção social, meios de comunicação, etc.
De fato, vem se acentuando o poder pedagógico de vários agentes educativos formais e não formais. Ocorrem ações pedagógicas não apenas na família, na escola, mas também nos meios de comunicação, nos movimentos sociais e outros grupos humanos organizados, em instituições não escolares. Há intervenção pedagógica na televisão, no rádio, nos jornais, nas revistas, nos quadrinhos, na produção de material informativo, tais como livros didáticos e paradidáticos, enciclopédias, guias de turismo, mapas, vídeos e também na criação e elaboração de jogos, brinquedos (LIBÂNEO, 2001, p. 19).
Diante destas inúmeras possibilidades, direciona-se o estudo para o pedagogo como
difusor cultural e comunicador de massa.
PEDAGOGO: ASSESSOR NA DIFUSÃO CULTURAL E NA COMUNICAÇÃO DE
MASSA
Muito se discute o papel do pedagogo no campo acadêmico. Tem-se, ainda, a
concepção de que a área de atuação do pedagogo se restringe somente à docência na educação
infantil e no ensino fundamental, como há duas décadas. Contudo, alguns autores defendem
que considerando que pedagogia é a ciência cujo objetivo é a reflexão, ordenação,
sistematização e crítica do processo educativo, visá-la apenas na formação de professores é
sem dúvida um ato reducionista.
355
Para uma melhor compreensão, é necessário conceituar difusão cultural. Esta é a
manifestação de movimentos das características e ideias de parcela da sociedade que são
levadas à outra parcela por meio da comunicação de massa, através de jornais, livros, revistas,
internet, rádio, entre outros.
Apesar de se tratar da área de comunicação, a preocupação com produções educativas
de qualidade abriu um notável espaço para educadores, em especial pedagogos. Com todo o
avanço tecnológico que vem ocorrendo, este campo fortaleceu-se ainda mais com a criação de
canais educativos e interativos na internet, que permitem e incentivam o estudo e a pesquisa,
sendo a maioria deles elaborados e orientados por pedagogos.
Sabe-se que nas escolas enfatizam-se muito os conteúdos curriculares previamente
estabelecidos, deixando à parte as questões cotidianas de interesse dos educandos. Tal
separação vem causando um empobrecimento do processo educativo, uma vez que os
conteúdos tornam-se significativos quando os alunos participam da sua construção.
Tudo isso nada mais é do que uma gestação, um processo de transformação, no qual o
professor deve estar grávido de ideias inovadoras, criativas e revolucionárias para alcançar os
propósitos almejados, buscando levar aos bancos escolares visões pertinentes às questões
relacionadas ao contexto de vida dos alunos, rumando a uma educação de excelência.
Nesta perspectiva, os alunos estão intrinsecamente ligados aos valores e à cultura que
estão presentes nos meios de comunicação. Acerca disso, acabam por sofrer influências de
caráter comportamental, intelectual e, consequentemente, pessoal.
Após um longo período de amadurecimento e esclarecimento de ideias, dá-se a luz à
Pedagogia da Comunicação, que é a elaboração de estratégias, atividades e instrumentos que
permitam o aprendizado através dos meios de comunicação. Para tanto, necessita-se ter
cuidado ao trabalhar nessa área, já que os alunos tendem a aceitar, “respeitar” e até mesmo
reproduzir o que é veiculado, fugindo de sua subjetividade.
É essencial que o profissional de tal área reflita sobre a importância da comunicação
no mundo atual e qual seu verdadeiro papel na construção do mundo e do “ser”. Nesse mundo
globalizado e cada vez mais competitivo, onde as informações circulam gratuita e
rapidamente, as empresas necessitam de profissionais éticos, conscientes de seu papel na
sociedade, compromissados com o desenvolvimento humano e abertos a valores de dignidade,
preservação, respeito e amor.
356
E os pedagogos têm apresentado grande diferencial no ramo empresarial, conduzindo
e desenvolvendo pessoas, transformando e iluminando conceitos, a fim de promover uma
organização, uma sociedade mais participativa, com seriedade e responsabilidade.
PROGRAMA FALA PEDAGOGO: UMA REALIDADE
Com a finalidade de estreitar a compreensão referente à atuação do profissional
pedagogo em instituições não formais de ensino, destaca-se a pesquisa campo realizada na
Rádio Chirú AM 1380 em Palmitinho-RS.
Para atender aos objetivos do trabalho, foi realizada uma entrevista na instituição não
formal de ensino, ou seja, na Rádio, com os profissionais responsáveis. Entre as questões,
indagou-se para que eles relatassem o histórico da Rádio (data, fundadores, objetivos). Os
relatos apontaram que a Rádio Chirú AM 1380 e 107,9 FM era fruto do desejo de
Palmitinhenses que sempre desejaram o progresso desta terra, e sabiam que ela viria somente
com a inclusão de investimentos diferenciados como este, voltado ao fomento do município e
da região. Instituída em 12 de março de 1990, a AM 1380 e, recentemente inaugurada a 107,9
FM, sendo o mais novo veículo de comunicação dentro dos canais FM, orgulhava-se de estar
entre as melhores estruturas de rádio do Brasil. A exemplo da emissora AM, a 107,9 FM,
tinha como objetivo consolidar-se como a emissora preferida da comunidade regional,
expandindo sua potência.
Quando questionados sobre o público-alvo da instituição, os profissionais responsáveis
destacaram que a abrangência das duas emissoras, tanto a AM quanto a FM era local e
regional, atingindo um total de setenta municípios da região Norte e Nordeste do Rio Grande
do Sul e Extremo Oeste de Santa Catarina, num público de cerca de um milhão de pessoas.
Destaca-se, também a questão referente à existência ou não da atuação de um
pedagogo na Rádio, ao que foi respondido de que não havia atuação de nenhum pedagogo
nesta instituição. Prosseguindo com a entrevista, indagou-se se existiria a necessidade de um
pedagogo atuar nesta instituição, ao que eles responderam que, devido a falta de
conhecimento do verdadeiro papel do pedagogo, não se via a necessidade da atuação desse
profissional na Rádio.
Questionados a respeito das atividades que o pedagogo poderia realizar na Rádio, eles
ressaltaram que, mesmo não vendo necessidade da atuação de um pedagogo nesta instituição,
atuar como funcionário ele não poderia, “[...] quem sabe como produtor de algum programa
357
específico para o público-alvo do pedagogo, considerando que sua prática está indissociada da
docência” (GERENTE, 2012). Já que não se tinha o conhecimento do que um pedagogo
realizaria, não havia como sugerir algo, então eles relataram a importância de sugestões
advindas dos próprios pedagogos.
A partir dessas respostas, os profissionais foram questionados se seria de interesse da
Rádio a realização de uma prática pedagógica, e solicitaram-se sugestões, ao que eles
responderam, deixando claro que a Rádio estaria de portas abertas para a possível realização
de uma prática pedagógica, embora não se teria sugestões. Ao ponto em que destacaram,
também, que seria importante que aquilo que fosse realizado trouxesse benefícios e
aumentasse a audiência, o que atingiria, assim, um maior público. Sugerimos, pois, a eventual
realização de uma programação específica para o público educativo (professores, gestores,
pais, alunos).
Com o aceno positivo do gestor da Rádio, elaborou-se uma Proposta Pedagógica, para
a implantação do programa “Fala Pedagogo”. Essa proposta constava de uma pauta
previamente organizada em forma de entrevista com quatro questões, abordando o aspecto da
importância do brincar na infância, a fim de contribuir para o desenvolvimento da criança
nessa fase tão importante de sua vida, e atentar para os cuidados que os pais deveriam ter para
com seus filhos, quando da escolha de suas brincadeiras.
Dessa forma, após a aprovação necessária, desenvolveu-se a Proposta Pedagógica, a
qual constou de uma gravação da entrevista previamente planejada. Realizada a gravação da
entrevista, a mesma foi transmitida, o que teve repercussão, haja vista a abrangência da
emissora. Neste sentido, o profissional responsável ofereceu um espaço, dentro das
programações da Rádio, em que pudessem desenvolver o Programa “Fala Pedagogo”, que era
um dos objetivos específicos do Projeto de Pesquisa.
Assim, durante um período de oito meses o programa “Fala Pedagogo” foi ao ar todas
as terças-feiras, num espaço de vinte minutos nas ondas da emissora Chirú AM 1380 de
Palmitinho. Para a efetivação do programa, eram elaboradas pautas sobre assuntos referentes
ao processo pedagógico, no que concerne às fases do desenvolvimento infantil, contemplando
os aspectos físico-motor, social, emocional e cognitivo; dicas para cuidados em todas estas
fases; importância de cada fase; exemplos de brincadeiras infantis que podem (e devem) ser
mediadas pelos adultos (pais e professores), entre outros assuntos que também eram sugeridos
pelos radiouvintes.
358
A realização deste programa só reafirmou a relevância da atuação do profissional
pedagogo neste espaço não formal de ensino que é a rádio. Compartilha-se da abordagem em
que o pedagogo é o profissional capaz de atuar em espaços educativos formais ou não
formais, porém visando sempre à formação integral do ser humano, mediante o
reconhecimento do direito à apropriação efetiva dos saberes dos indivíduos. À luz de Charlot
(2005), avalia-se que as potencialidades da atuação do pedagogo nos espaços não formais de
ensino consistem em não ensinar informações, mas saberes, ensinar para compreender melhor
o sentido do mundo, da vida humana, das relações com os outros, das relações consigo
mesmo.
CONCLUSÃO
O debate sobre o lugar dos espaços não formais de ensino na formação do pedagogo
chega tardiamente ao Brasil não acompanhando o crescimento das ações educativas. Além de
o enfoque da pedagogia social não ser observado nos cursos de graduação, a oferta de cursos
de pós-graduação com esse enfoque ainda é pouco expressiva. Tal fato pode estar relacionado
à secundarização na nossa pesquisa educacional em relação a todo tipo de educação que não é
escolar, formal e obrigatória (TRILLA, 2008).
Partindo do exemplo da formação específica, é que também se discute no Brasil, que
os profissionais da educação atuantes nos espaços não formais de ensino carecem de uma
formação acadêmica mais diferenciada e mais completa. Há hipóteses de que: a) o curso de
pedagogia não prepara o profissional para enfrentar a complexidade dos espaços não formais
de ensino; b) o curso é suficiente para o preparo dos mesmos; e c) que a educação social deve
ser uma formação separada dos demais cursos de graduação, conforme propostas levantadas e
discutidas por Gohn (2010).
A realização deste trabalho pode ser uma resposta à hipótese b e c. Afinal, percebe-se
que, apesar de se tratar da área de comunicação, a preocupação com produções educativas de
qualidade abriu um notável espaço para atuação dos educadores, em especial pedagogos. Com
o avanço tecnológico, este campo cresceu mais ainda com a criação de canais educativos e
interativos na internet, que permitem e incentivam ao estudo e à pesquisa, sendo a maioria
elaborados e ou orientados por pedagogos.
Podemos perceber, ao ler estas informações que o papel do pedagogo é amplo e talvez
pouco explorado, uma vez que a grande maioria dos profissionais se dedica à escola. Além do
359
mais, os valores e cultura presente nos meios de comunicação são altamente significativos e
presentes na vida do educando; trazer esses valores e culturas para a sala de aula pode resultar
num melhor aprendizado aproveitando a experiência que os alunos têm.
Com a realização do programa “Fala Pedagogo” foi possível perceber a importância
desta prática pedagógica, já que praticamente não há referências sobre a atuação do pedagogo
em rádios. Enfatiza-se a repercussão que esse trabalho gerou, no sentido de contribuir para a
expansão do conhecimento dos radiouvintes, proporcionando a melhoria da qualidade de vida
destas pessoas, através das informações e conhecimentos veiculados.
Destaca-se a importância e a relevância deste Programa, não apenas para quem o
desenvolveu, mas, principalmente, para os sujeitos da Pesquisa e da Prática, sendo que
auxiliou para a conquista da ampliação dos espaços destinados à atuação do profissional
pedagogo, levando a uma propagação de informações e conhecimentos de interesse da
população que está em contato, direta e indiretamente, com as ações educativas.
Dessa forma, enfatiza-se que os espaços não formais de ensino tornaram-se um campo
fértil para a inserção no mercado de trabalho desses profissionais. Reconhecem-se as
possibilidades da atuação do pedagogo nesses espaços, pois eles se caracterizam pela maior
autonomia e flexibilidade de ações, podendo se constituir em espaços democráticos de
participação política que articulam educação e cultura. São espaços onde o pedagogo pode
repensar soluções inovadoras e eficazes que contribuam para a construção das identidades dos
sujeitos envolvidos.
REFERÊNCIAS BRASIL. Parecer CNE/CP n° 5/2005. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp05_05.pdf. Acesso em: 24 abr. 2015. CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação de professores e globalização: questões para a educação hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005. GOHN, Maria da Glória. Educação não formal e cultura política: impactos sobre o associativismo do terceiro setor. São Paulo: Cortez, 2005. ______. Educação não formal e o educador social: atuação no desenvolvimento de projetos sociais. São Paulo: Cortez, 2010. v. 1. 103 p. HOUSSAYE, J. Pedagogia: justiça para uma causa perdida? In: ______ et al. Manifesto a favor dos pedagogos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
360
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2001. TRILLA, Jaume. A educação não formal. GHANEM, Eli; TRILLA, Jaume; ARANTES, Valéria Amorim (Org.). Educação formal e não formal: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2008, p.15-48. VISALBERGHI, A. Pedagogia e Ciências da Educação. Milano: Arnoldo Mondadori, 1983.
361
NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO: UMA ARTICULAÇÃO NECESSÁRIA PARA A
EFETIVAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Luana Fussinger, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, [email protected]
Rosane de Fátima Ferrari, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
– Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, [email protected]
Resumo: o presente trabalho tem o propósito investigar de que forma a neurociência pode colaborar com o processo de ensino-aprendizagem e identificar os componentes cognitivos e comportamentais, que contribuam com uma formação mais humana e profissional. Diante desses pressupostos, realizou-se um trabalho bibliográfico, de cunho qualitativo, que teve como foco principal analisar como a neuroeducação pode ajudar na melhoria da prática de ensino. Desta forma, considerar a importância dos mecanismos da memória, da atenção, da emoção e da motivação durante a prática de ensino, tornam-se fatores necessários para a potencialização da capacidade cognitiva e, principalmente, para a efetivação do processo ensino-aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Neurociência. Educação. Processo de Ensino-Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
O principal desafio da educação é o de contextualizar suas abordagens, tendo em vista,
os anseios e as necessidades da sociedade. E é justamente este compromisso, que evidencia a
necessidade do professor buscar atualização contínua, tanto no que se refere ao domínio dos
saberes científicos, quanto no aperfeiçoamento da competência pedagógica.
Entender o processo da aprendizagem em meio à contemporaneidade tornou-se um
grande desafio para os educadores. Dessa forma, busca-se através deste estudo, averiguar de
que forma a neurociência pode colaborar para o processo de ensino-aprendizagem, a fim de
analisar componentes cognitivos e comportamentais que contribuam com a formação humana
e profissional. Considerando uma abordagem qualitativa e de cunho bibliográfico, objetiva-se
também, analisar como a neuroeducação pode ajudar na melhoria da prática de ensino.
No decorrer deste trabalho, diversos aspectos referentes ao processo de ensino-
aprendizagem serão apresentados, em especial aqueles relacionados à neurociência cognitiva
e comportamental. Ao buscar analisar os mecanismos da atenção e da memória e relacionar
emoção e motivação ao desempenho, procura-se evidenciar como a neurociência aliada à
362
educação, pode contribuir para o trabalho pedagógico correspondente às demandas
educacionais.
2 NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO
Quando se fala da neurociência na educação, pensa-se em como essa ciência, que
trabalha a otimização do processo de ensino e aprendizado do estudante, pode facilitar a
maneira de ensinar e de aprender na escola. Dessa forma, compreende-se que esta ciência
pode colaborar com o aperfeiçoamento dos métodos utilizados para ensinar, apresentando
alternativas para a construção de novos saberes, repensando-se o que é ensinado, como se
ensina e como se avalia a aprendizagem.
É válido ressaltar, que a neurociência não se detém em formular receitas prontas de
como o ensino deve ser conduzido, por exemplo. Da mesma forma, ela não propõe uma nova
Pedagogia, nem soluções definitivas para os problemas de aprendizagem. A neurociência
direcionada a educação, busca romper com os conceitos conservadores cultivados a respeito
do aprender e do ensinar, bem como, articula as descobertas sobre a organização neural com
as necessidades educacionais, direcionando-se, principalmente, ao processo de ensino-
aprendizagem. (NOGARO, 2015).
Com o propósito de aprofundar teoricamente o estudo da neurociência direcionada ao
processo de ensino-aprendizagem, este trabalho baseia-se nas abordagens da Neurociência
Comportamental e Cognitiva. A abordagem comportamental compreende a relação entre os
sistemas que influenciam o comportamento, tendo em vista condições diferenciadas, já a
abordagem cognitiva volta-se para o estudo dos processos que envolvem o pensamento, a
linguagem, o aprendizado e a memória. Essas subdivisões permitem que uma maior
aproximação com a temática proposta, pois acabam tratando de aspectos relevantes para
compreensão das funções cerebrais e, consequentemente, dos processos influenciam
diretamente as formas de ensino.
O trabalho do educador pode ser mais significativo e eficiente quando ele conhece o funcionamento cerebral. Conhecer a organização e as funções do cérebro, os períodos receptivos, os mecanismos de linguagem, da atenção e da memória, as relações entre cognição emoção, motivação e desempenho, as dificuldades de aprendizagem e as intervenções a elas relacionadas contribui para o cotidiano do educador na escola [...]. (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 143).
363
Entende-se então, que a neurociência tem um vasto leque de abordagens, de estudos e
pesquisa, um dos campos desta ciência, denomina-se neuroeducação, o qual se aproxima mais
da pesquisa em voga, ou seja, a contribuição desta ciência para a educação. A neuroeducação
utiliza-se das contribuições da Pedagogia, da Psicologia e da Neurologia, a serviço do
processo de ensino-aprendizagem, a qual parte da pesquisa científica em busca de melhores
práticas pedagógicas, ligando mente, cérebro e educação em benefício da aprendizagem.
Sendo assim, a relação entre neurocientistas e professores torna-se imprescindível, para que as
reflexões provenientes das duas áreas possam ser aplicadas na prática.
A sala de aula é o lugar da pesquisa e experimentação que falta às demais áreas de Neurociência para se testar as ideias na prática. A Neurociência não tem proposta de criar teorias, metodologias ou técnicas de ensino-aprendizagem. A proposta, da maioria dos autores pesquisados, é contribuir para a compreensão dos mecanismos cerebrais envolvidos no processo educativo e no desenvolvimento de metodologias que compatibilizem o processo de ensino e o processo de aprendizagem. (OLIVEIRA, 2011, p. 17).
Os conhecimentos acerca da neurociência podem auxiliar o docente na construção de
metodologias que correspondam às necessidades da educação, abrangendo tanto o processo
educativo do próprio professor, quanto à compreensão dos alunos. A aprendizagem nesse
sentido deve ir além da assimilação, possibilitando que o aprendizado ganhe significado e
correspondência com a realidade do aluno. Contudo, o estudo da neurociência aliada à
educação, gera questões desafiadoras, mas que precisam contar com o envolvimento dos
professores tanto na aquisição, quanto na aplicação dos conhecimentos neurocientíficos na
prática.
2.1 Neuroplasticidade a favor da aprendizagem
A plasticidade, que ocorre de forma permanente no ser humano, é a capacidade de
fazer e desfazer as ligações entre os neurônios, por meio da influencia das interações entre o
ambiente e o meio interno do indivíduo. Desta mesma forma ocorre a aprendizagem, através
da “[...] neuroplasticidade o cérebro humano não finaliza seu desenvolvimento, mas
reestrutura-se, reorganiza-se constantemente [...]” (OLIVEIRA, 2011, p.5). Por meio destas
novas ideias sobre a aquisição do conhecimento, que novas direções podem ser dadas para
educação.
No entanto, é possível se destacar que “[...] o sistema nervoso central, embora tenha
uma grande capacidade plástica, não é capaz de aprender igualmente qualquer tipo de
364
associação ou de contingência presente no meio externo.” (CALLEGARO; FERNANDEZ,
2008, p. 859). De acordo com isso, os processos de aprendizagem podem se diferenciar,
ocorrendo de acordo com o valor emocional e os estímulos recebidos pelo indivíduo. Isso
justifica também, porque o nosso cérebro está preparado para aprender com mais facilidade
certos tipos de informações.
As funções cerebrais são elementos fundamentais para socialização humana e
permitem que possa se definir a subjetividade da pessoa e sua individualidade. Nesta
perspectiva, as influencias do ambiente sociocultural, também tem ligação direta com a
formação do indivíduo e suas experiências. E é exatamente este contexto evidenciado, que
pode contribuir para o desempenho cerebral, pelo fato de que: “O cérebro é moldável pelos
estímulos advindos do próprio organismo, da programação genética e do ambiente externo.”
(OLIVEIRA, 2011, p.17). De acordo com essa abordagem, aliar as experiências do indivíduo
ao processo de ensino-aprendizagem, resulta na modificação da estrutura cerebral de quem
aprende e pode promover a neuroplasticidade.
As informações externas ou internas, presentes no cotidiano do indivíduo, acabam
definindo o conhecimento. Logo, através desse processo, as informações provenientes do
ambiente externo agem na mente por meio do pensamento. “Talvez fosse mais produtivo
pensar em modos de desenvolver os pensamentos dos alunos, ao invés de preocupar-se apenas
com informações que comporão os conteúdos curriculares.” (TABACOW, 2006, p.110). Ao
passo que se torna relevante tal abordagem, o ideal seria trabalhar com novas informações que
levem a pensar em várias proposições e associações, mobilizando todas as áreas cerebrais.
“A construção do cérebro humano não é somente uma questão de produção celular.
Existe uma organização em todo este processo iniciado na concepção e que não se finda
mesmo com o indivíduo adulto.” (OLIVEIRA, 2011, p. 126). Neste sentido, o cérebro
humano pode passar por constantes transformações para atender cada etapa da vida do
indivíduo, provocando mudanças físicas e funcionais no cérebro e alterando a quantidade de
neurônios e conexões entre eles.
365
FIGURA 1 – NEURÔNIOS E SUAS CONEXÕES CONFORME A IDADE DO INDIVÍDUO Fonte: Nicolau e Rocha (2014)
Como demonstra a figura 1, durante a construção cerebral, o número dos neurônios
formados torna-se muito maior do que o necessário. No entanto, muitos neurônios acabam
sendo descartados pelo fato de que, durante o desenvolvimento, não estabelecem as conexões
adequadas. Isso evidencia a intensa formação de sinapses nos primeiros anos de vida, que
gradativamente, na vida adulta acabam diminuindo. Além disso, nessa fase de vida a
aprendizagem de novas informações também é menor, porém amplia-se a capacidade de usar
e elaborar o que já foi aprendido. (COSENZA; GUERRA, 2011).
É normal morrerem neurônios durante o desenvolvimento: a “morte celular programada”, como fenômeno é conhecido, é um dos mecanismos de lapidação do cérebro, que elimina as sobras, apara as rebarbas e ajusta o número de neurônios de acordo com o número de alvos disponíveis. (HERCULANO-HOUZEL, 2007, p.48).
Algumas regiões do cérebro produzem novas células neurais durante a vida inteira e,
em contrapartida, as perdas acabam sendo menos intensas do que as que ocorrem antes do
nascimento. Cosenza e Guerra (2011, p.32) declaram que: “Durante muito tempo acreditou-se
que não se formavam novos neurônios após o nascimento e que havia uma perda progressiva
na população neuronal à medida que envelhecemos.” Com base em várias demonstrações
realizadas, Herculano-Houzel (2007) assegura que continuam surgindo novos neurônios
depois que a gente nasce até a idade avançada, esses se direcionam para o hipocampo,
estrutura capaz de formar novas memórias, e para o bulbo olfatório, receptor de sinais do
nariz. O problema é que os neurônios recém-nascidos costumam morrer em poucas semanas,
366
porém, a autora salienta que eles podem apresentar um papel importante no aprendizado, já
que o hipocampo participa da formação de novas memórias. No entanto,
[...] não faz mal algum pensar que seus neurônios novos são uma chance que o cérebro lhe dá, a cada dia, de aprender coisas novas. E para lembrar da máxima do cérebro: “Seus neurônios (novos ou usados), use-os ou perca-os”. (HERCULANO-HOUZEL, 2007, p.126).
Contudo, é possível destacar que o sistema nervoso é extremamente plástico nos
primeiros anos de vida. Isso tem sido possibilitado pela grande capacidade de formação de
novas sinapses que provém das estimulações presentes do ambiente. Destaca-se então que a
plasticidade é a base para a aprendizagem, porém seu potencial diminui com o passar dos
anos, demandando um esforço maior para a efetivação da aprendizagem.
As associações daquilo que é ensinado, com os conhecimentos prévios dos alunos
ajudam na promoção da aprendizagem, ou seja, o cérebro acaba tendo um padrão de
reconhecimento através de comparações daquilo que já conhece. Com base nisso,
Vasconcellos (2009, p.45) afirma que: “Nada se cria a partir do nada; ninguém conhece algo
totalmente novo, pois se for de fato totalmente novo, o sujeito não terá nem estruturas de
percepção para o novo objeto”.
Da mesma forma que o cérebro busca por padrões, ele também é capaz de procurar por
novidades que possam ser relacionadas com os conhecimentos anteriores. Assim, a variação
da rotina torna-se um fator importante para necessidade de novidade que o cérebro acaba
tendo pelo fato de que, a aprendizagem humana demanda estar envolvida na tarefa e no
monitoramento do ambiente externo. Com base neste fator, torna-se relevante também levar
em consideração o modo pelo qual as informações são processadas, decodificadas e
armazenadas, através dos mecanismos cerebrais que atuam decisivamente na aprendizagem: a
emoção e a motivação, além da memória e da atenção.
2.1.1 O impacto da emoção e da motivação no ensino
São muitos os desafios de um professor para que ele obtenha bons resultados em prol
de seus alunos. É necessário que este, enquanto sujeito, vise também construir e promover
relações mais humanas, para que estas também possam ser estabelecidas fora do ambiente
educacional. Oliveira (2011, p. 62) justifica isso, afirmando que: “Para o ser humano, ter um
cérebro e ser uma mente pode significar ter emoções, mas também sentimentos; ter funções
367
mentais, mas também ter intencionalidade, personalidade, subjetividade, consciência”. São
justamente todos esses fatores e, principalmente, a afetividade que determinam a motivação
para aprender, pois acaba sinalizando tudo aquilo que está interferindo no desenvolvimento.
As emoções demonstram a presença de algo importante na vida do indivíduo,
costumando ser determinante nas escolhas e na mobilização da atenção e percepção. Sendo
assim, “[...] os processos cognitivos e emocionais estão profundamente entrelaçados no
funcionamento de cérebro [...].” (COSENZA; GUERRA, 2011). Assim, todas as emoções tem
origem do processamento cerebral e podem ser observáveis ou não, de acordo com as
modificações internas concebidas pelo organismo.
“Da mesma forma que sem fome não aprendemos a comer e sem sede não
aprendemos a beber água, sem motivação não conseguimos aprender.” (IZQUIERDO apud
SALA, 2012, p.4). Com base nisso, ainda destaca-se que a dopamina, neurotransmissor
liberado pelo cérebro, ativa-se diante de situações agradáveis e estimula o sujeito a procurar
uma atividade prazerosa. Igualmente, essa substância mobiliza a atenção e motiva o cérebro
na busca de um sistema de recompensa. Isso justifica a desmotivação, quando o cérebro deixa
de obter recompensa diante de tarefas consideradas muito difíceis ou muito fáceis.
Aprendemos ao máximo quando nos são dadas tarefas cognitivas que sejam otimamente desafiadoras – não tão difíceis que nos assoberbem, mas não tão fáceis que não precisemos estender nossas habilidades ou expandir nosso conhecimento, a fim de completar as tarefas. (STERNBERG apud TABACOW, 2006, p.179).
Desta maneira, as emoções precisam ser consideradas nos processos educacionais e
estar vinculadas, principalmente, de forma que possam mobilizar as emoções positivas para, a
partir disso, promover a aprendizagem. Portanto, um ambiente estimulante, de forma que as
pessoas sintam-se reconhecidas, que estimule a confiança e que ajude na superação das
dificuldades, certamente, preparará indivíduos mais capazes de viver em sociedade e de se
realizar pessoal e profissionalmente.
2.1.2 O papel da memória na consolidação da aprendizagem
O aprendizado pode se integrar ao sistema de memórias, pelo fato de que o processo
de raciocínio consiste na associação de novas informações com os conhecimentos já obtidos.
“As memórias começam como impulsos que são conduzidos pelos circuitos do cérebro
deixando, de alguma forma, vestígios neuronais permanentes.” (TABACOW, 2006, p.98). Ao
368
mesmo nível das sinapses, é através desta forma que ocorre a aprendizagem, capaz de se
consolidar quando dois ou mais neurônios conectam-se e possibilitam a formação de outras
conexões. Isso se estabelece na maioria das vezes pela associação, onde uma rede é ativada
por outra. Desta maneira, quando mais isso acontece, mais forte torna-se a conexão sináptica e
mais fácil fica de se relembrar as informações.
Uma vez adquirida, a informação pode ou não ser armazenada na forma de memórias.
Existem memórias que só duram poucos segundos e só dão sentido ao que está acontecendo
no momento. Por ser rápida e não deixar rastros, a memória de trabalho permite que a
informação possa ser analisada e se torne de curto ou longo prazo. Assim como já é
denominada, a memória de curto prazo retém a informação por um curto período de tempo,
cerca de alguns segundos ou minutos. Já a memória de longo prazo possui uma maior
capacidade de armazenamento, podendo reter informações por dias, meses ou anos.
De acordo com os estudos de Callegaro e Landeira-Fernandez (2008, p.855), a
memória de longo prazo pode ser dividida em explicita e implícita. Em síntese, “memórias
explícitas ou declarativas são mediadas por processos conscientes e podem ser evocadas de
forma voluntária”. Por ser assim caracterizado, esse tipo de memória pode ainda ser
subdividida em episódica e semântica. A primeira está associada às experiências pessoais, ou
seja, pode-se evidenciar o local e o momento em que ocorreu determinada situação. A
segunda corresponde às informações que são compartilhadas e que não possuem nenhum
aspecto pessoal, podendo ser estabelecida sem nenhum fator temporal. Conforme os eventos
episódicos são armazenados temporariamente, sua retenção de forma mais permanente poderá
se constituir sob a forma de memória semântica.
[...] a repetição do uso da informação, juntamente com sua elaboração, ou seja, sua associação com os registros já existentes, o que fortalece o traço de memória e o torna mais durável. Quantas vezes mais se repetir essa atividade, o quanto mais ligações ou “ganchos” forem estabelecidos com informações disponíveis no cérebro, melhor será, pois o registro vai se fixar de forma mais permanente. (COSENZA; GUERRA, 2011, p.62).
Por se manifestar de maneira automática e que, dificilmente, pode ser traduzida em
palavras, Callegaro e Landeira-Fernandez (2008), conceituam que, a memória implícita ou
não declarativa, não atinge o nível de consciência e se relaciona com as habilidades motoras e
diante da percepção. Por isso, pode compreender a repetição de uma atividade que segue
sempre o mesmo padrão e, dependendo da habilidade, pode ser executada com o nosso
369
pensamento voltado para algo completamente diferente. Esse tipo de memória, também pode
influenciar a mudança de comportamento e as reações emocionais.
Tanto a memória implícita, quanto a memória explicita, podem ser executadas
simultaneamente durante o processo de aprendizagem. Desta forma, ao desempenhar uma
tarefa implícita pode-se também atingir certo nível de consciência, característico da memória
explicita. Callegaro e Landeira-Fernandez (2008, p.856), diante desta questão afirmam que,
“[...] com a repetição da tarefa, ela vai se tornando cada vez mais automática e independente
de processos conscientes ou explícitos”. Com base nesta abordagem, é possível destacar
também que “[...] a repetição de uma atividade faz com que as ligações de uma rede vão
ficando cada vez mais fortes e mais neurônios são envolvidos nessa atividade.” (TABACOW,
2006, p. 101). Ao direcionar a educação, esse processo pode se fortalecer ainda mais se
vínculos e relações com os conteúdos forem criados. Contudo, ressalta-se que aprender não é
apenas memorizar informações, mas é o modo como o aluno atribui sentido ao conhecimento
e constrói sua aprendizagem.
2.1.3 A atenção e sua relevância para a aprendizagem
Através da atenção, conscientemente somos capazes de focalizar determinados
aspectos enquanto ignoramos outros. Ao mesmo tempo, uma boa parte das informações que
chega ao cérebro acaba não sendo processada, em contrapartida, ele apresenta esse
mecanismo que permite selecionar aquilo que é mais importante.
Desta forma, o cérebro só processa aquilo a que está atento e isso depende
essencialmente do ele é capaz de entender. Com base nisso, é relevante destacar que a atenção
está diretamente ligada com o que apresenta significado e novidade, o que é percebido diante
das associações com os conhecimentos prévios que o indivíduo já possui.
“Sem o despertar da atenção, ninguém poderia ver ou ouvir nada do que o rodeia ou
do que tenta aprender.” (MORA, 2012, p.7) De acordo com o autor, a atenção possibilita a
distinção daquilo que é fora do foco, possibilitando que o aluno aprenda e direcione sua
curiosidade para o tema desejado. Contudo, ressalta-se a importância de que: “O material a
ser aprendido deve ser exposto de maneira clara, coerente, estimulante. A memória que com
ele se formará será maior ou menor, dependendo da atenção que aquilo que é aprendido
merece de nós.” (IZQUIERDO, 2009, p.11).
370
De acordo com Lima (2005), com relação à origem, a atenção pode ser dividida em
voluntária ou involuntária. Na atenção voluntária o individuo é quem seleciona e determina a
atividade, ou seja, se atentar a uma modalidade as outras ficam inibidas. Já a atenção
involuntária ocorre diante de eventos inesperados no ambiente e o individuo não é agente de
sua escolha, sendo mediada de maneira automática e sem o controle consciente. Diante disso,
o nível de atenção também pode ser regulado por meio de duas formas: a atenção reflexa, que
considera tudo aquilo que é novidade ou apresenta contraste, e a atenção voluntária, que
depende de fatores internos do organismo e das escolhas pessoais.
A atividade cerebral pode sofrer variações e é influenciada por vários processos, desde
a sonolência até o estado de alerta extremo podem prejudicar a atenção e o processamento
cerebral. Cosenza e Guerra (2011) afirmam que, para o cérebro manipular a atenção de
maneira adequada, é preciso que ele mantenha certo nível de vigília. A dificuldade para
manter o foco da atenção durante um estado de sonolência acaba evidenciando o quanto o
nosso cérebro precisa de sono. Sua relevância é demonstrada por Herculano-Houzel (2007),
ao descrever as mudanças cerebrais que acorrem durante a aprendizagem. Segundo a autora, a
primeira fase da aprendizagem inicia-se durante o treino e a prática do que se deseja aprender
e a segunda fase ocorre quando tudo aquilo que foi aprendido é consolidado através do sono.
Nos estudos de Tokuhama-Espinosa (2011), ficou evidente a queixa dos professores
de que perdiam a atenção de seus alunos, durante as aulas. A autora assegura que a
capacidade de atenção do aluno dura entre dez e vinte minutos, salientando o tempo máximo e
o tempo mínimo, que uma pessoa consegue ficar focada em diferentes situações. Afirma
também que, o tempo em que se pode prestar atenção pode variar, dependendo da idade do
aluno, bem como, do interesse que ele tem pela matéria, da sua motivação interna para estudar
o assunto, da relação com o professor ou com os conhecimentos prévios. Contudo, se o aluno
não mantiver um bom nível de atenção, consequentemente, não vai conseguir aprender. Por
isso, indica técnicas como: mudar o foco da pessoa que está em evidência na aula, do
professor para o aluno, por exemplo, o lugar ou o assunto continuadamente, criar pequenos
grupos, mudando a localização dos mesmos em sala de aula, ajudam a mantê-los atentos.
Em síntese, pode-se afirmar que, “[...] o cérebro tem uma motivação intrínseca para
aprender, mas só está disposto a fazê-lo para aquilo que reconheça significante.” (CONSEZA;
GUERRA, 2011, p.48). Na visão de Sala (2012), a falta de atenção não se dá exclusivamente
pela indisciplina e desinteresse por parte dos alunos, mas pode se suceder de um meio
desestimulador e de suas situações. Então, é possível assegurar que um ambiente rico
371
vinculado com a atuação do professor, pode promover o aumento das sinapses e,
consequentemente, da atividade cerebral.
CONCLUSÃO
O cérebro humano sempre foi objeto de estudos, porém na atualidade as pesquisas
referentes à neurociência tem tido grande repercussão na educação, voltando-se,
principalmente, para o entendimento de como ocorre o processo de aprendizagem. Dessa
forma, através da neuroeducação objetiva-se o desenvolvimento de estratégias que garantam a
compreensão de como o sujeito aprende, buscando a melhoria do processo de ensino-
aprendizagem e a otimização da capacidade cognitiva do aluno.
Ao abordar os mecanismos envolvidos no processo de aprendizagem, ressalta-se a
importância de um professor qualificado e capacitado, que saiba interagir com as
características cerebrais do aluno e promover uma aprendizagem significativa. Contudo, por
apresentar grande influência na sociedade, a educação deve ser o ponto de partida da
efetivação desses saberes na prática, já que a aprendizagem é seu foco principal e alguns dos
descobrimentos da neurociência podem ajudar no processo de ensino-aprendizagem de
maneira mais apropriada, efetiva e agradável.
É válido destacar que ninguém é capaz de aprender igualmente determinados tipos de
informações, os processos de aprendizagem podem se diferenciar de acordo com o valor
emocional e os estímulos recebidos. Da mesma forma, as influencias do ambiente
sociocultural tem uma ligação direta com a formação do individuo e podem resultar na
modificação da estrutura mental de quem aprende, ou seja, promover a neuroplasticidade.
Além disso, aliar a atenção, as emoções e a memória durante a prática de ensino torna-
se um fator necessário para a efetivação da aprendizagem, pois os conteúdos a serem
ensinados, precisam ser expostos de maneira clara e estimulante, para que possibilitem o
aumento do foco atencional e permitam às associações com os conhecimentos prévios durante
a construção do conhecimento. Somando-se a isso, considerar a história de vida do aluno e
sua individualidade, de forma com que ele se sinta reconhecido e confiante para superar suas
dificuldades, certamente é onde ocorre realmente a aprendizagem.
Por fim, reforça-se o pressuposto de que a educação é capaz de alterar o cérebro e
reestruturá-lo, e os educadores são os principais responsáveis por esses processos. A ação
pedagógica do professor neste sentido, tanto poderá auxiliar na formação de novas sinapses e
372
aumentar o potencial cerebral, quanto simplesmente reforçar o contrário. Do mesmo modo, os
conhecimentos sobre a neuroeducação, não devem simplesmente ser adquiridos pelo
professor, se seus resultados não forem evidenciados na prática de ensino.
REFERÊNCIAS
CALLEGARO, Marcos M.; LANDEIRA-FERNANDEZ, J. Pesquisas em neurociência e suas implicações na prática psicoterápica. IN: CORDIOLI, Aristides V. et al. 3.ed. Porto Alegre, Artmed, 2008, p. 851 – 872. COSENZA, Ramon M.; GUERRA, Leonor B. Neurociência e Educação: como o cérebro aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011. HERCULANO- HOUZEL, Suzana. O cérebro nosso de cada dia: descobertas da neurociência sobre a vida cotidiana. Rio de Janeiro: Vieira e Lent, 8. ed., 2007. IZQUIERDO, Iván. Muitas formas de aprendizagem, muitas formas de memória. Revista Pátio, Porto Alegre, n. 49, p. 8 – 11, fev/abr. 2009. LIMA, Ricardo Franco. Compreendendo os mecanismos atencionais. Disponível em: <http://www.cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/article/view/537>. Publicado em: 30 nov. 2005. Acesso em: 31 jan. 2015. MORA, Francisco. Neuroeducação: para ensinar e aprender melhor. Revista Pátio, Porto Alegre, n. 61, p. 6 – 9, fevabr. 2012. NICOLAU, Paulo F. M.; ROCHA, Carolina A. M. N. Neurotransmissão Química. Disponível em: <http://www.psiquiatriageral.com.br/cerebro/neurotransmissao.htm>. Acesso em: 17 nov. 2014. NOGARO, Arnaldo. Neurociência, formação de professores e práticas pedagógicas. Disponível em: http://www.webartigos.com/artigos/neurociencia-formacao-de-professores-e-praticas-pedagogicas/90118/. Acesso em: 20 mar. 2015. OLIVEIRA, Gilberto Gonçalves de. Neurociência e os processos educativos: um saber necessário na formação de professores. Uberaba: UNIUBE, 2011. Dissertação (mestrado) – Universidade de Uberaba. Programa de Mestrado em Educação, Uberaba, 2011. SALLA, Fernanda. Neurociência: como ela ajuda a entender a aprendizagem. Revista Nova Escola, São Paulo, 2012. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/neurociencia-como-ela-ajuda-entender-aprendizagem-691867.shtml>. Acesso em: 18 jun. 2014. TABACOW, Luiz S. Contribuição da neurociência cognitiva para formação de professores e pedagogos. Campinas: PUC – Campinas, 2006. Dissertação (mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Pós-Graduação em Educação, Campinas, 2006.
373
TOKUHAMA-ESPINOSA, Tarcey. Dilema de Mestre: atenção do aluno só dura 20 minutos. Jornal Zero Hora. Disponível em: < http://ccbeu.com/blog/dilema-de-mestre-atencao-do-aluno-dura-so-20-minutos/>. Publicado em: 18 jul. 2011. Acesso em: 03 fev. 2015. VASCONCELLOS, Celso dos S. O que é necessário para que o aluno aprenda. Revista Pátio, Porto Alegre, n. 49, p. 44 – 47, fev/abr. 2009.
374
A MÚSICA NA ESCOLA: APRENDENDO E ENSINANDO
Naiara Andreatto Da Silva, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
- Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, E-mail: [email protected]
Juliane Cláudia Piovesan , Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
- Câmpus Frederico Westphalen, Brasil, E-mail: [email protected]
RESUMO: o presente estudo, intitulado “A música como recurso didático-pedagógico: aprendendo e ensinando” é um trabalho de conclusão de curso que tem como objetivo mostrar a importância da música e como esta pode ser utilizada enquanto recurso didático-pedagógico no processo de aprender e ensinar na Educação Infantil e nos Anos Iniciais, tendo em vista a lei 11/769 do dia 18 de agosto de 2008, que determina a obrigatoriedade do ensino da música no processo escolar. Diante desses aspectos, pesquisas apontam para os benefícios da música tanto para o corpo, mente e saúde do ser humano, nas diferentes fases do desenvolvimento e nos mais diversos acontecimentos. Nesse sentido, ensinar e aprender música e com música na escola de Educação Infantil e Anos Iniciais precisa ser constituído como processo de ensinar e aprender, conscientemente, ao desenvolvimento infantil. Além disso, este é um estudo qualitativo, que se encontra baseado em pesquisas bibliográficas através de estudiosos como Bastian, Brito, Beyer, Jeandot, entre outros que buscam através de suas pesquisas, mostrar a importância da música para o ser humano e no processo escolar. Diante desse contexto, faz-se necessário saber ainda, que o ensino de música nas escolas só trará os benefícios necessários para a formação integral do ser, quando todos se unirem em prol de uma educação de qualidade, inovadora e criativa, enfim uma educação mais musicalizada. PALAVRAS-CHAVE: Música. Recurso didático-Pedagógico. Escola. Aprendizado. CONTEXTUALIZANDO...
O presente estudo é resultado de um trabalho de conclusão de curso, intitulado “A
música como recurso didático-pedagógico: aprendendo e ensinando”, e tem como objetivo
compreender o significado da música, sua importância para a vida dos indivíduos bem como
analisar se esta pode contribuir com o processo de ensino/aprendizagem nas escolas.
Como metodologia, está embasada em um estudo qualitativo e bibliográfico com
diversos autores e estudiosos do assunto como Jeandot, Bastian, Beyer e Brito, que buscam
através de suas reflexões mostrar a importância da música para o desenvolvimento humano
bem como no processo escolar.
Além disso, percebe-se que a música é um meio universal, de interligação entre as
pessoas. Sua utilização, por meio da execução, criação ou apreciação pode contribuir em
375
aspectos sociais e culturais, sendo estes tão necessários nos dias de hoje. Através da música,
os indivíduos expressam-se, alegram-se e choram, compartilham momentos de prazer,
relaxamento e agitação, experimentando, dessa forma, sensações que só a música pode
proporcionar.
Ao fazer uma análise do ensino musical infantil, percebe-se que este é/deve ser
caracterizado pelo viés lúdico, sendo uma ferramenta facilitadora no processo de ensinar e
aprender do professor e do aluno. Através de atividades lúdicas, com a utilização da
execução/criação/apreciação o educador pode/deve desenvolver seus conteúdos didáticos,
tornando suas aulas mais dinâmicas e prazerosas e consequentemente o aprendizado do aluno
mais significativo.
Se trabalhada de forma correta, a música pode contribuir em aspectos cognitivos,
sociais, emocionais e psicomotores das crianças, seja por proporcionar momentos de
relaxamento em presença da música clássica ou instrumental e nas ocasiões de provas e
trabalhos avaliativos ou com o processo de expressão e socialização de crianças com
problemas de relação social no processo escolar.
Atualmente, observa-se que a música e o processo escolar vêm sendo abordados em
diversos eventos e documentos, sejam eles Nacionais, Internacionais ou Regionais, como a
câmara dos deputados, PCN (Plano Nacional de Educação), Abem (Associação Brasileira de
Educação Musical), Confaeb (Congresso Nacional da Federação de Arte- Educadores do
Brasil, Departamento de Música- CEART- UDESC, Endipe (Encontro Nacional de Didática e
prática de Ensino).
Por todos esses aspectos, destaca-se que esse estudo é de fundamental importância, por
ser ainda uma temática que muitos educadores desconhecem ou conhecem pouco. Também,
por proporcionar um aporte teórico, através de estudos bibliográficos, que poderão auxiliar os
docentes em suas práticas pedagógicas.
MÚSICA E ESCOLA: UMA PRÁTICA EFICAZ
O estudo da música nas escolas tem sido um assunto ainda polêmico e “tímido” no
Brasil. Luiz Inácio Lula da Silva, em sua gestão, através da Lei n° 11. 769, de 18 de agosto de
2008, decreta: Art. 1o O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte § 6o: § 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o deste artigo.” (NR).
376
Art. 2o (VETADO) Art. 3o Os sistemas de ensino terão 3 (três) anos letivos para se adaptarem às exigências estabelecidas nos arts. 1o e 2o desta Lei. Art. 4o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
No entanto o que ocorre, é um processo de implantação que se dá a passos lentos. Por
um lado, há carência de profissionais especializados na área, e, por outro, a falta de
conhecimento de alguns professores a respeito da lei, bem como, as formas de utilização em
sala de aula e as contribuições que a música oferece. Nesse sentido, Pena Apud Scherer e
Domingues (2012, p.11), aponta para um dos problemas referentes ao ensino da música nas
escolas, uma vez que, para ensinar música, é preciso uma formação específica, porém, para
ensinar as crianças, torna-se ainda mais necessário uma formação pedagógica.
Nesse sentido, o ensino musical, seja ele ministrado por um professor formado em
música ou não, deve ter como objetivo “expandir o universo musical do aluno, isto é,
proporcionar-lhe a vivência de manifestações musicais de diversos grupos sociais e culturais e
de diferentes gêneros musicais dentro da nossa própria cultura”. (SOUZA E JOLY, 2010, p.
101). Trata-se de um grande desafio docente, para que haja uma melhora significativa no
processo de ensino/aprendizagem escolar.
Além disso, diante desse contexto real, o MEC (Ministério da Educação e Cultura),
recomenda para o ensino musical: noções básicas de música, cantos cívicos nacionais, sons de
instrumentos de orquestra, canto coral, ritmos, danças, sons de instrumentos regionais e
folclóricos, para que se possa enfim conhecer, as diversidades culturais existentes.
Sendo assim, para que o ensino da música de fato possa trazer algum benefício
humano, três aspectos indispensáveis se fazem necessários na visão de estudiosos. Assim,
É proposição compartilhada entre professores de música e teóricos da área que o currículo de música deve incluir atividades de execução, criação e apreciação. Esse tripé pode ser encontrado, por exemplo, no modelo (T)EC(L)A de Swanwick onde execução, composição e apreciação consistem nos parâmetros ou atividades indispensáveis para o desenvolvimento dos conhecimentos musicais, sendo a técnica e a literatura elementos complementares nesse processo (SWANWICK HENSTSCHKE; apud BEYER et al, 2009, p. 27)
Para que sejam realizados os três parâmetros fundamentais, no processo de ensino
escolar, mesmo sem formação prática da música, o educador pode desenvolver a execução
através do canto coral, sendo este uníssono ou por vozes. Em relação à criação, deve-se levar
em conta a espontaneidade do aluno, deixando de lado os aspectos “formais da música”. Com
as crianças menores essa prática é de fácil compreensão, por se tratar de seres espontâneos. Já
com os maiores, a improvisação pode ser feita através de uma paródia, podendo envolver o
377
conteúdo que está sendo estudado. Em relação à apreciação, esta pode ser realizada nos mais
diferentes espaços, possibilitando a expressão e exteriorização dos sentimentos.
Em face dessa realidade, para as escolas e professores, resta um grande desafio:
desenvolver métodos que possam trazer os benefícios que a música oferece. Como
componente curricular, a música deve ser trabalhada em sala de aula, de forma interdisciplinar
e não separada das demais matérias. Trabalhar a música em todas as disciplinas possibilita ao
aluno perceber o que há de belo em cada uma, como salienta Bastian (2009, p. 135):
Não desejo que o campo musical se feche em si mesmo, quero vivamente que a música intervenha na interdisciplinaridade, mas em condições em que ela possa fazer ressoar a sua ‘nota’ própria: a aproximação com os outros campos e o trabalho em comum me parecem mais louváveis se contribuírem para a alegria estética e dela participarem
Ainda, no que se refere à interdisciplinaridade, Chiarelli e Barreto (2008 p.5) afirmam
que a música, pode contribuir para deixar o ambiente escolar mais alegre e divertido, podendo
ser usada em diferentes situações e ocasiões. Assim,
Além de contribuir para deixar o ambiente escolar mais alegre, podendo ser usada para proporcionar uma atmosfera mais receptiva à chagada dos alunos, oferecendo um efeito calmante após períodos de atividade física e reduzindo a tensão em momentos de avaliação, a música também pode ser usada como recurso no aprendizado de diversas disciplinas. O educador pode selecionar músicas que falem do conteúdo a ser trabalhado em sua área, isso vai tornar a aula dinâmica, atrativa, e vai ajudar a recordar as informações [...].
Já para Ponso, (2011, p.13-14), a música deve ser tratada como uma linguagem que se
constrói através do conhecimento e não um produto que serve apenas como reprodução. Este
é sem dúvida, mais um dos grandes desafios para os educadores musicais. E acrescenta,
Sendo a música uma disciplina em que cada professor determina sua forma de agir, que conteúdos desenvolver e que parcerias formar, encontramos espaço para a inovação pedagógica nessa área, sem comprometer o plano pedagógico da escola como um todo. (PONSO, 2011, p.14).
Perante a realidade e dificuldade existente em relação a uma educação musical de
qualidade, muitos educadores ainda se questionam, por que mesmo assim deve-se ensinar a
música nas escolas? Nesse sentido, a Associação Brasileira Musical nos dá a sua resposta,
Podemos pensar que ensinar música na escola é importante primeiramente porque a música é uma prática social, presente em todas as sociedades. Os seres humanos, ao longo de sua existência, produzem músicas para serem vivenciadas socialmente,
378
constituindo-se assim uma manifestação humana que tem uma história acumulada (Associação Brasileira Musical, 2009, p.38 e 39).
Além do aspecto social apresentado acima, outro princípio relevante que justifica a
permanência da música nas escolas encontra-se fundamentado nos dizeres de Dehem (2003,
p. 107), no qual enfatiza que a “música desperta a concentração, e a disciplina que é
apresentada a partir da mesma, motiva os alunos para a aprendizagem do conteúdo, pois dessa
forma, o processo de aprendizado não ocorrerá de fora para dentro e sim ao contrário”.
Nesse sentido, o conteúdo que é passado ao aluno de forma lúdica e musicalizada trará
significados/resultados mais satisfatórios tanto para o docente como para o discente, sendo a
música uma forma divertida de aprender. Para Márscico (1982), a música é considerada na
atualidade um caminho para o desenvolvimento global da personalidade. Assim,
Segundo os estudiosos do assunto, há na natureza humana aptidões que estão à espera de desenvolvimento. Assim, a criança que respira, caminha, corre e salta possui instinto rítmico e este somente precisa ser liberado e orientado para atingir o máximo do seu desenvolvimento. Por outro lado, a criança que acompanha seus jogos e brinquedos cantando com espontaneidade só precisa desenvolver o que já é capaz de fazer, a fim de que possa crescer segundo as leis de sua própria natureza. Musicalizar a criança nada mais é do que despertar-lhe a expressão espontânea e as potencialidades latentes. (MÁRSICO, 1982, p.39).
Outro aspecto que resume a importância da música no processo escolar encontra-se
fundamentada nos dizeres de Maffioletti (2008), nos quais revela que:
A música é importante na escola porque é importante para a criança. As crianças precisam da música como precisam da palavra para se comunicar. Elas inventam rotinas, danças, versos e situações agregadoras, onde a dimensão lúdica da música é o elo que socializa e ensina. A dimensão lúdica da música pode restabelecer e criar o vínculo que humaniza a todos nós (MAFFIOLETTI, 2008, p. 06).
Embora seja grande a responsabilidade e os desafios enfrentados pelas escolas
brasileiras, percebe-se no estudo musical, inúmeras contribuições, não só para a vida dos seres
humanos, como para o processo de desenvolvimento e aprendizagem. Dessa forma, Campbell
(2000, p.147), resume os vários motivos pelos quais a música deve ser valorizada na educação
escolar:
- conhecer a música é importante; - a música transmite nossa esperança cultural; - a música é uma aptidão inerente a todas as pessoas e merece ser desenvolvida; - a música é criativa e auto-expressiva, permitindo a expressão de nossos pensamentos e sentimentos mais nobres;
379
- a música ensina os alunos sobre seus relacionamentos com outros, tanto em sua própria cultura quanto em culturas estrangeiras; - a música oferece aos alunos rotas de sucesso que eles podem não encontrar em parte alguma do currículo; - a música melhora a aprendizagem de todas as matérias; - a música ajuda os alunos a aprender que nem tudo na vida é quantificável;
Se trabalhada de forma correta, a música pode desenvolver na criança a sensibilidade,
estimular a criatividade, a capacidade de concentração, o raciocínio lógico, a coordenação
motora, a memorização, desenvolver o intelecto, além da alegria, que esta por si só, é capaz
de proporcionar. Assim,
a educação musical deve, antes de mais nada, desenvolver nas crianças a alegria proporcionada pela música – a alegria pelo belo, pelo lúdico, pela autoexperiência criativa nos espaços da música. Como educadores musicais, devemos ‘’capacitar’’ nossas crianças para essa alegria pessoal pela música. A razão para a ocupação com música é sempre a música mesma – e nada mais! (BASTIAN, 2009. p.129).
Ao fazermos uma análise do ensino da música nas escolas, faz-se necessário ainda
saber, que o estudo da mesma não possui a intenção de formar músicos profissionais. Para
Chiarelli e Barreto (2005), a música nas escolas busca através das vivências musicais,
proporcionar a abertura de canais sensoriais, contribuindo com as emoções, ampliando a
cultura e auxiliando na formação integral do ser. Além disso, deve-se ter cuidado, pois para
Jeandot, Uma aprendizagem voltada apenas para os aspectos técnicos da música é inútil e até prejudicial, se ela não despertar o senso musical, não desenvolver a sensibilidade. Tem que formar na criança o musicista, que talvez não disponha de uma bagagem técnica ampla, mas será capaz de sentir, viver e apreciar a música. (1997, p.21).
Outro aspecto que o educador musical deve ter em mente, segundo a visão de Beyer
(2009, p.74), refere-se ao canto como prática que se constrói, assim:
Perceber o canto como um conhecimento a ser construído e não inato ou adquirido, muitas vezes é um desafio, pois culturalmente aprendemos que para muitas coisas precisamos ter dom. A música, geralmente, é tratada de forma mística e incompreensível, dificultando a objetividade e a reflexão sobre a educação musical, sobre as metodologias, sobre como trabalhar esse conhecimento nas escolas e em outras instituições.
Apesar dos grandes desafios, e alguns empecilhos que fazem com que os educadores
sintam receio em trabalhar a música nas escolas, percebe-se em síntese, que essa prática
deve/merece ser exercida e principalmente aplicada tanto na educação infantil quanto nos
anos iniciais, pois a criança acaba aproximando-se da sua realidade através do contato com a
380
ludicidade, criando oportunidades de aprendizado que poderao ser mais eficazes e
significativas que o próprio método formal de ensino. E é dessa forma que acontece o
aprendizado: brincando.
CONCLUINDO
Com base nos dados apresentados, percebeu-se que a lei 11/769 de 18 de agosto de
2008 determina a obrigatoriedade do ensino musical escolar sendo esta uma grande conquista
para a educação no Brasil, embora o processo de implantação caminhe a passos lentos devido
à falta de professores especializados para atuar na área.
Ainda no que se refere ao estudo musical, pesquisas afirmam a do trabalho com os três
elementos básicos da música, sendo estes a execução, criação e apreciação. Além disso, os
elementos acima citados podem e devem ser apresentados em sala de aula pelo educador
mesmo sem formação específica, para o desenvolvimento global do aprendiz.
A questão da interdisciplinaridade é um ponto essencial para o ensino de música
escolar na visão de pesquisadores. De acordo com o currículo escolar no Brasil, a música não
deve ser trabalhada de forma separada e sim aliada aos diferentes conteúdos curriculares.
Outro aspecto relevante a ser ressaltado refere-se ao ensino da música no processo
escolar que não visa à formação de músicos, e sim a contribuição através de seu caráter lúdico
com a aprendizagem dos conteúdos, de forma dinâmica e significativa.
Além disso, estudos revelam que se trabalhada de forma correta, a música pode
desenvolver na criança a sensibilidade, criatividade, concentração, o raciocínio lógico,
coordenação motora, memorização e o desenvolvimento do intelecto.
Em meio a dificuldades existentes, compreende-se o ensino musical nas escolas de
suma importância, sendo uma ferramenta do professor, no processo de ensinar e aprender, de
forma divertida e eficaz.
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382
CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS: A ARTE DO ERA UMA VEZ
Natana Fussinger, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, [email protected]
Alessandra Tiburski Fink, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
- Câmpus de Frederico Westphalen Brasil, [email protected]
RESUMO: o presente artigo “Contação de Histórias: a arte do era uma vez” é resultado do projeto de extensão de cunho qualitativo “Contação de histórias: arte, magia e encantamento” que objetiva conhecer como a contação de histórias pode contribuir para o processo de construção do conhecimento, bem como a formação desse indivíduo enquanto leitor crítico. Os estudos e práticas realizadas mostram que a presença da leitura na formação da criança é essencial e a contação de histórias, o ato de declamar poesias, a brincadeira com trava-línguas e cantigas, entre outros, abre espaço para que a criança possa adquirir novos conhecimentos, sentir emoções e viajar por mundos conhecidos e desconhecidos e, principalmente, incentiva a criança a querer ler cada vez mais. PALAVRAS-CHAVE: Literatura infantil. Contação de histórias. Formação do leitor.
INTRODUÇÃO
A Literatura Infantil, desde sua existência, passou a ter papel fundamental na vida do
ser humano. É através das histórias infantis e outros recursos que a Literatura Infantil oferece
à criança encontrar possibilidades para sua aprendizagem, para o conhecimento de outras
culturas e do mundo a sua volta. Sabendo interpretar e interagir com o texto, automaticamente
acontece o ato de posicionar-se. Nisso encontra-se a oportunidade de através da contação de
histórias formar leitores críticos, onde o início do desenvolvimento do gosto e da curiosidade
pela leitura estará inserido nesta prática. A sua grandiosidade deve ser compreendida como
um fator que permite a viagem pelo mundo da imaginação, tão presente e essencial na
infância.
Com este intuito, surgiu a necessidade de através do projeto de extensão “Contação de
histórias: arte, magia e encantamento”, conhecer como a contação de histórias pode contribuir
para o processo de desenvolvimento do conhecimento, bem como a formação desse indivíduo
enquanto leitor crítico. Procura-se também, compreender como a contação de histórias pode
possibilitar uma aprendizagem prazerosa, interessante e significativa para a criança, bem
como um espaço para que ela permita-se brincar, fantasiar e divertir-se com o mundo mágico
da leitura.
383
Assim, o presente projeto de extensão: “Contação de histórias: arte, magia e
encantamento”, tem como objetivos específicos promover a integração entre a universidade e
a comunidade; compreender como a contação de histórias pode dar início a formação do
leitor, para que esse se torne um leitor crítico, bem como desenvolver o gosto pela leitura
desde cedo; realizar pesquisas e estudos teórico-práticos, que possam vir a auxiliar e dar
embasamento teórico no planejamento de atividades relativas ao Grupo de Contação de
Histórias do Curso de Pedagogia da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões – Câmpus de Frederico Westphalen, as quais também contribuirão para a formação
pessoal da bolsista; ampliar o acervo de recursos e materiais para a prática de contação de
histórias do Grupo de Contação de Histórias; oportunizar a organização e aplicação de
atividades de extensão do grupo já existente, fortalecendo assim sua formação acadêmica,
bem como dar continuidade ao trabalho que vem sendo realizado nas instituições de ensino
com crianças de Educação Infantil e Anos Iniciais pelo grupo de Contação de Histórias do
Curso de Pedagogia da URI/FW.
Durante a caminhada de estudos e práticas através do projeto mencionado acima, vem
se percebendo que a presença da leitura na formação da criança é essencial. Neste sentido,
pode-se considerar importante que o contato direto com as histórias e os mais variados meios
literários seja o início para a formação do leitor. A contação de histórias, o ato de declamar
poesias, a brincadeira com trava-línguas e cantigas, entre outros, abre espaço para que a
criança possa adquirir novos conhecimentos, sentir emoções e viajar por mundos conhecidos e
desconhecidos e, principalmente, incentiva a criança a querer ler cada vez mais, tornando-se,
no futuro, um leitor crítico.
DESENVOLVIMENTO
A arte de contar histórias, desde seus primórdios, tem grande importância para a
humanidade. Antes da existência do livro impresso, era através dessa arte milenar que era
possível difundir histórias e culturas passadas de geração em geração. A prática de contar
histórias “muito provavelmente tenha sido a primeira manifestação artística surgida depois da
linguagem articulada ao longo da história do homem” (CORTES 2006, p. 116).
Os contadores eram figuras de destaque na comunidade por serem os que sabiam apresentar conselhos, fundamentados em fatos, histórias e mitos, mantendo viva, enfim, a herança cultural pela memória do grupo. Os contadores retiravam de suas vivências e dos saberes delas obtidos o que contar. (RAMOS, 2011, p.30)
384
Em todos os tempos e lugares, ouvir histórias é um acontecimento tão prazeroso que
desperta o interesse pela leitura nas pessoas de todas as idades. Um adulto, quando ouve uma
boa piada, “bom causo”, sente satisfação nesta história engraçada e humorística, querendo
ouvi-la várias vezes, desde que seja bem contada, porque caso contrário, não despertará nele a
vontade de rir e de ouvir novamente. O mesmo ocorre com a criança ao ouvir uma boa
história, mas como sua capacidade de imaginar é mais intensa do que a do adulto, é capaz de
se interessar e gostar ainda mais do que ouve, criando cenários, personagens e fatos em sua
imaginação.
Seguindo este mesmo objetivo de formar leitores que gostem de ler, o Grupo de
Contação de Histórias através do projeto de extensão “Contação de histórias: arte, magia e
encantamento”, possui um perfil de contar histórias totalmente originais, em que se envolvem
desde histórias infantis até brincadeiras, cantigas, poesias, quadrinhas, adivinhas e tudo o mais
que a literatura infantil possibilita.
Ao fazer referência à criação de protocolos, enfatiza-se que este sempre parte de uma
história que vai nortear as demais atividades que serão realizadas, fazendo uso de vários
recursos literários, como pode-se comprovar no plano nomeado como “Protocolo Viviana: a
rainha do pijama”. Neste protocolo, os contadores iniciam a sua prática com as poesias “O
peru” e “O elefantinho” do autor Vinicius de Moraes, em seguida a poesia “Passarinho
fofoqueiro” do autor José Paulo Paes. Dando sequência ao momento de contação de histórias,
um contador do Grupo saúda o público, correlaciona as poesias com a história que vem em
seguida e conta a história “Viviana: a rainha do pijama” do autor Steve Webb com o auxílio
do recurso de animais feitos com E.V.A. Neste ponto, percebe-se o porquê do nome do
protocolo: todos os momentos da prática estarão relacionados com esta história infantil que
fala sobre animais como o leão, o pinguim, o urso, o polvo, o jacaré, o macaco e a girafa.
Prosseguindo com o momento de contação de histórias, um dos contadores convida o
público para dançar ao som da música “Sou um jacaré” da coletânea “XSPB volume 3”,
fazendo referência ao jacaré que apareceu na história contada. Em seguida, as crianças são
convidadas para voltar à calma com a poesia “Pescoço” do autor Kalunga, também fazendo
referência à girafa que estava na história já mencionada.
Continuando, as crianças são convidadas por um dos contadores à ouvir outra história
intitulada “O macaco danado” dos autores Julia Donaldson e Axel Scheffer, contada através
do recurso de projeção de slides e com um macaco de pelúcia pendurado no pescoço do
385
contador. Fazendo referência à história contada, outro contador convida as crianças a dançar
novamente, fazendo gestos e no ritmo da música “A dança do macaco” que pode ser
encontrada na coletânea “Brincando com Patati Patatá”.
Ao encerrar a música, outro contador convida as crianças para fazerem a brincadeira
da mímica, em que, dentro de uma caixa surpresa, colocam-se os nomes dos animais que
aparecem na história da “Viviana: a rainha do pijama”. Convida-se uma das crianças do
público para retirar o nome e imitar o animal sem emitir som algum, para que o resto da
plateia tente adivinhar qual animal está sendo imitado. Se a criança não conseguir imitar, os
contadores auxiliam.
Dando continuidade ao protocolo, um dos contadores de histórias convida as crianças
a procurar o amigo ursinho que está perdido na floresta através de uma narrativa em que as
crianças participam das ações. Durante a história, através da imaginação, a criança passa por
pontes, por milharais, nada em um lago, sobe em árvores, encontra a caverna do ursinho que
está muito escura e levam um tremendo susto ao perceber, através do tato, que quem eles
encontraram na caverna escura não foi o ursinho, mas sim a sua mãe. Nisto, passam
novamente por todo o caminho, porém rapidamente para escapar da mãe do ursinho que, em
seu imaginário, está perseguindo-os.
Dando sequência, as crianças são convidadas a participarem das adivinhas que serão
feitas pedindo a participação do público para respondê-las e em seguida, participam das
quadrinhas1 completando a última frase com uma palavra que rime. Ainda relacionando com a
história principal, é realizada a história cantada “A vó a bordar” que pode ser encontrada na
coletânea “Cocoricó: cante e dance”. Trata-se de uma mnemônica em que vão se acumulando
animais e provocando a interação entre o contador de histórias e o público.
Para finalizar o momento de contação de histórias, um dos contadores questiona ao
público presente se gostaram das histórias, músicas e brincadeiras, fazendo com que as
crianças pensam que o momento chegou ao fim. Neste momento, outro contador intervém,
colocando para as crianças, que antes do grupo de contação de histórias ir embora, ainda há
uma música chamada “Dança do pinguim” da cantora Xuxa Meneghel, onde todos são
convidados a ficar em pé para cantar e dançar imitando o pinguim da música.
Quanto a contar histórias e fazer interações em grupo, Sisto (2012, p. 63) argumenta
que:
1 Que são pequenos versos que contém rimas.
386
Para quem está ouvindo, é sempre superbenéfico ouvir histórias em diferentes vozes, com maneiras diferentes de quem conta, com ritmos diferentes, com expressões gestuais de plasticidades diferentes, o que renova a atenção da plateia e mantém a dinâmica de uma apresentação.
A dinâmica entre os contadores diante do público infantil deve acontecer de maneira
uniforme. Para que isso possa ser possível, é necessário que haja muito ensaio entre o grupo,
preparação teórica no que se refere ao ato de contar histórias, ter domínio do conteúdo da
parte que vai apresentar às crianças, escolher o que se sente mais seguro em realizar, seja
contando uma história ou conduzindo uma brincadeira, o que vem se percebendo ao longo das
práticas realizadas pelo Grupo de Contação de Histórias aqui descrito e construídas através
deste projeto de extensão.
Além da construção deste protocolo descrito, foram criados muitos outros protocolos
que contemplaram as histórias citadas a seguir: “A menina das borboletas” de Roberto Caldas;
“Romeu e Julieta” de Ruth Rocha; “A verdadeira história dos três porquinhos” de Jon
Scieszka; “Casa na floresta” Autor desconhecido; “A bengala mágica da Tia Zuraide” de
Kalunga; “Cinderela” dos Clássicos da Literatura Infantil; “O sapo inglês e a sapa espanhola”
de Kalunga; “A princesa e o sapo” dos Clássicos da Literatura Infantil; “O sonho do
balãozinho” autor desconhecido; “Uma formiga especial” de Márcia Honora; “Uma amiga
diferente” de Márcia Honora; “Uma joaninha diferente” de Regina Célia Melo; “A margarida
friorenta” de Fernanda Lopes de Almeida; “O mágico de Óz” dos Clássicos da Literatura
Infantil; “Um sonho de Natal” de Patrícia Engel Secco; “A fada que tinha ideias” de Fernanda
Lopes de Almeida; “A centopeia que pensava” de Herbert de Souza Betinho; “Uma
professora muito maluquinha” de Ziraldo, “Macaco Danado” de Julia Donaldson e Axel
Scheffler, “As flores da primavera” de Ziraldo (Coleção Bichim), dentre outras histórias que
ilustraram momentos mágicos de contação de histórias, juntamente com poesias, cantigas,
quadrinhas e brincadeiras.
Em face do que foi relatado, o Grupo de Contação de Histórias do Curso de Pedagogia
da URI – Câmpus de Frederico Westphalen desenvolve suas atividades em vários municípios
da região que solicita a sua presença, contemplando crianças de Educação Infantil e dos Anos
Iniciais, passando já de 10.000 sujeitos contemplados nos 5 anos em que o projeto de
extensão vem sendo executado.
Abramovich (2001, p.24) aponta que “Ouvir histórias é viver um momento de
gostosuras, de prazer, de divertimento dos melhores [...]”. Neste sentido, a escolha do enredo
que será contado é muito importante para que a prática de contar histórias seja um sucesso. E
387
que, além de um momento de prazer, divertimento e ludicidade, a contação de histórias seja
também um momento de aprendizagem. Quanto a isso, Sisto (2012, p. 25) expõe que
O momento de escolher uma história pra contar é muito importante. Critério indispensável é o que leva em conta a qualidade literária (o trabalho com a linguagem escrita) do texto que vai ser contado. Então, abrir espaço para o lúdico, para o humor, sem deixar de observar a força e a coerência dos personagens, atentar para a magia e a fantasia ou o real entremeando os diálogos fluidos e ricos. É sempre bem-vinda a sugestão poética perpassando o texto e tocando a sensibilidade do ouvinte!
Na escolha da história, devem-se observar alguns aspectos importantes antes de
ocorrer a prática da contação de histórias. O primeiro aspecto a ser considerado na escolha de
uma história é a motivação do contador em contá-la, pois não há como mostrar ao ouvinte
amor pelas histórias se não transmitir isso através do sentimento que tem ao contar. Outro
aspecto é a adequação da história à faixa etária de quem ouve e, para que isto seja possível, o
contador deve saber qual será o seu público no momento em que irá preparar-se para contar a
história. Deve ser considerado, ainda, qual é a mensagem que se quer passar ao contar
determinado enredo. A credibilidade é mais um aspecto importante, pois quando se conta uma
história é necessário que o ouvinte acredite que ela realmente aconteceu, seja com o próprio
contador ou que ele tenha sido testemunha ocular do ocorrido.
Além disso, para que o encantamento com a arte de contar histórias aconteça, o
contador deve ter alguns cuidados essenciais, tais como: transpor sentimento, ter
expressividade, segurança do que conta, cuidar com a tonalidade da voz, ter habilidade de
improviso, observar o clima, o local, a luminosidade, o ritmo da história e marcar o clímax,
ficar atento aos vícios de linguagem, às pausas e ao silêncio na hora de contar histórias, ceder
espaço para que a criança participe e prestar atenção na escolha dos recursos que irá utilizar.
Existem muitas estratégias, individuais e coletivas, no trabalho com a literatura, no entanto, o uso desse recurso deve possibilitar atividades que envolvam a participação, o movimento, a música, o riso o lúdico e a atribuição de novos sentidos [...] (RAMOS, 2011, p.35)
Quando se fala em uma contação de histórias que seja atraente e que envolva a
participação da criança, fala-se também da escolha de recursos para contar. A narração de
uma história poderá ter diversas técnicas como suporte, cada qual se constituindo em um novo
olhar para a história ampliando o mundo imaginário da criança.
No tempo atual em que vivemos é preciso encantar cada vez mais o público infantil
através de momentos de contação de histórias ricos de fantasia recursos e cores. Além de
388
fazer do momento de contar histórias um espaço prazeroso, o contador de histórias deve saber
como iniciar este momento com alguma estratégia mágica que agrade o contador e também o
ouvinte na hora da contação. Segundo Abramovich (2001, p. 21) o contador de histórias deve
“[...] segurar o escutador desde o início, pois se ele se desinteressa logo de cara, não vai ser na
metade ou quase no finalzinho que vai mergulhar.” Pensando nisso, o grupo de contação de
histórias planeja suas atividades no intuito de que a criança primeiramente faça seu
reconhecimento acerca da história que será contada, ou seja, conte o que sabe sobre ela e dê a
sua opinião sobre o que possivelmente acontecerá no decorrer da narração. Além disso, faz-se
uma correlação entre a história contada e as demais atividades que serão vivenciadas naquele
momento, levando o ouvinte a interagir com o grupo e não perder a atenção.
Enfim, através dos estudos feitos e das práticas realizadas no projeto de extensão,
pode-se afirmar que a contação de histórias destaca-se pela importância como fator de
desenvolvimento das aptidões para o contato com a leitura, com a escrita, com a oralidade,
estimulando na criança a sua criatividade, imaginação, formas de expressão oral e corporal,
proporcionando um ambiente lúdico de contato com a leitura, repleto de sentidos e
significados.
CONCLUSÃO
Na realização dos objetivos propostos pelo projeto de extensão “Contação de histórias:
arte, magia e encantamento” aqui brevemente relatado, pontua-se que é de fundamental
importância para o estímulo da apreciação literária que o contador de histórias atue de
maneira expressiva, que encante o ouvinte e o faça interagir diretamente com a história
contada, pois é através da interação com a literatura infantil, desde a mais tenra idade, que a
criança aprende sobre si, sobre os adultos e sobre o modo de viver coletivamente, sem que
para isso precise abandonar o seu universo infantil, repleto de descobertas, magia,
brincadeiras e fantasia.
Quando trata-se da iniciação à leitura, pode-se dizer que a porta de entrada para que o
aluno se interesse pela leitura é a contação de histórias, já que é através destes momentos de
encontro com as histórias que a criança vivencia o prazer e o entretenimento que uma boa
história pode proporcionar. A respeito disso, Kaercher (2001, p. 82-83) defende a seguinte
opinião:
389
[...] acredito que somente iremos formar crianças que gostem de ler e tenham uma relação prazerosa com a literatura se propiciarmos a ela, desde muito cedo, um contato frequente e agradável com o objeto livro e com o ato de ouvir e contar histórias, em primeiro lugar e, após, com o conteúdo deste objeto, a história propriamente dita - com seus textos e ilustrações. Isso equivale a dizer que tornar um livro parte integrante do dia a dia das nossas crianças é o primeiro passo para iniciarmos o processo de sua formação como leitores.
Neste sentido, acredita-se que a prática da contação de histórias seja o primeiro passo
para a formação do leitor, depois é tomar-se da magia da Literatura Infantil como arma para
iniciar a talhar os caminhos da leitura desde cedo.
Benjamin (1994, p. 197-198) fala que “[…] a arte de narrar está em vias de extinção.
São cada vez mais raras as pessoas que sabem narrar devidamente.” Neste sentido, o essencial
é assumir realmente o papel de contador de histórias, sem medo, sem inseguranças e, acima
de tudo, ser expressivo ao extremo e ter amor pelo que faz, dando à criança o seu testemunho
de que ler é algo prazeroso, gostoso, divertido e extremamente encantador.
É importante ressaltar aqui a reação de tristeza das crianças quando o Grupo de
Contação de Histórias anuncia o término de um protocolo, evidenciando a importância de
preparar-se bem para desenvolver a contação de histórias e possibilitar com ela momentos em
que as crianças possam divertir-se, fantasiar, imaginar, descobrir palavras novas, deparar-se
com os vários tons e alterações de voz que há durante a prática, estimulando o interesse da
criança pela leitura e qualificando a formação dela enquanto leitor e admirador de uma
história bem contada.
E, para isso, quem conta tem que criar o clima de envolvimento, de encanto... saber dar as pausas, o tempo para o imaginário da criança construir seu cenário, visualizar os seus monstros, criar os seus dragões, adentrar pela sua floresta, vestir a princesa com a roupa que está inventando, pensar na cara do rei e tantas coisas mais. (CORTES, 2006, p. 82)
Assim, quando a criança é apresentada por meio das práticas de contação de histórias
ao mundo das palavras através da literatura infantil e da maneira expressiva de contar
histórias, de forma lúdica e prazerosa, participando do texto, da história, sentindo emoções,
transportando-se para o mundo imaginário, sem distanciar-se do real, esta com certeza
encontra sentido para as palavras, passando a ver que a leitura é mais do que ler um
amontoado de palavras, é magia, é prazer, fantasia e realidade. (FINK, 2001, p. 17)
Desta forma, conclui-se que contar histórias exige uma responsabilidade imensa por
parte do contador, pois quando se refere a ele, diz-se daquele que transpõe as barreiras do
390
medo, da insegurança, da vergonha, de esquecer a própria personalidade para assumir um
novo jeito de ser.
Através da proposta deste projeto de extensão universitário, vem-se contribuindo
também com a formação acadêmica das alunas contadoras de histórias do Curso de Pedagogia
da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI Câmpus de
Frederico Westphalen, bem como a formação de leitores críticos, por intermédio do Grupo de
Contação de Histórias, incentivando desta forma as crianças a viajarem pelo mundo mágico
da leitura e descobrirem que ao abrir um livro muitas coisas podem acontecer e que
consequentemente ler é bom e interessante. Através do referido projeto de extensão, acredita-
se que foi possível também contribuir nas práticas de professores e acadêmicos a utilizarem
propostas diferenciadas de ensino na área da literatura infantil, no que se refere a contar
histórias e utilizar os recursos e estilos literários disponíveis, uma vez que vêm se divulgando
os resultados do mesmo, bem como as práticas de contação realizadas, em semanas
acadêmicas, seminários, grupos de estudos, minicursos, rede social, dentre outros.
Por fim, torna-se importante afirmar que contar histórias é algo significativo, que fica
marcado tanto para quem conta quanto para quem ouve, principalmente quando a história é
boa e capaz de emocionar. Como é gratificante para o contador de histórias perceber o
encanto na expressão das crianças, como é perfeito mexer no imaginário delas e observar
como isso traz efeitos positivos, transformando o momento lúdico da leitura em uma mistura
de aprendizagem e satisfação pela história contada, fazendo deste, um espaço para a
apreciação da palavra bem articulada, do vocabulário novo e ainda, um momento de
descoberta e realização para a criança.
Destaca-se o quanto é indispensável ao Grupo de Contação de Histórias e a qualquer
outro contador de histórias planejarem suas atividades, com base na faixa etária do público
que irá abranger, no número de crianças, no local, no ambiente, nos recursos que irá utilizar,
primando por uma prática lúdica, recheada com adivinhas, quadrinhas, trava-línguas, poesias
e brincadeiras, mesclando essas formas literárias com histórias bem contadas, com recursos
coloridos e que chamam a atenção, como por exemplo, a televisão pedagógica, os fantoches,
flanelógrafo, palitoches, marionetes, roupas coloridas, bonés bordados com lantejoulas, dentre
outros.
Podemos dizer também, que uma história é feita na cabeça do ouvinte, pela construção
de expectativas, frustrações, reconhecimento e identidades. Considerando-se a inserção do
leitor numa sociedade tecnológica e midiática, podemos até pensar em aliar esse universo à
391
prática de contação de histórias como mais um recurso, como por exemplo, um recurso
audiovisual, um data show para a realização de um conto tradicional. Entretanto, precisamos
ter em mente que estes recursos auxiliam, mas não podem substituir a arte de contar, e de
contar mais uma e mais uma vez, e quantas vezes mais o contador se dispuser. Ambos devem
estar aliados em prol do engrandecimento desses momentos de contação de histórias tão
relevantes em nosso meio social.
É importante ressaltar aqui, que mesmo sendo crianças que vivem numa sociedade
com inúmeros estímulos tecnológicos, é nítida a reação de tristeza das crianças quando se
anuncia o término de um protocolo de contação de histórias pelo grupo de contadores. Esse
tem sido um ponto marcante de nossas experiências, pois contamos histórias, brincamos com
elas, cantamos, usamos recursos literários simplistas, se comparados aos meios televisivos e
tecnológicos e mesmo assim somos presenteados com plateias grandes, entusiasmadas e
vibrantes com as histórias que ali vão ganhando vida. Esse também tem sido um ponto de
reflexão teórica, pois evidencia a importância do contador de histórias preparar-se para
desenvolver a contação de histórias e possibilitar com ela momentos em que as crianças
possam divertir-se, fantasiar, imaginar, descobrir palavras novas, deparar-se com os vários
tons e alterações de voz, expressões variadas que há durante a prática, objetivando estimular o
interesse da criança pela leitura e buscando qualificar a formação dela enquanto leitor e
admirador de uma história bem contada, o que mais tarde o levará querer ler por conta própria
as histórias que ouve e que tanto lhe provocam prazeres, surpresas e fantasias.
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PEDAGOGIA DA INFÂNCIA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO CUIDAR E DO
EDUCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Paulo Henrique Cadoná, Universidade Regional Integral do Alto Uruguai e das Missões,
Câmpus de Frederico Westphalen. Brasil. [email protected]
Alessandra Tiburski Fink, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões,
Câmpus de Frederico Westphalen. Brasil. [email protected]
RESUMO: o presente estudo é resultado do projeto Pedagogia da Infância: Desafios e Perspectivas do Cuidar e do Educar na Educação Infantil, de cunho qualitativo que tem como objetivo conhecer o que se entende por pedagogia da infância bem como compreender os desafios e perspectivas do cuidar e do educar, considerando que a mesma seja pautada na criança enquanto um sujeito social e cultural. Os estudos na área da educação infantil apontam que o cuidar e educar são os eixos fundamentais para o desenvolvimento integral da criança e que o educador infantil precisa fazer acontecer simultânea e prazerosamente. Para tanto, o mesmo deve ter conhecimentos teóricos e práticos acerca da criança e da pedagogia da infância, ressaltando-se a importância da formação do educador infantil. Palavras chave: Pedagogia da Infância. Cuidar e Educar. Educador Infantil.
INTRODUÇÃO
É real que são vastos os estudos e discussões acerca de uma pedagogia própria à
infância, porém muito pouco daquilo que vem à cabeça como uma ideia e mentalmente se
planeja é colocado em prática. É perceptível hoje em dia a necessidade de uma pedagogia da
infância pautada na criança enquanto um sujeito social, cultural e que possui direitos e não
voltada apenas a um sentido assistencialista, de guarda e de cuidados, mas com um olhar
educativo vinculado aos atos de cuidado. Dessa forma, refletir sobre educação infantil requer
revisitar questões que se referem ao cuidado e educação que são os eixos fundamentais para o
desenvolvimento integral da criança e que o educador da educação infantil precisa fazer
acontecer simultânea e prazerosamente, e para tanto o mesmo deve ter conhecimentos teóricos
e práticos a respeito da infância, da criança e também acerca da pedagogia da infância.
Entendendo que hoje não basta mais um atendimento assistencialista, ou por outro
lado nos moldes escolarizantes, busca-se uma ação docente na educação infantil sobre a
perspectiva de uma pedagogia voltada para a criança, para o seu contexto, necessidades e
particularidades da sua faixa etária e do seu desenvolvimento e aprendizagem integral.
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Garantir à criança o seu direito à educação e ao cuidado que são contemplados nos
documentos legais, significa oferecer espaços de qualidade para este atendimento e
educadores qualificados, tendo em vista que muitos estudos sobre educação infantil vêm
afirmando que as vivências e experiências desta fase são fundamentais para o
desenvolvimento cognitivo, emocional e social da criança, visto que estes acontecimentos e
experiências se refletem em longo prazo, para o sucesso das fases superiores de sua
escolaridade e de sua vida.
Apesar dos avanços sinalizados por pesquisadores e estudiosos da área da educação
infantil, muito ainda precisa ser pensado, revisto e reorganizado, muitos são os desafios
colocados para os educadores e gestores da educação infantil, campo este, rico de estudos.
Nesse sentido o presente artigo, intenta trazer algumas reflexões e revisitar os desafios e
perspectivas do cuidar e do educar na educação infantil em prol de uma pedagogia da infância
e da importância da formação do educador infantil.
CUIDAR E EDUCAR: ALGUNS DESAFIOS E PERSPECTIVAS
A educação infantil está inserida no meio educacional e cada vez mais é vista como
uma etapa de extrema importância. É considerado pela Constituição/881, um direito tanto da
criança como do trabalhador, e ganha destaque com a Lei de Diretrizes e Bases/962, passando
a ser considerada a primeira etapa da educação básica e assim, tendo uma responsabilidade
ainda maior.
Precisa-se definitivamente romper a ideia do atendimento da criança, no sentido
assistencialista, mas passar a preocupar-se com o caráter educativo que a educação infantil
prevê a partir da legislação e também dos estudos e pesquisas na área. Sobre o direito à
educação a partir do nascimento. A Lei de Diretrizes e Bases/96 (LDB/96) da educação
nacional, em seu artigo 29, Seção II, instituiu a nova concepção de educação infantil,
pressionando sua finalidade: “A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade”.
1 Constituição Federal 1988 Seção I Capítulo III Artigo 205 2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/96 no Artigo IV inciso IV onde diz: atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos.
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É importante destacar que a lei 11.274 de 06 de fevereiro de 2006, que institui o ensino
fundamental de nove anos, traz mudanças para a faixa etária da educação infantil, passando o
seu atendimento para crianças de 0 a 5 anos, sendo que as crianças de seis anos vão para o
primeiro ano do ensino fundamental. Outra mudança foi com a lei nº 12.796, de 4 de abril de
2013 e publicada no Diário Oficial da União em 5 de abril de 2013, instituindo a
obrigatoriedade da pré-escola. A lei prevê a obrigatoriedade3 para crianças a partir dos 4 anos
permanecendo até os 17 anos. A Emenda da LDB/96 estabelece que os municípios e os
Estados tenham até o ano de 2016 para garantir a inclusão dessas crianças na escola pública.
Na sua origem, a escola de educação infantil tinha um conceito assistencial, onde as
crianças passavam o dia todo nas instituições para que seus pais pudessem trabalhar, o
atendimento à criança acontecia de forma dividida entre apenas cuidar e apenas educar. Na
maioria dos casos, para as crianças das classes populares era oferecido atendimento
assistencial (cuidar) e às da elite se oferecia atendimento educacional (educar) e o
aprendizado de leitura, escrita e conteúdos escolares. Essa separação também se dava pela
idade das crianças, oferecendo-se às de 0 a 3 anos apenas cuidados e às de 4 a 6 anos, a
educação, sendo esta prática um dos paradoxos da educação infantil ainda hoje, e poderíamos
dizer, o seu maior desafio, de que a creche cuida e a pré-escola educa, muitas vezes
entendendo o caráter educativo no sentido escolarizante. Isso talvez explique a razão de que
no cotidiano das creches e pré-escolas ainda se observe a organização do trabalho dos
professores em rotinas divididas, constituídas de momentos chamados de “cuidado" e
momentos considerados como "educativos" (AZEVEDO, 2007), esvaziando-se assim o
próprio sentido da rotina para o desenvolvimento e aprendizagem infantis.
“As monitoras passavam os dias olhando as crianças brincarem e o professor era aquele que ficava com o desenvolvimento intelectual planejado (quando havia planejamento). Nesse período, os papéis, dentro da instituição infantil eram bem claros: um cuidava e o outro educava”. (FOREST, 2008, p. 1).
Mesmo que as discussões em relação a esse descaso ainda aconteçam, é necessário que
a restrição na faixa etária de 0 a 3 anos não exista. O senso comum, ao que se pensa sobre
essa faixa etária entende que o cuidar é importante e só ele basta, deixando o educar somente
como responsabilidade dos profissionais que atuam na faixa etária de 4 a 5 anos, o que mostra
que a ação pedagógica do educador infantil ainda é um processo em construção. Nesse sentido
3 Art. 6º "É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4 anos de idade" Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013.
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Forest (2008) chama a atenção para o profissional que deve não só cuidar como também
educar de forma indissociável desde a faixa etária da creche.
“Embora existam situações na qual o modelo antigo ainda ocorra, que em determinados momentos há um responsável para cuidar e outro para educar, atualmente a discussão vai muito além dessa análise simplificada. Cuidar e educar, de acordo com as novas diretrizes, devem caminhar juntos” (FOREST, 2008, p. 02).
Faz-se ainda muita restrição no que se refere ao cuidado e educação das crianças,
tendo uma antiga e equivocada concepção de que a criança somente deve ser educada a partir
de certa idade, omitindo o cuidado e tornando esta uma fase incompleta para a formação do
sujeito. É necessidade das próprias crianças de 0 a 5 anos, que precisam e tem o direito de
serem cuidadas e educadas em instituições de qualidade, com profissionais qualificados, que
possam garantir o seu pleno desenvolvimento e aprendizagem.
Essa reflexão é necessária, sobretudo na educação infantil, que historicamente se viu dividida entre apenas cuidar (no caso das crianças mais pobres) ou apenas educar (no caso das mais ricas). Isso talvez explique por que motivo embora todos os especialistas e documentos publicados no processo de implementação de uma educação infantil de qualidade no Brasil reiterem que cuidar e educar sejam “faces da mesma moeda” – no cotidiano das creches e pré-escolas ainda se observe a organização do trabalho dos professores em rotinas dicotomizadas, constituídas de momentos chamados “de cuidado” e momentos considerados “educativos”. Para compreender a relação entre cuidado e aprendizagem, é preciso observar como as crianças vivenciam os procedimentos e respondem às atitudes dos professores ou de familiares ao cuidar delas, ao ensiná-las a cuidarem de si e nas brincadeiras com seus pares. (MARANHÃO e ZURAWSKI, 2014, p.09). As situações de cuidado são ricas em aprendizagens para as crianças, visto que elas não param de sentir, pensar, falar e interagir durante a troca, o banho, a higiene das mãos ou a alimentação. No entanto, para que os professores valorizem os cuidados como situações de aprendizagem, é preciso tornar observável o modo como as crianças participam do cuidado pessoal desde que nascem. (idem, p. 10)
As colocações de Maranhão e Zurawski 2014, mais uma vez apontam para a
importância de que as instituições de educação infantil articulem as funções de cuidar e
educar indissociavelmente, não fazendo diferença, nem hierarquia com os profissionais e
instituições que atuam com crianças pequenas ou àqueles que trabalham com as de mais
idade. Também é necessário estar atento aos detalhes, dar a devida atenção às ações do bebê,
da criança, principalmente nos momentos mais “construtivos” de sua rotina, e de uma rotina
repleta de significados, sentidos, vivências e descobertas, e não num molde rotinizado e
mecânico de momentos de cuidados e momentos de educação.
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“Além das ações do cuidar e do educar, o trabalho com crianças pequenas é marcado por momentos de sutileza, de rotinas, de descobertas, de dúvidas e incertezas, que muitas vezes passam despercebidos, aparentemente pouco significativos, mas que revelam a importância da prática pedagógica com bebês, pouco ainda estudada, discutida, ainda em processo de construção e em busca de especificidades próprias.” (FINK, 2005, p. 144).
Visualizar uma educação para os pequenos na perspectiva acima, que contemple as
particularidades e especificidades próprias das crianças de 0 a 5 anos, é pensar numa ação
pedagógica, enquanto prática social, pautada na criança e para a criança, embasada
teoricamente numa pedagogia da infância que respeito o direito delas a um cuidado e uma
educação indissociáveis. E ainda, para a efetiva consolidação de uma Pedagogia da Infância
precisamos repensar e investir na formação dos professores que atuam na educação infantil,
pois são inúmeros os conhecimentos e saberes que estes precisam agregar à sua profissão,
estando preparados para dar conta da superação da dicotomia educação/assistência que vem se
perpetuando ao longo da história da educação infantil, tendo como ponto de partida o duplo
objetivo do educador infantil de cuidar e educar as crianças pequenas, articulando esses dois
eixos de forma lúdica, significativa e com sentido para a vida das crianças.
Não há um conteúdo “educativo” na creche, descolado dos gestos de cuidar. Não há um “ensino”, seja um conhecimento ou um hábito, que use via diferente da atenção afetuosa, alegre, disponível e promotora da progressiva autonomia da criança. (DIDONET, 2003, p.06)
Didonet (2003) nessa citação deixa bem claro que não existe e não é concebível
educação sem cuidado tampouco cuidado sem educação, a criança precisa sim ser cuidada e
educada. A criança tem direito à educação, não qualquer educação, mas uma educação que
contemple os aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais e para que isso aconteça é
preciso ter professores qualificados, capacitados e que nunca desvinculem o ato de cuidar e
educar.
Sabendo o educador, que está lidando com um ser em construção, que possui direitos e
deveres e que também possui valores sendo estes passados pela sua família e pelo educador, o
mesmo deve ter cautela ao lidar com o pequeno sujeito. Voltando-se ao lado psicopedagógico
da infância, muitos fatores interferem no crescimento e no amadurecimento, e assim, com o
passar do tempo podem interferir também no desenvolvimento, na aprendizagem e na
autonomia da criança. Geralmente ao falar sobre os desafios na educação infantil, muitas são
as questões, a maior delas é como fazer acontecer a articulação do cuidar e do educar, outras
poderiam girar em torno de como lidar com o aluno tímido, com o aluno inquieto, com o
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aluno proveniente de uma família com baixa renda, com o aluno incluso, entre outros,
sabendo que todos esses alunos podem estar juntos na mesma classe, no mesmo espaço,
crescendo juntos, e trazendo situações do seu cotidiano familiar para o ambiente escolar.
Independentemente dos contextos, ressalta-se que o primeiro passo para uma ação
pedagógica de qualidade e comprometida é o estudo e o planejamento, que fazendo ligação
com estas questões, precisa da pesquisa e da ação-reflexão, para que os desafios no espaço
escolar, na educação e cuidados das crianças sejam cada vez menores. Assim, além do estudo
formal e da chamada formação continuada, é necessário que o educador conheça a vasta gama
de ferramentas tecnológicas que podem auxiliar seu trabalho acerca do cuidado e educação e
as utilize como aliada na busca de conhecimentos, procedimentos metodológicos, brincadeiras
e outras práticas voltadas para a criança e à sua infância.
O educador durante seu processo de formação, de pesquisa e planejamento de sua
prática, precisa ter clara a concepção de criança e de infância de hoje e de como essa criança
aprende e se relaciona com os outros e com o mundo. Isso também passa a ser um desafio e
por que não uma perspectiva para uma educação e um cuidado de qualidade, uma vez que
ainda hoje parece não estar clara a concepção da criança como sujeito de direitos, capaz, ativa
e que necessita ser cuidada e educada, pois permanecerem muitas vezes de oito a dez horas
diárias na instituição de educação infantil, mais tempo que ficam em casa com os pais.
Os termos cuidar e educar não são tratados explicitamente na Constituição/88, nem na
LDB/96, porém estes aparecem no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(RCNEI/98), como em outros documentos específicos da educação infantil, no qual fica
explícita a necessidade das instituições de educação infantil incorporar as funções de educar e
cuidar de maneira integrada, trazendo as seguintes contribuições:
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. (1998, p. 23) [...] cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica procedimentos específicos. [...] Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e procedimentos estejam baseados em
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conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças, levando em consideração as diferentes realidades socioculturais. [...] Assim, cuidar da criança é sobretudo dar atenção a ela como pessoa que está em contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo às suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a criança sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando à ampliação deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornarão mais independente e autônoma (1998, p. 24-25).
Podemos perceber a partir da citação acima, que aos atos de cuidado, para que seus
objetivos de bem estar, aprendizagem e desenvolvimento da criança, sejam alcançados, é
necessário que a educadora tenha conhecimentos específicos em torno do desenvolvimento
biológico, emocional e intelectual, levando em consideração as diferentes realidades
socioculturais, buscando não só uma prática comprometida, mas uma formação de qualidade,
para que assim esta prática também possa ser exercida e oferecida com qualidade, deixando
nas suas entrelinhas uma intenção educativa clara e evidente, não é cuidar, no sentido
assistencialista e mecânico, mas um cuidar que permita o desenvolvimento integral da criança.
E ainda, quando o educar é contemplado este não se restringe apenas às atividades didático-
pedagógicas e escolarizantes, mas um educar que dê espaço para a atenção, à afetividade, à
segurança, às vivências, descobertas, situações essas que têm em seu bojo ações de cuidado
com a criança.
Acredita-se que é possível oferecer às crianças, condições para aprendizagens que
ocorrem nas rotinas diárias, nas brincadeiras e também aquelas de situações pedagógicas
intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. É importante observar que essas
aprendizagens diversas ocorrem de maneira integrada ao processo de desenvolvimento
infantil, processo esse construído a partir de uma pedagogia própria para as crianças de 0 a 5
anos, que respeita as particularidades e especificidades dessa faixa etária e de como se
estrutura e organiza a ação e o espaço pedagógico da educação infantil.
PEDAGOGIA DA INFÂNCIA: SABERES EM CONSTRUÇÃO
Houve um tempo em que a criança não era considerada como o sujeito de direitos que
vemos hoje, mas um adulto em miniatura, sem o reconhecimento de alguma necessidade
específica pertinentes da sua faixa etária. Desde o início da Idade Moderna felizmente a
concepção de criança e a maneira da mesma ser atendida vem sofrendo mudanças
significativas. Ao longo dos tempos muitos foram as formas de conceber a criança e a sua
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infância. De um adulto em miniatura, a criança é transformada em um sujeito histórico e
social, construtor de conhecimento e cultura, podendo desfrutar da sua infância, período
único, rico em descobertas onde o que é magia, ficção e realidade, ajuda na construção deste
ser social, e onde também o mesmo está fazendo descobertas acerca de si, das pessoas e do
mundo.
A partir dessa perspectiva, os estudos na área vêm apontando para ações que respeitem
as particularidades e especificidades das crianças de 0 a 5 anos, sinalizando uma pedagogia
própria para a educação infantil, sendo assim, a Pedagogia da Infância é marcada pelo brincar,
o cuidar e o educar. O brincar exerce controle sobre a criança, sendo este conduzido e mantido
por ela, o que faz dele um ato criativo, aberto e imaginativo, enaltecendo seus elementos: o
brincar espontâneo, o aprender brincando e o ensinar brincando.
A função do educador, dentro de uma pedagogia da infância é trazer para a criança
ferramentas e recursos apropriados para que a brincadeira se desenvolva de maneira correta e
significativa, sendo ele um educador interessado e que compreenda o brincar como um ato
lúdico, importante, prazeroso, construtivo que tende a ajudar no desenvolvimento e
aprendizagem do pequeno indivíduo. Salienta-se que frente aos inúmeros desafios que se
colocam na ação pedagógica do educador infantil, dia a dia, é fundamental que além de
formação específica na área, ele precisa de uma boa dose de dedicação, comprometimento e
delicadeza, pois “trocar uma fralda e escrever no quadro têm a mesma importância”
(STROZZI, 2014, P. 17).
“Brincar é uma atividade aprendida na cultura que possibilita que as crianças se constituam como sujeitos em um ambiente em contínua mudança, onde ocorre constante recriação de significados, condição para a construção por elas de uma cultura de pares, conjunto relativamente estável de rotinas, artefatos, valores e interesses que as crianças produzem e partilham na interação com companheiros de idade. Ao brincar com eles, as crianças produzem ações em contextos sócio-histórico-culturais concretos que asseguram a seus integrantes, não só um conhecimento comum, mas a segurança de pertencer a um grupo e partilhar da identidade que o mesmo confere a seus membros.” (OLIVEIRA, 2011, p. 140).
O brincar na Pedagogia da Infância, isto é, o brincar lúdico só se torna construtivo
quando o educador planeja e avalia a maneira como a criança a está fazendo e se a brincadeira
é apropriada. É necessário ter em mente e questionar como esse ato de brincar pode repercutir
de maneira positiva para o aprendizado da criança. O professor deve procurar o que faz
sentido, educando-se em parceria, garantindo e valorizando o protagonismo de cada um,
interlocutores indispensáveis e a altura uns dos outros, desta maneira, o professor/educador
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deve estar apto a entender a concepção do aluno, e sua formação deve ser a base para que
cuidado e educação aconteçam juntos.
Brincar fornece à criança a possibilidade de construir uma identidade autônoma, cooperativa e criativa. (ABRAMOWICZ; WAJSKOP, 1995 p. 56) Brincar é experimentar, por meio da repetição e da ação imaginativa, outras formas de ser e de pensar. É também repetir o já conhecido para compreendê-lo e adaptar-se a ele. (idem, p.58) Nas creches, a brincadeira é educação por excelência. No ato de brincar ocorrem trocas, as crianças convivem com suas diferenças, se dá o desenvolvimento da imaginação e da linguagem, da compreensão e apropriação de conhecimentos e sentimentos, do exercício da iniciativa e da decisão. (idem, p. 59)
Partindo da perspectiva de uma Pedagogia da Infância, lúdica e significativa, entende-
se que as instituições de educação infantil devem organizar suas propostas pedagógicas
considerando também o currículo como conjunto de experiências culturais, na perspectiva da
formação humana. É essencial que o educador (assim como também os pais) permita que a
criança questione e dê sua opinião, ou seja, dando voz à criança, ouvindo a mesma, tornando-a
pertencente do meio pedagógico e social.
O professor precisa estar preparado para enfrentar qualquer situação dentro do
ambiente em que vai haver o aprendizado. Ele deve se autoconhecer, saber “onde a pedra
aperta no sapato”, isto é, aprender a lidar com suas dificuldades para não gerar problemas
maiores. Todas as crianças são diferentes, possuem manias diferentes, gritam, choram,
esperneiam, pulam, por isso é necessário manter a calma para que a situação não saia do
controle, sendo que a prática pedagógica deve também ter este enfoque, saber lidar com as
crianças de maneira correta e, sobretudo ética, respeitando as crianças e sabendo impor os
devidos limites de forma afetiva e acolhedora.
A formação do docente deve ser baseada na ideia de educação infantil que vise a
superação de educação/assistência, levando em conta o duplo objetivo da educação infantil de
cuidar e educar, bem como uma pedagogia da infância que contemple desenvolvimento e
aprendizagem da criança numa totalidade compreendendo os aspectos biológicos, cognitivos,
afetivos, sociais e culturais.
“A educadora que precisa construir uma visão própria da educação infantil, uma visão que se comprometa com uma educação de qualidade, voltada ao aprender e conhecer, aprender e conviver, aprender a fazer e principalmente o aprender a ser, e que precisa ser construídas e desenvolvidas com as crianças desde pequenas para que cresçam como sujeitos dignos, solidários, competentes e felizes”. (FINK, 2011 p. 181)
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Portanto, as questões descritas até aqui, validam a importância do profissional da
educação infantil ter uma formação sólida e atualizada, uma formação que possa facilitar para
as crianças o seu desenvolvimento e aprendizagem em todos os seus aspectos. Uma formação
que possibilite que o educador esteja preparado para realizar uma prática de qualidade que
realmente promova a articulação do cuidar e do educar, direito de todas as crianças, sem
perder de vista o universo infantil e suas características próprias. Uma formação que
contemple o contexto social e cultural em que as crianças e suas famílias estão inseridas,
quais problemas enfrentam e como lidam com eles, tendo como ponto de reflexão inicial
quais aspectos envolvem o desenvolvimento integral das crianças, as rotinas escolares, os
espaços e as ações que efetivam o cuidar e o educar de forma indissociável,
instrumentalizando o educador com diferentes ferramentas de ensino, pesquisa e busca pelo
conhecimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As questões por hora esboçadas neste artigo evidenciam a importância de se refletir os
aspectos teórico-práticos do cuidar e do educar, da Pedagogia da Infância e do educador
infantil, para que estes possam de fato contribuir com a melhoria do trabalho realizado com as
crianças pequenas, servindo ainda de auxílio para outros estudos que acreditam também na
construção de uma pedagogia da infância que possa garantir um cuidado e uma educação de
qualidade para as crianças de 0 a 5 anos, dentro de uma perspectiva lúdica e significativa.
Também se percebe a necessidade de uma pedagogia da infância que possibilite à
criança o seu desenvolvimento social e integral, que respeite as crianças com seres integrais,
históricos, sociais e construtores de conhecimento e cultura, numa possibilidade de construir
contextos educativos humanizantes oferecendo uma educação que ajude as crianças a
acreditar em si mesmas, no seu direito de ter uma vida digna, solidária, generosa, partilhada e
bem sucedida e que principalmente possam viver uma infância rica e feliz.
Deve-se considerar que o profissional que atua na educação infantil não pode mais ser
apontado pelo senso comum como sendo apenas um mero professor, um monitor que está ali
para cuidar dos filhos enquanto seus pais trabalham, mas um profissional que tem um perfil
próprio e que precisa ter conhecimentos teóricos e práticos em torno da pedagogia da infância.
Portanto, trata-se de um sujeito, que troca com as crianças conhecimentos e as faz enxergar a
sociedade com o discernimento para saber o que é certo e o que é errado. O educador precisa e
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possibilita através de suas ações que elas se desenvolvam de forma prazerosa e significativa,
precisando como mencionado anteriormente, ter formação específica e continuada e ainda,
planejar tudo o que vai ser trabalhado, tudo o que vai explorar com as crianças. Aborda-se
com isso que o cuidado e a educação têm duas formas de chegar às crianças, pelos pais e
responsáveis em casa e pelo educador na escola, cada um cumprindo seu papel, porém um
precisando do outro, bem como a prática pedagógica na educação infantil, o educar andando
lado a lado com o cuidar e o cuidar andando lado a lado com o educar.
Ser educador de educação infantil e realizar uma prática que contemple todos os
aspectos do educando não é tarefa fácil, esse nível abrange um universo muito amplo de
conhecimentos e de habilidades a serem descobertas e isso exige dos educadores muita
pesquisa, formação sólida, qualificação e preparação, pois temos em nossas mãos crianças que
precisam ser cuidadas e educadas com qualidade. Faz-se necessário que o professor conheça
seus alunos, como eles pensam, aprendem e como agem no mundo que vivem, e a partir disso
e dos conhecimentos específicos para a faixa etária de 0 a 5 anos, saber selecionar e planejar o
quê e como deve trabalhar com as crianças, para que estas encontrem no espaço da educação
infantil oportunidades para brincar, para aprender, para desenvolver-se a partir de vivências e
descobertas ricas em sentidos e significados.
REFERÊNCIAS ABRAMOVICH, Anete e WAJSKOP, Gisela. Educação infantil: Creches. Atividades para crianças de zero a seis anos. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1995. AZEVEDO, Heloisa Helena Oliveira de. Implicações teórico-práticas do binômio cuidar-educar na formação de professores de educação infantil. Ponta Grossa, v. 10, n. 2, p. 159-179, 2007. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. ______. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. ______. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. DIDONET, Vital. Não há educação sem cuidado. Pátio Educação Infantil. Porto Alegre, v.1, 2003
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FINK, Alessandra Tiburski. O cuidar e o educar na educação infantil: uma questão da prática pedagógica. Passo Fundo: UPF, 2005, 153f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade de Passo Fundo, Passo Fundo, 2005. FOREST, Nilza Aparecida. Cuidar e educar: Perspectivas para a prática pedagógica na educação infantil. 2008. Disponível em: http://www.posuniasselvi.com.br/artigos/rev03-07.pdf. Acesso em: 19 de jan. 2015. MARANHÃO, Damaris Gomes e ZURAWSKI, Maria Paula Vignola. Cuidado e aprendizagem na educação Infantil. Pátio Educação Infantil. Porto Alegre: Grupo A Educação S.A, ano XII, no 41, p. 08-11, Out/Dez 2014. OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Jogos de papéis - um olhar para as brincadeiras infantis. São Paulo: Cortez, 2011. STROZZI, Paola. Um sistema educativo em todos os momentos. Pátio Educação Infantil. Porto Alegre: Grupo A Educação S.A, ano XII, no 41, p. 16-19. Out/Dez 2014.
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AFETIVIDADE X APRENDIZAGEM X EVASÃO ESCOLAR – ALGUMAS
REFLEXÕES SOBRE ESTA RELAÇÃO
Hildegard Susana Jung, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões -
Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, [email protected]
Edite Maria Sudbrack, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões -
Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, [email protected]
Tharles Gabriele Cauduro, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
- Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, [email protected]
RESUMO: o presente estudo, de caráter bibliográfico, tem o objetivo de refletir sobre a afetividade na escola, enquanto agente facilitador da aprendizagem e da permanência do estudante nela. Buscando investigações realizadas sobre o tema, encontrou-se forte relação entre uma atitude afetiva do professor e um ambiente afetuoso e que promova a autoconfiança, fortalecendo a autoestima do educando e seu crescimento intelectual, bem como com os números de evasão apresentados. Corroboram, com estes achados, a teoria da educação dialógica de Freire (1979) e de Gusdorf (1978). Este último traz a responsabilidade do educador, principalmente o das séries iniciais, para quem os pequenos transferem o prestígio, depois dos pais. Ainda, em Dewey (1978), tem-se a relação entre vida e educação, fatores que não podem ser dicotomizados e a hipótese do filtro afetivo de Stephen Krashen (1987), que coloca o afeto como barreira (ou não) para o aprendizado. PALAVRAS-CHAVE: Afetividade. Aprendizagem. Permanência escolar.
INTRODUÇÃO
O presente artigo traz uma reflexão, através de pesquisa bibliográfica, sobre a questão
da afetividade como facilitadora da aprendizagem e como colaboradora à permanência
escolar. Partindo-se de um pequeno retrospecto sobre a etimologia da própria palavra
“educação”, passando pelas primeiras normas metodológicas das quais se tem notícia em
território brasileiro, se chegará ao conceito de educação vertical e do afeto propriamente dito.
A hipótese do filtro afetivo de Krashen (1987), ainda que desenvolvida tendo como foco
aprendizes de uma segunda língua também é abordada.
Num segundo momento, se apresentam-se dois estudos de caso realizados no sentido
de comprovar a eficácia de um método de ensino baseado em um ambiente afetuoso, no qual
se levam em conta as reais (e individuais) necessidades dos alunos, estimulando-lhes a
autoconfiança e a autoestima. O primeiro deles foi conduzido em uma escola municipal da
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EJA, no estado de São Paulo. O segundo realizou-se em uma instituição para adolescentes e
jovens com risco de vulnerabilidade social, no estado de Sergipe.
Revisitando autores como Freire (1979), Gusdorf (1987) e Dewey (1978), tem-se a
fundamentação teórica que leva à questão à qual este ensaio se propõe. Será possível
identificar um ponto em comum entre a base da metodologia da Educação Popular proposta
por Freire (1979) e o princípio essencial da educação trazido por Gusdorf (1987): o diálogo. O
primeiro alerta que na dialogicidade, na problematização e no afeto, tem-se a
congnoscitividade, condição essencial ao ato de aprender; o segundo dá ênfase à primeira
experiência educativa do ser humano, a Educação Infantil, onde o educador ocupará um papel
de grande prestígio, que anteriormente à educação formal era atribuído aos pais.
Dewey (1859-1952), prefaciado e traduzido por Anísio Teixeira (1978), segue na
mesma linha, dizendo que somente aprendemos quando podemos nos expressar, pensar,
comparar e decidir. Por último, apresenta-se os estudos da autora mexicana María del Carmen
Benítez Hernández, em busca da inteligência emocional na escola.
Como está a escola do século 21? Existe relação entre afetividade, aprendizagem e
permanência escolar? A instituição escolar educa para as relações sociais? Como ela lida com
as emoções e com o afeto? Essas são algumas das questões com relação às quais este trabalho
pretende levar o leitor a refletir.
DESENVOLVIMENTO
A etimologia da palavra “educação” vem do latim educatio, que está ligada ao
vocábulo educere, verbo construído pelo prefixo “ex” (fora) + ducere, que significa conduzir,
levar. Literalmente, quer dizer “conduzir para fora”, preparar o sujeito para o mundo.
Curiosamente, o termo “educação” em português apresenta uma conotação distinta daquela
encontrada na palavra education, do inglês. Enquanto a primeira pode ser associada aos bons
modos e boas maneiras, especialmente com o adjetivo “educado”, em inglês educated
significa unicamente o grau de instrução formal.
As primeiras escolas no Brasil foram concebidas pelos jesuítas e para seu melhor
funcionamento (e controle), passaram a seguir os preceitos inscritos no Ratio Estudiorum, o
Plano de Estudos da Companhia de Jesus, a partir de 1551. “Naquela época foi um êxito, pois
se tratava de um verdadeiro código de leis, que passava a orientar toda a atividade pedagógica
da Companhia” (FRANCA, 1952, p. 23), em um país que se incorporava ao domínio
407
português. Passados já quase quinhentos anos desde o Brasil-colônia, passando-se pelo
Império e chegando-se à República, tem-se ainda grande influência deste primeiro plano de
trabalho pedagógico.
Saviani (2008) observa que, hoje, estaríamos entre duas grandes fases: a pedagogia
popular, da prática, crítico social dos conteúdos e a histórico-crítica; e a fase do
neoprodutivismo e suas variantes: neo-escolanovismo, neoconstrutivismo e neotecnicismo.
Segundo Santos (2010, p. 48), educação vertical é aquela em que o professor se revela
como o detentor do saber, transmitindo aos alunos conhecimentos instituídos. Os estudantes,
que não terão consideradas seus saberes prévios, nem suas diferenças histórico-sociais e
culturais, serão conduzidos “[...] num abismo intelectual desconectado da realidade social”
unificando o saber posto pela escola. O que se percebe é que a educação vertical ainda se
encontra presente em muitas de nossas escolas: vê-se alunos sentados em separado, ênfase nos
conteúdos, no acúmulo de conhecimentos e nas normas de comportamento, o professor é o
centro do processo, e o aluno é um sujeito passivo neste sistema.
“Educação é vida, não preparação para a vida” (DEWEY, 1978, p. 37), ou seja, ao
frequentar a escola a criança coincide no estudante, esta se torna a continuidade ou extensão
de sua vida privada. Na escola continuará aprendendo, crescendo, vivendo, ela não pode abrir
mão de tudo isso como se passasse por período de “congelamento” que ao ser concluído
devolver-lhe-ia a vida. Anísio Teixeira prefaciou a obra de John Dewey, “Vida e Educação”,
afirmando que toda a teoria deweyana assenta-se na restituição da aprendizagem ao caráter
natural que ela tem na vida. O autor complementa dizendo que a educação é infinitamente
anterior às escolas. Assim, entende-se que existe educação também fora das instituições
escolares, antes durante e depois.
A etimologia da palavra afeto remete ao Latim affectus particípio passado do verbo
afficere, que significa tocar, comover o espírito e, por extensão, unir, fixar1.
O ser humano não é somente cognoscível, mas também um emaranhado de emoções,
de sentimentos e experiências já vividas antes do período escolar. Freire (1979) alerta para o
respeito que deve ter o educador ao saberes prévios do educando, adquiridos em sua vivência
na comunidade e que não podem ser ignorados pela escola.
A afetividade, portanto,
1 Segundo definição da Associação Brasileira de Ontopsicologia. Disponível em http://onto.net.br/index.php?title=P%C3%A1gina_principal. Acesso em 22.01.2015.
408
[...] não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele (FREIRE, 1979, p. 89).
Dito isso, imagine o leitor, uma pequena criança, dirigindo-se à escola em seu
primeiro dia letivo. Dewey (1978, p. 43) descreve bem esta cena: “A criança é arrancada do
seu pequeno meio físico familiar e atirada dentro do mundo inteiro, até os limites do sistema
solar”. Até esta data, ela somente teve laços vitais de afeição unindo suas vivências vitais.
Então, o “novo” estudante chega à escola e esta insiste em combater as individualidades, já
que todos devem ser tratados da mesma maneira, dentro de uma realidade lógica e estável, e
onde impera a cultura do silêncio, pois o educando está naquele lugar para ouvir e não para
falar. Parece cruel se narrado desta forma, mas é exatamente isto que acontece na maioria das
instituições escolares, ainda hoje, no século 21!
Stephen Krashen (1987) desenvolveu a hipótese do Filtro Afetivo (affective filter2).
Embora seus estudos em Linguística Aplicada estejam voltados à aquisição de uma segunda
língua (ASL), o linguista americano sustenta que o estado emocional do aluno poderia
funcionar como uma barreira ao seu aprendizado. Segundo o autor, a aprendizagem dependerá
de três importantes fatores ligados à afetividade: a autoconfiança, a motivação e a ansiedade.
Dentre estes, dá ênfase à motivação como uma predisposição interna para aprender, mas que
sofre forte influência de fatores externos, como o papel do comportamento do professor, da
família ou do grupo social e do próprio ambiente onde a aprendizagem ocorre.
A ansiedade também estaria ligada a fatores internos, mas principalmente ao medo de
reações negativas do professor, do grupo ou da família.
A autoconfiança poderia estar influenciada pela postura afetiva e amigável por parte
do professor e do grupo como um todo, estabelecendo um ambiente tranquilo, de ensino não
autoritário e aprendizagem não centrada no sucesso ou insucesso do aluno.
2 Krashen é mais conhecido por sua Teoria da Aquisição da Segunda Língua (Second language acquisition) e por ter sido co-fundador (com Tracy D. Terrell) da chamada Abordagem Natural (Natural Approach) à aprendizagem de línguas estrangeiras. Sua teoria inatista, à qual chamou de monitor model, constitui-se de cinco hipóteses: A hipótese de aquisição-aprendizado (acquisition-learning); A hipótese de monitoramento (monitor hypothesis); A hipótese da ordem natural; A hipótese do insumo (input) e a hipótese do filtro afetivo (affective filter). Disponível em: http://www.sdkrashen.com/content/books/principles_and_practice.pdf. (acesso em 25.01.2015).
409
RESULTADOS
São escassos os estudos relacionados à afetividade como fator de permanência (ou
não) escolar. Esta investigação abordou os dados coletados em dois estudos desenvolvidos
sobre o assunto, um deles levando em conta alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA)
em uma escola municipal paulista, e outro, analisando a vida escolar em um projeto social
sergipano, chamado “Crescer para o Futuro”, que atende a jovens e adolescentes em situação
de vulnerabilidade social.
Costa et. Al. (2006, p. 2) encontraram que:
Quando existe uma expressão de afetividade nas relações professor-aluno e entre os próprios alunos, sobre a forma de incentivos, proximidade cultural, interesse em saber sobre o seu cotidiano e amizade, tudo isso contribui significativamente para a construção e manutenção de um vínculo do aluno da EJA com a escola e com o saber, pois quando há formação de um laço afetivo e uma interação entre o grupo, o processo de ensino-aprendizagem se torna mais efetivo e a permanência na escola, em sua maioria, é garantida.
Baseando seus estudos em teorias da Psicologia (Rogers, Piaget, Vygostky, Wallon e
outros) e também da Psicanálise (Freud e Kupfer ), os autores (2006) mantém que a
aprendizagem percebida converge à permanência. E ambas acontecem quando o professor
demonstra empatia pelos seus alunos, num clima afetuoso de profunda e incondicional
aceitação, levando-os a confiarem em si mesmos e tornando-os protagonistas de seu processo
de aprendizagem.
Dentre os resultados encontrados através de questionários e entrevistas gravadas, os
mesmos mostram que 70% dos alunos entrevistados revelaram abandonar seus estudos
anteriores devido à falta de afetividade e de interesse que as professoras demonstravam em
sua prática. Com relação à permanência, 85,7% responderam que pretendem terminar os
estudos na EJA e cursar o Ensino Médio porque se sentem incentivados pelas professoras.
Quando perguntados sobre o motivo pelo qual voltavam todos os dias à escola, 57%
respondeu que era pela amizade que sentiam pelas professoras e colegas, e os outros 43%
disseram que se devia à vontade de aprender (motivação). Desta forma, Costa et. Al. (2006)
afirmam que é possível comprovar que “[...] não se pode isolar o afetivo e o cognitivo como
se fossem duas dimensões distintas” (p. 21).
Já nos estudos realizados por Santos (2014, p. 3) junto ao Projeto Crescer Junto, em
Sergipe, o autor assevera que
410
[...] a afetividade tem uma concepção mais ampla que engloba um componente orgânico, corporal, motor, plástico (emoção), um componente cognitivo, representacional (sentimentos) e um componente expressivo (comunicação), os quais dão sustentação às ações dos indivíduos. Ela cumpre o papel de fonte de energia para o funcionamento da inteligência e, apesar de não lhe modificar a estrutura, pode interferir no que se refere a acelerar ou retardar o desenvolvimento do processo de aprendizagem dos indivíduos.
As referidas investigações apontaram uma drástica queda na evasão escolar daquele
estabelecimento de infoinclusão: em 2011 o índice era de 66,7% e em 2012 os dados
apontaram para apenas 12,5%. Estes resultados foram alcançados através de uma mudança na
postura dos educadores, que através de encontros de formação continuada assumiram uma
postura de cativar o educando dentro de um contexto comunicacional participativo “[...]
acreditando que o caminho para a inclusão social do discente passa pela educação
conscientizadora” (Santos, 2014, p. 4). O trabalho aconteceu em três etapas: a elaboração do
diagnóstico do problema, a construção preliminar da proposta de trabalho propriamente dita, e
o desenvolvimento e complementação do processo com a participação de toda a comunidade
pedagógica da Instituição na implementação da proposta. A partir daí, tendo-se a participação
de todos e a dialogicidade como premissas, foram analisados os dados estatísticos da evasão.
O foco foi o atuar pedagógico e a intervenção principal aconteceu na qualidade das relações
entre educadores e educandos.
Sustentando-se principalmente em observações, mas também em entrevistas abertas,
no princípio o autor encontrou um cenário pouco animador.
Era comum nos jovens considerados em situação de risco social, a manifestação de um comportamento arredio e de baixa autoestima, os quais não realizavam as tarefas, não tinham zelo e acabavam se isolando; por outro lado, o professor entrava em sala esperando mais uma aula monótona e sem a participação dos alunos, ficando, portanto, em posição de defesa e agindo, até certo ponto, com relativa grosseria e prepotência. Na análise do comportamento dos professores, verificou-se que ministravam aulas muito técnicas e tediosas, acontecidas apenas no campo cognitivo, sem o estabelecimento, pois, de vínculos como expressão da afetividade, do mesmo modo que os alunos, por não estarem suficientemente motivados, acabavam por prejudicar as aulas com conversas paralelas até o abandono total de seus estudos na Instituição (SANTOS, 2014, p. 5).
Baseando-se na perspectiva teórica fundamentalmente social de estudiosos como
Piaget, Vygotsky, Freire e Wallon, a intervenção propôs que a afetividade professor-aluno,
enquanto elemento inseparável do processo de construção da aprendizagem deveria fazer-se
presente. Assim, a interação pedagógica passaria a conferir um sentido afetivo ao objeto de
conhecimento a partir das experiências vividas em sala de aula. Desta forma, os alunos
411
passaram a sentir-se mais acolhidos e “[...] valorizados no ambiente de ensino, acreditando
que absolutamente todos se preocupam com eles, sua opinião e sua aprendizagem” (Santos,
2014, p. 6), sentindo-se o centro das atenções e não somente um número, ou mais um no meio
de tantos outros alunos.
“A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o
debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma
farsa” (FREIRE, 1979, p. 104). A pedagogia freireana está baseada na dialogicidade, na
problematização, no afeto, em conhecer o educando e seus saberes prévios, respeitando suas
múltiplas dimensões, sejam culturais, sociais ou étnicas. O autor vai além, e assevera que, sem
diálogo, não há cognoscitividade. Mas o que é diálogo? O próprio Freire (1979, p. 114)
responde:
E que é o diálogo? É uma relação horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade. Nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da fé, da confiança. Por isso, só o diálogo comunica. E quando os dois polos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé um no outro, se fazem críticos na busca de algo. Instala-se, então, uma relação de simpatia entre ambos. Só aí há comunicação.
Ora, para haver diálogo como genuína ferramenta pedagógica, faz-se necessário que
haja um verdadeiro interesse do educador pelo educando, empatia e afeto.
John Dewey (1859-1952), na obra “Vida e Educação”, diz que a escola deverá ser
encarada como um meio especial de educação, já que “[...] não se educa diretamente, mas
indiretamente, através de um meio social” (p. 24). O autor continua, dizendo que este meio
especial de educação deverá contar com uma preparação que atenda às condições para que a
criança cresça em saber, em força e em felicidade. Neste viés, coloca três características
fundamentais da escola: a) um ambiente simplificado, para que gradualmente a criança possa
conhecer seus segredos e nele participar; b) um meio purificado, trazendo felicidade aos
pequenos e livre dos aspectos maléficos do ambiente social; c) um local de integração, de
harmonização e de tolerância, onde os alunos formarão inteligências claras, tolerantes e
compreensivas. Desta forma, teremos uma escola que contribuirá para que a vida seja
“melhor, mais rica e mais bela.” (DEWEY, 1978, p. 32).
Gusdorf (1978, p. 4) situa os primeiros professores como “[...] sustentáculos da
verdade, guardiões da esperança humana” e herdeiros dos pais, a quem os pequenos
estudantes “transferem” o sentimento de proteção e prestígio.
412
Todos os professores futuros, por maior que seja seu valor, não conseguirão o mesmo prestígio de que naturalmente se acha revestido o anjo a guarda do espaço escolar perante a criança que, pela primeira vez, transpõe com respeito, temor e tremor o limiar da escola. O professor é, pois, o herdeiro do pai [...] a devoção pelo professor exprime uma afirmação quase religiosa, dirige-se a um saber é simultaneamente sabedoria e posse dos segredos da vida (GUSDORF, 1978, p. 2-3).
É mágico e ao mesmo tempo preocupante pensar no tamanho da responsabilidade dos
educadores das séries iniciais, pois mais uma vez apresenta-se o afeto como fator de extrema
relevância para o processo de aprendizagem, que ali tem início, sendo que as experiências
anteriores do educando são afetivas em sua essência.
Corroborando com a ideia de educação dialógica de Freire (1979), Gusdorf (1978, p.
32) também apresenta o diálogo como o princípio “[...] aventuroso, durante o qual dois
homens de maturidade desigual confrontam-se, mas que cada um, a seu modo, dá testemunho
perante outro das possibilidades humanas”. O filósofo francês ainda chama a atenção para as
relações com a classe e para o acolhimento que o aluno recebe do professor, cuja palavra não
deverá ser para diante da classe, mas para dentro e com a classe, conceituando o ensino como
uma relação humana, antes de tudo. Nesta perspectiva, a educação se apresenta não somente
como formação intelectual, mas também como formação moral, humanizadora. Neste sentido,
apresenta a distinção entre o professor e o mestre: “O professor ensina a todos a mesma coisa;
o mestre anuncia a cada um uma verdade particular [...] o mestre contribui para uma tomada
de consciência da situação humana que desenha para cada um o horizonte de suas perguntas e
respostas.” (GUSDORF, 1978, p. 70).
Por último, mostra-se interessante também a pesquisa de Maria del Carmen Benítez
Hernández (2009), com respeito à inteligência emocional e de como esta se desenvolve na
escola (ou não). Segundo a autora mexicana, os conceitos de inteligência e emoção, que até
pouco tempo se considerava serem antagônicos, foram desmistificados em 1990 pelos
psicólogos americanos Salovey e Meyer, que definiram inteligência emocional como a
habilidade de atuar, de maneira sábia, nas relações humanas, levando-se em conta que temos
duas mentes: uma racional e outra emocional. Com respeito à aprendizagem, seus estudos
apontam para uma estreita relação entre o processo educativo e uma relação emocional entre
docente e aluno em interação como meio, aspecto ainda pouco presente nas escolas, nas quais,
segundo ela “No se ha valorado la dimensión instrumental de la afectividad” (HERNÁNDEZ,
2009, p. 99) e que o afeto nas escolas é ainda uma matéria pendente.
413
CONCLUSÃO
A afetividade e a aprendizagem andam, há muito tempo, por caminhos distintos. Tem-
se, ainda, a ideia de que a afetividade deveria ter lugar na família e na relação com os amigos
mais próximos e que a escola é lugar de aprender, de conhecer, de ouvir, somente. Ainda
impera a “pedagogia do silêncio”. Afinal, aluno bem comportado e aplicado é aquele que fica
quietinho, que deixa a professora dar aula. Este é ainda o cenário da maioria das escolas: um
aluno sentado enfileirado atrás do outro, o centro do processo é o professor e todos estão ali
para adquirir conhecimento. O que se acaba de descrever é a “educação bancária” descrita por
Freire em Pedagogia do Oprimido (1987), na qual o educador deposita os saberes no
educando, como quem o faz em uma conta bancária, o qual os recebe passivamente.
Estudos (nem tão recentes) mostram, porém, que a afetividade é um grande aliado da
aprendizagem e que os seres humanos são feitos de emoções, e a partir delas agem e reagem.
A hipótese do filtro afetivo desenvolvida por Krashen (1987), embora tenha tido como alvo
estudos com aprendizes de uma segunda língua, aponta que um ambiente que não seja
afetuoso, que intimide e que não traga autoconfiança, poderá funcionar como uma barreira
para o aprendizado. Para haver genuína construção do conhecimento, é preciso haver diálogo,
como aponta Freire (1979), uma vez que somente através da problematização, da
dialogicidade e da amorosidade é que se constrói a cognoscitividade. Gusdorf (1978) também
sugere que o diálogo é o princípio fundamental da aprendizagem, dando ênfase à educação
básica, já que o primeiro professor ninguém jamais esquece, pois a ele é transferido todo o
prestígio que anteriormente cabia aos pais. O autor ainda chama a atenção para o fato de que
toda a bagagem de conhecimentos que levamos à escola está recoberta de emoções e afetos
vindos do seio familiar. Como é possível que se rompa esta forma de aprender?
Dewey (1978) afirma que aprendemos sempre, não somente na escola, já que a criança
chega ao ambiente escolar como um processo de experiência individual, um conjunto de
hábitos e produtos de seu passado.
Através dos estudos investigados, ainda que escassos, comprovou-se grande avanço no
processo de aprendizagem e no aumento da permanência escolar em uma escola municipal da
EJA no estado de São Paulo, e em uma instituição de infoinclusão para crianças em situação
de vulnerabilidade social no estado de Sergipe. Percebe-se que a afetividade e o interesse
genuíno pelo aluno e pelas suas emoções se apresentam como grandes aliados. Hernández
(2009) arrisca-se a dizer que a questão da afetividade e da inteligência emocional é ainda uma
414
disciplina pendente na escola. As relações sociais na escola (e fora dela), ainda que educar
seja um ato social, se apresentam ainda frágeis e existe imensa dificuldade para lidar com as
emoções e com o próprio afeto. Talvez seja chegada a hora de a comunidade acadêmica voltar
seus estudos de uma maneira mais profunda à epistemologia do afeto.
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415
SANTOS, F. M. Afetividade nada prática docente como forma de combater a evasão escolar: experiência com alunos do Instituto Luciano Barreto Júnior. 2014. Disponível em: http://www.grupouninter.com.br/intersaberes/index.php/cadernointersaberes/article/view/557/391. Acesso em 25.01.2015. SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas/SP: Autores Associados, 2008.
416
IDEÁRIOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM TEMPOS DE CIBERCULTURA
Ana Paula Baldo, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –Câmpus
de Frederico Westphalen, Brasil, E-mail: [email protected]
Elisabete Cerutti, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –Câmpus
de Frederico Westphalen, Brasil, E-mail: [email protected]
Elisângela Cristina Beuren, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões –Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, E-mail: [email protected]
Antonieta da Silva Caetano, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões –Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, E-mail: [email protected]
RESUMO: o presente artigo apresenta as tecnologias como um aspecto contribuinte à prática pedagógica, sendo que o educador poderá, a partir das tecnologias digitais, fazer o paralelo entre a ação pedagógica e a sua vivência diária, bem como de seus educandos. Este ensaio busca defender a ideia da inclusão das tecnologias como ferramenta de construção de saberes e inserção de conhecimentos sociais e educacionais. O artigo apresentará em seu último capítulo nuances de como uma prática pode aderir às ferramentas das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) enquanto um aparato à ação pedagógica, tendo as TICs como aliadas a fim de facilitar e incrementar a ação do professor. As tecnologias apresentam um meio de inclusão social, pois estamos imersos de aparelhos que vêm com o objetivo de facilitar e tornar o acesso mais ágil. Apresentam-se os escritos a partir da situação que vivemos em uma sociedade cibercultural e a escola faz parte deste espaço, sendo ela uma das detentoras do poder de transformar informação em conhecimento.
CONTEXTUALIZANDO
A finalidade a qual este ensaio teórico destina-se é sobre a prática pedagógica,
enquanto fruto das promissoras mudanças sociais e culturais a qual a sociedade e,
consequentemente, a educação tem vivenciado.
Estamos inseridos em um processo histórico em que a escola faz parte desta sociedade
em constante transformação.
A Cibercultura vem sendo abordada, apresentando seus conceitos e sua influencia no
meio e na ação do docente, visto que os educados estão predestinados à inovação. Podemos
dizer, então, que a educação é associada à demanda das mudanças sociais, sendo que não mais
apenas uma prática estática suprirá as necessidades encontradas no ambiente escola e
extraescolar.
417
Enquanto inovação é necessário ressaltar que neste momento histórico temos
inovações, conhecidas enquanto Tecnologias Digitais (TDs) que estão inseridas nas
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), ligando que está última é um dos pontos
chave da cibercultura. Tal contexto imprime em nós, a necessidade de inovar na educação.
O propósito deste ensaio no que se refere a nuances, no sentido de que eles são
momentâneas e necessárias de serem inseridas aos alunos socialmente desenvolvidos e
conectados ao mundo das tecnologias.
Ao término deste artigo, serão apresentados, brevemente, exemplos de TICs que
podem ser utilizadas enquanto ferramenta pedagógica. São sugestões que familiarizam a
relação educando as atividades que tecem na vida diária das quais o educador e a escola estão
envolvidos, utilizando meios tecnológicos como recurso educativo, o que para nós são
também nuances de inovação.
Antes de fundamentar sobre o assunto tecnologias interligadas à educação precisa
salientar que não buscamos suprir o uso do quadro e do giz, mas sim inserir novas alternativas
de trabalho ao educador. A prática pedagógica não é substituída pelos meios eletrônicos,
apenas estes como uma possibilidade de melhorá-la enquanto educação, processo de formação
humana e social e caminhos para melhor interagir com os educandos com aulas mais atrativas
que propiciem participação e construção.
CARACTERIZANDO O CONTEXTO CIBERCULTURAL E A PRÁTICA
PEDAGÓGICA
Quando nos referimos às práticas pedagógicas, relacionamos estas à ação. Exercitar o
conhecimento se refere ao ato conduzir o conhecimento, então, prática pedagógica é a ação de
conduzir aprendizados.
Estamos vivenciando a metade da segunda década do Século XXI, não podemos
deixar de constatar que estamos inseridos em um espaço que denominamos ciberespaço. Este
é marcado por três princípios segundo Levy (1999) a interconexão (um contínuo sem
fronteiras, um universo por contato virtual), a criação de comunidades virtuais (ligadas por
interesses, mantêm relações de contato, são os motores, a vida diversa e surpreendente do
universo por contato) é a inteligência coletiva (trocas de ideias, informações, questionamentos
e respostas – a finalidade ultima dos três princípios).
418
Os três princípios acima se inclinam para um fim em si mesmo: a autonomia e a
abertura para a alteridade. A Cibercultura é o universo sem totalidade e o ciberespaço surge
como ferramenta de organização de comunidades de todos os tipos e de todos os tamanhos em
coletivos inteligentes, que permitem que haja a interligação, que se articulem entre si.
Cada um dos três espaços constitui uma condição necessária à existência do outro,
pois não há comunidade virtual sem interconexões, não há inteligência coletiva em grande
escala sem virtualização ou deterritorialização das comunidades no ciberespaço. A
intercomunicação condiciona a comunidade virtual, que é uma inteligência coletiva em
potencial.
“(...) a organização do ciberespaço procede de uma forma particular do urbanismo ou da arquitetura”. “E “que” colocar a inteligência coletiva no posto de comando é escolher o novo a democracia, reatualizá-la por meio da exploração das potencialidades mais positivas dos novos sistemas de comunicação”. (LÉVY, 1999, p. 196).
Então, cabe à prática pedagógica inserir formas e meios para tornar essas informações
acessíveis e interessantes ao educando. Uma das alternativas que temos hoje enquanto
inovação são as TICs. Em particular o uso da Internet e dos materiais digitais na vida
cotidiana das pessoas otimiza para que seja aguçado o interesse dos educadores no sentido de
utilizar múltiplas potencialidades dos recursos digitais no trabalho pedagógico.
Analisando os termos da tecnologia permeados pelo decorrer histórico da humanidade
Castells (1999, p.71) alega que:
Segundo os historiadores, houve pelo menos duas revoluções industriais: a primeira iniciou-se pouco antes dos últimos trinta anos do século XVIII e a segunda, cerca de cem anos depois, cujo destaque é para o desenvolvimento da eletricidade e do motor de combustão interna. Nesses dois momentos, fica claro um período de rápidas transformações tecnológicas e sem precedentes. “Um conjunto de macroinvenções preparou o terreno para o surgimento de microinvenções nos campos da agropecuária, indústria e tecnologia”
Em tempos de cibercultura, em que todos estão inseridos na sociedade digital, na
sociedade do fácil acesso à rede mundial de computadores, muitas ações mudam, desde o
simples fato dos nossos dados estarem em um sistema que pode ser acessado em diversos
locais do mundo a fim de facilitar o acesso a eles, como pelo fato das informações estarem
socialmente direcionados à oportunidade de construir conhecimentos a partir delas. Assim,
também, inova a educação, a aprendizagem dos alunos, os professores e tudo isso é formado
pela prática pedagógica que deriva de uma formação docente.
419
A finalidade maior da Cibercultura é a propagação dos conhecimentos a todos de
forma virtualizada, ou seja, conhecimento aliado aos meios de comunicação de acesso ao que
este tem interesse e domínio, sem deixar de lado as relação virtualizadas e as interconexões
que tornam as demais relevantes e ponderantes mediante o espaço em que vivemos. A
organização das relações virtuais formam um conjunto de informações coletivas, que a partir
da utilização desta cultura, e intelectualmente, permite que haja a interligação, ou seja,
articulação entre si.
Situados em relação à sociedade virtual e ao ciberespaço em relação à construção do
conhecimento, estamos intrinsecamente rodeados pelos meios tecnológicos.
Diante da realidade social posta sobre utilização das TICs e das TDs, em que os
aparatos tecnológicos permeiam as comunicações, a interatividade, a pesquisa e a realidade, é
preciso considerar que tais questões chegaram, também, na relação entre professor, aluno e
aprendizagem. O ambiente escolar é integrante desta sociedade do qual emerge a utilização
das TDs de forma que os processos educativos não se dissociam das relações vivenciadas
extra-ambiente escolar.
O educador, ciente deste contexto de inovar as práticas educativas atua em prol de
modificar estruturas pré-estabelecidas e que não mais suprem por si só processo de ensino-
aprendizagem, no qual o educador atua estimulando os alunos para a criatividade, para a
autonomia e partindo das ideias de que os conhecimentos dos alunos são úteis e colaborativos,
atuando como troca de experiências e informações.
Quanto ao educador cabe a necessidade de rever sua ação e investigar maneiras
inovadoras de trabalho entre o conteúdo e a aprendizagem, em que conscientemente liga seus
conhecimentos, com os dos alunos indo além de uma atitude passiva de reprodução dos
conhecimentos, é sim, autonomia no processo de aprendizagem. Isso pode atuar
favoravelmente com a inserção das TICs às atividades escolares, envolvendo a participação
social dos aluno e professores para que possam usufruir dos benefícios, da inclusão digital e
do acesso às novas tecnologias quando colocadas de forma favorável à aprendizagem. Nesse
sentido vem agregar a consideração de Freire:
Penso que a educação não é redutível à técnica, mas não se faz educação sem ela. Não é possível, a meu ver, começar um novo século sem terminar este. Acho que o uso de computadores no processo de ensino/aprendizagem, em lugar de reduzir, pode expandir a capacidade crítica e criativa de nossos meninos e meninas. Depende de quem o usa, a favor de quê e de quem, e para quê. Já colocamos o essencial nas escolas; agora podemos pensar em colocar computadores. (FREIRE, 1995, p.98).
420
Para que estas tecnologias que estão no ambiente escolar e em nossa vida sejam um
instrumento favorável na educação é preciso que haja mais diálogo entre educador, prática
pedagógica e aparato tecnológico para então utilizar as TICs como uma opção de aula
interativa em que de fato o meio tecnológico faça parte do planejamento de aula. O educador,
também, precisa estar consciente que mais do que simplesmente utilizar o aparelho eletrônico
em seu planejamento, é preciso saber manuseá-lo a favor das aulas, pois o aparato tecnológico
não deve apresentar-se como um fim em si mesmo, mas como um meio de comunicação entre
o conteúdo e a aprendizagem.
A ideia de Kenski (2001), referenciando sobre o assunto tecnologias tece que:
O espaço virtual é um canal interativo de múltiplas aprendizagens e a interação, a cooperação e a colaboração on line, são indispensáveis para que não se percam os fins educativos deste espaço virtual. As redes possibilitam que mesmo em lugares distantes, estejamos próximos, não apenas em relação a outro usuário, mas com relação a sons, imagens tridimensionais, vídeos entre outros.
Visto a partir desta reflexão que somente a tecnologia está disponível de fato não é a
resposta para as perguntas acima elencadas. É necessário que durante os processos de
aprendizagem, as relações humanas, que comandam e movem os seres.
Segundo Freire, (1995) a educação associada à tecnologia não é apenas um
instrumento a ser utilizado a favor da educação, mas sim utilizada enquanto mediadora do
conhecimento, da prática pedagógica e da realidade social e cultural em que a escola se
encontra.
A introdução de ferramentas tecnológicas nas escolas evidencia desafios e
questionamentos acerca de seu uso no processo de mediação do ensino-aprendizado. Para que
o uso de tecnologias torne-se democrático é de fundamental importância entendê-los e superá-
los reconhecendo o seu uso, suas potencialidades, a realidade em que a escola esta inserida,
assim, proporcionando, ampliando e mediando o trabalho pedagógico.
As invenções sempre fizeram parte da vida humana, seja pela descoberta do fogo ou
pelas Tecnologias Digitais, elas sempre modificaram e continuam a mudar a vida humana, o
“inventar” traz a mudança, a revolução, aguçando um novo fazer e um novo ver dos inventos
e das formas de vida.
[...] a educação nos últimos cem anos, passou por um desenvolvimento que se caracteriza por uma revisão de conceitos e de técnicas de estudo, à maneira, dir-se-ia, da transformação operada na arte de curar – a medicina – quando se emancipou
421
da tradição, do acidente, da simples 'intuição' e do empirismo e se fez, como ainda se vem fazendo, cada vez mais científica”. (TEIXEIRA, 1977, p. 44).
Para o autor, a educação é uma arte. “E arte é algo de muito mais complexo e de muito
mais complexo que uma ciência” (p. 44). Nesta perspectiva, a arte consiste em modo de
fazer, que implica no conhecimento da matéria com que se está lidando, em métodos e no
modo de realizar determinada atividade.
Em todos os elementos da sociedade, a informação passa a ter aspecto central, e sua
disponibilidade cresce exponencialmente em todos os instantes. O acesso à informação é
aspecto fundamental para o indivíduo ser considerado informado, especialmente em relação
às informações que são vinculadas nos mecanismos eletrônicos. A globalização enraizou
diferenças entre nações, aumentando o abismo social entre as privilegiadas e as menos
favorecidas. O acesso à informação permite que se crie mecanismos para que as sociedades
cresçam nos aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos e educacionais oportunizando a
consolidação de uma sociedade com cidadania ativa.
IDEÁRIOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NA SOCIEDADE CIBERCULTURAL
Tendo como objetivo primordial da prática pedagógica o ensino, está atrelado às
demandas encontradas pela escola, pelas quais busca-se um aprendizado emancipatório e que
inclua os envolvidos em torno do processo de aprendizagem, assim sendo:
Inclusão consiste em adequar os sistemas sociais gerais da sociedade de tal modo que sejam eliminados os fatores que excluíam certas pessoas do seu seio e mantinham afastadas aquelas que eram excluídas. A eliminação de tais fatores deve ser um processo continuo e concomitante com o esforço que a Sociedade deve empreender no sentido de acolher todas as pessoas, independentemente de suas diferenças na diversidade humana.” (SASSAKI, 2002, p.21)
Com acesso aos meios tecnológicos, o educador terá uma atuação mais próxima da
realidade dos educados constatando, assim, que a educação também é um conjunto de ações
que busca relacionar realidade e possibilidades de aprendizado.
Incluir digitalmente, não é apenas inserir aparelhos digitais no espaço escolar, mas sim
oportunizar e desenvolver atividades úteis à vida, pois os meios digitais estão em todos os
espaço dos quais vivenciamos, desde passar um cartão de crédito, assistir a um filme,
pesquisar na internet, entre tantas outras atividades que são utilizados os meios eletrônicos
para facilitar e agilizar a vida humana.
422
Então, estar inserido em uma cultura digital, é saber manusear os aparelhos enquanto
necessidade e facilitadores da vida humana. Tendo a cibercultura como uma forma de definir
o que temos em relação à facilidade e rapidez que as informações estão disponíveis ao acesso
humano, consideramos que a finalidade maior dos princípios ciberculturais é a inteligência
coletiva, ou seja, a informação direcionada e de livre acesso.
Assim, com a inteligência coletiva partimos do pressuposto que os alunos possuem
acesso às informações, chegam ao ambiente escolar repletos de um enxurrada de informações,
É neste espaço cibercultural, que um educador, que recebe seus alunos necessita ter uma
prática pedagógica.
Mediante os novos paradigmas que norteiam a ação do professor, é preciso ter clareza
de que com o emaranhado de informações que está disponível na rede e quando o educando
tem acesso a estas ele tem a possibilidade de transformar informação em conhecimento por
seu próprio desejo de descobrir. Porém julga-se que é no espaço escolar que as informações
passam a sediar o conhecimento, ou seja, que no ambiente da escola o professor transforma os
saberes socialmente recebidos em construção sólida de conhecimento.
Com este olhar sobre as tecnologias temos um aprendizado significativo e uma prática
associada à vida que os educados têm fora do ambiente escolar. Quando as tecnologias são
utilizadas como uma ferramenta que melhora a aprendizagem, estas têm sim, em si, um cunho
pedagógico, pois facilitam ao educador cativar a atenção dos educandos e aos educandos
aprenderem a tornar um processo prazeroso.
Não há como não relacionar que os meios digitais são de uso misterioso para alguns,
quando isso acontece, deve-se ter clareza que para a utilização dos mesmos é necessária à
pesquisa, de como utilizá-los. Ou seja, é preciso conhecer a bula para então ministrar o
medicamento.
Quando os alunos deparam-se com uma aula que a eles é comum, está gera
internamente um desejo que motiva a aprender, assim facilitando tanto a construção do
conhecimento quanto a elaboração de novas aprendizagens.
Muitas opiniões divergem sobre a utilidade destes meios no espaço escolar, quanto a
esta questão nota-se que é necessário inserir meios novos para atrair nossos educandos que
são de uma geração que possui ritmo e forma de conduzir os acontecimentos bem particulares
e para muitos, difíceis de compreender. Para esclarecer está geração que temos hoje enquanto
educandos da Educação Básica, observa-se que o “Z” vem de “zapear”, ou seja, trocar os
canais da TV de maneira rápida e constante com um controle remoto, em busca de algo que
423
seja interessante de ver ou ouvir ou, ainda, por hábito. “Zap”, do inglês, significa “fazer algo
muito rapidamente” e também “energia” ou ”entusiasmo”.
Como deveríamos chamar estes “novos” alunos de hoje? Alguns se referem a eles como N-gen [Net] ou D-gen [Digital]. Porém a denominação mais utilizada que eu encontrei para eles é Nativos Digitais. Nossos estudantes de hoje são todos “falantes nativos” da linguagem digital dos computadores, vídeo games e internet (PRENSKY, p.4, 2001).
É neste ritmo de aceleração, de necessidade de interação que temos uma geração que é
ao mesmo tempo conectada e isolada. Em que, muitas relações sociais correm o risco de
serem midiatizadas sem contato real.
Tudo isso atrelado à forma como estão inseridos no mundo de muitas informações
encontramos então a geração da agilidade, que busca suas relações muitas vezes pelos
aparelhos digitais, que neste artigo aparecem enquanto um dos facilitados educacionais.
A indagação que não quer calar é a de como esta prática pedagógica atua mediante as
situações diversas de acesso e construção das informações em conhecimento.
A resposta pode ser respondida de diversas formas. Talvez não haja respostas prontas
para este momento que vivemos, talvez seja mais simples do que possamos imaginar, mas
hoje já supomos que isto parte de um processo de educação que tem as ferramentas digitais
enquanto alicerce do professor e não como algo contra o educador.
Considerando as informações e uma prática bem organizada e elaborada a partir das
interações entre professor, aluno, tecnologia, aprendizagem, humanização é preciso sim, uma
prática interdisciplinar que integre vida social e educacional, então sim, utilizando as
ferramentas tecnológicas como mais uma possibilidade de acesso à construção do
conhecimento.
NUANCES DE INSTRUMENTOS PARA UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA
INTERATIVA
Já tendo definido o que é uma prática pedagógica, em que espaço ela se encontra e
quais são os sujeitos inseridos, neste momento de forma breve apresentaremos algumas
sucintas possibilidades de trabalho interativo.
Primeiramente interativo tem-se, segundo dicionário Priberam (2015) como
fenômenos que reage uns sobre os outros, que são dotados de interatividade, suporte de
424
comunicação que favorece uma permuta com o público, ou seja, processo em que há
interação, movimento e ação com e sobre algo.
O processo interativo associa-se ao contato do aprendente com o objeto, ou conteúdo a
ser estudado. As ferramentas tecnológicas aparecem enquanto um objeto a ser manipulado
para obter a essência de algo.
Muitos meios são citados quando busca-se sobre aprendizagens interativas. Jogos
propriamente ditos, são riquíssimos em interação, basta o professor atrelar o conteúdo
estudado em sala de aula a um jogo disponível em rede que pode ser utilizado como revisão e
reforço do estudado até então.
Uma técnica muito utilizada, porém não mais tão inovadora, é a apresentação dos
professores para os alunos com os conteúdos presentes em “Power point”. Podemos utilizar
este programa como uma forma do professor apresentar os conceitos, bem como, o aluno
apresentar o que ele aprendeu, ou pesquisou. Caso o educador desejar algo mais interativo e
que obtenha mais atenção por parte dos alunos há o programa Prezzi, que além de texto, é
possível inserir imagens diretamente da internet e tem efeitos durante a apresentação, além do
que este fica salvo em rede e o aluno pode compartilhar com mais pessoas o que ele produziu.
A nuvem de palavras é uma instrumento de revisão de estudos que serve tanto para o
coletivo como para reforço individualizado, visto que, o que se pesquisa nos conteúdos já
estudados, o aluno revê os mesmos e utiliza-se da escrita para sintetizá-lo.
Para o trabalho escrito, produções com alunos são mesmo ideais. Este instrumento
pode ser utilizado na construção com o aluno, pode ser mantido um responsável para atualizar
(ou todos, ou o educador), podem ser postados conteúdos complementares do que os alunos
estão aprendendo para que em casa possam acessar mais informações, como também pode ser
um meio de divulgação de apostas pedagógicas de sucesso de uma instituição.
Os blogs, pouco ainda utilizados como ferramenta de trabalho do professor permitem
o processo de interação, ao que o aprendente lê e faz suas contribuições, além do que
apresenta as próprias produções e pode demonstrá-las em qualquer espaço do qual ele tem
acesso à internet.
As famílias podem acompanhar o desenvolvimento escolar do filho, contribuir com
apreciações e, ainda, socializar. Os blogs permitem que seja realizada uma apresentação
interdisplinar dos aprendizados, pois uma ação ligará a outra, além do que desperta a
motivação nos envolvidos.
425
Com as produções a partir do blog, o professor tem como acompanhar a escrita, a
leitura e interpretação de texto, além do que trabalhar a questão da preservação do meio
ambiente sendo que no blog estarão disponíveis leituras, imagens, obras a serem utilizadas
pelos alunos, sem necessitar a impressão das mesmas.
Na medida em que os alunos vão interagindo com este material, pode-se avaliar o
manuseio da tecnologia, as produções, o interesse, a criatividade e as inúmeras possibilidades
de inovação que os alunos fazem a partir da ferramenta inserida nas TICs como um atrativo
educacional em que é possível aprimorar a prática sem deixar de lado valores.
Acima foram citados alguns exemplos que podem ser utilizados como meios para o
educador aprimorar sua prática pedagógica e incrementar sua ação com instrumentos de vida
cotidiana sua e de seus alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para findar, considero que no decorrer do texto pautaram-se ideários de uma proposta
inovadora ao docente, inserindo formas de tornar sua prática mais próxima da vivencia e
interesse diário de seus alunos.
Visto que a educação é um processo social e a comunicação um dos objetivos da
educação, pauta-se que inserir tecnologias da informação e comunicação no espaço escolar
oportunize aos alunos desenvolver aprendizagens a partir do que lhes é comum.
Os aparelhos tecnológicos nos permeiam em diversas situações diárias, desde a
televisão, computadas até como ferramenta que facilita a vida humana como caixas
eletrônicos, leitor de barras em mercados, cartão de crédito entre muitos outros instrumentos
de ação diária.
Este artigo propõe uma inovação à prática docente inserindo meios para facilitar a
mesma. Bem como justifica-se durante os escritos, não é um propósito de substituir, mas sim
de ter os meios tecnológicos como mais uma ferramenta de uso para o educador.
Uma ferramenta que visa facilitar a vida do aluno e do professor, pois facilita a
construção do conhecimento, a produção. O professor pode acompanhar o desenvolvimento
ao mesmo tempo em que o aluno interage e aprende novas técnicas úteis aos estudos e à vida.
Assim sendo, busquei neste espaço, sugerir meios para melhorar a prática docente
acentuando a familiaridade com a vida diária e proporcionar um planejamento dinâmico e
inovador.
426
REFERÊNCIAS CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede: a era da informação: economia, sociedade e cultura. 8. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999. FREIRE, Paulo. A Educação na cidade. São Paulo, Cortez Editora, 1995. KENSKI, V. M. Pessoas conectadas, integradas e motivadas para aprender... em direção a uma nova socialização na educação. 24ª Reunião Anual da ANPED. Caxambu/MG. Grupo de Trabalho : educação e comunicação – DEZ ANOS, p. 11-32, 2001. LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999 PRENSKY, MARC. Nativos Digitais Imigrantes Digitais. De On the Horizon NCB University Press, Vol. 9.No. 5, Outubro 2001. Disponível em: https://docs.google.com/document/d/1XXFbstvPZIT6Bibw03JSsMmdDknwjNcTYm7j1a0noxY/edit?pli=1. Acesso em 10 fevereiro.2015 SASSAKI. Paradigmas da Inclusão. Revista Inclusão, out. 2002. TEIXEIRA, Anísio. Educação e o mundo moderno. 2ªed. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1977. 245.
427
O MUNDO NANO(TECNOLÓGICO): UMA REVOLUÇÃO INTERDISCIPLINAR
EM ANDAMENTO - O QUE TEMOS A APRENDER?
Carmem Regina Cocco, Professora na Escola Estadual de Educação Básica Sepé Tiarajú e
no Núcleo Estadual de Educação de Jovens e Adultos (NEEJA) de Frederico Westphalen –
Brasil. E-mail: [email protected]
Ricardo Cocco, Professor na URI Câmpus Frederico Westphalen; Técnico em Assuntos
Educacionais na UFSM Câmpus Frederico Westhalen, Brasil. E-mail: [email protected]
RESUMO: nanotecnologia é uma ciência multidisciplinar. Áreas como a eletrônica, engenharias, medicina, trabalham junto com físicos, matemáticos, químicos, biólogos, etc. Desta união surgem inovações que poderão contribuir para a resolução de muitos dos problemas que a sociedade enfrenta atualmente. A escala nano pode ser utilizada em diversos âmbitos da vida humana. Entre as principais aplicações em potencial da nanotecnologia estão os nanomedicamentos, indústria automotiva, nanomedicina, indústria têxtil, nanocosméticos e área ambiental. As implicações decorrentes deste novo conhecimento ainda são uma incógnita, o que torna indispensável um intenso debate ético, político e econômico para que a evolução científica não se transforme numa involução humana. PALAVRAS-CHAVE: Nanotecnologia, Revolução científica, Riscos e Potencialidades.
INTRODUÇÃO: O QUE É “ESSA” NANO CIÊNCIA?
A escala nano é considerada hoje uma revolução na ciência, e pode ser utilizada em
diversos âmbitos da vida humana. A nanotecnologia é, verdadeiramente, uma ciência
multidisciplinar. Várias áreas como a eletrônica, engenharias, medicina, estão trabalhando
junto com físicos, matemáticos, químicos, biólogos, etc. Desta união estão resultando
inovações que poderão contribuir para a solução de muitos dos problemas que a sociedade
enfrenta atualmente. As implicações decorrentes deste novo conhecimento ainda são uma
incógnita, o que torna indispensável um intenso debate ético sobre o assunto para que a
evolução científica não se transforme numa involução humana.
A nanotecnologia não é algo fictício ou criado pela fértil imaginação humana. O termo
nanotecnologia é utilizado para descrever a criação, manipulação e exploração de materiais
com escala nanométrica, que têm por meta a compreensão e o controle da matéria em escala
nano e o conhecimento da natureza na organização da matéria átomo por átomo, molécula por
molécula para construir estruturas mais complexas como, dispositivos eletrônicos ou mesmo
428
nanorrobôs capazes de carregar fármacos para o combate a células cancerígenas ou fabricação
de tintas inteligentes.
Cabe entendermos a definição que dá nome a esta ciência: o nanômetro (abreviado
como nm) é um metro dividido por um bilhão ou seja, 1 nm é igual a 10-9m. Somente para se
ter uma ideia de tamanho, um fio de cabelo tem cerca de 100 x10-6m sendo que 0,1mm de
diâmetro é 100.000 vezes maior que um nanômetro. "Nano" é um prefixo que vem do grego
antigo e significa "anão". Tente imaginar uma praia começando em Salvador, na Bahia, e indo
até Natal, no Rio Grande do Norte. Pegue um grão de areia nesta praia. Pois bem, as
dimensões desse grão de areia estão para o comprimento desta praia, como o nanômetro está
para o metro.
Fonte: http://www.tecmundo.com.br/amd/2539-o-que-e-nanotecnologia-.htm
429
Assim, quando se fala de 1 nanômetro, refere-se a um fator de 10-9 do metro, ou seja,
um bilionésimo do metro: 0,000 000 001m. Esse tamanho é aproximadamente 100 mil vezes
menor do que o diâmetro de um fio de cabelo, 30 mil vezes menor que um dos fios de uma
teia de aranha ou 700 vezes menor que um glóbulo vermelho1.
É algo muito difícil de imaginar. Mesmo cientistas que trabalham com átomos todos
os dias, precisam de toda sua imaginação e muita prática para se familiarizar com quantidades
tão pequenas.
Mas quando começou esta revolução? Considera-se como o marco inicial da
nanotecnologia, como ciência, o famoso discurso do Físico americano Richard Feynman,
onde em 1959 propunha que na escala nanométrica haveria muitas coisas a serem descobertas
e muitas propriedades novas. Nas décadas de 80 e 90 do século passado, um grande esforço
de químicos e físicos em todo mundo, conduziram ao desenvolvimento de novos materiais e
novos métodos de síntese, que foram avaliados com os novos microscópios de força atômica e
de transmissão, daí houve a possibilidade de descobertas de novas propriedades e estruturas,
que levaram a uma revolução científica e a uma corrida no sentido de compreender e dominar
o nanomundo.
Quando se discute a nanotecnologia, pode-se pensar que a mesma é recente, o que
pode ser verdade em relação ao nome. A escala nano sempre esteve presente na vida das
pessoas, porém pouco se sabia ou ainda se sabe. Ainda no século V Leucipo de Mileto
desenvolveu a teoria de que “tudo seria composto por partículas extremamente minúsculas,
indivisíveis e invisíveis a olho nu”, os átomos. Desde então, não foi só a ciência que avançou
na direção do entendimento das relações entre tamanho e propriedades, vários processos
artesanais antigos se assemelham com os nanoprodutos de hoje. Um exemplo típico foram os 1 Conforme cartilha sobre Nanotecnologia da Associação Brasileira de Desenvolvimento Industrial, p. 11.
430
pigmentos feitos à base de metais (ouro, cobre e ferro) que serviram para construir os vitrais
de catedrais da Europa. As espadas das guerras possuíam compostos da carbono semelhantes
aos nanotubos de carbono, o que lhes conferiam uma dureza excepcional.
A nanotecnologia está presente em exemplos bem práticos e notáveis na natureza. Um
efeito muito interessante creditado à presença de nanoestruturas é o chamado efeito lótus, que
ocorre em muitas folhas de plantas. A presença das nanoestruturas faz com que a superfície
fique super-hidrofóbica (tendência a repelir a água). Como resultado, tem-se que a água não
escorre, mas, literalmente, “rola”. As lagartixas podem andar nas superfícies do jeito que bem
entenderem: de cabeça para cima, de cabeça para baixo ou de lado. Tais animais têm essa
“autonomia decisória” porque em suas patas existem nanoventosas, que acabam
proporcionando uma fortíssima adesão nas mais diferentes superfícies (alvenaria, plásticos,
vidros, metais etc.). Existem estruturas em escala nanométrica, denominadas nanoestruturas
nas asas da borboleta azul e nas penas do pavão, que, ao interagir com a luz, modulam o
índice de refração causando interessante efeito óptico, no qual a cor muda com o ângulo de
observação ou iluminação. Por fim, podemos citar os nossos dentes, graças à presença de uma
organizada nanoestrutura, possuem elevada resistência mecânica, o que permite a mastigação
de alimentos sólidos e duros. Como visto, vários fenômenos associados à escala nano na
natureza fazem parte do cotidiano, apesar de muitas vezes não nos darmos conta disso.
2 AS POTENCIALIDADES DA NANOTECNOLOGIA
Entre as principais aplicações em potencial da nanotecnologia, podemos encontrar os
nanomedicamentos. A aplicação da micro e nanotecnologia para o desenvolvimento de
medicamentos inteligentes tem recebido grande interesse por parte da comunidade científica e
de empresas dos setores farmacêutico, veterinário e de biotecnologia, pois permitem a
produção e comercialização de medicamentos mais eficazes e seguros. As pesquisas nesta
área concentram-se: (i) o domínio de tecnologia de produção de biofármacos pela tecnologia
recombinante associando estes produtos a micro e nanocarreadores visando otimizar a cinética
de liberação ou atingir um alvo específico; (ii) o estudo de biocompatibilidade e de
biossegurança de nanomateriais desde as etapas de produção, logística de estudos pré-clínicos
e clínicos e comercialização; (iii) aplicação de nanomedicamentos na prevenção e tratamento
de doenças de grande impacto econômico e social e condução de estudos clínicos em
humanos e animais.
431
Na nanomedicina um dos ramos mais promissores tem se voltado em boa parte a
esforços científicos na busca de novos tratamentos para doenças como o câncer e a AIDS.
Estas pesquisas são diretamente beneficiadas pelos avanços em biologia molecular e em
nanorrobótica. Os cientistas já almejam a construção de nanorrobôs que viajam através da
nossa corrente sanguínea para levar medicamentos a áreas especificas do corpo ou ate mesmo
trabalhar na reparação de tecidos danificados por lesões ou problemas crônicos de nosso
organismo. Na medicina, a nanotecnologia promete revolucionar também, com o
desenvolvimento de medicamentos revolucionários (COCCO, 2008). Por exemplo, “os
medicamentos podem ser acopladas à nanopartículas magnéticas, estas nanopartículas (com o
medicamento) seriam injetadas na corrente sanguínea, e com o auxilio de um imã, a droga
poderia ser encaminhada diretamente no local do organismo que necessitaria deste
medicamento” (NASCIMENTO, 2008) diminuindo os efeitos colaterais pesados do
tratamento de câncer. Para além disso, o COB (Comitê Olímpico Brasileiro) monitorou o
sangue dos atletas brasileiros nos Jogos de Londres. Pelo menos 50 competidores forma
submetidos quase que diariamente a uma coleta sanguínea para "potencializar o desempenho"
da delegação. Pela nova tecnologia, basta apenas um pequeno corte no dedo para "mapear" o
atleta. Nesta área ainda, um trabalho conjunto de pesquisadores da Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG) e de profissionais do Centro Nacional de Biopreparados (Biocen), de
Cuba, está resultando em uma inovadora tecnologia para rápido diagnóstico de bactérias.
Na área da eletrônica os nanotubos de carbonos são fundamentais pois podem ser
usados na confecção de dispositivos eletrônicos, como transistores e diodos, como emissores
de elétrons para televisores, como sensores de gases e sensores biológicos e quando
misturados a outros materiais, como os polímeros e fibras, modificam dramaticamente suas
propriedades mecânicas e elétricas.
Na indústria têxtil, adicionar funcionalidades aos tecidos é uma outra área de grande
interesse da nanotecnologia. Os polímeros condutores representam uma classe de materiais
com características interessantes para potenciais aplicações na nanotecnologia. Estes podem
combinar as propriedades mecânicas e processabilidade dos polímeros convencionais com um
comportamento elétrico, ótico e magnético semelhante ao dos metais e semicondutores
inorgânicos. Também a indústria têxtil, já está criando tecidos que não amassam, não sujam e
não pegam cheiro e no âmbito da alimentação, em mais de 500 produtos que contêm aditivos
sintéticos na escala nano.
432
Na área dos nanocosméticos partículas estão diminuindo de tamanho. E são
classificados como nanocosméticos quando contêm estruturas organizadas e menores que
999(nm) nanômetros. Essa tecnologia significa incorporar princípios ativos (vitamina C,
antioxidantes e estimuladores de colágeno, etc) em partículas muito pequenas. Assim, eles
passam através das barreiras da pele, penetram mais profundamente e têm a sua ação
garantida. Por atingir camadas mais profundas, os produtos com nanotecnologia
potencializam a ação de hidratar, prevenir e proteger a pele. Outras aplicações de
nanotecnologia já estão presentes em nossos dias, tais como a utilização de nanopartículas em
filtros solares. Nanopartículas são utilizadas para absorver radiação ultravioleta do sol,
evitando assim problemas como câncer de pele. Existem inúmeros outros exemplos em que a
nanotecnologia está modificando as tecnologias atuais, resultando em produtos com superior
desempenho. Uma nova maneira de transportar para dentro da pele uma substância cosmética
já amplamente utilizada em cremes antienvelhecimento, através da nanotecnologia, pode
tornar mais eficiente o combate às rugas. Sem dúvida a incorporação de materiais
nanoestruturados em produtos do dia a dia já é uma realidade.
Na área ambiental, nanotubos de carbonos também estão sendo usados para a
fabricação de membranas. Estas, feitas com nanotubos de carbono e silício poderão, além de
inúmeras outras aplicações, serem uma forma mais eficiente de realizar a dessalinização da
água ou até mesmo, poderão funcionar como uma espécie de membrana celular, que é
responsável por regular o tráfego de substâncias para o interior e o exterior das células, um
elemento fundamental em todos os processos vitais.
Com o surgimento de uma enorme variedade de nanomateriais, espera-se também a
solução para muitos problemas, inclusive os ambientais. Por exemplo, a criação de uma
nanotoalha de papel que será capaz de auxiliar na solução das consequências de um dos mais
graves problemas de poluição dos mares: o vazamento de petróleo.
Como visto, a nanotecnologia tem um vasto campo de aplicações, dentre eles também
com o uso de nanotubos de carbono. Por apresentarem propriedades eletrônicas, ópticas,
magnéticas e mecânicas são facilmente usados na confecção de diferentes tipos de
dispositivos como sensores de gases ou biológicos, carreadores de moléculas orgânicas ou
fármacos, emissores de elétrons para televisores, pontas de microscopia de força atômica
(AFM), entre outros. Os nanotubos quando misturados a outros materiais, modificam suas
propriedades mecânicas, o que faz com que os mesmos sejam usados na engenharia, como
433
dopantes de concreto e ligas metálicas, suporte para catalizadores, (MORTARI et. al., 2010)
na obtenção de membranas para filtração, aditivos para polímeros, nanopinças, músculos
artificiais. Além disso, estudos mostram que materiais a base de nanotubos de carbono podem
apresentar uma resistência de 10 a 100 X a resistência do aço. Além disso compostos a base
de carbono apresentam baixa densidade, resultando em materiais altamente resistentes, leves e
por apresentarem alta resistência a tensões e a temperaturas, ideais para aplicações em
indústrias aeroespacial e automobilística a longo prazo.
É muito difícil saber exatamente quantos produtos obtidos por nanotecnologia ou que
contêm nanotecnologia embarcada estão sendo comercializados atualmente no mundo. Um
detalhamento dos dados do projeto PEN (Project on Emerging Nanotechnology) da Woodrow
Wilson (EUA) mostra que a categoria onde aparecem mais produtos é a “Saúde e Fitness”,
dentro da qual temos: vestuário, cosméticos, filtros, cuidados pessoais, artigos esportivos e
protetores solares.
O crescimento do consumo de cosméticos no Brasil coloca o país como o terceiro
maior mercado consumidor de produtos de higiene e beleza do mundo, de acordo com dados
da Euromonitor, atrás apenas dos Estados Unidos e Japão. Dentre eles, pigmentos para tintas,
secadores de cabelo, lápis, produtos para tratamento de água, esterilizadores de água,
cosméticos, palmilhas.
É difícil fazer uma estimativa de quantos produtos com nanotecnologia existem
atualmente, por exemplo, no mercado cosmético mundial, porque não há obrigatoriedade
legal de informar a presença de nanopartículas em cosméticos (Devido às possibilidades
toxicológicas, ainda não conhecidas, é urgente que se elabore leis que informem os possíveis
riscos de sua utilização). Também pode ocorrer de a empresa indicar na embalagem que o
produto contém partículas de dimensão nanométrica, sem, contudo, verificar o tamanho da
partícula.
É importante ter noção que novos produtos estão incorporando nanotecnologia e
surgindo todos os dias. Tecidos mais resistentes, cosméticos de penetração profunda, LCDs e
outras conveniências usando nanotecnologia estão no mercado. Antes de nos darmos conta,
veremos dúzias de outros produtos que possuem vantagem da nanotecnologia, abrangendo
desde microprocessadores a bionano baterias, capacitores de apenas uns poucos nanômetros
de espessura. Embora isso seja excitante, é apenas a ponta do iceberg de como a
nanotecnologia vai nos impactar no futuro.
434
Porém, sabe-se até então, que os produtos estão sendo comercializados em todo o
mundo, mesmo antes de se ter uma legislação específica para sistemas contendo
nanoestruturas. No entanto, a ciência anda num compasso diferente do comercial. Enquanto a
indústria chega com inúmeros lançamentos, a academia está preocupada com a toxicidade do
produto. Devido às empresas estarem preocupadas com um maior número de produtos a
serem vendidos, acabam por não dar tanta importância a essa toxicidade.
Setor Tipo de Produto/Observações
Energia Sistemas fotovoltáicos; células solares; grids de energia; baterias; pás para geradores eólicos.
Iluminação LEDs baseados em quantum dots para iluminação pública, domiciliar e automobilística.
Automobilístico Pinturas especiais (não riscam, autolimpantes); catalisadores para conversores catalíticos para gases de escapamento; eletrônica embarcada; tecidos antibacterianos.
Esportes Raquetes de tênis (nanotubos de carbono); roupas esportivas antitranspirantes e antibactericidas; calçados para esportes; quadros para bicicletas; tacos de golf; luvas para esportes.
Tecidos Tecidos resistentes à sujidades (efeito lótus); tecidos antibactericidas; tecidos técnicos e não tecidos.
Embalagens Embalagens com propriedades de barreira (umidade, gases), à base de nanocompósitos; embalagens inteligentes, sensíveis a gases de decomposição de alimentos; recipientes bactericidas (prata) para guardar alimentos perecíveis.
Cosméticos Protetores solares; produtos para recuperação da pele; produtos contendo cores físicas (índice de refração); produtos para maquiagem.
Fármacos Novas formas de administração de fármacos (nanoemulsões e nanopartículas); drug-delivery; terapia de cânceres.
Fonte: http://www.abdi.com.br/Estudo/Cartilha%20nanotecnologia.pdf
3 POSSÍVEIS RISCOS E QUESTÕES ÉTICA
A nanotecnologia trouxe junto com suas descobertas, novos materiais com
propriedades químicas e físicas especiais. O crescente uso no campo de aplicações, nos
ambientes de trabalho e no meio ambiente, associados à exposição as partículas nanométricas
levam a cuidados especiais referentes à nanotecnologia. Uma questão a ser compreendida é a
interação das nanopartículas. Uma possível toxicidade seria creditada intrinsecamente a quê?
Tal questão, ainda não tem resposta de forma satisfatória, o que aponta para a necessidade de
435
mais estudos. Há poucos estudos ainda relacionados aos efeitos citotoxicológicos no
organismo e ao meio ambiente. O estudo de qualquer problemática vinculada à
nanotecnologia insere-se, desde o início, numa polêmica reconhecidamente forte, tanto por
suas consequências quanto pelo que afeta a relação entre natureza e cultura. “As implicações,
sobretudo, no campo do debate ético, legal e social são de tal relevância, que o estudo da
intervenção das nanotecnologias representa, por si só, um desafio que não apavora, mas atrai,
por seu ineditismo” (SILVA, 2003, p.88).
Portanto, com os estudos realizado até agora se sabe que os sistemas desenvolvidos
com nano, além de carregar, aumentam, por exemplo, a penetração cutânea dos princípios
ativos dos cosméticos. Cabe, também, às empresas adotar princípios éticos informando
didaticamente a composição e os possíveis riscos do produto e não só os benefícios aos
usuários. Ao utilizar um cosmético em que ainda se desconhece os riscos, primeiramente
observar se ele possui o registro na ANVISA, que faz inúmeros testes para regulamentar e
aprovar a distribuição dos produtos no mercado e, segundo, adotar o chamado Princípio da
Precaução. Além disso, a ausência da certeza científica formal, a existência de um risco de um
dano sério ou irreversível requer a implementação de medidas que possam prever este dano.
Trocando em miúdos: na dúvida, muito cuidado no uso da nova tecnologia.
Mas ainda acreditamos que o desafio mais imediato na nanotecnologia é que nós
precisamos aprender mais sobre materiais e suas propriedades na nanoescala. Universidades e
corporações de todo o mundo estão estudando rigorosamente como os átomos se encaixam
para formar grandes estruturas. Nós ainda estamos aprendendo como a mecânica quântica
impacta as substâncias à nanoescala. Como os elementos em nanoescala se comportam de
maneira diferente do que eles fariam em sua forma principal, há uma preocupação de que
algumas nanopartículas possam ser tóxicas.
Considerando as aplicações discutidas e os conceitos básicos da nanotecnologia,
podemos agrupar seus riscos potenciais em três categorias: riscos para a saúde e o ambiente
devido a nanopartículas e nanomateriais; riscos pela fabricação de moléculas, riscos sociais e
militares. A mera presença de nanomateriais (materiais que contêm nanopartículas) não é, por
si só, uma ameaça. Somente se certas propriedades de determinadas nanopartículas forem
perigosas para seres vivos ou para o ambiente é que esses materiais realmente representariam
um perigo real.
Os riscos inerentes à introdução de novas tecnologias exigem um diálogo constante
com a sociedade civil, que é quem sofre os riscos, mas nem sempre recebem os benefícios
436
resultantes da nanotecnologia. Também a indústria, área acadêmica e o governo deveriam
ouvir o público, num sistema de comunicação em duas vias. Entre outros problemas que
deveria ter maior envolvimento da sociedade nesta área destacam-se as decisões sobre
alocação de recursos para Pesquisa e Desenvolvimento (P&D) e a avaliação de projetos e seu
monitoramento. Isto exigiria a promoção e a explicitação de diálogo sobre a escala de valores
e as diferentes opções sociais. Deve ser exigido, particularmente nas áreas de saúde,
segurança do trabalho, privacidade e preservação do meio ambiente, um acordo sobre os
referenciais éticos, o respeito à dignidade humana, autonomia, a obrigação de não ferir e fazer
o bem (riscos versus benefícios).
As mesmas características que tornam as nanopartículas interessantes do ponto de
vista de aplicação tecnológica podem ser indesejáveis quando essas são liberadas ao meio
ambiente. O pequeno tamanho das nanopartículas facilita sua difusão e transporte na
atmosfera, em águas e em solos, ao passo que dificulta sua remoção por técnicas usuais de
filtração. Pode facilitar também a entrada e o acúmulo de nanopartículas em células vivas. De
modo geral, sabe-se muito pouco ou nada sobre a biodisponibilidade, biodegradabilidade e
toxicidade de novos nanomateriais. A contaminação do meio ambiente por nanomateriais com
grande área superficial, boa resistência mecânica e atividade catalítica pode resultar na
concentração de compostos tóxicos na superfície das nanopartículas, com posterior transporte
no meio ambiente ou acúmulo ao longo da cadeia alimentar; na adsorção de biomoléculas,
com consequente interferência em processos biológicos in vivo; numa maior resistência à
degradação (portanto, maior persistência no meio ambiente) e em catálise de reações químicas
indesejáveis no meio ambiente. Evidentemente, cabe avaliar continuamente as tecnologias em
desenvolvimento do ponto de vista do seu potencial de risco, buscando conscientemente
soluções e alternativas que eliminem ou minimizem os possíveis danos ao meio ambiente ou à
saúde, principalmente daqueles que manipulam nanopartículas em nossos laboratórios
(QUINA, 2004).
É preciso que haja acompanhamento constante dos resultados e a preocupação em
avaliar os impactos negativos que porventura possam ocorrer. Há quem ache conveniente
evitá-los, pois as nanopartículas uma vez no corpo humano fogem ao controle, assim como no
solo e na água. O importante é a verificação do registro desses nanoprodutos e sua aprovação,
para posterior comercialização. Enfim, a nanotecnologia não é coisa do futuro, ainda que
próximo, mas uma realidade presente e deve passar não somente pelo crivo científico, mas
impreterivelmente pelo crivo ético e político.
437
Um dos aspectos a ser considerado é a implicação econômica da tecnologia nano. Isto
porque a apropriação deste conhecimento pode resultar no aumento das desigualdades entre as
pessoas, visto que o patenteamento destas descobertas pode reduzir o acesso da humanidade a
esta revolução. Ela pode ser usada como uma forma de controle social e político por que parte
da humanidade pode ficar dependente destes produtos nano e eles, então, estarem nas mãos do
capital privado e usado não em benefício de todos, do público, mas para o crescimento do
próprio capital.
As pesquisas e descobertas nesta área podem criar um mercado muito lucrativo. E
antes mesmo da comprovação dos possíveis efeitos colaterais a proliferação desta tecnologia,
considerada por muitos até salvacionista, tende a conquistar muitos consumidores que buscam
a solução imediata para diversos problemas que assolam a humanidade atual.
Estimasse que o conhecimento gerado pela nanotecnologia poderá vir a incrementar na
economia cerca de 1 trilhão de dólares nos próximos anos. Isto quer dizer que muito dinheiro
estará envolvido nestas pesquisas e nos resultados, o que pode corromper tais pesquisas ou
direcioná-las segundo interesses particulares.
O caráter interdisciplinar e multidisciplinar garante à nanotecnologia status de uma
tecnologia plenamente inovadora, podendo, se bem conduzida, trazer benefícios
inimagináveis a todos as áreas do conhecimento humano. No entanto, é preciso criar um
controle político, social e técnico que fiscalize a evolução das pesquisas, das aplicações e
experiências que envolvam a nanotecnologia a fim de evitar desvios de conduta deste
conhecimento em favor do interesse do capital privado. Estes conhecimentos devem ser de
domínio público e por isso o controle público também é imprescindível, pois eles precisam
estar a serviço da humanidade e não apenas de uns poucos.
REFERÊNCIAS ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DESENVOLVIMENTO INDUSTRIAL. Cartilha sobre Nanotecnologia. Disponível em: http://www.abdi.com.br/Estudo/Cartilha%20nanotecnologia.pdf. Acessada em: 05/06/2012. COCCO, C. R. Determinação de resíduos de catalizadores em nanotubos de carbono. 2008. 80f. Dissertação (Mestrado em Nanociências) – Curso de Pós- Graduação, Centro Universitário Franciscano, Santa Maria, 2008. MORTARI, S. R.; COCCO, C. R.; BARTZ, F. R.; DRESSLER, V. L.; FLORES, E. M. DE M.; Fast digestion procedure for determination of catalyst residues in La- and Ni-based carbon nanotubes. Analytical Chemistry, Vol.82, 4298-303, 2010.
438
NASCIMENTO, R. O. Funcionalização de nanotubos de carbono de parede simples com calcogênios: preparação de carbono-seleno e tio-nanotubos.2008. 84f. Dissertação (Mestrado em Nanociências)-Curso de Pós-Graduação, Centro Universitário Franciscano, Santa Maria, 2008. QUINA, F. H.; Nanotecnologia e o meio ambiente: perspectivas e riscos. Quím. Nova vol.27 nº.6 São Paulo Nov./Dec. 2004. SILVA, Marise Borba da. Nanotecnologia: considerações interdisciplinares sobre processos técnicos, sociais, éticos e de investigação. In.: Revista Impulso, Piracicaba: 75-93, 2003.
439
USO DE TIC COMO MEDIADORA E CONSTRUTORA DA APRENDIZAGEM, NA
FORMAÇÃO DE UMA INTELIGÊNCIA COLETIVA
Elisângela Cristina Beuren, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguiai e das
Missões- Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, [email protected]
Mariana Balestrin, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguiai e das Missões-
Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, [email protected]
Neusa Maria John Scheid, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguiai e das
Missões- Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, [email protected]
Antonieta da Silva Caetano, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguiai e das
Missões- Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, [email protected]
Ana Paula Baldo, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguiai e das Missões- Câmpus
de Frederico Westphalen, Brasil, [email protected]
RESUMO: o artigo como um todo aborda um tema muito discutido atualmente, o uso das TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) no processo de ensino e aprendizagem e o significado de inteligência coletiva sob a ótica de Piérre Lévy. Para tanto, inicialmente, investigou-se a obra desde autor. Pretende-se com isso, contribuir para a epistemologia do tema e ampliar a discussão subsequente. PALAVRAS-CHAVE: TIC. Aprendizagem. Inteligência coletiva.
INTRODUÇÃO
A utilização de Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) na didática
escolar, sobretudo com base no paradigma construtivista contribui para a formação do
desenvolvimento crítico e autônomo, permite cooperação de trabalho, na construção de
conceitos e incentiva a transdisciplinaridade.
No tempo atual, vivemos em um amplo processo de transformação no que tange à
comunicação e à informação. A sociedade apresenta-se mutável, os saberes circulam de modo
imediatista e há uma crescente necessidade de busca pela informação. O espaço educativo
também se insere nesse contexto de mudanças, provocadas pela incessante introdução de
ferramentas tecnológicas que possibilitam a disseminação da informação.
Ao usar as TICs como ferramentas didáticas pedagógicas envolve-se uma série de
complexidades, obrigando a mobilização de saberes multidisciplinares, onde os alunos se
440
apropriam de diferentes variáveis pedagógicas e tecnológicas para produzir conhecimento por
intermédio da informação.
Caminhamos para uma nova fase no processo ensino-aprendizagem, os alunos
apresentam características diferentes do passado, tendem a ser imediatistas, todos podem se
comunicar com todos por meio das mídias, a informação é compartilhada de forma rápida, o
mundo físico se traduz no virtual.
[...] Quanto melhor os grupos humanos conseguem se constituir em coletivos inteligentes, em sujeitos cognitivos, abertos, capazes de iniciativas, de imaginação e de reação rápidas, melhor asseguram seu sucesso no ambiente altamente competitivo que é o nosso. Nossa relação material com o mundo se mantém por meio de uma formidável infraestrutura epistêmica e de software: instituições de educação e formação, circuitos de comunicação, tecnologias intelectuais com apoio digital, atualização e difusão contínua [...]. (LÉVY, 2007, p.19).
Através do uso das mídias podemos ampliar a aprendizagem, o conhecimento, os
valores, a visão de mundo e de espaço, contribuindo para a formação de um ser cidadão,
consciente e sensibilizado para com a sociedade. E nesta nova sociedade do conhecimento,
onde o trabalho coletivo ganha espaço, norteado pela introdução da tecnologia da informação
e da comunicação, que possibilita a formação de uma rede de relações, de colaborações, de
pessoas interligadas para formar conhecimento, não de modo isolado, mas sim, de modo
coletivo, em um espaço coletivo, compartilhando saberes e experiências.
Segundo Lévy (2007, p.30), a inteligência coletiva é “[...] uma inteligência distribuída
por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada e mobilizada em tempo real”. Nesse
sentido, inteligência coletiva não se restringe a um grupo restrito, ela se distribui a todos os
indivíduos envolvidos em uma relação.
Aprender no tempo atual, não é tarefa fácil, os estudantes necessitam de disposição
para enfrentar os obstáculos acerca do desconhecido. O conhecimento é produzido de forma
efetiva quando se parte de conceitos prévios, colocando-se em prática conceitos e
assimilações, indagando-se as dúvidas e buscando a solução dos questionamentos, assim se
estabelecem novas relações e permite-se que se aprenda aquilo que ainda não se sabe.
Para que o espaço escolar se torne um local de aprendizagens significativas, se faz
necessário a integração entre professor e aluno, onde esses dois elementos estejam atuantes e
presentes, permitindo-se, assim, o processo de ensino-aprendizagem.
O professor é essencialmente importante para estimular o estudante a se reconhecer
como ser ativo e formador de conhecimento. No tempo em que vivemos a mídia adquiriu
441
papel fundamental para a comunicação e propagação de conceitos e conhecimentos prévios e
científicos, nesse sentido precisam-se classificar as informações. O professor não é mais o
único detentor do conhecimento e nem tão pouco o transmissor, o aluno precisa aprender,
assimilar e gerir as informações para que assim se efetive a aprendizagem.
Ao se pensar no professor como agente facilitador do processo de ensino-
aprendizagem, que procura usar TICs como ferramentas de apoio, para tornar suas aulas mais
atrativas e investigativas, trilhando um cenário que transforme o modo de se aprender e de se
ensinar por intermédio do uso de ferramentas inovadoras, ele passa a ser construtor de
conhecimento.
A escola também deve ser aberta aos novos métodos de aprendizagem, aberta para si e
para a comunidade em que está inserida, escola entendida como um local democrático, que
assegure a aprendizagem, que visualize o estudante como um ser em desenvolvimento e que
considere aspectos sociais, culturais e suas necessidades. O espaço escolar também deve
oferecer um projeto de construção social, para que junto da informação se construa
conhecimento de forma efetiva e permanente.
2 A VIRTUALIDADE NA ATUALIDADE, EDUCAÇÃO E TIC
As discussões sobre a educação na contemporaneidade são cada dia mais visíveis e
evidenciam a importância de um processo formativo contínuo, no qual os saberes pedagógicos
necessitam contemplar uma nova concepção sobre o uso das tecnologias na educação. É
necessário, através de um novo fazer, mudanças nas práticas pedagógicas com vista a
consolidar o processo de ensino-aprendizagem.
No tempo atual, a escola deve interagir com os diversos espaços da sociedade, onde o
aprender e o ensinar não estão mais em locais fixos, e sim em interação de espaços e de
saberes diversos, assim, pode-se efetivar o processo de ensino-aprendizagem, em uma
sociedade mutável a todos os instantes.
A mediação digital remodela certas atividades cognitivas fundamentais que envolvem a linguagem, a sensibilidade, o conhecimento e a imaginação inventiva. A escrita, a leitura, a escuta, o jogo e a composição musical, a visão e a elaboração das imagens, a concepção, a perícia, o ensino e o aprendizado, reestruturados por dispositivos técnicos inéditos, estão ingressando em novas configurações sociais. (LÉVY, 1998, p.17).
442
Vivemos na era das tecnologias onde muitas vezes o mundo real se confunde com o
virtual. Cabe à escola encontrar mecanismos de aproximação com o campo tecnológico,
principalmente como naquele que tange às TICs, permitindo aproximação, interação e
equilíbrio do universo tecnológico com o universo escolar, para que assim, se possa ampliar,
melhorar e concretizar uma aprendizagem efetiva, construcionista e cidadã.
Segundo Lévy (1998, p. 53) “A informatização quase sempre é acompanhada de uma
tentativa para ampliar o campo do possível à custa do virtual”. O surgimento e o uso das TICs
não serviram apenas como ferramenta para a comunicação, mas permitiu e influenciou uma
nova forma de organização dos indivíduos que estão inseridos em uma nova sociedade, onde a
modernidade, a agilidade na comunicação, a busca incessante por conhecimento e
informação, a diminuição das fronteiras entre as pessoas, a cada dia ganham mais espaço e
valor.
A cibercultura provocou e vem provocando mudanças por seu impacto significativo
sobre a cultura e o cotidiano das pessoas e possibilita reorientação das perspectivas sociais,
econômicas, científicas e políticas.
O avanço provocado pelo uso de ferramentas tecnológicas está relacionado com o
surgimento de uma nova linguagem, que influencia e possibilita novas práticas socioculturais,
com novas formas de pensar, de agir e de construir conhecimento.
Ao redefinir algumas atividades cognitivas modifica-se nossa apreensão do mundo,
institui uma nova era antropológica, assim como a invenção da escrita mudou o contexto da
história. Entre as invenções que mobilizaram as transformações sociais, econômicas e
políticas, destaca-se a criação da prensa para impressão desenvolvida por Johann Gutenberg
(1400-1468).
As atividades cognitivas tendem a ser estimuladas com o uso das TIC e na interação
com coisas, objetos e com o meio, desenvolvemos competências.
Por meio de nossas relações com os signos e com a informação adquirimos conhecimento. Em relação com os outros, mediante iniciação e transmissão, fazemos o saber. Competências, conhecimento e saber (que podem dizer respeito aos mesmos objetos) são três modos complementares do negócio cognitivo, e se transformam constantemente uns nos outros. Toda atividade, todo ato de comunicação, toda relação humana implica um aprendizado. (LÉVY, 2007, p. 27).
Nesse sentido, podemos relacionar o pensamento de Lévy com a teoria darwiniana,
onde as populações se adaptam e interagem para permanecer no meio, os mais aptos
permanecem e os menos aptos são eliminados ou desfavorecidos. No tempo atual, esta relação
443
seria entre a população e a informação, caso não ocorra atualização e propagação de
conhecimento, o meio pode tornar-se desfavorável para o indivíduo inserido na sociedade
atual.
O conhecimento pode ser entendido como um processo de construção social, onde a
construção de saberes é ampliada e favorecida pela participação social em ambientes de troca
e de interação, possibilitando o crescimento de todos os indivíduos envolvidos.
A aprendizagem norteada pela relação de troca permite ampliar o processo de ensino-
aprendizagem, pois o aluno aprende a trabalhar em um sistema de cooperação, onde todos os
envolvidos possuem como condição a interação, a troca de informação, o crescimento
intelectual e a possibilidade de construir conhecimento a partir destas relações.
Neste contexto, o aluno torna-se construtivista, pois passa a buscar informações para
construir um novo conhecimento, que supere o já conhecido, aprofundando suas interações e
relações cognitivas. A formação cognitiva esta relacionada ao modo de o indivíduo ser, de
agir, de estar aberto e relacionar-se com o meio em que está inserido.
O papel do professor nesse espaço seria o de mediar e o de orientar, a produção e
formação de conhecimento, indicando materiais disponíveis em rede, links, aplicativos, o uso
de ferramentas como a web 2.0, onde o aluno possa interagir e formar conhecimento, por
intermédio de uma atividade dirigida e construtora, com possibilidade de ampliar a
aprendizagem para outros segmentos da sociedade perpassando assim o espaço escolar.
A elaboração e a participação de atividades geradoras e construtoras de conhecimento
vão além do envolvimento para com a atividade específica, pois permite-se amplitude quanto
ao trabalho e aos objetivos a serem alcançados, a partilha de saberes, a construção e a
efetivação da aprendizagem de modo colaborativo.
Atividades instigantes que induzem à pesquisa, à partilha e à comunicação podem
auxiliar os alunos a tornarem-se construtores de conhecimento, a desenvolver autonomia,
pensamento crítico e formação da cidadania ativa e, nesse sentido, as TIC tornam-se
importantes para a educação.
As TICs são fundamentais para que ocorra propagação da informação e que a partir
delas se produza conhecimento, num espaço novo, com desafios novos, onde o ciberespaço é
a fonte para a formação de um saber coletivo, em que as relações entre os indivíduos
contribuem para a formação de todos os seres envolvidos.
De acordo com os pressupostos de Lévy (1998, p.32), “reconhecer essas
transformações nem por isso significa prever a substituição das antigas tecnologias pelas
444
novas”. A utilização de TIC não substituirá o papel do professor, nem será a salvação para a
educação, mas poderá ser utilizada como mecanismo de auxílio para a construção de uma
nova forma de aprender. O professor não perderá seu papel perante seus alunos, mas passará a
utilizar ferramentas da atualidade para tornar suas aulas mais atrativas e vinculadas à
realidade do aluno.
3 APRENDIZAGEM E INTELIGÊNCIA NA COLETIVIDADE
O uso de ferramentas tecnológicas como as ofertadas pela Web 2.0 possibilita a
interação de todos os indivíduos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, e nesta
relação se estabelece uma ligação onde todos podem interagir, compartilhar e cooperar com a
formação de saberes diversos.
A Web 2.0 qualifica-se enquanto ferramenta interativa que torna o ambiente online
mais dinâmico, além de permitir que os usuários contribuam na organização dos conteúdos
disponíveis em rede, diferente de enciclopédias virtuais, nas quais os internautas
disponibilizam e editam informações, sem que as mesmas sejam analisadas e filtradas. Com a
utilização da Web 2.0, o usuário passa de simples coletor de informações para construtor de
conteúdos.
O uso de ferramentas da Web 2.0 tem sido usado para diversas finalidades, dentre elas,
como mecanismo para potencializar as práticas pedagógicas. Com a disseminação da Web,
Lévy propôs o conceito de Inteligência Coletiva.
A inteligência coletiva está intimamente ligada com as funções cognitivas, como as
relacionadas à memória, aprendizagem e a percepção e pode ser potencializada com o uso de
ferramentas tecnológicas que permitem a partilha de informações, a cooperação por todos os
envolvidos e a competição. A inteligência coletiva desenvolveu-se por intermédio da
evolução da linguagem, quanto mais ideias tendem a ser disseminadas, maior será a amplitude
de mecanismo intelectual, cultural, social e coletivo.
A inteligência coletiva só tem início com a cultura e cresce com ela. Pensamos, é claro, com ideias, línguas, tecnologias cognitivas recebidas de uma comunidade. Mas a inteligência culturalmente constituída não é mais fixa ou programada como a do cupinzeiro ou da colméia. Por meio de transmissão, invenção e esquecimento, o patrimônio comum passa pela responsabilidade de cada um. A inteligência do todo não resulta mais mecanicamente de atos cegos e automáticos, pois é o pensamento das pessoas que pereniza, inventa e põe em movimento o pensamento da sociedade. (LÉVY, 2007, p. 31).
445
Nesse sentido, a inteligência coletiva pode ser entendida como uma forma de pensar e
de compartilhar a informação para que se produza conhecimento por intermédio de
ferramentas ou recursos, como os ofertados pelas TICs.
Segundo Lévy (2007, p.28) a inteligência coletiva “é uma inteligência distribuída por
toda parte, incessantemente valorizada em tempo real, que resulte em uma mobilização
efetiva das competências”. Na inteligência coletiva o indivíduo pode usar ferramentas
tecnologias para compartilhar informações que estão a sua disposição, assim, pode-se
fortalecer o processo de ensino-aprendizagem apoiado-se na interação e em atividades
colaborativas.
A internet e as diversas formas de TIC tendem a auxiliar a comunicação e a
informação. A informatização quase sempre é acompanhada de uma tentativa para ampliar o
campo do possível à custa do virtual, em uma sociedade que em muitos momentos está
distante do real, em um espaço pairado pelos novos avanços tecnológicos, onde os saberes se
espalham quase que instantaneamente e se faz necessário atualizações frequentes quanto ao
uso de TICs, para que não se fique “atrasado” e desconectado das novas formas de se
comunicar e também de se aprender.
O intelectual coletivo é uma espécie de sociedade anônima para a qual cada acionista traz como capital seus conhecimentos, suas navegações, sua capacidade de aprender e de ensinar. O coletivo inteligente não submete nem limita as inteligências individuais; pelo contrário, exalta-as, fá-las frutificar e abre-lhes novas potências. Esse sujeito transpessoal não se contenta em somar as inteligências individuais. Ele faz florescer uma forma de inteligência qualitativamente diferente, que vem se acrescentar às inteligências pessoais, uma espécie de cérebro coletivo ou hipercórtex. (LÉVY, 2007, p.94).
Na educação usa-se a inteligência coletiva quando se inserem ferramentas como as
ofertadas pelas TICs, que propiciam troca de informação, permitindo-se assim, a formação de
um novo saber, construído ou reconstruído a partir de saberes prévios.
Mas o que é saber? Não se trata apenas, é claro, do conhecimento científico – recente, raro e limitado –, mas daquele que qualifica a espécie: Homo sapiens. Cada vez que um ser humano organiza ou reorganiza sua relação consigo mesmo, com seus semelhantes, com as coisas, com os signos, com o cosmo, ele se envolve em uma atividade de conhecimento, de aprendizado. (LÉVY, 2007, p.121).
Segundo Lévy (2007, p. 29) inteligência está em toda parte, e possibilita a formação
de uma rede de saber, onde todos podem compartilhar suas vivências, atitudes, colaborações e
informações para que se produza um novo conhecimento, a partir de conhecimentos prévios e
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partindo do pressuposto que [...] “Ninguém sabe tudo, todos sabem alguma coisa, todo o saber
está na humanidade. Não existe nenhum reservatório de conhecimento transcendente, e o
saber não é nada além do que o que as pessoas sabem” [...].
O saber é fundamental para o crescimento de um indivíduo, o conhecimento pode ser
compartilhado e partilhado de modo rápido, e esta relação proporciona aprendizado e
possibilita a formação de uma nova sociedade do saber.
O espaço do saber começa a viver desde que se experimentam relações humanas baseadas nesses princípios éticos de valorização dos indivíduos por suas competências, de transmutação efetiva das diferenças em riqueza coletiva, de integração a um processo social dinâmico de troca de saberes, o qual cada um é reconhecido como uma pessoa inteira, não se vendo bloqueada em seus percursos de aprendizado por programas, pré-requisitos, classificações a priori ou preconceitos em relação aos saberes nobres ou ignóbeis. (LÉVY, 2007, p.28).
No passado a informação era algo restrito e, muitas vezes, necessitavam-se longos
deslocamentos para se ter acesso à informação. No tempo atual, a informação circula na
palma de nossa mão, com o uso e a popularização de equipamentos eletrônicos que permitem
a comunicação de modo rápido, isto provocou e vem provocando mudanças no modo de
comunicação e nas relações humanas. As escolas não estão fora desse processo, os alunos
estão “conectados” ao virtual, cabe à escola e aos professores encontrar formas de gerir esta
nova sociedade do saber. A escola esta em processo para o novo, para o mundo das TICs e
talvez tenha que se manter constantemente nesse processo.
Aprender é entra no mundo do outro. Mas ao mesmo tempo em que aprender, ou seja, transforma-se, o sujeito pensante reduz permanentemente o estrangeiro a si, transforma o outro em si, de tal modo que o estrangeiro deixa de ser aprendido como tal e torna-se necessário abrir novamente um caminho para fora. (LÉVY, 2007, p.99).
Nesta perspectiva, aprender não é somente somar conceitos, mas, reformular seus
próprios meios de aprender, produzindo assim, mais conhecimento. O conhecimento quando
compartilhado pode tornar-se mais complexo, amplo, com muitos significados e
principalmente construcionista.
A educação torna-se construcionista quando um aluno passa a ser entendido como um
ser social, construtor de conhecimento que está em um espaço social e que possui relações no
ambiente e com o ambiente no qual esta inserido, que pode usar todos os elementos sociais e
de comunidade para trocar ideias, gerir conhecimento e questionar problemas a serem
resolvidos.
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CONCLUSÃO
Diante do exposto, se faz necessário ressaltar que o uso de TICs como ferramenta
pedagógica deverá ser entendido e utilizado como complemento de construção de
conhecimento, que vai auxiliar no pensamento autônomo e crítico, na reflexão, na ação
cognitiva e na mediação e promoção da aprendizagem. Educação não consiste em transmitir
conhecimentos prontos, mas em propor aos educandos situações que possam ser investigadas
para que se permita o desenvolvimento das atividades intelectuais e que assim, se consiga
atingir um denominador comum, o conhecimento, gerado e produzido pela transmissão de
informação.
O educador, que está mediante este processo de construção e socialização do seu
conhecimento, tem a oportunidade de gerar novos aprendizados de forma a atender as
demandas sociais e humanas, ou seja, realiza um processo de emancipação social e intelectual
a partir da sua própria vivência.
Para Lévy (2007, p.134) “no espaço do saber, a identidade do indivíduo organiza-se
em torno de imagens dinâmicas, imagens que ele produz por intermédio de exploração das
realidades virtuais das quais participa”. Nesse sentido, a aprendizagem torna-se significativa e
construtora, onde os alunos possam aprender fazer e pensar, tornando-se sujeitos críticos,
autônomos e como formação cidadã.
A escola apresenta papel muito importante para com a sociedade, pois ela é
responsável pela formação de indivíduos com olhar crítico e com formação cidadã, o papel da
escola não é só transmitir conhecimento, é formar conhecimento e ensinar para a vida, vida
em sociedade e em comunidade.
Com o avanço tecnológico e da cibercultura, tem-se a convicção de que podemos
adquirir diversas informações e cultura e que o uso de tecnologia vem revolucionando a
sociedade e principalmente a educação com a introdução de novos métodos possíveis para
potencializar a aprendizagem.
No Espaço do saber, cada descoberta é uma criação. A comunidade pensante que “nomadiza” no Espaço do saber não se deixa por céu algum, nem esquadrinhar por nenhum sistema de categorias transcendentes. [...] No Espaço do saber, conhecer é, em um mesmo movimento, redefinir sua identidade, observações e modificações configurações dinâmicas, entregar-se a uma dialética da avaliação, da decisão e da reavaliação permanente dos critérios de avaliação. (LÉVY, 2007, p.175).
448
Nesse sentido, o espaço do saber ocorre no coletivo, na contemporaneidade, com
interações, partilha e cooperação, características de um novo saber, de uma nova inteligência
em um espaço novo, atual e moderno, uma inteligência coletiva.
[...] O problema da inteligência coletiva é descobrir ou inventar um além da escrita, um além da linguagem tal que o tratamento da informação seja distribuído e coordenado por toda parte, que não seja mais o apanágio de órgãos sociais separados, mas se integre naturalmente, pelo contrário, a todas as atividades humanas, volte às mãos de cada um. Essa nova dimensão da comunidade deveria, é claro, permitir-nos compartilhar nossos conhecimentos e apontá-los uns para os outros, o que é condição elementar da inteligência coletiva. [...] (LÉVY, 2007, p.17-18).
Lévy (2007, p. 209) afirma que a inteligência coletiva “não adia a felicidade para mais
tarde”. [...] “A inteligência coletiva não possuí inimigos”. [...] “Não busca dominação alguma,
mas mil germinações. Tende a dar vida à maior variedade de existentes”.
Nesse cenário de modificações reais e virtuais, cresce a responsabilidade dos
professores quanto ao uso e aos critérios de transmissão da informação, a fim de que se forme
conhecimento, conhecimento real e não virtual.
REFERÊNCIAS LÉVY, P. A inteligência coletiva: Por uma antropologia do ciberespaço. 5ed. São Paulo: EDIÇÕES LOYOLA, 2007. ______. Cibercultura. (Trad. Carlos Irineu da Costa). São Paulo: Editora 34, 2009. ______. A máquina universo. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
449
A INFÂNCIA E AS TECNOLOGIAS: PROPOSTAS DE REFLEXÕES
Elisiane Andreia Lippi, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões–
Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]
Arnaldo Nogaro, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões–Câmpus
de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]
Estela Mari Santos Simões, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões–Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]
Manoelle Silveira Duarte, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões–
Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo refletir sobre a infância e o uso das tecnologias pelas crianças, a fim de trazer à tona reflexões que contemplem as influências causadas pela adoção das tecnologias nas brincadeiras e no cotidiano infantil e resgatar o conceito de infância. Por oferecer informações rápidas e entretenimento, as tecnologias têm influenciado muito no cotidiano das crianças do século 21. Assim, através desta pesquisa bibliográfica, buscou-se retratar como a infância é vista atualmente no que tange às influências das tecnologias nas brincadeiras e também no cotidiano infantil. Ao abordar o assunto, pode-se concluir que as tecnologias influenciam de forma ampla na maneira de brincar da criança na atualidade, o que exige controle dos pais no acompanhamento e restrição de tempo para o uso das tecnologias como um todo.
PALAVRAS-CHAVE: Infância. Tecnologias. Brincar. INTRODUZINDO O TEMA
O grande avanço das tecnologias e a sua disseminação através da globalização tem se
tornado alvo das pesquisas atuais no que tange a interação do ser humano com as mesmas. No
mesmo viés, a infância está atraindo cada vez mais pesquisadores interessados em analisar a
sua história, desde seu surgimento até os tempos atuais, englobando, neste período, a era
tecnológica.
Com a conectividade, as relações entre a criança e o meio em que vive se tornam mais
intrínsecas. Através dos meios de comunicação, as crianças divertem-se descobrindo uma
gama de curiosidades, exploram outros países, interagem com pessoas do mundo todo através
dos jogos online, enfim, então sempre prontas para pesquisar e estar ligadas ao que acontece
no mundo todo, a todo instante.
450
Da mesma maneira em que utilizam os meios eletrônicos para a comunicação e a
interação imediata, a forma de brincar da criança do século 21 também passa por mudanças
que podem ser favoráveis ou não para o desenvolvimento integral da infância.
Com a evolução das tecnologias acontecendo a todo o momento e tão rapidamente na
vida da sociedade, que tem por si só um ritmo acelerado, fica claro que este processo envolve
pessoas de todas as faixas etárias, principalmente as crianças, já que são considerados nativos
digitais por nascer e crescer com as tecnologias digitais presentes em seu cotidiano.
Tendo em vista esses fatores, esta pesquisa bibliográfica busca refletir sobre a infância
e o uso das tecnologias pelas crianças, a fim de trazer à tona reflexões que contemplem as
influências causadas pela adoção das tecnologias nas brincadeiras e no cotidiano infantil e
resgatar o conceito de infância.
Visando cumprir o objetivo proposto por este trabalho relativo à tecnologia e à
infância, cabe pesquisar e refletir alguns fatores importantes que se desencadeiam desde o
conceito inicial de infância: como a criança era vista antigamente? Do que brincava? Como
interagia com seus pares? Neste mesmo viés, será retratado como a infância é vista
atualmente, principalmente no que tange às influências das tecnologias nas brincadeiras e
também no cotidiano infantil.
2 RESGATE DA INFÂNCIA: DO ADULTO EM MINIATURA AO NATIVO DIGITAL
As tecnologias vêm adquirindo destaque muito amplo nas pesquisas científicas
realizadas por sociólogos e por pesquisadores ligados à área da educação. Por abranger muitas
pessoas mundialmente, as mídias eletrônicas vieram para ficar e ganham cada vez mais
espaço. Segundo Schmidt e Cohen (2013) as tecnologias de comunicação continuarão a
transformar nossas instituições por dentro e por fora. Cada vez mais alcançaremos pessoas
muito distantes de nossas fronteiras e grupos linguísticos e nos aproximaremos delas,
compartilhando ideias, fazendo negócios e construindo relacionamentos genuínos.
Por meio dos meios de comunicação é fácil encontrar um amigo de longa data, um
familiar que não vê há muito tempo, saber de notícias do que acontece ao seu redor ou do
outro lado do planeta, contatar com pesquisadores e suas pesquisas mais recentes, conversar
com alguém distante, ou até mesmo com o vizinho mais próximo.
Há algum tempo as pessoas ficavam admiradas quando ouviam o som do rádio.
Quando surgiu a televisão, mesmo com visualização em preto e branco, foi uma grande
451
descoberta. E com imagem colorida, então, foi um acontecimento impressionante. Os avós,
hoje, contam aos netos histórias das evoluções que aconteciam nas tecnologias do passado e,
os netos, apresentam aos avós as tecnologias do presente e já incluem previsões para as
tecnologias do futuro.
Hoje, as crianças estão muito presentes nas decisões das famílias quando se trata de
tecnologia, inclusive opinando sobre a nova televisão de plasma a ser comprada para a
família, pedindo como presente de aniversário um novo Playstation 3 ou o Xbox 360,
auxiliando na compra do Tablet para a irmã, em um Notebook para o irmão e, ainda, em um
Smartphone para a mãe. Com isso, as tecnologias tornam-se ferramentas corriqueiras na
infância das crianças. Porém, há que se questionar: Até que ponto esta influência das
tecnologias na vida das crianças contribui com a sua vivência da infância?
O conceito de infância vem mudando cada vez mais durante o passar do tempo e da
história. Ao ser considerada, nos tempos passados, como um “adulto em miniatura”, não fazia
parte da identidade da criança como ser pensante e ativo e assumia um papel totalmente
passivo perante os adultos. Somente a partir do século 18 a importância do desenvolvimento
integral do ser humano, desde a mais tenra idade, é reconhecida e, então, surge o conceito de
infância que pode ser observado nos tempos atuais (ARIÈS, 1978).
Anterior a esta data, as crianças apareciam raramente pintadas em obras de arte. Estas
obras que, segundo historiadores, são retratos da realidade do que ocorria nos tempos
passados. Quando finalmente as crianças foram retratadas em uma pintura de Oto III no
século 11, foram caracterizadas como adultos. Segundo Ariès (1978, p. 17):
Até por volta do século XII, a arte medieval desconhecia a infância ou não tentava representá-la. É difícil crer que essa ausência se devesse à incompetência ou à falta de habilidade. É mais provável que não houvesse lugar para a infância neste mundo. Uma miniatura otoniana do século XI nos dá uma ideia impressionante da deformação que o artista impunha então aos corpos das crianças, num sentido que nos parece muito distante do nosso sentimento e de nossa visão. O tema é a cena do Evangelho em que Jesus pede que se deixe vir a ele as criancinhas, sendo o texto latino claro: parvuli. Ora, o miniaturista agrupou em torno de Jesus oito verdadeiros homens, sem nenhuma das características da infância: eles foram simplesmente reduzidos numa escala menor. Apenas seu tamanho se distingue dos adultos.
Assim, pode-se afirmar que a infância era desconhecida como uma parte importante na
vida do ser humano. Porém, isto não significa que as crianças daquela época não eram bem
cuidadas.
Na sociedade medieval, que tomamos como ponto de partida, o sentimento da infância não existia – o que não quer dizer que as crianças fossem negligenciadas,
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abandonadas ou desprezadas. O sentimento da infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças: corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem. Essa consciência não existia (ARIÈS, 1978, p.99).
Esta forma de negligenciar a infância também ficou evidente na literatura que, apenas
por volta do século 18, começou a incorporar em seu repertório palavras mais infantis e
histórias que condiziam com o imaginário infantil. “Desta forma, conclui-se que é muito
recente o conceito de infância, embora já tenham transcorrido alguns séculos” (AYRES, 2012,
p. 162-163).
No decorrer dos tempos, os conceitos de infância foram se transformando
gradualmente. “Como cada nação tentou entendê-la e integrá-la na sua cultura, a infância
assumiu um aspecto singular conforme o cenário econômico, religioso e intelectual em que
apareceu” (POSTMAN, 1999, p. 66). Em alguns países, as condições de infância melhoraram
e, em outros, foi negligenciada e chegou a ponto de quase se extinguir pelas atividades que
realizavam nas indústrias capitalistas que primavam pela mão de obra barata oferecida às
crianças em troca do seu trabalho braçal.
Segundo os estudiosos, as concepções de infância passaram a mudar depois do livro de
Jean-Jacques Rousseau “Emílio”, “[...] no qual o autor traça as bases do que concebe como
um projeto pedagógico” (MUNIZ1,1999, p. 245), mostrando a influência da escola na história
da infância. Ainda, segundo a autora,
As ideias de Rousseau a respeito da educação de crianças e de seu lugar na sociedade vieram a influenciar a pedagogia, e seus reflexos são percebidos ainda hoje. Nesse livro, Rousseau inaugura uma noção de infância que vai marcar e caracterizar essa fase da vida do homem.
Neste sentido, atualmente, partindo do princípio de que a criança é um ser pensante e
atuante na sociedade, que possui seus próprios direitos e deveres, o conceito de infância volta-
se para o ser criança como um todo.
A Constituição Federal de 1988 traz um capítulo que reconhece todos os direitos básicos para todas as crianças, adotando, portanto o princípio da universalidade, bem como a sua condição especial de pessoa em desenvolvimento. Marco importante no Brasil para a mudança da concepção de infância (BONA, 2010, p.25)
1 Apud KRAMER, S.; SANTOS, A. P. dos (Org.) Infância e educação infantil. 2.ed Campinas, SP: Papirus, 1999.
453
Ainda, segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,
v.1, 1998, p.21) “As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres
que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio”. Com isto, efetiva-se o fato de que
hoje, na sociedade, a criança é respeitada e valorizada dentro de suas potencialidades,
capacidades humanas de se comunicar, vivenciar experiências, aprender, interagir, dentre
outros.
Nesta realidade, a criança do século 21 carrega consigo uma bagagem de
conhecimento e cultura diferente da criança dos séculos passados. As mudanças ocorrem tão
frequentemente e rapidamente no mundo das tecnologias que o conceito de infância está se
modificando.
Nesse ambiente sempre camaleônico, a infância, tal como conhecemos, está mudando em decorrência de inúmeros fatores, como: o contato com diversas manifestações multiculturais; a complexidade das transformações presentes no cotidiano em relação à cidade, às famílias e às formas de interação com as tecnologias móveis; o hibridismo entre tradicionais e novos modos de brincar e se divertir; o fascínio e a ludicidade com os jogos eletrônicos, as redes sociais digitais e a conectividade etc. Tais fatores modificam modos de vida e sinalizam mudanças nas maneiras de entender a infância e o lugar que a criança ocupa nesse cenário em que os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam (COUTO, 2013, p. 898 ).
Ainda, segundo Ravasio e Fuhr (2013, p. 227) neste conceito de infância do século 21
[...] o sujeito torna-se ativo no seu processo de aprendizagem, pois para desenvolver determinado jogo, precisa pesquisar estratégias, muitas vezes utilizar sites tradutores para compreender a informação obtida, interagir com diferentes sujeitos que estão jogando ao mesmo tempo, em diferentes espaços, seja em LAN House ou do outro lado da tela, virtualmente. Dessa forma, o sujeito compartilha suas experiências, conhecimentos, estratégias. Desenvolve-se como sujeito autônomo na sua própria aprendizagem.
Com o domínio das tecnologias existentes, as crianças passaram a ser mais autônomas
do próprio conhecimento na medida em que pesquisam o que têm interesse.
Porém, assim como as tecnologias trazem conhecimento e informação a qualquer hora
e de qualquer parte do mundo, elas também podem tornar-se prejudiciais, especialmente para
as crianças. Setzer (2014) fala a respeito da hiperatividade infantil, assunto que está muito em
voga nos tempos atuais, relatando este como um dos problemas que a criança pode
desencadear quando assiste, por tempo indeterminado, a certos programas de televisão.
454
A produção de hiperatividade pela TV é fácil de ser compreendida: crianças saudáveis não ficam quietas, estão sempre fazendo algo, pois é assim que aprendem, desenvolvem musculatura, coordenação motora etc. Uma criança saudável só fica parada se ouvir uma história: aí se pode observar que ela fica como que olhando para o infinito, pois está imaginando interiormente os personagens, o ambiente e a ação. No caso da TV, a criança fica fisicamente estática e, como já vimos, em estado de sonolência (V. item 1), não tendo nada a imaginar, pois as imagens já vêm prontas e se sucedem com rapidez. Ao se desligar o aparelho, a criança tem uma explosão de atividade, para compensar o tempo que ficou imóvel e passiva; os pais, incomodados, colocam-na novamente à frente da TV para "acalmá-la"... (SETZER, 2014, p. 3)
Desta forma, a criança perde seu momento de descontração e utilização física e
psíquica do corpo para concentrar-se em algo estático que, influenciada pela programação,
pode adquirir atos agressivos, uma vez que ela, dependendo da sua faixa etária, não sabe
definir o que é real ou imaginário. Além disso, Postman (1999, p.93) enfatiza que “[...] ver
televisão não só não requer habilidade alguma como também não aprimora habilidade
alguma”, justificando o que afirma anteriormente em seus escritos “[...] se considerarmos a
televisão comercial como hoje a conhecemos, podemos ver nela, claramente, um paradigma
de uma estrutura social emergente que deve fazer ‘desaparecer’ a infância” (POSTMAN,
1999, p. 89). E ainda complementa que
[...] a televisão destrói a linha divisória entre infância e idade adulta em três maneiras, todas relacionadas com sua acessibilidade indiferenciada: primeiro, porque não requer treinamento para apreender sua forma; segundo porque não faz exigências complexas nem à mente nem ao comportamento; e terceiro porque não segrega seu público (PORTMAN, 1999, p.94).
Nestes casos, o desenvolvimento da imaginação, inibido pela televisão que mostra
imagens prontas, fica à mercê da própria sorte. Postman (1999) insiste que existem assuntos
que deveriam ser reservados aos adultos e, com essa disseminação imediata de informações,
perde-se a “inocência da infância”, em que a criança não possui mais a curiosidade por
encontrar algo inerente ao adulto que lhe era restringido na infância, extinguindo o “encanto
da infância”. Com o avanço contínuo do uso das tecnologias na infância e tendo em vista essa
disseminação em massa de informações, é possível observar que as crianças de hoje, quando
se trata da disponibilidade de acesso, são semelhantes aos adultos, como há muitos séculos
atrás. “En las postrimerías del siglo XX e inicios del XXI, la generalización de internet ha
contribuido a un cambio sociocultural y de acceso al conocimiento de gran envergadura, con
impacto directo en la educación e, sobre todo, en la enseñanza” (CANOURA e BALAGUER,
2014, p. 97).
455
Ainda, segundo Postman (1999, p. 104), todo “[...] meio de comunicação que se liga
numa tomada na parede contribui com sua parte para libertar as crianças do limitado círculo
da sensibilidade infantil”.
Portanto, independente da influência da tecnologia na história e na concepção de
infância serem positivas ou negativas, em tempos em que a censura é praticamente livre, é
preciso ficar atento aos conteúdos assistidos na televisão ou acessados via internet através do
Tablet, Smartphone, iPhone, do computador, enfim, todos os aparatos digitais.
Além disso, fica o grande desafio do adulto, para que conduza a criança a não
direcionar suas brincadeiras, sua interação com amigos e sua principal atividade do dia apenas
ligada às tecnologias eletrônicas que, por serem atrativas e estarem sempre presentes na vida
cotidianas da criança do século 21, influenciam na sua forma de brincar e interagir com os
demais.
3 O BRINCAR NA INFÂNCIA: DA BOLA DE GUDE AO CIBERESPAÇO
A forma de ver a infância, como já mencionado, vem se modificando e se estruturando
diariamente na sociedade. Com as mídias eletrônicas à disponibilidade de qualquer pessoa em
qualquer faixa etária, os atrativos existentes e fizeram com que a criança mudasse sua forma
de brincar e interagir com as pessoas. Segundo Friedmann (2012, p.19)
O brincar já existia na vida dos seres humanos bem antes das primeiras pesquisas sobre o assunto: desde a Antiguidade e ao longo do tempo histórico, nas diversas regiões geográficas, há evidências de que o homem sempre brincou. Mas, talvez, em decorrência da diminuição do espaço físico e temporal destinado a essa atividade, provocada pelo aparecimento das instituições escolares, pelo incremento da indústria de brinquedos e pela influência da televisão, de toda a mídia eletrônica e das redes sociais, tenha começado a existir uma preocupação com a diminuição do brincar e a surgir um movimento pelo seu resgate na vida das crianças e pela necessidade de demonstrar sua importância em estudos e pesquisas.
É inegável que, o conceito do brincar modificou-se no decorrer da história, uma vez
que o indivíduo relaciona-se com o meio e o modifica, da mesma forma em que isto ocorre de
maneira recíproca, em que o meio modifica o homem.
Como sujeito social e histórico a criança vive e promove mudanças no seu meio. Atualmente, é a tecnologia digital que medeia cada vez mais as nossas relações sociais. É ela que organiza o cotidiano. Ora, se é assim para todos, não pode ser diferente para as crianças. A cibercultura infantil deve, portanto, ser entendida para além dos aparelhos e dos usos, pois ela é, principalmente, o conjunto variado de
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saberes e atitudes, de conteúdos produzidos por e para os infantes (COUTO, 2013, p. 901-902 ).
Neste caso, a tecnologia abre portas para inserir a criança no ciberespaço de forma a
utilizar ferramentas virtuais elaboradas exclusivamente para despertar o interesse delas. A
internet pode se tornar uma forma de produção de conhecimento, quando bem conduzida pelo
adulto que media e orienta as pesquisas e exploração da mesma pela criança. Ainda, em sites
educacionais, as crianças podem acessar histórias infantis, jogos temáticos, jogos que
estimulam o faz de conta online, dentre outros atrativos, que aparecem de forma dinâmica,
colorida e ao alcance de um “clique”.
Segundo Bomtempo2 (2010, p.64) “[...] remonta ao romântico século XIX o início da
abertura do mundo infantil”. Assim, é nesta época que surgem as pesquisas sobre a
importância do faz de conta na infância. Assim, Bomtempo (2010, p.65) enfatiza que
examinando,
[...] brevemente, algumas teorias e pontos de vista, chega-se a jogos imaginativos naturais que enfatizam o elemento faz de conta. Isso inclui crianças concentradas na construção de uma torre de blocos o mais alto possível, montando um quebra-cabeças, cortando roupas de papel e vestindo figuras de brinquedo ou, ainda, passeando num triciclo ou jogando xadrez. Estas e outras dúzias de atividades, como “voar”, cair, correr e pular corda, representam experiências concretas que envolvem um mínimo de elementos, de imaginação e de faz de conta.
Neste contexto que está sendo discutido, faz-se necessário observar os tipos de jogos e
brincadeiras que a autora destaca e que faziam parte dos jogos imaginários de faz de conta
daquela época e que também se destacam resgatadas no tempo de hoje, porém com menor
afinco, devida a influência do uso das tecnologias na brincadeira da criança do século 21.
Couto (2013, p. 906) explica que
[...] diante do apelo do consumo de imagens, mercadorias e opiniões observamos que certos esforços conservadores para proteger noções tradicionais de infância são predestinados ao fracasso, pois não podemos proteger, limitar ou afastar as crianças do conhecimento de mundo que a cibercultura torna fascinante, irresistível e facilmente acessível.
Tendo em vista esta realidade, em que os jogos eletrônicos, os ciberespaços, os sites
infantis são encontrados com tamanha facilidade, comodidade e rapidez, as crianças sentem-
2 Apud KISHIMOTO, T. M. (Org.) Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 13.ed. São Paulo: Cortez, 2010.
457
se atraídas. Couto (2013, p. 907) sustenta, ainda, que as crianças ficam fascinadas com as
possibilidades que as rodeiam.
Em aparelhos cada vez menores e de fácil manuseio, na palma da mão dos pequenos um mundo de desenhos animados, filmes, jogos eletrônicos, livros e revistas, sites e páginas pessoais e institucionais, músicas e ambientes para todo tipo de conversação magicamente se desvela e organiza o cotidiano pela lógica do divertimento, do encanto e do prazer.
Porém, o brincar não pode ficar restrito apenas a este mundo “mágico” das mídias
eletrônicas. Exige que a criança tenha acesso à infância promovida pelo movimento do corpo,
pelo experimentar as texturas, pelo ver através dos cinco sentidos existentes e que devem ser
explorados. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,
1998, v. III, p. 25)
As brincadeiras que compõem o repertório infantil e que variam conforme a cultura regional apresentam-se como oportunidades privilegiadas para desenvolver habilidades no plano motor, como empinar pipas, jogar bolinhas de gude, atirar com estilingue, pular amarelinha etc.
Estas brincadeiras, muito utilizadas pelas crianças na década de 90, precisam ser
resgatadas e postas como possibilidade para as crianças da realidade atual. Até porque, o
brincar exige interação com as pessoas que circundam seu meio de forma pessoal e não,
apenas, através do contato visual em uma tela de computador.
Sabe-se que, assim como a infância, as brincadeiras das crianças sofrem influências
das mudanças que ocorrem historicamente na sociedade, criando culturas de brincar em
diferentes espaços em que vivem, conforme os espaços disponíveis para o brincar.
No caso da criança que vive no meio urbano, seu espaço é limitado pelas casas com
pátios pequenos, apartamentos, ruas movimentadas, falta de segurança, dentre outros
aspectos, que fazem com que elas passem a maior parte do tempo envolvidas com as
tecnologias midiáticas. Conforme Friedmann (2012, p. 26) essas crianças
[...] são influenciadas por conteúdos “multiculturais”, ou seja, que provêm de variadas culturas, incluindo toda a cultura local e a cultura global – que adentra os espaços lúdicos por meio da TV, rádio, publicidade, revistas, internet e manifestações artísticas em geral.
Já as crianças que são provenientes do meio rural, possuem espaços mais amplos para
realizar suas brincadeiras, que inclui o contato direto com a natureza, animais, correr pelo
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campo e, até mesmo, auxiliar seus pais nas atividades rurais como se fosse uma brincadeira de
faz de conta. Estas crianças, devido à sua realidade, são menos propensas às influências
negativas causadas pelas mídias.
A partir daí, a escola torna-se uma fonte de união dessas culturas do brincar, em que as
crianças do campo passam a conhecer melhor as mídias e as crianças urbanas encontram as
novidades para suas brincadeiras com a cultura rural.
Uma das características dos grupos infantis é a de serem integrados por crianças de diversas origens multiculturais. Assim, brincadeiras em grupo, como Macaco Simão3, podem ser muito proveitosas, incentivando a troca de papéis e colocando diversas crianças em situação de liderança. Brincadeiras e jogos também tem o potencial de desenvolver a criatividade, por exemplo, em situações em que é necessário construir brinquedos ou acessórios que sirvam para brincar (FRIEDMANN, 2012, p.53). 00000000
É por este rico espaço de brincar e interagir com o outro que as crianças não podem
limitar-se a interagir unicamente com a máquina. Segundo o Referencial Nacional para a
Educação Infantil,
O âmbito social oferece [...] ocasiões únicas para elaborar estratégias de pensamento e de ação, possibilitando a ampliação das hipóteses infantis. Pode-se estabelecer, neste processo, uma rede de reflexão e construção de conhecimentos na qual tanto os parceiros mais experientes quanto os menos experientes têm seu papel na interpretação e ensaio de soluções. A interação permite que se crie uma situação de ajuda na qual as crianças avancem no seu processo de aprendizado (BRASIL, 1998, v.1, p.31 - 32).
Por estas possibilidades que a interação entre as crianças proporciona é que, volta-se a
salientar, se faz necessário que a infância não se restrinja apenas a brincadeiras ligadas às
mídias eletrônicas.
Além disso, muito mais do que intervir na forma de brincar da criança, as mídias
influenciam através do consumismo induzido e especialmente programado para chamar a
atenção dos pequenos. Neste quesito, o mercado de brinquedos ganha seus quinhões sem se
importar necessariamente com a forma como as crianças irão utilizar o brinquedo, mas sim
com a quantidade que irá comprar depois que conseguir aliciar os pais para que adquiram o
objeto tão esperado.
3 Esta brincadeira consiste em seguir ordens dadas pelo professor ou por uma criança mediadora. Porém, as ordens só poderão ser seguidas pelas crianças quando forem precedidas da expressão Macaco Simão. Como por exemplo: Macaco Simão abraça um colega, Macaco Simão finge que dorme, etc. Se o mediador falar alguma instrução sem essa expressão e o aluno obedecer, estará fora da brincadeira. Alguns objetivos desta brincadeira são desenvolver a atenção, coordenação motora, senso de humor, agilidade, concentração.
459
Friedmann (2012, p. 159-160) preocupa-se com estes fatores quando fala do
consumismo exacerbado produzido pela influência da mídia.
Essa onda de consumismo “líquido”, termo cunhado pelo sociólogo Bauman, tem um efeito nocivo para as crianças que pedem e ganham os brinquedos que são veiculados pela mídia, descartando-os rapidamente em prol dos mais novos lançamentos, constituindo um círculo vicioso de consumo. Embora seja um fato que deve ser assimilado e compreendido pela geração atual de adultos, a entrada da tecnologia de forma tão precoce na vida das crianças pequenas – a cultura globalizada que, em inúmeras regiões, é bem alheia às realidades locais – por meio de videogames, redes sociais, celulares, computadores e todas as suas variações, tem “escondido” do cotidiano infantil tantos brinquedos artesanais cheios de mensagens e valores, que dizem das culturas tradicionais, origens multiculturais, diversidades regionais. As consequências dessa massificação são visíveis: o desnorteio de muitas pessoas em relação à sua própria essência; muita solidão e poucas trocas; uma cultura mais competitiva do que cooperativa; uma cultura lúdica violenta, impassível, indiferente ao outro, medrosa; uma cultura em crise, que não mais se adapta às atuais gerações, que tem inúmeras dúvidas a respeito de como restituir ou recriar um brincar mais saudável.
Levando em consideração o que a autora pontua, pode-se dizer que há um grande
desafio para os adultos: resgatar, dentro das possibilidades de cada localidade existente, a
cultura da brincadeira na infância das crianças do século 21, fazendo com que reaprendam a
brincar utilizando seu corpo, sua mente, seus espaços e suas possibilidades infinitas, que vão
além do uso dos eletrônicos e suas tecnologias avançadas.
4 ALGUMAS CONCLUSÕES
Tendo em vista os aspectos que foram observados, pode-se concluir que há
importantes aspectos a serem considerados quanto à influência das tecnologias na infância.
Primeiramente, encontra-se a atratividade, a interatividade, a autonomia de pesquisa, a
receptividade de informação e produção do conhecimento a todo o momento dentro e fora da
escola. Aspectos esses que podem ser considerados como pontos positivos. Em detrimento a
isso, depara-se com a falta de entusiasmo para brincar com atividades que envolvam o
movimento corporal, a solidão imposta pela comunicação mais rápida, que inibe o diálogo e
interação pessoal, a falta de atenção e afastamento da família por consequência do uso
contínuo e sem regras das tecnologias existentes.
A tecnologia expõe seus benefícios em formato de pesquisas, troca de conhecimento,
de informações, em brincadeiras lúdicas e atrativas através dos efeitos gráficos e
computadorizados elaborados especificamente para o público que quer se atingir que, no caso,
460
são as crianças. É comprovado que tudo o que é atrativo e interessante é assimilado mais
rápido pelo ser humano. Então, neste caso, a tecnologia tornou-se uma importante ferramenta
no aprendizado, quando utilizada de maneira correta.
No entanto, é essencial que se tome cuidado com os conteúdos acessados pelas
crianças e, principalmente, atentar para o uso consciente das tecnologias, priorizando as
brincadeiras clássicas, que envolvam o movimento, em detrimento de momentos que deixam
as crianças estagnadas e fixadas em um mesmo local frente à televisão, computadores, etc. A
infância é um momento de descobertas, de experimentação, de tocar, de pegar, de sentir, de
explorar e, portanto, vivenciar na forma mais íntegra da palavra.
Comenta-se, com frequência, frases como: “A tecnologia dominará o mundo”. Esta
afirmação até pode ser considerada verdadeira, afinal, os seres humanos vêm se adaptando a
muitas coisas no decorrer dos séculos. Porém, o que a tecnologia não pode se sobrepor é a
forma de ser humano, alguém que não vive sozinho, que precisa de afeto, dependente do
toque, do olho no olho, do carinho incondicional dos pais, dos irmãos, dos amigos, da
professora. O movimentar-se, curtir a natureza ao vivo, subir em árvores, cair, levantar com
os joelhos ralados, jogar futebol na rua, arrancar a “tampa” do polegar do pé, sentir o vento
fresco de uma chuva que se aproxima, o colorido do arco-íris, riscar uma sapata no chão e
brincar de se equilibrar são vivências importantes, ninguém substitui. Nem mesmo a
tecnologia mais avançada.
Em tempos passados era normal observar uma criança brincar de pega-pega, esconde-
esconde, bonecas de espiga de milho, “roda cotia”, pular corda, bolinha de gude, com carrinho
de lomba ou carrinho de fabricação caseira. Hoje, se uma criança é vista brincando destas
brincadeiras ou com estes brinquedos, é comum tirar fotos, gravar vídeos e postar no
Facebook, Instagram ou demais redes sociais, afinal, tudo o que é novidade, precisa aparecer
na Rede.
Não se quer aqui propor a extinção das mídias eletrônicas da vida das crianças, afinal,
rodeadas destes artefatos como estão isto seria praticamente impossível e até mesmo um ato
irresponsável. Também não se quer afirmar que as influências são prejudiciais à infância, pois
os ciberespaços existentes também possibilitam momentos de criação e descontração,
atratividade e troca de conhecimento através das redes. No entendimento de Schmidt e Cohen
(2013, p. 19), para todas as possibilidades que o desenvolvimento das comunicações
representa, seu “[...] uso para o bem ou o mal só depende das pessoas. Esqueça toda aquela
conversa das máquinas assumindo o comando. O que acontecerá no futuro é responsabilidade
461
nossa”. O que se propõe é exatamente uma reflexão acerca do resgate da infância, das
brincadeiras de roda, do movimento. A criança precisa estar intrinsicamente ligada ao mundo
que a cerca, mas também é necessário estar atento ao compromisso com a infância ativa, que
é o essencial do ser criança.
REFERÊNCIAS ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 1978. AYRES, S. N. Educação infantil: teorias e práticas para uma proposta pedagógica. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012. BONA, V. de. Tecnologia e infância: ser criança na contemporaneidade. 2010. Dissertação de Mestrado em Educação – Universidade Federal de Pernambuco. Ceará, 24 de Fevereiro de 2010. BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, MEC/SEF, 1998. Vol. I, Vol. II, Vol. III. CANOURA, C. BALAGUER, R. Hiperconectados: Guía para la educación de nativos digitales: el impacto de las tecnologías en las mentes de niños y adolescentes. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2014. COUTO, E. S. A infância e o brincar na cultura digital. Perspectiva, Florianópolis, v. 31, n. 3, 897-916, set./dez. 2013. FRIEDMANN, A. O brincar na Educação Infantil: Observação, adequação e inclusão. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2012. KISHIMOTO, T. M. (Org.) Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 13.ed São Paulo: Cortez, 2010. KRAMER, S.; SANTOS, A. P. dos (Org.) Infância e educação infantil. 2.ed Campinas, SP: Papirus, 1999. POSTMAN, N. O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro: Graphia, 1999. RAVASIO, M. H.; FUHR, A. P. de O. Infância e tecnologia: aproximações e diálogos. ETD - Educação Temática Digital, Campinas, SP, v. 15, n. 2, p. 220-229, maio/ago. 2013. ISSN 1676-2592. Disponível em: <http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/etd/article/view/3035>.Acesso em: 08 jan. 2015. SCHMIDT, E. COHEN, J. A nova era digital: como será o futuro das pessoas, das nações e dos negócios. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2013.
462
SETZER, V. W. Efeitos negativos dos meios eletrônicos em crianças, adolescentes e adultos. São Paulo, 2014. Disponível em: <https://www.ime.usp.br/~vwsetzer/efeitosnegativos-meios.html>. Acesso em 08 jan. 2015.
463
CONCEPÇÕES SOBRE A AULA NO CONTEXTO DA CIBERCULTURA: A VISÃO
DOS DISCENTES DOS CURSOS DE LICENCIATURA DA URI – CÂMPUS DE
FREDERICO
Maila Cristina Calegari, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões–
Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]
Elisabete Cerutti, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões–Câmpus
de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]
RESUMO: o presente artigo aborda os estudos do tema Concepções Sobre a aula no contexto da Cibercultura: A visão dos discentes dos Cursos De Licenciatura da Uri – Câmpus de Frederico Westphalen. O mesmo tem como objetivo de investigar as concepções sobre a aula no contexto da cibercultura, a fim de compreender o discente universitário, nativos digitais, pertencentes aos cursos de licenciatura. A metodologia está pontuada na pesquisa qualitativa e bibliográfica, com os discentes dos cursos de licenciatura da URI, destacando: Letras, Ciências Biológicas, Pedagogia, Educação Física e Matemática, bem como, leitura de materiais teóricos específicos, em encontros semanais para orientação, na participação semanal em grupo de estudos, na construção de relatórios mensais e na participação de Seminários. As leituras das temáticas permitem analisar e refletir sobre os processos da tecnologia e da educação, no que tange o aprender e o ensinar e visam à construção de um referencial teórico específico. Como conclusão preliminar, entendemos que estudar a inter-relação entre educação e tecnologia torna-se cada vez mais necessária porque o acadêmico de licenciatura necessita ter conceitos e um ferramental para aplicar em sua futuras aulas. PALAVRAS-CHAVE: tecnologia, educação, cibercultura, discentes de licenciatura.
INTRODUÇÃO
A pesquisa em questão pretende tratar da formação discente realizada nos cursos de
licenciatura da URI – Câmpus de Frederico Westphalen, considerando os sujeitos acadêmicos
nativos digitais, formandos dos Cursos de Licenciatura. Partimos do pressuposto que os
alunos são sujeitos, nascidos na geração digital.
O projeto em questão, embasado nas reflexões do Grupo de Pesquisa e Tecnologia -
GPET, parte da compreensão de que os sujeitos, nascidos na geração digital e que estão
cursando licenciaturas são capazes de organizar e planejar suas aulas de forma alinhada e com
um comportamento da cibercultura, uma vez que as tecnologias já são familiares. Por outro
lado, temos os docentes universitários que necessitam conhecer o contexto que atuam e dispor
de novas tecnologias para atrair a atenção de seus alunos em suas aulas e proporcionar a
interação e a construção do conhecimento.
464
A cibercultura na sociedade parece demandar aulas diferentes daquelas
tradicionalmente organizadas para espaços não convencionais, sem perder o foco principal
que está na formação de um sujeito crítico e adaptado aos desafios que vai enfrentar durante
sua caminhada acadêmica e profissional. Torna-se importante refletir sobre quais são os
diferenciais que precisam ser levados em consideração quando se trata de aulas inovadoras e
que permitem maior interação do educando diante do seu aprendizado.
Para ter um conhecimento maior sobre as concepções, percepções, expectativas de um
fazer pedagógico desses sujeitos, considerados jovens, temos realizado um estudo nos cursos
de licenciaturas em Ciências Biológicas, Letras, Matemática, Educação Física e Pedagogia da
URI – Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus de
Frederico Westphalen.
Trata-se de um tema de relevância diante do atual contexto e dos desafios da formação
didática para as tecnologias. Os estudos na área vêm contribuindo para verificação da
compreensão do sujeito aluno, que por sua vez são concluintes. Neste sentido, buscamos
entendimento de como esses futuros professores atuarão com seus alunos, diante das
concepções do que seja uma aula apoiada por recursos tecnológicos.
2. REFERÊNCIAL TEÓRICO
Talvez seja complexo dizer o motivo pelo qual as Universidades estão neste grande
debate, em meio uma grande parte dos alunos terem dificuldades na aprendizagem, pesquisa e
construção do conhecimento. Diante dos conhecimentos de Demo (2008) pode-se mencionar,
por exemplo, a, falta de interesse de professores universitários que continuam comparando
Educação Básica com a Universidade. São duas modalidades diferentes mas que para eles se
resumem em “dar” e “escutar” aula, sem debates, pesquisas, e argumentos, gerando somente a
transmissão do conhecimento, sem por vezes, construí-lo com o educando.
De acordo com Demo (2000) a universidade é aprendizagem e conhecimento, ambos
os desafios são de grande importância e requerem muita pesquisa. Sendo esta uma importante
ferramenta didática para todas as disciplinas. A pesquisa precisa ser mais bem usada em sala
de aula. Ao planejá-las adequadamente possibilita uma aprendizagem mais eficaz para os
acadêmicos aprenderem os conteúdos do currículo, enquanto se tornam estudantes
autônomos. De modo geral a pesquisa surge a partir de inquietações, perguntas, dúvidas a
respeito de algum tema, significa a condição de consciência crítica, é um dos componentes
principais para o estudo, trata-se de reconstruir o conhecimento já obtido em uma construção
465
de qualidade, é uma atitude de aprender pela elaboração própria, substituindo a curiosidade de
escutar pela de produzir. Na concepção de Demo (2005, p.40) a pesquisa deve ser vista como
um processo social que perpassa a vida acadêmica do professor e do aluno. “Pesquisar
coincide com a vontade de viver de mudar, de transformar, de recomeçar”.
Segundo Vasconcellos (1996), a universidade é um local em que se privilegia antes de
tudo a transmissão do saber já consagrado, criadora de novos saberes, além de ser uma
instituição investigadora com estimulo à curiosidade, à ousadia e à iniciativa. Inserida em uma
realidade histórica, política e social, a universidade deve atuar e intervir neste contexto.
Diante disso, percebe-se que a universidade exige muito mais que a aprendizagem seja
dinâmica, reconstrutiva, sendo que a pesquisa é fundamental para formar alunos competentes,
capazes de exercer sua profissão no campo de trabalho.
Importante é que o aluno experimente o obstáculo, que sinta o difícil- só assim verá a necessidade de adequar-se, de limitar-se aos processos que a matéria sugere. (...) Sem o obstáculo, sem o difícil, a necessidade de disciplina não se manifesta, e toda possibilidade de compreensão é frustrada. (Guimarães, 1982 apud AQUINO, 1996, p. 53).
Dessa forma, ao ingressar na universidade o aluno depara-se com uma nova realidade,
em relação ao que ele já vivenciou anteriormente em sua vida escolar, tornando-se um agente
ativo no seu processo de ensino, por isso é preciso despertar no acadêmico o interesse pela
pesquisa e a participação em projetos, fazendo da Universidade um laboratório de
informações. A chegada das tecnologias de informação e comunicação (TICs) invadiu o nosso
cotidiano, principalmente o escolar que por sua vez trouxe alguns benefícios para a
construção do conhecimento, estimulando assim a abertura de novas aprendizagens, com essa
mudança o individuo interage com seu meio, produzindo aprendizagem satisfatória, tornando-
se assim um ser ativo e participativo. Almeida (2009, p.29) salienta:
As tecnologias e o conhecimento integram-se para produzir novos conhecimentos que, por sua vez, facilitam a compreensão das problemáticas atuais e favorecem, sobremaneira, o desenvolvimento de projetos em busca de alternativas inovadoras para a transformação do cotidiano e para a construção da cidadania.
A participação ativa do aluno no processo de aprendizagem é fundamental,
construindo atividades em grupos e individuais propiciando motivação e sentido naquilo que
constitui o foco dos estudos. Para que a aprendizagem seja eficaz é necessário que professores
criem grupos de pesquisas por meio digital, usando ferramentas virtuais para integrarem-se
466
aos projetos, permitindo um espaço de partilha de recursos, informações comuns e,
principalmente, para toda troca de ideias estimulando o trabalho cooperativo. Assim, o
professor aprende ao mesmo tempo em que os estudantes, ocorrendo uma troca de
conhecimentos de ambas as partes.
Segundo Vasconcellos (1996, p.23) considera que a universidade necessita de três
princípios fundamentais para a formação, o ensino-pesquisa-extensão na medida em que os
três são de grande importância. Neste sentido, o ensino é ponto de partida para a apreensão do
conhecimento, na pesquisa o desconhecido é definido partindo dos conhecimentos já
existentes e a extensão traduz-se pela importância do conhecimento apreendido e ampliado.
A pesquisa é peça fundamental para a construção da aprendizagem. Com ela se
aprende a manejar o próprio conhecimento, questionar, argumentar, fundamentar e duvidar.
Formando um profissional pesquisador que constrói o conhecimento com autonomia. O
professor precisa ter uma ação pedagógica inovadora que contemple a instrumentalização dos
diversos recursos oferecidos em computadores, redes sociais de informação e comunicação.
Sendo assim, um profissional competente, que resolva e acompanhe os desafios que a
sociedade enfrenta, alicerçando seu trabalho com as (TICs) na sala de aula. Com essa
concepção sobre o ensino e aprendizagem, voltado às tecnologias os alunos envolvem-se com
as atividades, mostrando um olhar mais crítico e interessado sobre as aulas.
Para Fávero (1994) a pesquisa na formação de professores vem como uma
possibilidade de rompimento com um ensino repetitivo e repassador de conhecimento. Para
que o espaço da sala de aula se transforme em um campo fértil e produtivo para o
conhecimento, e um lugar onde os educando sintam o desejo de estar é necessário que o
educador mude e transforme sua prática, despertando a atenção dos alunos durante sua
prática. Nessa perspectiva é preciso que o professor conheça suas limitações sobre as
diferentes tecnologias e como usá-las. Isso se faz necessário porque mesmo que esses recursos
ainda não estejam fisicamente instalados na sala de aula ou na escola, a mídia audiovisual já
invade o espaço escolar.
Considerando as informações dos autores citados torna-se um desafio ao professor
universitário em usar em suas práticas pedagógicas os recursos audiovisuais como as imagens,
movimentos e sons que atraem e tomam conta das novas gerações, diferenciando dos livros
didáticos e da mesma rotina escolar, ao integrar as novas tecnologias o professor estará
oferecendo um ensino mais dinâmico e atual transformando o espaço da sala de aula em um
467
lugar de investigação, reflexão, descoberta e construção de novos conhecimentos. Conforme
Freire (1997) salienta “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.”
Assim, os alunos aprenderão a construir a própria maneira de ver, argumentar,
interpretar e redigir, isso não significa que o professor vá pesquisar por ele, mas sim orientá-
lo, pois o professor que não sabe aprender não conseguirá ensinar.
A articulação das tecnologias e o uso da internet em nosso cotidiano foi uma inovação,
oportunizando a atualização de novas possibilidades cognitivas pedagógicas, cativando os
alunos para novas aprendizagens, ocorrendo mudanças na aprendizagem de alunos e
professores, estimulando a pesquisa, a criatividade, a participação e a comunicação. Com
essas tecnologias envolvidas trouxe, também, algumas consequências como, por exemplo, o
uso exagerado das redes sociais, que por sua vez acaba prejudicando a vida acadêmica.
Muitas vezes a internet é usada inadequadamente ocasionando a cópia de conhecimento já
elaborado, sem gerar a construção própria de aprendizagem. “Nela tudo se “copia” nada se
cria. Mas não é sina. O que mais falta são bons professores”, indaga Prado (2009, p.23).
Um dos grandes desafios dentro das Universidades é ter docentes que saibam
transformar informação em formação, fazer com que o aluno pense e se desenvolva formando
assim bons profissionais, que estejam seguros e bem estruturados em sua formação. Nessa
perspectiva a docência se constitui uma profissão carregada de paradoxos, com demandas,
expectativas e desafios, mas também com esperança e possibilidades, com objetivo principal
de construção de uma prática que promova a integração da universidade/sociedade, Lévy
(2011)explica que “Através de uma ferramenta tecnológica o docente estimula a inteligência
coletiva de seus alunos, pois os procedimentos de comunicação interativa ampliam uma
profunda mutação da informação e da relação com o saber”.
Devemos considerar que para ter bons resultados, os acadêmicos precisam saber
interagir, cooperar, pesquisar e desenvolver suas habilidades, em grupo ou individual. Com
essas condições sendo trabalhadas pode-se oferecer um profissional adequado, com produção
de qualidade em seu setor de trabalho, tendo uma trajetória profissional de qualidade,
formando cidadãos preparados e competentes para o mundo contemporâneo, todavia, isso é
um grande desafio para quem promove a educação, preparar educandos para exercer a
cidadania, para que tenham autonomia e saibam resolver problemas da vida e do trabalho, é
uma tarefa que exige muitas experiências e muita pesquisa, para saber administrar
adequadamente o papel de docente.
468
As novas tecnologias estão cada vez mais presentes, trazendo amplas oportunidades de
produção individual e coletiva gerando uma construção de conhecimentos a partir das
interações com seu meio, pois a aprendizagem vai sendo construída pelas interações e
cooperações, o acesso e a troca de informações sempre fizeram parte das vivencias da
sociedade. Atualmente, os dispositivos comunicacionais possibilitam as diferentes
comunicações entre as pessoas, e abrem novas possibilidades, principalmente, para os sujeitos
que dominam a nova era digital, que tem como base uma linguagem inédita de grandes
fenômenos para a universidade em que o acadêmico está inserido, pois são as novas técnicas
disponíveis que efetivamente revolucionam a forma de comunicação e de interação
acadêmica. Lévy explica que os educadores devem imergir na cultura digital, para
compreender o universo dos estudantes, explorando sua singularidade e dando mais espaço
para que os mesmos participem ativamente do processo ensino-aprendizagem, o professor
precisa capacitar-se nessa nova era, pois ele só poderá disponibilizar aquilo que por ele é
dominado. A transformação desse conhecimento possibilita ao nativo digital tornar-se
indivíduos criativos, colaborativos, com capacidade de se concentrar, planejar e realizar os
projetos das disciplinas com êxito, Levy (1994, p.141) salienta:
[...] ao considerar um espaço dos conhecimentos no qual todos os indivíduos possuem zonas de competências, cada um pode se definir a partir de sua própria mestria. Essas zonas se tornam ilhas de confiança e servem de base para a exploração e a apropriação de novos conhecimentos. O individuo não é mais marcado a partir do que ele não sabe, mas a partir do que ele sabe. Esse reconhecimento instaura uma dinâmica psicológica e social positiva a partir da qual o excluído pode definir um projeto de formação, primeiro passo em direção a inserção.
É evidente a necessidade de um maior envolvimento entre as áreas tecnológicas e
educacionais. As multimídias interativas permitem uma exploração profunda diante da
maneira de se apresentar, demonstrar e estruturar a informação apreendida. Na sociedade
contemporânea os avanços das TICs, trouxe uma grande mudança para os que vivem nela,
não mais ignorando os conhecimentos adquiridos com esse beneficio, seu uso se tornou uma
importante ferramenta pedagógica em sala de aula. As mídias na educação é uma temática
muito pouco usada para os cursos de formação inicial de professores, assunto de grande
debate nas Instituições de Ensino Superior (IES)por ser um recurso de grande importância,
tendo uma aprendizagem significativa a partir da produção do novo conhecimento. Não basta
introduzir as mídias na educação apenas para acompanhar o desenvolvimento tecnológico ou
usá-las como forma de “passar o tempo”, mas como preparação para que os professores
469
tenham segurança tanto em manuseá-las quanto em saber utilizá-las de modo seguro e
satisfatório, transformando-se em aliadas e de grande utilidade no ensino aprendizagem dos
conteúdos propostos.
Nesse sentido, o primeiro aspecto a ser considerado é reconhecer que a medida que
nascem temas de pesquisa, é preciso que nasçam modos de pesquisar e modos de ser
pesquisador. As diferentes pesquisas impulsionaram as escolas a se movimentar de diferentes
maneiras no sentido de pensar sobre as novas mídias no cotidiano, sobre as interações dos
acadêmicos com esses meios, sobre as consequências e vantagens disso nos processos de
ensino e aprendizagem dentro da Universidade. Esses assuntos se tornam cada vez mais
presentes dentro das IES, construindo novas e diversas propostas neste campo e assim
fazendo com que o acadêmico nativo digital desenvolva mais interesse pelos conteúdos
trabalhados durante seu período letivo, tornando as aulas mais atrativas e produtivas, gerando
conhecimentos e construção própria do aluno. Essas vantagens trouxeram muitos benefícios
para os acadêmicos, como por exemplo, o modo de ensino à distância (EAD), que permite ao
aluno, de difícil acesso a frequentar uma IES. Onde as aulas são realizadas por intermédio
virtual. Nessa linha de pensamento Levy constata que:
[...] com as novas tecnologias, novas formas de aprender e novas competências são exigidas para realizar o trabalho pedagógico, e assim, é fundamental formar continuamente esse novo professor que vai atuar neste ambiente telemático em que a tecnologia será um mediador do processo ensino-aprendizagem. (1994, p.23).
A respeito das TICs destaca-se o uso do computador, uma ferramenta tão importante
quanto o uso da internet, disponibilizando ao individuo sugestões, dinâmicas lúdicas e
interativas, necessárias à educação. As TICs são muito usadas como recurso de investigação e
comunicação, trazendo novas culturas e novos modos de aprendizagem, essa sociedade
globalizada é capaz de enriquecer-nos, mudar-nos, converter-nos, porque nos permite ver o
que era invisível para nós, a partir das informações e dos conhecimentos que os indivíduos
têm, essa visão de mundo diferenciada, permite que os acadêmicos possam obter
conhecimentos mais amplos sobre os conteúdos estudados.
Pode-se perceber que muitas escolas têm computadores, porém sem acesso à internet,
ou professores que não sabem usá-los adequadamente e nem aproveitá-los em sua prática
pedagógica, privando os alunos de ter acesso a essa ferramenta, que vem contribuir para o
processo de aprendizagem. Nessa perspectiva as mídias não mais serão vistas com receio ou
470
medo, mais sim como recursos pedagógicos capaz de dinamizar o processo educativo e
colaborar no ensino-aprendizagem. A partir das ideias de Mercado (2000, p.73):
A escola, ao invés de passar informações, geralmente desatualizadas e descontextualizadas, terá de se ocupar do aprender a aprender, de levar o aluno a construir o seu próprio conhecimento, mantendo-se alerta para revisões e ampliações necessárias. A pretensão da escola é fazer o aluno pensar, estimular suas faculdades, criar oportunidades de utilizar seus talentos, respeitando os diversos modos de aprender e de expressar. A escola terá que ser um espaço de produção e aplicação do conhecimento.
A construção metodológica passa não só pela definição das estratégias de investigação,
mas passa, sobretudo, pelo processo de formação de pesquisador e sua tomada de consciência
do lugar que ocupa na pesquisa, o pesquisador deve participar ativamente no mundo social
que estuda estar atento a todos os tipos de mudanças que ocorre no cotidiano. Um bom
pesquisador deve ter um domínio técnico de qualidade, conhecimentos de recursos
disponíveis em sites, autonomia de leitura e escrita, interesses nas redes sociais, para que
saiba conduzir uma aula baseada nas tecnologias, onde os alunos vão sentir interesse em
participar, pois é uma das ferramentas usadas por eles no dia a dia e vivenciada em sua
realidade.
No ciberespaço, especificamente nos ambientes virtuais de aprendizagem os saberes
são produzidos pela cibercultura, principalmente no que se refere aprender com o outro,
criando uma rede de aprendizagem em um ambiente aberto, para qualquer acadêmico. A
cibercultura é definida pela codificação digital, interativo e em tempo real da informação,
quanto mais se produz e acessa, as informações tornam-se mais acessíveis e possíveis no
cotidiano, pois o acadêmico nativo digital é oriundo a essas tecnologias, sendo esta cada vez
mais utilizada pelas novas gerações que estão se materializando com essa mudança, com esse
novo jeito de aprender.
Segundo Lévy (1999) a cibercultura é uma nova forma de comunicação gerada pela
interconexão de computadores ao redor do mundo, abrangendo um universo informacional
que abriga os seres humanos que a utilizam. As redes digitais permitem que principalmente os
acadêmicos nativos digitais de hoje, trabalhem em equipe, coordenem, cooperem, e realizem
suas atividades com êxito.
Acreditamos que na cibercultura, produzir, fazer circular e acessar cada vez as
informações tornam-se ações cotidianas e possíveis pela materialização do digital, com o uso
desse novo recuso temos práticas de informação a partir dos dispositivos móveis, esse recuso
que é muito utilizado por acadêmicos dentro das universidades. A era da conexão parece estar
471
sintonizando o espaço virtual e o espaço urbano pela mobilidade da internet sem fio, percebe-
se uma grande utilidade em seu uso, que possivelmente aliena muitos jovens, que por sua vez
acabam sendo prejudicados e sendo alienados a isso, mas apesar disso, trouxe uma variedade
de conhecimentos que abrange uma grande parte do universo.
CONCLUSÃO
Através de toda a busca, pesquisa, mobilização percebe-se com mais clareza ainda o
quanto as Tics devem estar presentes e sendo desenvolvidas nas Universidades, garantindo
experiências que se somam a busca por um melhor conhecimento dos alunos. Percebe-se
também que a Universidade, desencadeia uma forma de interação que irá refletir de forma
significativa na vida dos acadêmicos, pois assim conseguiram fazer a relação entre teoria e
prática envolvendo as tecnologias digitais.
Nesse sentido com a realização das leituras foi possível compreender todo o processo
de formação e importância das Tecnologias Digitais desenvolvidas com os cursos de
licenciatura da URI – Câmpus de Frederico Westphalen, bem como para a formação dos
acadêmicos envolvidos com a mesma, possibilitando um maior conhecimento dessa
ferramenta tão importante para a formação docente.
Diante das leituras feitas sobre a cibercultura percebe-se, um novo olhar dos
acadêmicos diante da formação e o comprometimento dos mesmos diante das atividades,
possibilitando a eles a visão de melhores críticos e conhecedores do mundo em que vivem.
Nessa perspectiva, a formação associa-se ao processo de melhoria das práticas pedagógicas
desenvolvidas pelos professores em sua rotina de trabalho e em seu cotidiano escolar. Além
disso, a formação relaciona-se também à ideia de aprendizagem constante no sentido de
provocar inovação na construção de novos conhecimentos que darão suporte teórico ao
trabalho docente.
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472
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473
POLÍTICAS PÚBLICAS INCENTIVANDO A INOVAÇÃO: TECNOLOGIA COMO
FERRAMENTA EDUCACIONAL
Manoelle Silveira Duarte, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões– Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]
Edite Maria Sudbrack, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões– Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]
Neusa Maria John Scheid, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões– Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]
Elisângela Cristina Beuren, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões–Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]
RESUMO: o objetivo deste artigo é refletir sobre as políticas públicas que dizem respeito à inserção das TICs no espaço escolar. Para melhor compreendermos, no primeiro momento vamos desmistificar o conceito de política, a fim de compreender seus procedimentos e demandas em cada segmento social que rege. Em seguida, identificaremos as atuais políticas públicas voltadas para a inserção das tecnologias no contexto escolar. Apresentaremos os conceitos e objetivos dos dois programas que estão em desenvolvimento nas escolas oportunizando aos professores e alunos essa aproximação entre educação e as novas e modernas tecnologias da informação e comunicação. De cunho totalmente bibliográfico, este artigo trará a visão de alguns autores em relação ao impacto desta aproximação, incluindo a necessidade de mudanças a nível pedagógico e curricular. Por fim, apresentaremos algumas conclusões, ainda preliminares, que indicam que as ações governamentais em geral contribuem de forma positiva para a inovação tecnológica na educação, mas que impasses como a formação inicial descontextualizada, a falta de habilidades tecnológicas e principalmente a necessidade de desestruturação de algumas práticas já enraizadas nos professores impedem que as mudanças ocorram de fato.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas públicas. Educação. Tecnologias. Inovação. TICs.
PROVOCAÇÕES INICIAIS
A preocupação com os rumos da educação é instigante e desafiadora, este processo
sofre mudanças em função dos movimentos relacionados às políticas em torno da educação e
do advento das TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação que provocaram um forte
impacto no contexto escolar, exigindo uma nova postura do educador, com novas formas de
ensinar e, consequemente, políticas educacionais que deem suporte para estas significativas
mudanças.
474
A educação é um fenômeno que engloba habilidades e competências para ensinar e
aprender, neste contexto é possível inovar as práticas e métodos pedagógicos, uma vez que, as
tecnologias surgem como ferramentas capazes de somar a ação docente. Com a utilização
destes aparatos tecnológicos o processo de ensino aprendizagem se torna mais dinâmico e
interativo, atendendo as novas exigências da sociedade. Aproximar as tecnologias da
educação, através de políticas governamentais, é proporcionar a inovação pedagógica por
meio das tecnologias, além de permitir que a escola insira-se nas transformações atuais da
sociedade contemporânea.
As políticas governamentais objetivam buscar a solução de problemas e acompanhar
as demandas de ordem social. Sendo assim, diante esta nova sociedade que vem se
caracterizando no último século, em que tudo está conectado em redes de internet e que as
tecnologias ampliam as formas de produção e proliferação do conhecimento, cabe ao governo
ampliar as possibilidades pedagógicas dos professores assegurando que aparatos tecnológicos
sejam disponibilizados às escolas, bem como a formação necessária para a utilização a fim de
promover a mudança na prática docente.
Sob esta perspectiva, nosso intento com esse texto é produzir provocações
relacionadas ao sistema educacional brasileiro pelo viés das políticas públicas voltadas para a
inovação tecnológica nas escolas. Vamos promover a analisar questões referentes às políticas,
focando em aspectos relacionados à inovação, diante da atualidade.
Para melhor compreendermos o texto, no primeiro momento vamos desmistificar os
caminhos conceituais das políticas e suas segmentações a fim de compreender seus
procedimentos e demandas em cada segmento social que rege. Em seguida, identificaremos as
atuais políticas públicas voltadas para a inserção das tecnologias no contexto escolar.
Apresentaremos os conceitos e objetivos dos dois programas que estão em desenvolvimento
nas escolas oportunizando aos professores e alunos essa aproximação entre educação e as
novas e modernas tecnologias da informação e comunicação. Vamos conhecer e analisar o os
prós e contras dos programas governamentais TV Escola e PROINFO.
2 POLÍTICA: DECIFRANDO OS CAMINHOS CONCEITUAIS
A abordar o tema política, é imprescindível falar de Aristóteles, filósofo que
conceituou política através da divisão do estado em governos. Ainda, segundo o pensador,
política está ligada à ação seja humana ou administrativa, que por sua vez, está diretamente
475
relacionada ao poder. Exercer política é a capacidade de organizar, administrar, orientar ou
dirigir algo. Segundo Mattos e Dias (2012 p. 02) o termo politics refere-se ao conjunto de
interações que definem múltiplas estratégias entre atores para melhorar seu rendimento e
alcançar certos objetivos. Os autores referem-se à política como a construção do consenso e
luta pelo poder. Ainda, para Rua (1998, p. 40) a política, consiste no conjunto de
procedimentos formais e informais que expressam relações de poder e que se destinam à
resolução pacífica dos conflitos quanto aos bens públicos. Diante das ideias apresentadas
pelos autores, podemos perceber que política está diretamente ligada ao sentido de poder e
estratégias de intervenção junto ao que é público. Ainda, o filósofo Michel Foucault (1979)
afirmou que todas as pessoas fazem política, nas suas próprias ações, com a resolução de
conflitos próprios por exemplo.
Do alargamento do conceito de políticas, emergem as políticas públicas e
educacionais. Para melhor compreendermos e conceituarmos de forma clara e objetiva, vamos
primeiramente tratar do conceito de política pública. Diretamente ligada à ação do governo
que, detém o poder, as políticas públicas são compreendidas como uma ação empreendida
pelo estado a partir de suas instâncias. Estas políticas advêm da necessidade que a sociedade
pública coloca para o estado, que passa a ser responsável por desenvolver ações e programas,
assegurando aos cidadãos por meio de direitos o acesso à moradia, educação, saúde entre
outros aspectos sociais. Neste contexto de direitos em comum, Mattos e Dias (2012)
explanam sobre o conceito de público, que segundo os autores, refere-se à atividade humana
com finalidades em comum que é necessária para a intervenção governamental.
O conceito de política pública pressupõe que há uma área ou domínio da vida que não é privada ou somente individual, mas que existe em comum com outros. Essa dimensão comum é denominada propriedade pública, não pertence a ninguém em particular e é controlada pelo governo para propósitos públicos. (MATTOS e DIAS, 2012, p. 11).
Contudo, estas políticas deveriam ser mais bem planejadas, normatizadas, implantadas
e avaliadas, a fim de contribuir mais com a qualidade de vida da sociedade. As políticas
públicas organizam estratégias orientadas à solução de problemas, com respostas contingentes
às situações de um determinado local, atendendo assim as necessidades da sociedade.
Retomando as ideias apresentadas por Aristóteles, diante da divisão do estado em
governos, o conceito de política também esta relacionada a tudo que é civil, público, social.
Neste caso, o estado, pertence à esfera política e assim detém o poder de determinar leis
476
comandando as normas para viver e conviver em sociedade deriva nas normatizações do país,
ou seja, nossa legislação, bem como assegurar os direitos dos cidadãos. Souza preconiza
Campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, “colocar o governo em ação” e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário, propor mudanças no rumo ou curso dessas ações e ou entender por que o como as ações tomaram certo rumo em lugar de outro (variável dependente). Em outras palavras, o processo de formulação de política pública é aquele através do qual os governos traduzem seus propósitos em programas e ações, que produzirão resultados ou as mudanças desejadas no mundo real (SOUZA, 2003, p. 13).
Compreendida com parte fracionária das políticas públicas, as políticas educacionais
são designadas especificamente para o setor educacional, são responsáveis pelo planejamento
educacional e pelo financiamento de programas governamentais. Infelizmente, as decisões são
definidas no sentido macro, fazendo com que não seja atendida a realidade de cada instituição
escolar, que por questões culturais carregam suas próprias especificidades sociais. Por isso a
escola deve ter uma visão/ação crítica diante destas políticas, que são formas diretas de
intervenção na realidade. Movimentos e referenciais educacionais se faz presente neste
contexto através da legislação educacional que rege a nível nacional o sistema educacional.
Para definir política educacional, segundo Martins, deve-se ter um cuidado, pois:
A política educacional também não pode receber uma definição terminal. Como processo ela se revela em cada época histórica, em cada contexto, em cada momento dado da organização dos seres humanos em uma ou várias formas concomitantes da ação humana, com uma dinâmica, uma força motora própria, que impulsiona e dita sua relação com as demais esferas do mundo social. (MARTINS, 1993, p. 08).
Quando nos referimos à política educacional, estamos tratando de ideias e de ações,
sobretudo, de ações governamentais destinadas a um determinado período e local, cada um
com suas especificidades. Por este motivo, Martins afirma que não podemos trabalhar com
uma definição terminal.
Ter claro os conceitos de Estado e governo, assim com suas devidas funções torna-se
interessante, a fim de compreender a descontinuidade da maioria dos programas implantados
nas escolas via governo.
Quando utilizamos a palavra “estado” estamos nos referindo a totalidade da sociedade política, ou seja, o conjunto de pessoas e instituições que formam a sociedade juridicamente organizada sobre um determinado território. A palavra “governo”, por sua vez refere-se somente à organização específica de poder ao serviço do estado, ou seja, àqueles que gerenciam os negócios do estado por um determinado período de tempo. ( MATTOS e DIAS, 2012, p. 5)
477
Conforme podemos visualizar, o governo são os representantes eleitos
temporariamente que através do estado investem/ criam políticas educacionais para as escolas
que atenda as necessidades vigentes.
No estágio atual de desenvolvimento tecnológico e econômico, emergem os novos
paradigmas educacionais que contemplam a inserção de tecnologias de informação e
comunicação em ambientes educacionais. Às escolas precisam trabalhar com as tecnologias e
conduzir os alunos ao bom uso destes recursos e para a produção e proliferação do
conhecimento em rede. Contudo, para atingirmos este objetivo, as TIC – Tecnologias da
informação e comunicação precisam ser incorporadas nas escolas, não só pela infraestrutura,
mas pela formação dos professores, a fim de desenvolver habilidades tecnológicas garantindo
o manuseio e estabelecendo um panorama das tecnologias na educação e sua prática
pedagógica.
A incorporação das TICs na educação, nas práticas pedagógicas dos docentes contribui
para a democratização do acesso a informação, para a produção e disseminação do
conhecimento. Além de atender a necessidade de formação cidadã do sujeito. A utilização das
tecnologias poderá trazer efeitos positivos, se tiver intencionalidade pedagógica, pois aspectos
cognitivos relevantes podem ser encontrados. Contudo, esses resultados positivos não podem
ser atribuídos somente à tecnologia, à mediação docente é essencial e indispensável neste
processo.
O princípio da educação está pautado na formação íntegra e autônoma do sujeito.
Independente da intensidade das modificações no contexto social este princípio não irá mudar.
As mudanças são e serão necessárias no que se refere à forma de intervenção da escola, em
especial do professor, na formação, na vida destes alunos a fim de atingir esses princípios.
A educação, em seu sentido ampliado, é uma prática de cunho social voltada para o
processo de aprendizagem e para as relações. A escola é um espaço destinado à formação de
sujeitos, que permite a construção e compartilhamento de saberes estabelecido através da
relação professor e aluno.
A função da escola, segundo Mercado (1999, p. 48) pressupõe
A função da escola veicular o conhecimento socialmente organizado e sistematizado, incluindo a diversidade e pluralidade de culturas. A escola como espaço privilegiado para a apropriação e construção de conhecimento, tem como papel fundamental instrumentalizar seus alunos e professores para pensar, de forma criativa, soluções tanto para os antigos como para os novos problemas emergentes desta sociedade em constante renovação.
478
De forma similar, é preciso compreender sobre as atribuições destinadas ao docente
Silva e Viana (2010, p. 14), ponderam que
No que se refere ao educador, este tem um papel definido com o objetivo de mediar o processo de ensino-aprendizagem, tendo como foco a formação teórico-prática do educando, mantendo a dinâmica no ambiente virtual que tem como uma de suas vantagens à possibilidade de comunicação dialógica.
Diante desta compreensão da nova realidade da sociedade contemporânea, da função
social da escola e do papel do educador neste contexto, urge a necessidade de repensar a
formação de professores e consequentemente as políticas públicas, uma vez que são evidentes
as novas exigências educacionais.
A diversidade de demandas para a educação exige do estado à criação de novas
políticas que atendam esta nova realidade tecnológica, em função do impacto das
transformações nas formas de comunicação com a chegada das TICs. Com o aumento desta
complexidade, em relação às inovações no campo educacional, programas de governo são
implantados, incorporados no intuito de preparar professores e equipar escolas para trabalhar
com as tecnologias na formação de sujeitos críticos e autônomos.
Temas emergentes devem ser inseridos nas políticas, que por sua natureza são voltadas
ao bem estar social. A realidade, hoje, clama por políticas no sentido da inovação. Neste
contexto, pretendemos a seguir, evidenciar que são políticas no sentido da inovação
tecnológica para as escolas.
3 POLÍTICAS E INOVAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR
O Brasil, ainda de forma muito lenta, está criando políticas educacionais de apoio à
inovação, através de programas governamentais vem engajando as tecnologias no contexto
escolar, visando atingir, dessa forma, um patamar superior de desenvolvimento da educação.
Um novo contexto social se configura, as TICs permitem que informações passem a
circular de forma incontrolável e acabam tornando-se estratégia para o ensino. Vale ressaltar
que o simples acesso a informação não supera essa nova realidade. A informação deve ser
sistematizada, trabalhada no sentido educativo e na produção de conhecimento.
Inovação, no contexto educacional corresponde à utilização de novos métodos que
provocarão mudanças nas formas de ensinar e aprender, diante desta nova realidade da
479
sociedade tecnológica. Inovar significa modificar as velhas práticas empregadas há anos e
acompanhar as transformações sociais que veem ocorrendo.
Muitos são os motivos com os quais podemos justificar a incorporação das tecnologias
à prática educativa. Primeiro deles refere-se à necessidade de adequar o sistema escolar às
novas características da sociedade contemporânea, onde a informação é informação passa a
ser ferramenta de ensino. O surgimento de uma nova cultura, a cultura digital, o fato de
preparar os alunos para as novas formas de culturas e de materiais digitais. Talvez o mais
importante, a inovação dos métodos e materiais didáticos, já tradicionalmente enraizados.
Todos os segmentos da sociedade evoluíram com a chegada das tecnologias, somente o
espaço escolar ainda está resistente, em função da resistência dos professores em se
empenharem e modificarem suas práticas.
No intuito de inovar no contexto escolar, urge a necessidade de criar políticas públicas
voltadas ao uso das tecnologias no contexto escolas, esta forma, o MEC – Ministério da
Educação responsável pelas ações voltadas à educação busca através, de programas
governamentais, aproximar esta realidade tecnologia das escolas, sendo um suporte de
pesquisa, busca de materiais para os professores e alunos da rede de ensino.
O Ministério da Educação, juntamente com o atual governo vem implantando dois
grandes projetos relacionados à inovação tecnológica nas escolas. O primeiro deles é a TV
Escola, um canal voltado à produção de conteúdo educacional e o segundo é o Projeto que
prevê a informatização das escolas públicas brasileiras - PROINFO.
As tecnologias digitais se tornam atrativas por utilizar-se de recursos audiovisuais,
som, imagem e movimento, se diferem dos métodos tradicionais de ensino, onde o quadro é o
único recurso do professor expor e conteúdo. O canal da TV Escola disponibiliza diversos
conteúdos educacionais em forma de vídeos e jogos virtuais que completam curriculares dos
alunos. Acessando o site, o canal no Youtube ou assistindo o canal transmitido via satélite
professores, alunos e demais interessados da sociedade terão acesso a uma ferramenta
pedagógica para uso didático, trata-se de um ambiente integrador de conteúdos.
Neste contexto, podemos perceber que este canal de televisão público, criado pelo
ministério da educação, originou-se através de uma política pública da educação com o
objetivo de subsidiar a escolas com materiais pedagógicos atendendo a esta nova realidade
tecnológica. O MEC compreende este canal como um espaço disponível ao professor para
completar sua formação, na busca constante de formação e metodologias que possam ser
inovadas em sala de aula com os alunos, através do uso destes recursos. Algumas informações
480
contidas no site do MEC divulgam informações os objetivos e a distribuição do projeto TV
Escola:
A TV Escola é uma plataforma de comunicação baseada na televisão e distribuída também na internet. Na televisão, ela é distribuída por satélite aberto, analógico e digital, para todo o território Nacional. O sinal da TV escola está também disponível simultaneamente na internet, no portal tvescola.mec.gov.br.
Segundo o MEC, O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) objetiva
promover o uso pedagógico da informática na rede pública de educação básica. É um
programa educacional que leva às escolas computadores, recursos digitais e conteúdos
educacionais. Em contrapartida, estados, Distrito Federal e municípios devem garantir a
estrutura adequada para receber os laboratórios e capacitar os educadores para uso das
máquinas e tecnologias.
Desta forma, outra política educacional disponibilizada aos professores e alunos,
voltada ao viés da inovação diz respeito à Tecnologia Informática, em especial o PROINFO –
Programa Nacional de Informática na Educação - programa governamental de incentivo ao
uso pedagógico da informática, como ação desta política pública, as escolas públicas
brasileiras estão sendo equipadas com laboratórios de informática.
Este sistema tem chegado às escolas públicas brasileiras por intermédio do MEC, mais
especificamente através da Secretaria de Educação a Distância, que é responsável pelo
Programa Nacional de Tecnologia Educacional – PROINFO.
O PROINFO configura-se como a maior ação do Governo Federal em termos de
estímulo ao uso pedagógico da informática na rede pública de educação básica. O programa
tem como objetivo principal introduzir novas formas de tecnologia nas escolas de Ensino
Fundamental e Ensino Médio de todo o Brasil, levando às escolas computadores, recursos
digitais e conteúdos educacionais especificamente relacionados ao sistema operacional Linux
Educacional. Algumas informações contidas no site do MEC divulgam fatos relacionados à
criação do PROINFO:
O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO) é um programa educacional criado pela Portaria nº 522/MEC, de 9 de abril de 1997, para promover o uso pedagógico de Tecnologias de Informática e Comunicações (TICs) na rede pública de ensino fundamental e médio. O PROINFO é desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distância (SEED), por meio do Departamento de Infra-Estrutura Tecnológica (DITEC), em parceria com as Secretarias de Educação Estaduais e Municipais. O programa funciona de forma descentralizada, sendo que em cada Unidade da Federação existe uma Coordenação Estadual do ProInfo, cuja atribuição principal é a de introduzir o uso das tecnologias
481
de informação e comunicação nas escolas da rede pública, além de articular as atividades desenvolvidas sob sua jurisdição, em especial as ações dos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs). (PROINFO).
Desde o ano de 1997, estão sendo implantados laboratórios de informática concedidos
às escolas pelo PROINFO, com programas preparados como o Linux Educacional, com
softwares educacionais de código aberto, mas que não são tão conhecidos e utilizados
habitualmente por professores e alunos.
Diante das informações encontradas em relação a políticas educacionais existentes
destinadas ao incentivo da inovação tecnológica, podemos concluir que políticas existem,
materiais são disponibilizados, basta os professores repensarem suas práticas e suas posturas
pedagógicas, desafiando-se a inovar em suas práticas, atrelando as tecnologias ao processo
educacional como ferramentas pedagógicas. Sabemos, ainda, que mais incentivos do governo
devem ser ofertados, e que a lacuna ainda existente está na formação, tanto inicial, quanto
continuada dos professores.
4 DESDOBRAMENTOS FINAIS
A política, diretamente ligada ao poder, medeia todas as relações, sejam pessoais ou de
ordem pública social. O texto evidenciou primeiramente, a função normativa das políticas e a
forma como ela se constitui e é constituída nos espaços, com um olhar especial a educação.
O mundo das tecnologias está diante de nós em todas as esferas sociais, assim,
interessa analisar as políticas públicas existentes que se constituem de ferramentas
indispensáveis para o desenvolvimento da sociedade.
Diante das transformações nas formas de ensinar e aprender, podemos perceber que as
políticas públicas estão direcionando-se para atender as necessidades na sociedade
contemporânea. Assim a educação, processo primordial no qual o ser humano aperfeiçoa suas
capacidades, caracteriza-se como processo mediador capaz de correlacionar a cognição com
os aspectos sociais em evidencia, no caso as tecnologias.
Um fator extremamente importante a destacar, é as vantagens das tecnologias na
educação. Muitos recursos tecnológicos tornam-se ferramentas pedagógicas quando utilizadas
pelo viés educativo com atividades intencionadas.
Como já vimos às políticas voltadas para a inovação nas escolas são cada vez mais
necessárias, considerando o acelerado avanço das tecnologias em todos os sentidos. Sendo
482
assim, articular políticas públicas as necessidades atuais e reais da educação, respeitando a
esfericidade de cada região, é primordial para que possamos ter educação de qualidade.
Conforme podemos perceber, os resultados encontrados indicam que as ações
governamentais, no caso o programa PROINFO e TV Escola, estão sendo disponibilizados
pelo governo e contribuem de forma positiva para o desenvolvimento científico e tecnológico
das escolas, além de impulsionar a inovação no contexto e nas práticas escolares. Ambos os
programas dispõem de recursos pedagógicos online que enriquecerão o planejamento do
professor. Entretanto, ainda é necessário mais investimento na formação de professores e mais
interesse dos mesmos em usufruir dos recursos disponíveis.
REFERÊNCIAS DIAS, Reinaldo. MATTOS, Fernanda. POLÍTICAS PÚBLICAS: Princípios, Propósitos e Processos, 2012. FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979 MARTINS, C. O que é política educacional. São Paulo: Brasiliense, 1993. PROINFO. Programa nacional de informática na educação. Disponível em: <http://www.proinfo.mec.gov.br>. Acesso em: 01 mai. 2015. RUA, Maria das Graças. Análise de Políticas Públicas: Conceitos Básicos. In: RUA, Maria das Graças; VALADÃO, Maria Izabel. O Estudo da Política: Temas Selecionados. Brasília: Paralelo 15, 1998. SILVA, J. Barbosa da M. VIANA, M. A. P. Incorporação das TIC as práticas pedagógicas no ensino superior. Acessado em dezembro de 2014. Disponível em: http://dmd2.webfactional.com/anais/, 2010. MERCADO, Luís Paulo Leopoldo, Formação continuada de professores e novas tecnologias. Maceió: EDUFAL, 1999. SOUZA, Celina. Políticas públicas: questões temáticas e de pesquisa. Caderno CRH, Salvador, n. 39, jul./dez. 2003. TV ESCOLA. Disponível em: <http://tvescola.mec.gov.br/tve/sobre>. Acesso em: 01 mai.2015.
483
NOVAS TECNOLOGIAS E DIÁLOGO: DESAFIOS À CONSTRUÇÃO DA
INTELIGÊNCIA COLETIVA PELO CONHECIMENTO
Silvana Aparecida Pin, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões–
Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected].
Arnaldo Nogaro, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões–Câmpus
de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]
Cênio Back Weyh, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões–Câmpus
de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]
Camila de Fátima Soares dos Santos, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e
das Missões–Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]
RESUMO: o presente trabalho trata do diálogo entre as novas tecnologias e a construção do
conhecimento na educação. Tem por objetivo trazer reflexões sobre as novas tecnologias e os
desafios para a profissão docente no uso desses instrumentos para a construção coletiva do
conhecimento. O desenho metodológico da pesquisa é de abordagem hermenêutica, a fim de
problematizar alguns conceitos apresentados por autores contemporâneos, especialmente,
Pierre Lévy. A pesquisa é bibliográfica, com enfoque qualitativo. Muitos são os desafios que
se descortinam nesse contexto. Assim, na tessitura do trabalho algumas questões são refletidas
e, no decorrer da escrita apresentam-se algumas possibilidades como suporte para a inovação
da prática docente, com vistas à qualidade do ensino e da aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Novas Tecnologias. Diálogo.
INICIANDO O EXERCÍCIO DO PENSAMENTO
Sabe-se das inúmeras vantagens que a evolução da comunicação trouxe à sociedade,
contudo observa-se também, certa padronização e manipulação midiática das consciências,
além de muita informação que não chega a transformar-se em conhecimento individual e
coletivo. Nessa perspectiva, o presente estudo tem o objetivo de trazer algumas reflexões
sobre as novas tecnologias e os desafios para a profissão docente no uso desses instrumentos
para a construção coletiva do conhecimento.
484
No desenho metodológico da pesquisa, segundo a abordagem filosófica, utilizou-se a
hermenêutica, a fim de abordar alguns conceitos apresentados por autores contemporâneos,
especialmente Pierre Lévy. O estudo tem enfoque qualitativo e quanto aos meios utilizou-se a
pesquisa bibliográfica.
A sociedade complexa em que a universidade, a escola e os demais ambientes de
ensino e aprendizagem estão inseridos é marcada por inúmeras formas de comunicação e pela
disponibilidade das novas tecnologias que, por um lado estimulam as relações interpessoais, e
por outro lado podem suscitar distanciamento e impessoalidade nos vínculos estabelecidos.
Dessa forma, grandes e novos desafios apresentam-se diante dos sujeitos em busca de
conhecimento.
A ideia de complexidade surge para contrapor-se, antepor-se ao paradigma
cientificista-positivista de entendimento do mundo. Este descreve a realidade sob uma
perspectiva muito distante dos atributos necessários para que tenhamos um diagnóstico
preciso do que ela é. Segundo Morin (2000), a Ciência Clássica pode tratar os problemas
cujos fatores julgados predominantes obedecem às leis da lógica clássica e são para a maioria
mensuráveis. Ela se encontra bloqueada diante dos problemas onde essa lógica é desafiada e
onde a medida é incerta.
Dentre tantas caracterizações apresentadas na literatura para adjetivar a sociedade
contemporânea, adotamos “complexa” por considerar que se constitui no conceito genuíno e
que melhor se enquadra com nossos propósitos de mostrar o aprender e ensinar nesta
sociedade.
A etimologia nos esclarece sobre o sentido e origem do termo: complectere, que significa entrelaçar, traçar junto, correspondendo metaforicamente a tecer os diferentes fios do saber de modo a, entrelaçando-os, formar um tecido denso. Por outro lado, complexere quer dizer abraçar, representando um saber que abraça, engloba, constituindo-se como uma fé na cultura (COSTA, 2003, p. 270).
No pensar de Ciurana (2003, p. 49), tudo isto “[...] não é afã literário, é a expressão da
necessidade de compreender e explicar uma realidade com um ritmo multidimensional,
conectada de forma multidimensional, mesmo com combinações sempre novas, a cada vez,
num mesmo nível”.
Desse modo, segundo Florentino (2007), a complexidade configura-se numa nova
visão de mundo, que aceita e procura compreender as mudanças constantes do real e não
pretende negar (é importante que digamos isso!) a multiplicidade, a aleatoriedade e a
485
incerteza dos fenômenos, mas sim conviver com elas. Esse pensamento procura explicar os
fenômenos considerando o seu contexto, a sua totalidade e a sua interatividade.
Isto é, há necessidade de outra forma de organização do pensamento.
O complexo surge como impossibilidade de simplificar lá onde a desordem e a incerteza perturbam a vontade do conhecimento, lá onde a unidade complexa se desintegra se a reduzirmos a seus elementos, lá onde se perdem distinção e clareza nas causalidades e nas identidades, lá onde as antinomias fazem divagar o curso do raciocínio, lá onde o sujeito observador surpreende seu próprio rosto no objeto de sua observação (MORIN, 2000, p. 132).
Desaparece a ideia de um centro unificador, de um único polo de referência. Na visão
de Morin (2000), o complexo é aquilo que é tecido simultaneamente, aí subentendidos
ordem/desordem, uno/múltiplo, todo/partes, objeto/meio ambiente, objeto/sujeito,
claro/escuro. Já não são mais possíveis conclusões e definições acabadas, tudo está em
suspenso, paira certa “irracionalidade”, uma vez que a razão encontra dificuldades para
abraçar os fatos e os acontecimentos.
A comunicação entre os seres humanos, e deles com o universo, está ligada à
necessidade de compreensão e de transformação da realidade que os cerca. A formação da
pessoa acontece no ambiente sociocultural em que ela vive, estuda, trabalha. Nesse espaço ela
se constrói como personalidade através das relações dialógicas estabelecidas em seu ambiente
de convívio. Assim, assume posição de destaque a comunicação com a sociedade estabelecida
pelos ambientes educacionais caracterizados pelo ensino, a pesquisa, a formação de
identidades profissionais, de seres humanos que influenciarão a comunidade onde vivem.
Diante deste panorama, pode-se refletir sobre qual lugar é apropriado às novas
tecnologias da informação, e que lugar ainda existe, em espaços coletivos, para o diálogo,
para a relação interpessoal face a face, em rodas de conversa, em trabalhos de grupo. Não se
está contestando o lugar imprescindível conquistado pelas novas tecnologias em salas de aula,
em trabalhos grupais à distância, mas se está trazendo para a discussão qual é a contribuição
que os instrumentos tecnológicos podem trazer aos ambientes de aprendizagem presenciais.
Para uma busca contínua do fortalecimento das relações humanas e o desenvolvimento
da consciência coletiva da valorização e da solidariedade humana, tem-se a tarefa de
promover, na universidade e na escola etc, o diálogo, a reflexão, a criação, a inovação, a
produção do conhecimento nos ambientes de ensino e aprendizagem e através das pessoas
formadas nesses ambientes encontrar saídas a uma visão individualista e competitiva da
educação. Assim, é preciso usar meios de comunicação que estimulem uma educação
486
dialógica capaz de inserir na sociedade educandos e educadores e dar-lhe voz na solução dos
problemas sociais dentro do ambiente educacional, estabelecendo relações de comunicação
que possam dar sentido à existência humana.
2 NOVAS TECNOLOGIAS COMO INCENTIVO À COMUNICAÇÃO ENTRE AS
PESSOAS
O processo de conhecimento e aprendizagem é constante e exigente, pois precisa de
disciplina, mas ao mesmo tempo deve ser agradável, desafiador, questionador, de forma que
suscite o desejo de busca, a satisfação da descoberta e o prazer de seguir sempre mais
firmemente nessa procura. Ser educador, educadora, no século XXI não é melhor, nem pior,
que em outras épocas, mas é diferente, tem que ser diferente, porque a humanidade muda,
descobre, evolui, tem outras necessidades e outros anseios.
Educar envolve o desafio de encontrar a cada tempo e a cada momento maneiras
próprias de construir o conhecimento. Os paradigmas sociais mudam e os ambientes de ensino
e aprendizagem precisam necessariamente evoluir sob pena de não conseguirem mais
interagir com as novas gerações. As novas tecnologias têm incentivado a constante
comunicação entre as pessoas. O mundo é uma “aldeia global”, onde é possível saber tudo
sobre todos, ou seja, é possível estabelecer contatos com pessoas, com culturas que estão à
milhas do lugar onde se vive.
Nos ambientes globalizados das escolas e universidades, muitas vezes, os educadores
e educadoras se veem em dificuldades com as novas tecnologias, mas é preciso dar conta
delas, usá-las como instrumentos de aprendizagem com a mesma sensatez e conhecimento
que os educadores e educadoras de outros tempos usaram o giz e o quadro negro. Pode-se
ainda usar o giz, até porque os discursos são bem diferentes da realidade encontrada em
muitas escolas, mas, que isso não faça os docentes pararem no tempo, acomodarem-se e
pensarem que o novo não tem nada a contribuir.
Eu sei que a educação, a escola e a sociedade brasileira deveriam ser bem melhores e têm todas as condições de serem. A nossa maestria do professor tem que ser outra, não a do passado. A arquitetura da aprendizagem tem que ser outra, a partir dos novos direitos e dos novos deveres sociais. Mas isso não impede que eu repita sobre a nossa vida, sobre o papel do professor, sobre a escola, “é bonita, é bonita e é bonita”, e é a mais bela de todas as profissões da humanidade, porque consiste em recriar em uma única criança a humanidade inteira e plenamente (NUNES, 2013, p.9).
487
O autor supracitado aponta para a beleza da profissão docente, que enche de sonhos a
todos e todas que se propõe a cumprir essa tarefa com a riqueza de sua inteligência e
criatividade, e a inconfundível esperança de que a educação pode e deve ser bem melhor.
Nesse sentido, existem avanços e perspectivas de desenvolvimento quanto às políticas
públicas e programas disponibilizados às escolas e universidades. Pode-se citar como
exemplo, o Plano Nacional de Educação – PNE, construído em conjunto com toda a
sociedade, através da Conferência Nacional de Educação - CONAE. A partir do PNE, cada
Estado e cada município estão construindo o Plano Estadual de Educação – PEE e o Plano
Municipal de Educação – PME.
O incentivo à participação dos educadores e a possibilidade de opinar sobre os rumos
da educação envolve também o uso das novas tecnologias em todos os espaços da educação
formal e informal. A educação pode e deve ser diferente, a partir do uso e da disponibilização
dos instrumentos de comunicação às escolas, aos professores e aos alunos. Contudo, se a
escola depende do incentivo e da disponibilidade desses instrumentos, também depende da
formação adequada dos docentes, e da vontade destes a investirem em sua própria formação.
Daí a necessidade de fazer as coisas acontecerem pelo investimento na formação permanente
e pela cobrança de melhor infraestrutura nos ambientes educacionais. O que falta em muitos
educadores e educadoras é a busca de qualificação, de atualização, formação permanente,
essencial para a profissão docente e para atender às novas demandas educacionais.
As tecnologias da informação, quando utilizadas com bom senso, são um constante
incentivo à comunicação entre as pessoas, ao conhecimento da diversidade das culturas
humanas, à cooperação entre as diferentes sociedades para fortalecer laços de solidariedade,
de fraternidade e para resolver os problemas comuns que afetam a todos quantos vivem em
um mundo globalizado. Contudo, vive-se hoje, também, o inverso desses valores, pode-se
alimentar, via tecnologias, o ódio, o engano, a morte do diferente.
Neste ponto perigoso de virada ou de encerramento, a humanidade poderia reapoderar-se de seu futuro. Não entregando seu destino nas mãos de algum mecanismo supostamente inteligente, mas produzindo sistematicamente as ferramentas que lhe permitirão constituir-se em coletivos inteligentes, capazes de se orientar entre os mares tempestuosos da mutação (LÉVY, 2007, p. 15)
Nesse horizonte de reflexão é possível vislumbrar um espaço tênue entre a euforia de
construções positivas da inteligência coletiva e as transformações negativas advindas do uso
sem sentido desses importantes instrumentos. O saber torna-se uma nova infraestrutura, a
488
informação e o conhecimento são essenciais na contemporaneidade. Mas, é preciso que a
inteligência coletiva gerada pelas redes sociais torne-se condição elementar para a partilha do
conhecimento. O mais importante não é o acúmulo de informações, mas a profundidade a que
se chega em relação às mesmas, a ampliação da reflexão, a construção coletiva do
conhecimento em favor de todos.
O conhecimento ampliado através das redes de comunicação deve ser capaz de
melhorar a espécie humana, de construir a noção de interdependência entre os seres humanos
e destes com todo o universo. Lévy (2007, p. 19) afirma que
[...] a prosperidade das nações, das regiões, das empresas e dos indivíduos depende de sua capacidade de navegar no espaço do saber. A força é conferida de agora em diante pela gestão ótima dos conhecimentos, sejam eles técnicos, científicos, da ordem da comunicação ou derivem da relação “ética” com o outro.
O universo do saber, instrumento de trabalho da profissão docente, tornar-se-á, aliado
às novas tecnologias, importante fator de influência nos ambientes de aprendizagem, nas
novas metodologias construídas a partir da necessidade de adaptação ao mundo novo advindo
das redes de comunicação. Relações de poder, de amizade, de fraternidade, de respeito ao
outro, de ódio, de destruição são possibilidades que se abrem diante de cada um no acesso
ilimitado e irrestrito à maioria das pessoas que estão em contato com as mídias sociais.
Meios simples e práticos precisam ser descobertos e construídos pelos educadores e
educadoras para que seja possível a convivência e o uso adequado e inteligente das
tecnologias da informação. O espaço social ocupado por cada um é o definidor do que pode
ser feito no sentido de aproveitar as amplas possibilidades abertas por esse mundo novo, mas
é imprescindível conhecer e saber manusear os instrumentos disponíveis para a aquisição do
conhecimento, da informação, dos saberes múltiplos que os educandos trazem ao contexto da
sala de aula.
3 DESAFIOS DAS NOVAS TECNOLOGIAS PARA OS AMBIENTES
EDUCACIONAIS
Na era do individualismo exacerbado, em parte incentivado pela competitividade
mercadológica e em parte pelo uso abusivo e prejudicial das novas tecnologias, os educadores
e educadoras têm a tarefa de despertar valores de solidariedade, de construção conjunta, do
caminhar juntos, do aprender juntos, do compartilhar saberes, descobertas e experiências. Um
489
dos desafios, para os educadores, é reunir a classe docente em torno de objetivos comuns,
fortalecer-se em grupos de estudos, de discussões, criar comunidades de aprendizagem e redes
colaborativas. É preciso juntar forças para mudar a educação do país, e não permitir que o
sistema trate as pessoas como fantoches.
O desafio da profissionalização docente envolve a busca de formação que dê conta do
uso das novas tecnologias dentro dos ambientes de ensino e aprendizagem. Vive-se na era da
virtualização do saber. No contexto contemporâneo é virtual, no entendimento filosófico:
“[...] toda entidade desterritorializada, capaz de gerar diversas manifestações concretas em
diferentes momentos e locais determinados, sem, contudo, estar ela mesma presa a um lugar,
ou tempo, em particular (LÉVY, 2009, p. 47). A virtualização do saber dá inúmeras
possibilidades aos docentes e educandos de adquirirem informações e transformá-las em
conhecimento.
Segundo Lévy (2007), com o advento do ciberespaço, o saber articula-se à nova
perspectiva de educação, em função das novas formas de se construir conhecimento, que
contemplam a democratização do acesso à informação, os novos estilos de aprendizagem e a
emergência da inteligência coletiva.
Nesse sentido, segundo o autor, duas reformas são necessárias à educação e aos
processos de formação: a primeira, o professor precisa incentivar e animar o intelecto de seus
alunos, ao invés de se restringir ao papel de fornecedor direto de informações relevantes à
construção do conhecimento. Na segunda reforma, é preciso que se aproveite a experiência
adquirida na educação a distância quanto à formação de grupos de estudos e de sistemas
compartilhados para a construção do conhecimento. No espaço contemporâneo de busca e
construção coletiva do saber faz-se necessária uma nova identidade docente, pois
[...] as identidades tornam-se identidades de saber. As consequências éticas dessa nova instituição da subjetividade são imensas: quem é o outro? É alguém que sabe. E que sabe as coisas que eu não sei. O outro não é mais um ser assustador, ameaçador: como eu, ele ignora bastante e domina alguns conhecimentos (LÉVY, 2007, p. 27).
Os educadores e as educadoras necessitam, para sua tarefa de ensinar e aprender, mais
que fornecer dados científicos acerca de determinado conhecimento, ampliar seus
conhecimentos em relação às novas tecnologias, repensar as práticas pedagógicas para dar
espaço aos ambientes virtuais de aprendizagem e atender às demandas de novas metodologias
de ensino. É preciso construir uma nova identidade docente, uma reconstrução interna da
490
docência, uma nova compreensão da própria profissão docente: saber que o outro também
sabe, mas cada qual sabe e ignora algumas coisas.
O incentivo à pesquisa nos ambientes virtuais é uma forma de trazer para a sala de
aula informações prévias que podem ser usadas para a transformação conjunta destas em
conhecimento, a partir do saber que cada estudante carrega consigo. Mas, o professor também
tem algo a contribuir a partir dos seus conhecimentos. Dessa forma, o desafio está em
construir pontes entre os saberes do educador e do educando. Essas pontes podem ser
construídas quando um não se torna estranho ao outro, mas cada qual sabe o seu lugar na
tarefa de aprender juntos.
Outro desafio que se apresenta no cotidiano docente é preparar os educandos para
desenvolver o senso crítico, o pensar reflexivo diante da diversidade da vida contemporânea
que se apresenta através das inúmeras informações que vêm até o sujeito da aprendizagem por
meio das novas tecnologias.
4 O INCENTIVO AO DIÁLOGO INTERPESSOAL: UM EXERCÍCIO CONSTANTE
NO CONTEXTO DAS NOVAS TECNOLOGIAS
Estar diante de crianças, adolescentes, jovens ou adultos como professor, como
professora, é estar diante da responsabilidade por tudo o que se diz e se faz nessa profissão
porque, em última análise, é isso que vai marcar (insignar) indelevelmente aquela vida que
está tendo experiências coletivas de busca de conhecimento. Mas, aí está o fascínio de ser
educador, educadora, o poder contribuir para que aquela pessoa seja sempre a melhor, alguém
que vai deixar uma marca de justiça, de amor, de felicidade onde quer que esteja. Educadores
e educadoras são portadores desses valores que fazem da vida um grande empreendimento,
embora, às vezes, ela passe despercebida aos holofotes da sociedade capitalista.
Para contrapor-se ao ambiente sedutor das comunicações de massa, o docente é
alguém imprescindível, mas é preciso que ele aprenda novas formas de realizar sua prática e
de lidar com os novos saberes que circulam no mundo da educação. Dessa forma,
compreende-se o pensamento inovador de Lévy (1998, p. 26-27) quando afirma que: “[...] a
utilização multiforme dos computadores para o ensino está se propagando na escola, na casa,
na formação profissional e contínua. Essa utilização carrega em si uma redefinição da função
docente e de novos modos de acesso aos conhecimentos”. Para fazer jus a essa redefinição é
preciso o docente profissionalizar-se constantemente.
491
A compreensão das novas formas de aprender deve ocupar o dia a dia da profissão
docente, pois é preciso apreender novos conceitos, novas formas de entender o mundo e suas
relações. “Antes mesmo de influir sobre o aluno, o uso dos computadores obriga os
professores a repensar o ensino de sua disciplina” (LÉVY, 1998, p. 27). A forma de interagir
com os alunos é totalmente diferente, pelo menos no domínio da linguagem própria que se
origina com o advento das novas tecnologias.
Estabelecer o diálogo entre os sujeitos da aprendizagem, nesse contexto, torna-se uma
necessidade constante ao cotidiano da educação. As tecnologias tanto podem aproximar as
pessoas, quanto distanciá-las. Contudo, acredita-se que:
A função da escola é humanizar. Não inspirem a prática de suas escolas somente na estreiteza da lei... A escola tem que reassumir sua função humanizadora, passar na universidade da ética, da autonomia, da autoestima, da felicidade, do cuidado, do ambientalismo, dos novos direitos sociais, da responsabilidade, da nutrição saudável, e isso precede o conhecimento de uma mera aprovação nas pouquíssimas vagas públicas (NUNES, 2013, p. 10).
Tratar da educação, pensar as relações que possam ser estabelecidas na escola e na
universidade é considerar a função humanizadora do ambiente educacional. Educar traz em
seu âmago o dever de formar a pessoa para a vida. Mesmo em meio aos computadores e mil
outras tecnologias, o ser humano precisa aprender a valorizar a si mesmo, a respeitar o espaço
do outro, a conviver, a ter senso de justiça e a se relacionar em rede, seja virtual ou real. O
diálogo é fonte essencial de comunicação, pois comunicar é estabelecer uma relação de
empatia em busca de uma resposta com o envolvimento do outro.
A interação dialógica se faz ainda mais necessária hoje, em tempos de isolamento por
trás das redes de comunicação. Embora possa parecer contraditório, as redes digitais geram
isolamento físico e afetivo, pois transmitem uma sensação de presença quando na verdade
cada um está em seu território sem a presença acalentadora própria das relações humanas.
Dialogar é intercomunicar-se, é estabelecer meios de colaboração, é trazer à tona elementos
para a intercomunicação como, amor, humildade, esperança, confiança, criticidade. Assim,
“[...] dialogar é interagir com o outro, respeitá-lo em sua forma de ser, acolher suas
necessidades e dispor-se a construir uma nova história junto com o outro, a partir da história
que cada um já traz consigo” (PIN, 2014, p. 79). O fazer com o outro se torna de fundamental
importância num mundo interligado em rede.
Dialogar é atividade essencialmente humana e pertence, em parte, ao docente a missão
de gerar as condições para que a comunicação dialógica aflore, e para isso, a sala de aula pode
492
ser um ambiente propício. “O diálogo é a força que impulsiona o pensar crítico-
problematizador em relação à condição humana no mundo. Através do diálogo podemos dizer
o mundo segundo nosso modo de ver” (ZITKOSKI, 2008, p. 130). Estabelecer o diálogo entre
os saberes dos alunos e dos docentes é colaborar para que se produza senso crítico,
pensamento reflexivo diante das infinitas informações que chegam a cada um todos os dias.
Por fim, pode-se afirmar que “educar é um gesto de amor, não uma manifestação
piegas, “sentimentaloide” como muita gente fala. Amor que liberta do egoísmo, da
ignorância, da ditadura, do senso comum, de uma televisão perversa” (NUNES, 2013, p.11) e
por isso, é capaz de gerar relações construtivas, de confiança, de humanização e de alegria
com a vida. Ser educador, educadora é saber viver de novo cada fase da vida, num processo
dialógico de construção com a criança, com o adolescente, com o jovem, com o adulto, em
suas diferentes formas de compreender o mundo.
O educador, a educadora, é um ser humano que precisa de muitas habilidades e
competências para despertar no educando o lado belo da vida, para o prazer de conhecer, para
a aventura cativante da descoberta. Dar respostas a perguntas que não são feitas é a morte do
conhecimento, porque não desperta o interesse, a criatividade, a vida mesma que é feita de
buscas, de sonhos, de surpresas... É preciso compreender que o aprendizado é fundamental, e
ele segue sempre com os livros, com as pessoas, com as relações dialógicas estabelecidas, na
escola, na rua, na família, nos ambientes virtuais, mas, sobretudo, ele acontece com a vida,
com os vínculos criados dia após dia, no esforço de compreender, de ouvir o outro, de dar o
melhor de si, de exigir quando for necessário, de despertar o desejo de ser melhor, de
conseguir fazer com que o outro deseje conhecer sempre mais.
A Escola e a Universidade têm tarefas e responsabilidades que não podem ser
delegadas a outros, tarefas que não podem ser deixadas para os meios de comunicação de
massa, para a realidade virtual, pelo simples motivo de que o ser humano é real, ele está aí
“em carne e osso” e precisa de uma resposta real para seus problemas, de uma resposta que
diga a respeito da vida, que prove a ele que aquele conhecimento tem a ver sim com a vida
presente ou com a vida que ele pretende ter.
É na caminhada de todo dia que o perfil docente é construído, que o aluno se apropria
do conhecimento, sem acomodação, num processo de construção que acontece dia após dia,
para participar efetivamente da transformação da sociedade. A Escola e a Universidade não
podem restringir-se à função de informar, mas precisam descobrir, ou redescobrir, sua missão
de influenciar a sociedade através do conhecimento produzido, construído em conjunto, não
493
apenas passado adiante. Ser humano é poder construir a própria existência com autonomia,
com respeito, com liberdade e os educadores e educadoras participam ativamente da
construção do humano.
5 PARA O PENSAMENTO CONTINUAR FLUINDO
Com o estudo realizado pode-se concluir que refletir a respeito das novas tecnologias
da informação e de como se pode usá-las em prol da aprendizagem deve ser uma preocupação
constante dos educadores e educadoras. As ferramentas estão disponíveis e acessíveis à
maioria dos alunos, não se pode mais ignorar esse fato. Por isso, a necessidade da formação
dos professores e professoras para o uso devido e inteligente das mesmas nas suas aulas.
Os desafios que envolvem o uso inteligente das novas tecnologias da informação são:
saber usá-las com criatividade e estimular os alunos a construírem o conhecimento a partir das
informações recebidas por meio das tecnologias. Além disso, o grande desafio do professor é
suscitar nos educandos o senso crítico, o pensar reflexivo e questionador acerca das inúmeras
informações veiculadas pelas mídias sociais.
Nessa perspectiva, é preciso que o profissional docente tenha conhecimento da
necessidade de buscar atualização no que concerne às novas tecnologias e ao uso adequado
em sala de aula. Não se utilizar das tecnologias porque são atuais ou estão “na moda”, mas
como um suporte para a inovação da sua metodologia, com vistas à qualidade do ensino e,
principalmente, da aprendizagem de seus alunos.
REFERÊNCIAS CIURANA, E. R Complexidade: elementos para uma definição. In: CARVALHO, E. de A.;MENDONÇA, T. Ensaios de complexidade 2. Porto Alegre: Sulina, 2003. COSTA, W. M. M. Pedagogia e complexidade: uma articulação necessária. In: CARVALHO, E. de A; MENDONÇA, T. Ensaios de complexidade 2. Porto Alegre: Sulina, 2003. FLORENTINO, J. A. A. Linearidade, complexidade e sistemas. In: RODRIGUES, L. P. (Org.). Sociedade, conhecimento e interdisciplinaridade: abordagens contemporâneas. Passo Fundo: UPF, 2007. FREIRE, P. Política e Educação: ensaios. São Paulo: Cortez, 1993. LÉVY, P. A Máquina Universo: criação, cognição e cultura informática. Tradução de Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artmed, 1998.
494
________. A Inteligência Coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. 5 ed. São Paulo: Loyola, 2007. ________. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 2009. MORIN, E. A inteligência da complexidade. São Paulo: Peirópolis, 2000. NUNES, C. Onde fica a maestria do professor. Educação em Revista. Nº 99, Ano XVIII, agosto de 2013. Porto Alegre: Comunicação Impressa, 2013, p. 8-11. PIN, S. A. Educar o humano: construção do sujeito em Paulo Freire. Frederico Westphalen: Pluma, 2014. ZITKOSKI, J. J. Diálogo/Dialogicidade. In: Dicionário de Paulo Freire. Belo Horizonte: Autêntica, 2008, p. 130-131.
495
A TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E AS MUDANÇAS NAS
FORMAS DE ENSINAR E APRENDER.
Silvia D. Parussolo Boniati, Escola Estadual de Educação Básica. José Zanatta/Brasil -
Bruno Batista Boniati, Instituto Federal Farroupilha/Brasil – [email protected]
RESUMO: este texto tem por objetivo refletir acerca da maneira de ensinar e aprender nos ambientes escolares com o uso das TIC (Tecnologias da informação e comunicação) como auxiliadoras nesse processo. A grande disseminação da informação e a possibilidade de estarmos conectados a todo momento instiga os aprendizes a não se contentarem somente com a sala de aula monótona, passiva e fragmentada. Os alunos querem e precisam vivenciar diversas possibilidades na escola como forma de auxiliá-los a lidar com este mundo efêmero e desafiador. Assim, o uso das tecnologias na educação escolar é uma forma de se aproximar da realidade do aluno, proporcionar diferentes formas de aprender e possibilitar o compartilhamento dos conhecimentos vividos por cada um fora da sala de aula. PALAVRAS-CHAVE: TICs, Tecnologia na Educação, Aprender e Ensinar. CONSIDERAÇÕES INICIAIS
À Escola1 sempre se atribuiu a tarefa de ensinar aquilo que fora dela os alunos não
teriam acesso. Hoje, porém, com o advento de uma nova e fantástica agilidade nos processos
de comunicação e da característica efêmera da sociedade possibilitou-se o acesso à
informação fora da Escola — com a inversão do vetor de emissora para receptora da
informação —, modificando assim, a maneira de ensinar e aprender.
Pensar educação escolar hoje é pensar em uma Escola acolhedora, inclusiva e que
auxilie na construção de sujeitos autônomos capazes de se adaptar às exigências do mundo
globalizado. Auxiliar é caminhar junto, é ensinar e aprender e nunca abandonar.
Neste contexto as tecnologias da informação e comunicação invadem as salas de aula
para auxiliar os professores na tarefa, não de transmitir informações, mas de proporcionar
situações de aprendizagem que possibilitem aos alunos saber onde buscar as informações que
ele precisa e ao mesmo tempo agir criticamente sobre o que ele encontra em diversos meios
de comunicação.
1 Sempre que grafarmos Escola com letra maiúscula, estamos nos referindo a qualquer estabelecimento que faz Educação formal desde a Educação Infantil até a pós-graduação na Universidade.
496
Assim, esse texto busca refletir sobre a importância da utilização das TIC nas salas de
aula e suas possibilidades de uso, uma vez que as tecnologias já foram inseridas em nosso dia
a dia e são indispensáveis inclusive para ensinar e aprender. Evidencia-se também o fato de
que diante da popularização dos dispositivos móveis (smartphones e tablets) e a ampliação da
disponibilidade da infraestrutura de comunicação, a grande maioria dos alunos já vem para a
escola “vestido” de tecnologia e esta não pode desconhecer ou ignorar essa realidade e sim
encontrar oportunidades de potencializar e inovar as ações de ensinar e aprender.
APRENDER E ENSINAR NA ESCOLA
A Escola que se gratificava na transmissão de conteúdos não sobrevive mais. As
informações estão em todo lugar e disponível a todo o momento. A produção do
conhecimento não tem hora e nem lugar para acontecer. Por isso a Escola necessita quebrar
com paradigmas que já não se enquadram na sociedade atual, ela precisa repensar seu papel e
acompanhar as mudanças tecnológicas e de pensamento para não ficar ultrapassada.
Numa sociedade de extrema diferenciação de trabalho, importa despertar e manter as diferenças de interesse; num mundo em transformação rápida e constante, importa preparar o aluno para ajustar-se a situações novas, não para repetir soluções apresentadas (LEITE, 2003, p. 188).
É preciso trabalhar procurando fazer de suas práticas pedagógicas instrumentos para
qualificar o processo de avaliação realizado com professores e alunos, visando
essencialmente, a aprendizagem, como diz Demo (2006, p.1), muitos “[...] outros aspectos
fazem parte do projeto pedagógico, mas a aprendizagem dos alunos é a sua maior razão de
ser”. A atual forma de organização e metodologia utilizada é preparada para atender turmas de
alunos homogêneas, que aprendem em um mesmo ritmo e através da transmissão de
informações.
O aprender na Escola de hoje é mais complexo do que “tirar boas notas ou ser aprovado no vestibular” – os estudantes precisam de sua autoestima preservada, identificar-se como cidadãos, aprender a conviver com as diferenças, construir valores morais, sobretudo confiar no apoio dos adultos que formam o corpo docente dessa escola (HOFFMANN, 2012, p. 162).
Em tempos muito próximos a escola era responsável em repassar as informações para
o aluno, hoje, é o aluno que vem para a Escola com a informação. O fluxo da informação
497
mudou. O dogmatismo da Escola, com suas afirmações e certezas é substituído pela incerteza
que é a marca registrada da passagem do século 20 para o 21 e se apresenta no mundo
globalizado onde tudo é instável e muda rapidamente (CHASSOT, 2010). Ela tem que se
preocupar com os diferentes tipos de aprendizagens e ritmos, trabalhar na diversidade,
buscando formas de ensinar que contemplem todos, afinal, não tem aluno que não aprende,
tem Escola que não ensina.
É preciso que o currículo esteja ligado à realidade dos alunos. Algo que faça sentido,
que os ajude a resolver pequenos problemas do seu dia a dia. A escola precisa abrir suas
portas e deixar o aluno trazer para dentro dela o que é de seu interesse, desvendando o imenso
mundo externo e que tem muito a ensinar.
A Escola como espaço onde se busca “aprender” é bastante presente. Talvez os alunos
não tenham compreensão disso de forma explícita, mas as manifestações de “indisciplina” em
sala de aula possa ser o indício de que algo não está certo e o ir a Escola esteja associado
ainda à obrigação e não ao prazer. A Escola do mundo globalizado necessita compreender
essas individualidades e partir para a efetivação de um paradigma sistêmico, contribuindo
cada vez mais com a formação do ser humano.
OS AMBIENTES EDUCACIONAIS E A TECNOLOGIA
Muito antes da tecnologia da informação (TI) ganhar os espaços escolares ela invadiu
o mundo social, transformando o manual em automática e fazendo com que o trabalho
passasse por uma verdadeira revolução. A preparação para o trabalho passa a ser um dos
objetivos descrito já no segundo artigo da vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB 9394/96) “[...] preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho”. A intenção é fazer com que o aluno adquira habilidades para sua inserção e
sobrevivência em um mercado competitivo e muito efêmero. Isso já está acometido à Escola
há muito tempo, um presidente da República há mais de meio século, afirmava:
As necessidades sociais de nosso tempo estão a exigir que a Escola primária se transforme. (...) Entre os pedagogos modernos, já não se considera a Escola primária simples estágio para aprendizagem dos rudimentos da leitura, da escrita e do cálculo. Há de, também, preparar o homem para o trabalho, integrando-o na economia nacional (Kubitschek, 1957, p. 143 apud FERNANDES 2000).
498
Muito dessa revolução aconteceu quando as empresas e as instituições comerciais
começaram a se informatizar. Assim os computadores são inseridos nas escolas como forma
de qualificar os futuros alunos que trabalharão com estes artefatos. Como instrumento de
trabalho as TIC se efetivam como em uma estrada de mão única, ou seja, não tem como voltar
atrás e o uso de equipamentos e programas mais sofisticados são inevitáveis. As aulas de
informática que ensinam trabalhar com o mouse, com editor de texto, planilhas eletrônicas
viram moda e o slogan de escola moderna passa a reinar sob aquelas que ainda não se
adaptaram ao novo. Mas a TI mudou não apenas o mundo do trabalho e a possibilidade de
comunicação e informação transformou a maneira de aprender, de ensinar e de viver em
sociedade.
O passar do tempo mostrou que as técnicas básicas para se trabalhar com os
equipamentos tecnológicos eram aprendidas em casa e que estes deveriam ser usados como
meio para se chegar ao conhecimento. A tecnologia sempre existiu na Escola. As tecnologias
independentes (aquelas que não necessitam de energia para funcionar), lousa de giz, livro,
mimeógrafo, e muitos outros artefatos contribuíram com a educação escolar em uma época
em que a escola era o centro irradiador de informações e conhecimento.
Hoje, os alunos vem para escola munidos de muitos conhecimentos, o acesso a
informação está em todo lugar, seja nos meios de comunicação, seja através da internet. É
preciso que estejamos disponíveis para que o aluno tenha o professor como um parceiro do
seu aprendizado. Assim o professor deve fazer também, trazer o aluno para perto de si, pois
ele tem muito a ensinar.
Essas crianças, então, habitam o virtual. As ciências cognitivas mostram que o uso da internet, a leitura ou a escrita de mensagens com o polegar, a consulta à Wikipédia ou ao Facebook não ativam os mesmos neurônios nem as mesmas zonas corticais que o uso do livro, do quadro-negro ou do caderno. Essas crianças podem manipular várias informações ao mesmo tempo. Não conhecem, não integralizam nem sistematizam da mesma forma que nós, seus antepassados. Não tem mais a mesma cabeça (SERRES, 2013, p.19).
Hoje nos deparamos com três questões importantes que dizem respeito as TI no
ambiente escolar. O primeiro está relacionado à formação dos professores para atuar com as
tecnologias e a consequente conscientização dos mesmos sobre a sua importância. Tudo que é
novo e desconhecido causa medo e insegurança e muitos professores apresentam essas
características porque na sua formação a preocupação em ensinar os conteúdos era tão grande
que se deixava de lado o como e o porquê ensinar. Também é possível encontrar professores
que resistem ao uso pelo fato de não verem sentido e utilidade em seu dia a dia. É algo
499
dispensável. Moran (2012) diz que é fundamental a capacitação não só dos docentes, mas
também de funcionários e alunos, e que ela não pode ser pontual, mas continua.
A segunda questão é disponibilidade de recursos tecnológicos para uso nos espaços
escolares, tanto por professores como alunos. Esses recursos referem-se não apenas a
computadores, mas a qualquer tecnologia, por exemplo: Câmera digital, filmadora,
gravadores, som, TV, microfone, etc. Recursos que facilitam o acesso à informação e que
proporcionam um aprendizado mais divertido e ativo são indispensáveis.
As escolas necessitam de profissionais capacitados para dar suporte técnico aos
equipamentos e a seus usuários. De nada adianta a escola ganhar os equipamentos se estes
ficam parados, esperando que alguém venha instalar, e que auxilie no cuidado com vírus,
download de programas, vídeos, etc.
A incorporação de ambientes virtuais da aprendizagem também não pode ser
desconsiderado pois, segundo Moran (2012, p. 9), “O mundo físico e o mundo virtual não se
opõem, mas se complementam, integram, combinam numa interação cada vez maior,
contínua, inseparável”. A utilização de redes sociais pode ser uma forma de se aproximar,
conhecer e acolher melhor os alunos, além de ser uma fonte de compartilhamento dos
conhecimentos trabalhados na sala de aula.
Espera-se que a incorporação das TIC pelas escolas seja elemento catalizador de
mudanças significativas na aprendizagem dos alunos (ALONSO, 2008, p. 749). Por isso,
inserir as TIC nas escolas e não modificar a prática do professor é continuar com um ensino
que não mais ensina, que não é mais atrativo e desafiador, mas que gera problemas e rejeição
à escola. É preciso ter consciência de que o papel do professor, tradicionalmente conhecido
como transmissor do conhecimento não existe mais e que a sua função de mediador se efetiva
para contribuir com a autonomia do aluno.
UM NOVO TIPO DE ALUNO
Evidencia-se a cada ano uma mudança muito significativa nas características dos
alunos que frequentam as escolas. Tomando-se como parâmetro os anos finais do ensino
fundamental bem como os alunos do ensino médio, pode-se observar um estereótipo de aluno
que nem de longe lembra aquele que a maior parte dos professores se recorda, “no tempo em
que foi aluno”. Trata-se de um aluno que “veste” a tecnologia como se ela fizesse parte de si.
500
A popularização dos dispositivos móveis (smartphones e tablets) proporcionada pela
redução dos custos, bem como a ampliação de serviços de telefonia móvel e redes de dados
tem possibilitado que a grande maioria destes alunos já tenha experiências de uso da
tecnologia antes mesmo de frequentar os bancos escolares. E mais do que isso, essa
experiência de uso faz parte de seu dia a dia de forma indissociável de si próprio e
independente da escola.
Trata-se de uma realidade a qual o professor e a escola precisam se acostumar e buscar
encontrar oportunidades positivas de se explorar em prol de potencializar suas atividades de
ensino. É preciso repensar as práticas tradicionais e deixar de ignorar a presença destes
artefatos tecnológicos, buscando forma de aliá-los a tarefa de ensinar.
Recentemente, um grupo de alunos ingressantes no primeiro ano do ensino médio do
Instituto Federal Farroupilha, Câmpus de Frederico Westphalen, foi desafiado a aplicar um
questionário aos demais alunos (também ingressantes), nas diferentes turmas. O objetivo
deste estudo era traçar um perfil do aluno calouro, como forma de subsidiar algumas
discussões importantes em sala de aula. Dentro do conjunto de questões que foram
elaboradas, entre elas: idade, sexo, naturalidade, etc., havia também, questões que buscavam
conhecer de que forma estes alunos utilizavam os recursos tecnológicos.
Neste sentido, os participantes da enquete foram questionados sobre o fato de
utilizarem ou não a rede social Facebook, utilizarem ou não o comunicador instantâneo
Whatsapp bem como se teriam ou não acesso a um computador fora da instituição de ensino.
Ao todo foram entrevistados 105 alunos, todos eles ingressantes (alunos do primeiro ano do
ensino médio). Os resultados podem ser observados no quadro 1, disposto a seguir.
Quadro 1 – Perfil Tecnológico dos Alunos Ingressantes do Ensino Médio no Instituto Federal Farroupilha
Sim Não Respostas % Respostas % Utiliza Facebook? 100 95% 5 5%
Utiliza Whatsapp2? 94 90% 11 10%
Tem acesso a computador fora da escola? 99 94% 6 6% Enquete realizada no período de 6 até 10 de abril de 2015
2 Whatsapp é um comunicador instantâneo exclusivo para utilização em disponível móveis e desenvolvido para diferentes plataformas. Atualmente é mantido pela empresa Facebook.
501
Obviamente que a enquete realizada é insuficiente para que se possa concluir algo
definitivo em relação ao perfil dos alunos e tampouco generalizar tais conclusões para outras
escolas/instituições. No entanto observando os dados levantados podem-se realizar algumas
reflexões: em se tratando de uma escola pública, cuja maior parte dos alunos ingressantes
(75%) procura por um curso com fortes interfaces com o meio rural (Curso Técnico em
Agropecuária) observa-se que percentuais iguais ou maiores que 90% nas respostas que
indicam utilização de recursos tecnológicos por parte dos alunos é um forte indicativo de que
de fato, aquelas constatações e observações se traduzem em uma realidade bastante concreta:
Sim! Os alunos estão conectados!
Obviamente que se pode imaginar que o uso de tecnologia pelos alunos em espaços
escolares nem sempre é positivo. E de fato, ela pode facilmente dispersar o aluno ou consumir
seu tempo de estudo transformando-o em um tempo de recreação permanente. No entanto há
também um conjunto de iniciativas positivas que se observam, um exemplo é a organização
de grupos de discussão e comunidades virtuais.
Entende-se que o professor e a escola (direção, supervisão, etc.) precisam se inserir
nestes espaços virtuais de forma natural, até mesmo para poder mediar as discussões
propostas pelos alunos e encontrar nessas discussões oportunidades de aprendizado. É preciso
ressaltar que o uso da tecnologia na escola não pode ser ignorada, sob pena de a escola ser
ignorada.
A consumerização de recursos de tecnologia da informação (FERNANDES et al.,
2012), ou seja, a invasão de dispositivos e/ou serviços de tecnologia da informação de uso
pessoal em espaços “não pessoais”, que a pouco tempo atrás era uma preocupação das
empresas e organizações agora passa a ser também uma questão que a escola precisa ficar
atenta. Assim como boa parte das empresas soube tirar proveito do fato de seus funcionários
terem acesso a recursos da empresa fora do ambiente de trabalho, a escola também precisa
visualizar em tal situação oportunidades para potencializar o aprendizado ou então
oportunidades para se fazer escola, fora da escola.
É PRECISO ENSINAR A PENSAR
Em meados de 2013 um grupo de profissionais liderados por importantes nomes do
cenário de tecnologia, como por exemplo, Bill Gates (Microsoft), Mark Zuckerberg
(Facebook), Drew Houston (Dropbox) e outros profissionais de destaque em outras áreas,
502
como por exemplo, William J. A. Jr (da banda The Black Eyed Peas) e Chris Bosh (astro da
NBA) lançaram um vídeo denominado de “O que a maioria das escolas não ensinam aos
bilionários que você conhece”3 no qual fazem um alerta acerca da falta de profissionais de
Tecnologia da Informação que nossa sociedade evidenciará nos próximos anos. O intuito de
tal material é tentar motivar crianças e jovens a se desafiar a conhecer a “linguagem dos
computadores”. O material transmite a ideia de que não é difícil, mas é preciso gostar.
É muito importante que o ensino fundamental e médio traga ao conhecimento do aluno
atividades que os desafiem a entender como as coisas funcionam. Talvez isso seja feito muito
bem em áreas como química, biologia, física, geografia, etc.. Mas é importante também trazer
ao conhecimento do aluno de que forma os recursos tecnológicos os quais eles estão
acostumados a usar funcionam. Como podemos dar instruções aos computadores de forma
que os mesmos possam desempenhar as tarefas que estamos propondo. De acordo Bell,
Witten e Fellows (2011) os profissionais que desenvolvem a tecnologia devem ser capazes de
especificar exatamente o que desejam que o computador ou outros dispositivos façam e
diferentemente dos seres humanos, estes dispositivos realizarão essas instruções literalmente,
ainda que elas sejam totalmente ridículas.
O ensino de programação de computadores como uma atividade normal e corriqueira
em nossas salas de aula não é algo novo. Ainda nos anos 80, o matemático e pesquisador sul-
africando Seymour Papert, alertava acercada da necessidade de introduzir o ensino de
computação como algo normal dentro dos espaços escolares e criar condições de o aluno
construir conhecimento a partir de suas próprias experiências.
De acordo com Papert (1988), é mais importante que o professor crie condições para a
“invenção” do que de proporcione aos alunos um conhecimento já pronto. Para um melhor
aprendizado não necessariamente os docentes devem instruir, mas sim criar melhores
oportunidades para que o aluno possa construir (PAPERT, 1998).
Mello e Mello (2011) afirmam que por mais sofisticados que sejam os equipamentos
atuais a maioria deles não será utilizada daqui a 20 anos. Então, para compreender o futuro, é
preciso que os estudantes de hoje aprendam a pensar. O raciocínio é comum a todas as
ciências. O ensino de programação e de tecnologia em geral exige que tal raciocínio seja
desenvolvido. Não necessariamente este desenvolvimento ocorra dentro do espaço da sala. É
preciso criar condições para que por meio da interação com outros sujeitos tal habilidade seja
desenvolvida.
3 https://www.youtube.com/watch?v=LTTuWg0SWFM
503
Almeida (2000) enfatiza que os computadores possibilitam representar e testar ideias
ou hipóteses, que levam à criação de um mundo abstrato e simbólico, ao mesmo tempo em
que introduzem diferentes formas de atuação e de interação entre as pessoas. A construção
deste mundo simbólico, pode ser explorada em diferentes áreas de conhecimento e o
computador ou os recursos tecnológicos em geral precisam ser aliados do professor e da
escola, potencializando o aprendizado dos alunos e explorando as melhores oportunidades
para tal.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Aqui vale uma pequena historieta sobre o uso da tecnologia:
... em casa, preparando o almoço, meu filho no computador vem até mim e fala: Mãe, eu não estou achando a envergadura da Arara Canindé! Você pode me ajudar? Desliguei o fogo e fui até ele. Chegando lá a surpresa. Ele estava realizando uma pesquisa no Wikipédia sobre a ave. Viu a foto, o comprimento da arara e a desenhou em tamanho real, juntando algumas folhas, cola e a minha trena de costura. Fomos pesquisar em outros sites, mas não encontramos. Então procuramos uma foto em que a arara estivesse de asas abertas, para então fazer a proporção do corpo com as asas, e assim ter a envergadura que ele tanto queria. A Arara Canindé de papel ficou pronta e ele orgulhoso, levou à escola (MATHIAS, 7 anos).
Aprender e ensinar talvez não devam ser mais o objetivo principal da Escola. Não ser
mais a emissora da informação, mas mediar e compartilhar conhecimentos e informações
importantes no dia a dia e trazidos pelos alunos. A Escola é o espaço legitimado para a
formação de novos cidadãos, é a educação formal, mas ambientes de aprendizagem estão
disponíveis a todo o momento e em qualquer lugar.
Mudar as formas de organização da Escola é mudar com métodos e concepções
presentes há muito tempo, por isso a resistência ao novo e ao moderno pode ser um grande
problema. É preciso que todos estejam abertos a possibilidades de mudança.
A geração de professores que nasceram sem conhecer a tecnologia e que demostram
medo ao usá-la ainda é grande. Assim é preciso inseri-los no mundo tecnológico,
apresentando-os às tecnologias como inserção de novas possibilidades de trabalhar com seus
alunos na escola.
Lembro aqui o livro de Celso Antunes intitulado Professores e Professauros, o qual faz
referência aos professores e suas práticas em sala de aula. Ora professores que, motivam,
504
criam, incentivam, ora professauros que repetem, informam, criticam, se acomodam e param
no tempo, a espera de um pensamento mágico que os faça melhores.
Usar a tecnologia em sala de aula não é deixar de trazer o conhecimento do professor,
mas é partilhar esse com aquele conhecimento que o aluno traz, utilizando-se de várias formas
de aprendizagem que, nos dias de hoje, estão intrinsecamente relacionadas ao som, imagem e
movimento.
Não adianta dispormos de tecnologia na Escola, é preciso uma mudança de cultura e
de como se vê a aprendizagem nos dias de hoje. A educação para o trabalho de ontem
formava cidadãos passivos, sem iniciativa, sem conhecimento. O trabalho de hoje exige
pessoas que tenham iniciativa, que saibam se comunicar e que busquem sempre aprender.
Será que a escola de hoje está preparando ou despreparando os alunos para o trabalho? É
preciso pensar.
REFERÊNCIAS ALMEIDA, M. E. Informática e Formação de Professores. Volume 1. Brasilia/DF: SEED/MEC, 2000. ALONSO, Katia Morosov. Tecnologias da informação e comunicação e formação de professores: Sobre redes e escolas. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 29, n. 104, out. 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v29n104/a0629104.pdf> Acesso em: 3 de maio de 2013. ANTUNES, Celso. Professores e Professauros: Reflexões sobre a aula e práticas pedagógicas diversas. 6. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012. BELL, T.; WITTEN, I. W.; FELLOWS, M. Computer Science Unplugged - Ensinando Ciência da Computação sem o uso do computador. On-line: <http://csunplugged.org>, 2011. CHASSOT, Attico. Diálogo de aprendentes, in MALDANER, Otavio Aloisio; SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos (Orgs.) p. 23-50 Ijuí: Ensino de Química em Foco. Editora Unijuí, 2010, 368 p. ISBN 978-85-7429-888-7. DEMO, Pedro. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediação, 2010. FERNANDES, Alexandre R. V; et al. Consumerização da Tecnologia da Informação nas Organizações. III Encontro Anual de Tecnologia da Informação, 2012, Frederico Westphalen - RS, 2012. HOFFMANN, Jussara. Avaliar: Respeitar primeiro educar depois. Porto Alegre: Mediação, 2010.
505
LEITE, Dante Moreira. Promoção automática e adequação do currículo ao desenvolvimento do aluno. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 84, n. 206/207/208, p. 187-196, jan/dez 2003. Disponível em: <http://rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/113/115> Acesso em: 07 de julho de 2013. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na Escola. 2. ed. Salvador: Malabares, 2005. MELLO, D. A.; MELLO, P. M. Jogos de Boole: Enigmas do Futuro. 2ª Edição. Porto Alegre: Dolika, 2011. MORAN, José Manuel. Educação que desejamos: Novos desafios e como chegar lá. 5 ed. Campinas, SP: Papirus, 2012. PAPERT, S. Logo: computadores e educação. São Paulo: Brasiliense, 1988. RAVITCH, Daiane. Vida e morte do grande sistema escolar americano: como os testes padronizados e o modelo de mercado ameaçam a educação. Tradução Marcelo Duarte. Porto Alegre: Sulina, 2011. SANTOS, Katia Silva. Os Contornos da Escola: espaços Escolares, dificuldades de aprendizagem e organização curricular por ciclos. (Dissertação de Mestrado). UFRGS/ Universidade Federal do Estado do Rio Grande do Sul: Porto Alegre, 2007. SERRES, Michel. Polegarzinha: Uma nova forma de viver em harmonia, de pensar as instituições, de ser e de saber. Tradução: Jorge Bastos. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2013.
506
INCLUSÃO DIGITAL NAS UNIVERSIDADES FEDERAIS: USABILIDADE DAS
BASES DE DADOS NO CÂMPUS DA UFSM – FREDERICO WESTPHALEN
Sirlene Aparecida dos Santos, Universidade Federal de Santa Maria – Brasil. E-mail:
RESUMO: este artigo apresenta resultados preliminares da pesquisa que está sendo desenvolvida entre os estudantes de graduação e pós-graduação da UFSM, Câmpus Frederico Westphalen, sobre a usabilidade das Bases de Dados oferecidas pela universidade. A investigação foca especialmente na usabilidade do Portal Capes. Com a aplicação de um questionário, que será enviado aos estudantes e nos fornecerão subsídios para o estudo de cinco variáveis: características pessoais; vínculo atual com a UFSM; recursos e uso das Bases de Dados; uso do Portal Capes; e capacitação dos estudantes pelos bibliotecários. Pretende-se identificar possíveis dificuldades no uso do Portal tanto no que se refere ao conhecimento de suas potencialidades quanto ao desconhecimento do processo da comunicação científica em si. PALAVRAS-CHAVE: Bases de Dados; Portal CAPES; Capacitação; Bibliotecário. INTRODUÇÃO E PROBLEMATIZAÇÃO
Em uma época marcada pelos avanços tecnológicos, constante necessidade de
comunicação e de informações atualizadas; o prisma de atenção direciona-se à adoção de
recursos tecnológicos responsáveis por potencializar os negócios e os processos
organizacionais, em relação às Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), a Tecnologia
da Informação vem assumindo um papel tanto de suporte às decisões estratégicas como de
desenvolvimento direto do ensino. Nesse caminhar a biblioteca universitária tem um papel
fundamental nessa evolução tecnológica.
Diante do exposto, entende-se que os serviços prestados, atualmente, pelas bibliotecas
universitárias devem se reconfigurar para dar conta das demandas dos seus usuários reais ou
potenciais como: os alunos da graduação e da pós-graduação, os professores, os pesquisadores
que estão, na maioria das vezes, envolvidos com pesquisas e produção de conhecimentos e,
para tanto, necessitam de informação atualizada.
Para que essas informações atuais cheguem aos usuários, o governo disponibiliza o
uso de diversas Bases de Dados, reconhecidamente um dos recursos tecnológicos mais
utilizados por ampliarem significativamente a qualidade das buscas informacionais, e válidos
para a disponibilização, atualização e troca de informações especializadas, essas bases
surgiram com o intuito de organizar, disponibilizar e oferecer uma maior quantidade de
507
informações em um tempo reduzido.
No caso da UFSM temos várias Bases de Dados como: o Minha Biblioteca, Banco de
Teses e Dissertações, entre outros serviços online, e o Portal de Periódicos Capes que é
disponibilizado para todas as universidades federais, o uso é livre e gratuito para os usuários
das instituições. Esse Portal é uma Biblioteca Virtual que reúne e disponibiliza às instituições
de ensino e pesquisa no Brasil o melhor da produção científica nacional e internacional.
No entanto, a informação disponibilizada nem sempre é sinônimo de utilização, uma
vez que as dificuldades encontradas por muitos usuários podem prejudicar a sua utilização,
dificuldades essas que variam entre a falta de experiência em manusear essas Bases de Dados
que disponibilizam as informações e também a falta de estrutura física como por exemplo a
disponibilidade de computadores com um bom acesso à internet para que essas pesquisas
possam ser realizadas com sucesso. Assim emerge a questão central dessa pesquisa: como se
configura a utilização das Bases de Dados oferecidas pela UFSM pelos estudantes dos cursos
de graduação e os estudantes de pós-graduação do Câmpus de Frederico Westphalen?
Diante desse cenário de inovações constantes, o objetivo deste estudo firma-se em
verificar se os usuários da UFSM - Câmpus Frederico Westphalen estão utilizando essas
Bases de Dados disponibilizadas, em especial o Portal de Periódico Capes, se sim, quais as
dificuldades encontradas, se não, quais os motivos, observar a possível subutilização dessas
Bases, por fim, oferecer aos professores de metodologia um plano de capacitação e um
material de divulgação das Bases de Dados, para que os mesmos possam utilizar nas aulas
com as turmas iniciais, dando assim a oportunidade para que os alunos já comecem a vida
acadêmica inseridos nessas novas fontes informacionais.
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:
Quanto à natureza das variáveis estudadas, a pesquisa é classificada como descritiva e
essencialmente quantitativa, considerando que serão utilizados métodos de quantificação, por
meio da aplicação de questionário semiestruturado com escala de concordância do tipo Likert,
o método Likert, ou escala de classificação, exige que os respondentes indiquem em um grau
de concordância com cada uma de uma série de declarações sobre o objeto de estímulo. No
estudo, cada item da escala possui sete categorias que vão de 1, “Discordo Plenamente”, até 7,
“Concordo Plenamente”, e 1, “Nada Importante” até 7, “Extremamente Importante” os
números intermediários indicam o grau de concordância como a declaração em análise.
Portanto, escala de Likert consiste de uma série de afirmações que expressam uma
508
atitude favorável ou desfavorável em relação ao conceito em estudo. Será aplicado o
questionário para os estudantes de graduação e os de pós-graduação com o intuito de
relacionar tempo de universidade com as dificuldades e utilização das Bases de Dados.
3 BASES DE DADOS
Entende-se por bases de dados um conjunto de dados estruturados, manipulados usando
um Sistema de Gestão de Bases de Dados. Na década de 60, as bases de dados começam a ser
acessadas remotamente, a partir de 1985, passam também a ser produzidas e disseminadas
utilizando a tecnologia de CD-ROM, que se expandiu rapidamente, em virtude de sua
capacidade de armazenamento e baixo custo da mídia. Já na década de 90, com a difusão da
Internet, houve uma maior facilidade ao acesso remoto as mesmas. Isso ocorreu devido ao
amplo desenvolvimento científico e tecnológico e ao considerável aumento da produção
literária científica o que alavancou e introduziu as bases de dados em nossa sociedade. Como
complementa Coelho (2014, p.56):
[...] a mudança mais significativa nas bases de dados ocorreu nos anos 1990 com o advento da internet e da Web. A Web alterou radicalmente o mercado dos conteúdos, principalmente pelo hipertexto, o acesso ao texto completo, a constate atualização da informação e a facilidade de consulta.
Cunha (1984), ao analisar a literatura sobre o assunto, observa que não está claro
qual foi a primeira base a ser citada. Contudo, segundo o autor, sabe-se que as precursoras
foram citadas nos Estados Unidos e que uma das primeiras foi a base de dados numérica
criada em 1951 pelo U.S. Bureau af Census.
As bases de dados eletrônica tornaram-se uma ferramenta fundamental para que o
pesquisador desempenhe suas atividades de investigação e os bibliotecários e usuários,
devem ser capacitados; o bibliotecário deve conhecer os recursos e ferramentas de busca
disponíveis, ter experiência em estratégia de busca e conhecer a terminologia adotada para
cada base de dados. O usuário com sua formação e especialização, orientado pelo
bibliotecário, deve ter condições de fazer melhor suas buscas nas bases de dados, sobre
tudo em função das novas tecnologias disponíveis para o acesso à informação.
Essas Bases se tornaram peça chave na disseminação da informação produzida nas
universidades, dando maior rapidez na divulgação de pesquisas científicas produzidas no
mundo todo. O Portal de Periódico da Capes, é uma das bases de dados mais utilizadas e
509
conhecidas no meio acadêmico brasileiro.
3.1 Portal de periódico da capes
O Portal de Periódicos Capes é uma das bibliotecas digitais científicas que elenca sua
estatística de acessos anuais que ultrapassa milhões de acessos por ano. A Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) é uma instituição do governo que
exerce papel fundamental no desenvolvimento da Pós-Graduação stricto sensu (mestrado e
doutorado) no Brasil.
Esse Portal se constitui hoje em um dos maiores acervos mundiais nesse setor e é
atualmente o principal mecanismo para o apoio bibliográfico às atividades de Ciência,
Tecnologia e Inovação no Brasil, o que garantiu uma base para os excepcionais avanços
recentes da ciência brasileira. (ALMEIDA et al., 2010).
Em 1994, o Programa era financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq), pela Financiadora de Estudos e Projetos (Finep), pela
Secretaria de Ensino Superior (SESU) e pela CAPES. Este programa foi denominado
Programa de Apoio a Periódicos da Secretaria de Ensino Superior (PAP-SESU). A partir de
1996 esse programa passou a ser financiado exclusivamente pela CAPES, passando a
denominar-se Programa de Apoio à Aquisição de Periódicos - PAAP - conhecido como Portal
de Periódicos CAPES.
Segundo Almeida (2006, p.95), em 1996, “o conteúdo disponível no Portal era de
nove bases de dados referenciais ou temáticas e de aproximadamente 1.800 títulos de
periódicos em texto completo”. Almeida destaca que, apenas dois anos depois, “em 1998
foram adquiridos 9.684 títulos num total de 32.311 assinaturas, a um custo de
aproximadamente 21 milhões de dólares americanos para atender as 72 instituições
participantes”.
Estão disponíveis no Portal, desde o ano de 2010, mais de 21,5 mil títulos com artigos
em texto completo, cerca de 150 mil livros, 130 bases de dados em todas as áreas do
conhecimento, nove bases de patentes, estatísticas, enciclopédias e normas técnicas. (SOUZA,
2011, p. 34).
São disponibilizados no Portal de Periódicos CAPES, periódicos eletrônicos
consagrados pelo meio científico do mundo inteiro. Os periódicos científicos são
considerados o principal veículo de comunicação da comunidade científica e de divulgação do
510
conhecimento científico.
O processo de mudança do formato impresso para o formato eletrônico gera
modificações em todos os envolvidos na produção, disseminação e utilização de informações.
No Portal de Periódicos da CAPES, o acesso é gratuito para instituições credenciadas e pode
ser feito por um computador localizado dentro das instituições ou por um computador
doméstico com as devidas configurações e permissões para acesso.
De acordo com informações disponíveis no site da CAPES, são eletível para acesso
gratuito ao Portal de Periódicos:
a) As instituições federais de ensino superior;
b) As instituições de pesquisa e instituições públicas de ensino superior (estaduais ou
municipais), com pós-graduações avaliadas trienalmente pela CAPES; e
c) As instituições privadas que tenham curso de doutorado com nota igual ou superior
a cinco na avaliação trienal da CAPES.
Por meio das bases de dados do Portal, que disponibilizam milhares de referências
bibliográficas e resumos de publicações científicas, os pesquisadores podem localizar
documentos sobre assuntos de seu interesse, muitos dos quais são disponibilizados em texto
completo nas revistas científicas oferecidas no próprio Portal. O uso e acesso ao Portal são
destinados ao corpo docente e discente, pesquisadores e funcionários de 268 instituições de
ensino superior e de pesquisa em todo o país. (SOUZA, 2011, p. 34).
O Portal de Periódicos da CAPES vem evoluindo em diferentes aspectos, tais como
investimentos, custos, acessos, aumento no número de instituições conveniadas, número de
títulos e bases referenciais oferecidas e ainda em títulos por grandes áreas do conhecimento.
Almeida (2006) destaca que o Portal CAPES, em 2001, possuía 72 instituições
participantes do Programa. Já em 2008 esse número aumenta para 191 instituições. Em 2010,
o Portal de Periódicos da CAPES promove o acesso à informação científica e tecnológica
internacional a 268 instituições de ensino superior e de pesquisa em todo o país (Portal
CAPES, 2010).
Cendón e Ribeiro (2008) abordam os recursos informacionais do Portal CAPES, os
quais têm em vista atingir objetivos, tais como:
[...] a atualização dos conhecimentos da comunidade científica e tecnológica, a dinamização do processo do ensino e da pesquisa no Brasil, o aumento da quantidade, da qualidade, da visibilidade e da competitividade internacional da produção científica brasileira e a promoção da internacionalização da comunidade acadêmica brasileira (CENDÓN E RIBEIRO, 2008, p.158).
511
Ainda segundo Cendón e Ribeiro (2008), os investimentos no Portal são altos e sua
existência deve ser justificada pelo seu uso. O uso do sistema pelos usuários do Portal é
acompanhado pela CAPES para que haja redução das disparidades em relação ao acesso à
informação. O Portal é instrumento de democratização à informação entre os pesquisadores
das várias regiões do país, que passam a ter igual oportunidade de acesso, com maior rapidez
e comodidade, a um maior número de títulos de publicações periódicas e bases de dados.
3.1.1 Capacitação dos usuários
Com a grande facilidade de acesso à informação nas bibliotecas, houve significativa
mudança no comportamento dos usuários que passaram a ter maior autonomia na busca e na
obtenção da informação. Estes, agora vêm, cada vez mais, demandando ao aprimoramento
dos serviços nas bibliotecas. Neste contexto, e principalmente com o advento das bibliotecas
virtuais, o papel do bibliotecário tem mudado para acompanhar a necessidade desse novo
usuário. Cuenca (1999) salienta que uma das tendências observadas nas atividades desde
profissional, principalmente nas bibliotecas acadêmicas, tem sido a do bibliotecário atuar mais
fortemente como educador [trainer], aquele que capacita os usuários a desenvolverem
competência para realizarem, eles próprios, suas buscas bibliográficas, via novas tecnologias
da informação.
Capacitar segundo Ferreira (1993) é “tornar capaz; habilitar; convencer; persuadir”,
por isso a capacitação dos usuários é fundamental para que os mesmos tenham as habilidades
necessárias para realizar pesquisas em bases de dados. Cuenca (1999) acredita que para que os
usuários conheçam os sistemas automatizados de recuperação da informação, sejam capazes
de elaborar uma estratégia de busca simples e saibam utilizar a “nova biblioteca eletrônica” e
os recursos informacionais de que dispõem, é necessário que as bibliotecas ofereçam
treinamentos e cursos específicos, como modalidades de programas educativos.
Estudos sobre o usuário final da busca informatizada, com o foco na competência
informacional, devem ser realizados como meta permanente nas bibliotecas para adequação
de seus programas de capacitação de usuários. É um novo paradigma que se evidencia frente à
sociedade atual, a explosão da informação e a constante evolução das novas tecnologias. As
bibliotecas devem ter como uma de suas grandes metas, tornar seus usuários autossuficientes
na busca da informação, inserindo os treinamentos, e a avaliação de seus resultados, nas suas
512
atividades de rotina (CUENCA, 2008).
Nesse sentido, faz-se necessária a forte inserção do bibliotecário na comunidade
acadêmica para implementar programas educacionais. Este é o sentido da competência
informacional que começa a fazer parte das necessidades dos usuários, grande desafio das
bibliotecas, uma vez que exige nova abordagem do aprendizado e o desenvolvimento de um
novo perfil do bibliotecário. Cuenca (1999) alega que a capacitação de usuários para o acesso
e uso da informação em bibliotecas acadêmicas, há vários anos, tem sido tarefa dos
bibliotecários.
Em consonância com todo o exposto a cima, percebemos que as bibliotecas, nos dias
atuais, devem ser vistas também como centros de aprendizado, com sua equipe
desempenhando o papel fundamental de capacitar, oferecendo cursos e treinamentos para que
os usuários conheçam os sistemas de recuperação da informação, a arquitetura das bases de
dados, a organização da informação nas diferentes áreas do conhecimento (CUENCA, 2008).
Além disso, o usuário deve ter competência para elaborarem sua estratégia de busca, para
saberem utilizar a “nova biblioteca eletrônica” e seus recursos.
Por isso a importância de se manter, adequar e desenvolver essa capacitação pois é o
caminho das bibliotecas. Quanto mais tecnologia é disponibilizada maior é o compromisso
das bibliotecas em capacitar e orientar o usuário final da busca informatizada.
3.1.2 Bibliotecário como mediador da informação
Em meio a tantas transformações, entra em cena o bibliotecário de referência, um
profissional importante na busca e recuperação da informação, independente do formato em
que ela se encontra, e não é demais ressaltar, conforme Almeida Júnior (1999, p.17), que o
serviço de referência “é o espaço onde se dá a relação entre a informação e o interesse do
usuário; é o momento em que se procura satisfazer as necessidades informacionais do usuário,
enfim, é quando todo o trabalho da biblioteca se completa”.
Araújo e Dias (2005, p120) acreditam que:
[...] os serviços de referência deverão capacitar os usuários para utilizar serviços e produtos de informação oferecidos pelas bibliotecas. Esta questão exige dos bibliotecários um posicionamento pró-ativo, ou seja, faz-se necessária uma postura de antecipação às necessidades do usuário.
Silva (2004) diz que o “[...] o bibliotecário de referência, até por força de seu dia a dia
513
de trabalho com o público, deve estar aberto às inovações e ao uso de ferramentas modernas e
flexíveis a parcerias e trabalhos multidisciplinares”. Esse profissional deve acrescentar novos
conhecimentos além daqueles adquiridos no curso de graduação, e esses devem ser buscados
em outros cursos e campos de conhecimento, à medida que os desafios e/ou dificuldades
forem surgindo (ARAÚJO e DIAS, 2005, p.121).
Neste contexto Tarapanoff (2000, p.11) acredita que “o bibliotecário deve em primeiro
lugar educar-se nas Tecnologias da Informação para ter acesso e participar no processo de
informação globalizada, e em segundo instruir/educar usuários a utilizar a informação em
meio digital e disponível nas redes”.
Teixeira (1997, p.71) acrescenta que “[...] torna-se necessário o estabelecimento de
programas de capacitação do profissional da informação de modo a torná-lo apto a usar os
recursos da Internet e identificar estratégias eficientes para sanar necessidades informacionais
de seus clientes/usuários no uso adequado daqueles recursos”.
Novas mediações da informação entre o profissional da informação e o usuário devem
ser estudadas e implementadas, devem também ser a disseminação da informação e seus
canais de distribuição. No caso específico da mediação da informação, as tecnologias de
informação têm afetado e afetarão sobremaneira a forma e o meio de mediar. A Internet, por
exemplo, modificou a forma e o meio quanto à busca da informação e, consequentemente,
modificou também a forma e o meio de mediar a informação. (VALENTIM, 2000 p.139).
De qualquer forma, as novas tecnologias geram impactos e transformações que, bem
ou mal contribuem para a reestruturação de serviços, para a capacitação profissional e para
formas de relacionamento entre a comunidade usuária e a unidade de informação. (SILVA,
2004, p.86).
Por isso é necessário que os bibliotecários estejam prontos e receptivos para se
adaptarem às novas condições proporcionadas pelo desenvolvimento tecnológico e possam
ver a Internet como um espaço importante para a operação de serviço de informação,
transformando não só o funcionamento das bibliotecas tradicionais, mas também o trabalho
do bibliotecário.
3.2 O CESNORS Câmpus Frederico Westphalen como lócus da pesquisa
O Centro de Educação Superior Norte do Rio Grande do Sul (CESNORS), insere-se
num contexto de expansão do Ensino Superior, por parte do Governo Federal e da
514
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), buscando o fortalecimento das universidades
federais, aliado ao essencial desenvolvimento da região norte do estado do Rio Grande do Sul.
Foi criada em 20 de julho de 2005, com o objetivo de promover a interiorização e a
expansão do Ensino Superior gratuito e de qualidade e, assim, contribuir para impulsionar o
desenvolvimento da região norte do estado, além de proporcionar o acesso à educação pública
superior a uma parcela maior da população, atender aos anseios da comunidade, por meio da
formação de profissionais nas áreas de ciências agrárias, saúde e humanas, incentivar o
candidato que não tem condições de custear seus estudos em instituições de ensino privadas a
permanecer na região de origem, favorecer o aumento da mão de obra qualificada na região.
Iniciou suas atividades letivas no segundo semestre de 2006 e conta, atualmente, com duas
unidades: uma no município de Frederico Westphalen e outra em Palmeira das Missões é a
nona unidade universitária da UFSM, e localiza-se a 300 Km da sede.
Sua missão é: “Construir, produzir e promover conhecimento por meio de ações de
ensino, pesquisa e extensão voltadas para o desenvolvimento regional." Sua visão de futuro é:
"Como Unidade Universitária da UFSM, ser reconhecida como centro de excelência em
ensino, pesquisa e extensão, formando profissionais críticos e comprometidos com o
desenvolvimento sustentável da sociedade." E tem como principais princípios o respeito à
diversidade, ética e transparência nas ações, cooperação interpessoal, competência,
comprometimento institucional, responsabilidade social e ambiental.
(http://www.cesnors.ufsm.br/, acesso em 24/03/2015).
Os municípios que receberam o Centro foram escolhidos a partir de um levantamento
de necessidades e demandas das comunidades locais. Em Frederico Westphalen, são ofertados
atualmente os cursos de graduação em Agronomia, Comunicação Social – Habilitação em
Jornalismo, Comunicação Social – Habilitação em Relações Públicas (Ênfase em
Multimídia), Engenharia Ambiental, Engenharia Florestal e Sistemas de Informação e conta
com um curso de pós graduação na área de agronomia. Já em Palmeira das Missões, a unidade
oferta os cursos superiores de Administração – Bacharelado (Noturno/Diurno), Licenciatura
Plena em Ciências Biológicas, Ciências Econômicas, Enfermagem, Nutrição e Zootecnia e
conta com diversos cursos de graduação e pós graduação em EAD.
O CESNORS tem atualmente 2.496 alunos de graduação (presencial), o quadro
docente é composto por 171 profissionais, conta com o apoio de 79 técnicos administrativos,
os números foram retirados da UFSM é a soma das duas unidades - Frederico Westphalen e
Palmeira das Missões.
515
CONCLUSÃO
Esta pesquisa está em andamento e prevê investigar com um aporte teórico e por meio
da aplicação de questionário como os alunos de graduação e os pós graduandos se comportam
com as novas formas de obter informações cientificas. Por se tratar de universidade federal
com ensino de graduação e de pós-graduação, pressupõe-se que nosso público teria boas
condições de conectividade e de acesso às redes de computadores e aos recursos web.
Não seria um público iniciante no uso de computadores; pelo contrário, seria
experiente com habilidade na busca de informação e no uso da tecnologia. No entanto,
somente com as respostas dos questionários é que podemos analisar o real estado que se
encontram os alunos em relação as pesquisas em bases de dados oferecidas pela universidade.
A situação de acesso e os recursos utilizados também podem variar dependendo da formação
e do envolvimento dos alunos com a pesquisa.
Pretende-se também analisar por meio das respostas dos questionários se os estudantes
evoluíram na busca pela informação no decorrer de sua vida acadêmica.
REFERÊNCIAS ALMEIDA, E. C. E. de. O portal de periódicos da CAPES: estudo sobre a sua evolução e utilização. 2006. 175 f. Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento Sustentável)-Universidade de Brasília, Brasília, 2006. –––––––. Dez anos do Portal de Periódicos da Capes: histórico, evolução e utilização. RBPG, Brasília, v. 7, n. 13, p. 218-246, novembro de 2010. Disponível em: http://www2.capes.gov.br/rbpg/images/stories/downloads/RBPG/Vol.7_13/1_Artigo.pdf. Acesso em 22 de mar. 2015. ALMEIDA JR., F.de. Avaliação dos serviços desenvolvidos no serviço de referência e informação em bibliotecas públicas. Tese (Doutorado em Ciência da Informação e Documentação) – USP/ECA, São Paulo, 1999. ARAÚJO, E. A.; Dias, G.A. A atuação profissional do bibliotecário no contexto da sociedade de informação: os novos espaços de informação. In: OLIVEIRA, M. de. Ciência da Informação e Biblioteconomia: novos conteúdos e espaço de atuação. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005. Cap.6, p.111-121. CENDÓN, B. V.; RIBEIRO, N. A. Análise da literatura acadêmica sobre o Portal Periódicos Capes. Informação & Sociedade: Est., João Pessoa, v.18, n.2, p. 157-178, maio/ago. 2008.
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CUENCA, A. M. B. Avaliação da capacitação de usuários para a recuperação da informação: o caso de uma biblioteca acadêmica. Revista Brasileira de Biblioteconomia e Documentação, São Paulo, v. 4, n. 1, p.1-13, 2008. Disponível em: <http://wwwbrapci.rfpr.br>. Acesso em: 08 abr. 2015. _________. O usuário final da busca informatizada: avaliação da capacitação no acesso a bases de dados em biblioteca acadêmica. Ciência da Informação, Brasília, v. 28, n.3, p.291-299, 1999. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ci/v28n3/v28n3a7.pdf. Acesso em: 08 de abr. 2015. COELHO, O. M. M. Recuperação da informação: estudo da usabilidade na base de dados Public Medical (PubMed). 2014. 171 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Ciência da Informação, Escola de Ciência da Informação, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2014. Disponível em: <http://bdtd.biblioteca.ufpb.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=3680>. Acesso em: 07 abr. 2015. CUNHA, M. B. Bases de dados e bibliotecas brasileiras. Brasiília: ABDF, 1984. FERREIRA, A. B. de H. Minidicionário da língua portuguesa. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993. 577 p. SILVA, J. F. M. O impacto tecnológico no exercício profissional em Ciência da Informação: o bibliotecário. In: VALENTIM, M.L. Atuação Profissional na Área de Informação. São Paulo: Polis 2004. Cap.5, p.83-96. SOUZA, J. L. de A. Satisfação dos usuários do Portal de Periódicos da Capes. 2011. 210 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Ciência da Informação, Escola de Ciência da Informação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2011. Disponível em: <http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/handle/1843/ECIC-8KMJ2M>. Acesso em: 07 abr. 2015. TARAPANOFF, K. O bibliotecário na sociedade pós-industrial. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE BIBLIOTECAS UNIVERSITÁRIAS, XI, 2000, Brasília: Universidade de Brasília, 2000. 38 p. Disponível em: http://www.bu.ufsc.br/snbu/snbu.html. Acesso em 15 de mar. 2015. TEIXEIRA, C.. M.S. A Internet e seu impacto nos processos de recuperação da informação. Ciência da Informação, Brasília, v.26, n.1, p.65-71, jan. /abr. 1997. Disponível em: www.ufpe.br/snbu/murilo1.ppt. Acesso em 15 de mar. 2015. VALENTIM, M.L.P. (Org.) Profissionais da informação: formação, perfil e atuação profissional. São Paulo: Polis, 2000. 156p.
PÔSTER
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PEDAGOGIA DA INFÂNCIA E AS CONTRIBUIÇÕES DA TECNOLOGIA PARA A
FORMAÇÃO DO EDUCADOR INFANTIL
Adriele Puhl1
Alessandra Tiburski Fink2
RESUMO: O projeto PIBIC/EM “Educação e Tecnologia: Reflexões Teóricas e Metodológicas no Processo de Ensinar e Aprender” objetiva refletir sobre a relação Educação e tecnologia, no intuito de fornecer subsídios teóricos e metodológicos para estudantes do Curso Normal, proporcionando a inserção do indivíduo numa sociedade tecnológica e da informação. Assim o Plano de Trabalho Pedagogia da Infância, Educador Infantil e Tecnologia: Um Processo Educativo em Construção busca estudar as questões que envolvem a Pedagogia da Infância e o papel do educador na articulação do cuidar e do educar, e ainda, como os recursos tecnológicos podem contribuir para a formação e qualificação do educador infantil. A partir dos estudos na área da educação infantil é possível perceber que a criança hoje é palco de preocupações e discussões, tem um espaço que é seu, tem um direito instituído na Constituição/88 de ser cuidada e educada, e reafirmado na LDB/96, e que precisa ser oferecido com qualidade e comprometimento (FINK 2005, p. 132). Assim, a formação do educador infantil precisa preocupar-se com a superação da dicotomia educação / assistência, levando em conta o duplo objetivo da educação infantil de cuidar e educar, bem como numa pedagogia da infância que contemple o desenvolvimento e a aprendizagem da criança numa totalidade. O presente estudo mostra que a conquista de uma Pedagogia da Infância é um desafio perante os conhecimentos e saberes necessários para uma prática pedagógica pautada no cuidar e educar, no brincar e nas particularidades e especificidades da faixa etária da educação infantil. A partir desta perspectiva acredita-se que o educador infantil, precisa estar atento às contribuições que a tecnologia vem trazendo para o setor educacional, e usufruir de todos os seus recursos como fonte de informação e pesquisa dos conhecimentos e questões que envolvem o universo infantil no que diz respeito à pedagogia da infância, ao cuidar e ao educar, ao papel e perfil do educador infantil. PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia da Infância, Tecnologias, Formação do Professor
1 Aluna do Ensino Médio, Bolsista do PIBIC/EM, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil E-mail: [email protected] 2 Professora do Departamento de Ciências Humanas da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]
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DIREITOS HUMANOS E MINORIAS: POSSIBILIDADES EDUCACIONAIS E
REFLEXIVAS A PARTIR DA ÉTICA DO CUIDAO
Bruna Medeiros Bolzani1
Fernando Battisti2
Claudionei Vicente Cassol3
RESUMO: Este estudo discute as minorias sociais na comunidade humana em suas relações cotidianas e tem o objetivo de aproximar a ética do cuidado, do cotidiano das pessoas, ações e instituições. O Tratado de Vestefália, de 1648, se constitui em importante ação a conferir direito e proteção para algumas minorias religiosas. Após a Primeira Guerra Mundial, em 1918, aflorou na Europa Central o princípio da autodeterminação nacional. Foram elaboradas novas leis para as minorias, em tratados de paz multilaterais que continham cláusulas de não discriminação. No mesmo sentido, a Sociedade das Nações era responsável pela fiscalização das proteções outorgadas às minorias e a elas expandiu sua atenção, principalmente no sentido étnico ou nacional. Depois da Segunda Guerra Mundial, ao final de 1945, com base nos princípios de igualdade e não discriminação, os Direitos Humanos individuais ganharam prevalência sobre os direitos de minorias e a União Europeia estabeleceu a proteção das minorias como condição para novas relações diplomáticas entre a União e os novos Estados. No final do século XX, os problemas das minorias reapareceram na agenda dos Direitos Humanos com a fundação da Convenção Quadro para a Proteção das Minorias Nacionais do Conselho da Europa e a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança contendo cláusulas de proteção dos direitos de parcelas minoritárias da população. Não existe uma definição consensual sobre quem são as minorias sociais. A Organização das Nações Unidas (ONU), na subcomissão para Prevenção da Discriminação e Proteção das Minorias, compreende o conceito a partir do entendimento do perito Francesco Capotorti, como sendo “um grupo numericamente inferior ao resto da população de um Estado, em posição não-dominante, cujos membros – sendo nacionais desse Estado – possuem características étnicas, religiosas ou linguísticas diferentes das do resto da população e demonstre, pelo menos de maneira implícita, um sentido de solidariedade, dirigido à preservação de sua cultura, de suas tradições, religião ou língua”. Tal deliberação não é consensualidade, havendo divergências epistemológicas e discussões de ordem sociológica e antropológica que se assentam nas diferentes características físicas ou culturais com tendência a serem isoladas por tratamentos diferenciados e desiguais podendo, o grupo dominado (minoria), ser numericamente maior que o grupo dominante. Além disso, há questão do prisma objetivo e subjetivo. PALAVRAS-CHAVE: Minorias sociais. Direitos Humanos. Cuidado. Discriminação.
1 Acadêmica do curso de Direito, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões- Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected] 2 Professor do Departamento de Ciências Humanas, na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões- Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. Email: [email protected] 3 Professor de Filosofia no CE Dr. Dorvalino Luciano de Souza e na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões- Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. Email: [email protected]
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CONCEPÇÕES SOBRE A AULA NO CONTEXTO DA CIBERCULTURA: A VISÃO
DOS DOCENTES UNIVERSITÁRIOS DOS CURSOS DE LICENCIATURA DA URI –
CÂMPUS DE FREDERICO WESTPHALEN
Casiane Vargas1
Elisabete Cerutti2
RESUMO: O presente resumo aborda os estudos do projeto “Concepções sobre a aula no contexto da cibercultura: A visão dos docentes universitários dos cursos de licenciatura da URI – Câmpus de Frederico”. Trata-se de um tema de relevância diante do atual contexto e dos desafios da formação didática para as tecnologias. O mesmo tem como objetivo promover um avanço no que tange o professor universitário, que necessita compreender como planejar e sistematizar suas aulas, levando em consideração o contexto da cibercultura existente, sua didática, a uso das tecnologias, capazes de aproximar-se do acadêmico que possui ambiência com uso das tecnologias. Sendo, assim, investigamos as concepções sobre a aula no contexto da cibercultura, a fim de compreender a visão do docente universitário e dos acadêmicos, nativos digitais, pertencentes aos cursos de licenciatura da URI - Câmpus de Frederico Westphalen, em analisar como pode ser estruturada uma aula no contexto de cibercultura e como tal questão pode ser conduzida através de tecnologias digitais enquanto espaço de produção coletiva, compreender como o docente universitário constrói sua didática e em que medida estão presentes as tecnologias digitais em sala de aula. Em sua especificidade há a abrangência sobre a cibercultura e o contexto em que o professor atua. Em seu referencial teórico, o projeto está embasado em Penteado (1991), Seabra (2010), Margarites e Sperotto (2011), Rocha (2011) e Sabbatini (2011), Levy (2011), autores que destacam a relação entre ensino e tecnologia, partindo dos aspectos dialógicos na elaboração do conhecimento e não como uma mera reprodução. As tecnologias são ferramentas de ensino no ambiente Universitário e, por isso, torna-se relevante a formação do professor focado nessas questões. A metodologia está pontuada na pesquisa qualitativa e bibliográfica, com os docentes dos cursos de licenciatura da URI, destacando: Letras, Ciências Biológicas, Pedagogia, Educação Fìsica e Matemática, bem como, leitura de materiais teóricos específicos, em encontros semanais para orientação, na participação semanal em grupo de estudos, na construção de relatórios mensais e na participação de Seminários. As leituras das temáticas permitem analisar e refletir sobre os processos da tecnologia e da educação, no que tange o aprender e o ensinar e visam à construção de um referencial teórico específico. Como conclusão preliminar, entendemos que estudar a inter-relação entre educação e tecnologia torna-se cada vez mais necessária porque o professor da Universidade necessita ter um ferramental para aplicar em suas aulas, e automaticamente, ensinar seus alunos (futuros professores) a serem usuários de novas metodologias de trabalho voltadas às tecnologias, as quais propiciam a aprendizagem de forma mais eficaz e significativa. PALAVRAS-CHAVE: Tecnologia, Educação, Cibercultura
1 Acadêmica do Curso de Pedagogia, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões- Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]. 2 Professora do Departamento de Ciências Humanas, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões- Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]
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CURSO NORMAL DE NÍVEL MÉDIO: ALGUMAS REFLEXÕES A PARTIR DE
SUAS DIRETRIZES
Catiére Morais Meireles 1
Alessandra Tiburski Fink2
O presente estudo vem sendo construído através do projeto PIBIC/EM “Formação Profissional Acadêmica: Espaço-Tempo Interdisciplinar na Construção do Professor” que objetiva oportunizar ao estudante do Ensino Médio, do Curso Normal a construção de bases teóricas relativas à formação inicial docente, desenvolvendo no discente o espírito pesquisador, tão necessário para o ser professor. Assim, o Plano de Trabalho Diretrizes Para o Ensino Normal busca por meio da pesquisa bibliográfica, conhecer as questões e discussões em torno da formação docente, bem como as diretrizes propostas para o Ensino Normal. Embora o Curso Normal tenha sido palco de discussões quanto à sua validade e extinção, nos diz Pimenta (2000), que essa forma de ensino remete o aluno a refletir sobre a constituição de suas identidades como futuros professores e assim ao mesmo tempo, problematizando-as diante da realidade de ensino das escolas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- n° 9394/96 intensifica os debates sobre a formação de professores, reforçando a importância de analisar, mediante discussões e pesquisas as perspectivas de mudanças nos currículos dos Cursos de Ensino Médio-Normal. A Resolução n° 2 de 19/04/ 1999 do Conselho Nacional de Educação, afirma que o Curso Normal em função de sua natureza profissional, requer ambiente profissional próprio com organização adequada à identidade da sua proposta pedagógica. Assim, a proposta pedagógica de cada escola deve assegurar conhecimentos e competências gerais, específicos e necessários ao exercício da atividade docente com a educação infantil e os anos iniciais. O debate atual sobre a formação do professor acontece num cenário político e econômico que vem ao encontro de um professor pesquisador e prático-reflexivo. Assim, Nóvoa (1993) defende uma formação docente que esteja voltada para a reflexividade das ações do professor, na qual os seus saberes experienciais, curriculares e disciplinares sejam planejados e contextualizados. PALAVRAS-CHAVE: Curso Normal; Diretrizes; Formação do Professor
1 Aluno do Ensino Médio, Bolsista do PIBIC/EM , Universidade Regional Integrada - Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected] 2 Professora do Curso de Pedagogia da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]
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RELATO DE EXPERIÊNCIA: ESTÁGIO EM GESTÃO EDUCACIONAL NO
PRESÍDIO DE FREDERICO WESTPHALEN
Chana Francini Beltramin1
Luana Hauch2
Rudinei Moreira3
Luci Mary Duso Pacheco4
RESUMO: Criamos um espaço pedagógico em um ambiente de risco para as crianças, com o intuito de levar diversão, alegria e conhecimento para eles que estavam a margem de discriminação e do preconceito que muitas vezes acontece por serem meninos e meninas que vivem em periferias. A construção deste espaço foi também a construção de saberes, de metodologias e práticas para serem desenvolvidas neste local. Afinal ser Gestor em um ambiente escolar, com uma estrutura preparada para receber as crianças é bem diferente do ser Gestor em um ambiente marginalizado e discriminado pela sociedade. Pode-se afirmar que foi um processo de muito aprendizado, pois se conheceu a realidade de como tudo acontece dentro desse espaço muitas vezes discriminado por muitos, podendo confrontar os estudos teóricos vistos em sala de aula com a prática desse gestor que faz a diferença no contexto onde atua. As experiências contribuíram no aprofundamento dos conhecimentos, sendo possível perceber a importância da formação tanto inicial como continuada bem como o desenvolvimento de uma gestão democrática, que vise objetivos para o bem comum e assim a construção de uma escola mais justa, igualitária e cidadã. Este projeto nos valeu muito mais do que uma nota no fim do semestre, foi a realização de um sonho que já estava sendo sonhado desde os primeiros dias da faculdade. Como nos diz Freire “Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda.” PALAVRAS-CHAVE: Educação, Gestão, Brinquedoteca, Formação.
1 Acadêmica do Curso de Pedagogia, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões- Câmpus de Frederico Westphalen. E-mail: [email protected] 2 Acadêmica do Curso de Pedagogia, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões- Câmpus de Frederico Westphalen. E-mail: [email protected] 3 Acadêmico do Curso de Pedagogia, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões- Câmpus de Frederico Westphalen. E-mail: [email protected] 4 Professora do Departamento de Ciências Humanas, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões- Câmpus de Frederico Westphalen. E-mail: [email protected]
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A EDUCAÇÃO POPULAR NO GRUPO DE ALCOÓLICOS ANÔNIMOS
Daléia Cebuliski1
Teresinha da Costa2
Rosane de Fátima Ferrari3
RESUMO: O presente estudo traz os resultados de um trabalho realizado na disciplina de Campo Profissional C, no Curso de Pedagogia da URI – Câmpus de Frederico Westphalen, realizado no Grupo Renascer de Alcoólicos Anônimos, onde foi assistido um encontro do grupo, a fim de visualizar e destacar os aspectos da Educação Popular lá presentes. O AA é uma Irmandade de homens e mulheres que compartilham suas experiências, forças e esperanças, a fim de resolver seu problema comum e ajudar outros a se recuperar do alcoolismo. O único requisito para se tornar membro é o desejo de parar de beber. As reuniões são regulares, nas quais os membros relatam entre si suas experiências – geralmente em relação aos “DOZE PASSOS” sugeridos para a recuperação, e às “DOZE TRADIÇÕES” sugeridas para as relações dentro da Irmandade e com a comunidade de fora. Existem reuniões abertas para qualquer pessoa interessada e reuniões fechadas somente para alcoólicos. A pesquisa possibilitou novos olhares acerca do alcoolismo, uma doença que traz diversos danos ao indivíduo e também mostra a importância da participação no Grupo de Alcoólicos Anônimos. Através deste estudo foi possível perceber a relação aspectos da educação popular, tais como; participação, colaboração, comunhão de sonhos, reunião de pessoas em prol de um objetivo único, a melhoria da qualidade de vida. Esta visão vem complementar a formação pedagógica, pois dinamiza o entendimento dos movimentos sociais, aprendendo sobre outras faces da educação, observando pessoas engajadas em aprender a conhecer, a viver melhor, com mais dignidade, comprometendo-se com a utopia e exercitando a aprendizagem política. PALAVRAS-CHAVE: Alcoólicos Anônimos; Educação Popular; Pedagogo; Pedagogia
1Acadêmica do Curso de Pedagogia, URI- Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões- Câmpus de Frederico Westphalen. E-mail: [email protected] 2Acadêmica do Curso de Pedagogia, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen-RS. E-mail: [email protected] 3 Professora do Departamento de Ciências Humanas, URI- Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões- Câmpus de Frederico Westphalen. E-mail: [email protected]
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ÉTICA NA FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE
Dhiúlia Rafaela Ciganski1
Rosane de Fátima Ferrari2
RESUMO: O professor trabalha com um coletivo de pessoas e se vê envolvido em situações conflituosas cujo entendimento solicita conhecimentos e atitudes éticas. Esta pesquisa é oriunda do projeto PIBIC-EM: Formação profissional acadêmica: Espaço-tempo interdisciplinar na construção do professor; e objetiva pesquisar o que se entende por ética e de que forma a mesma é trabalhada e vivenciada por professores e alunos no espaço escolar. A metodologia empregada neste estudo é a pesquisa bibliográfica, realizada através da consulta de diversas fontes de dados. A ética é uma das pautas mais atuais e vem sendo discutida na política, na mídia, nas ciências e também diariamente, como forma de avaliação dos comportamentos rotineiros dos indivíduos. Neste contexto, percebe-se a dificuldade da efetivação de uma educação baseada em princípios éticos e também da consideração desse componente no processo de profissionalização do magistério. Isso se deve à complexidade do processo de formação do professor que exige muito mais do que somente uma abordagem técnico-intelectual e instrumental. A educação abriga em si um componente ético, afinal, ela depende dos valores do educador e dos valores da prática educativa. Assim, cabe ao professor comprometer-se com sua profissão e com os alunos, autoavaliar suas atitudes e manter a ética, repassando os saberes acumulados pela humanidade ao longo da história e também os valores, para que o aluno tenha os conhecimentos necessários na construção de sua própria ideologia e possa transformar sua realidade individual e social. PALAVRAS-CHAVE: Ética; formação docente; prática pedagógica.
1 Aluna do Ensino Médio, Bolsista PIBIC/EM, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, E-mail: [email protected] 2 Professora do Departamento de Ciências Humanas, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, E-mail: [email protected]
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CONCEPÇÕES HISTÓRICAS SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE
Djeni Alessandra Tonello Bandeira1
Silvia Regina Canan2
RESUMO: É importante refletir quando a formação de um professor competente, este terá que aprender os conteúdos específicos e também os pedagógico-didáticos. Por isso os professores e formadores precisam levar em conta que a teoria também é importante na educação, pois sem ela fica difícil haver práticas de qualidade. Esta pesquisa objetiva pesquisar o que se entende por formação inicial docente, de que forma a mesma é trabalhada e vivenciada por professores e alunos no espaço escolar, bem como refletir de que forma/maneira os valores subjacentes à formação de professores interferem no processo de ensino aprendizagem. A metodologia empregada neste estudo é a pesquisa bibliográfica, realizada através da consulta de diversas fontes de dados, a qual auxiliará a busca de informações especificas da temática. Para um bom educador não basta o conhecimento teórico, pois é necessário construir competência transformando e renovando esse conhecimento aplicando-o de acordo com a realidade social, o tempo e o espaço criando oportunidades e inovando a cada dia. Educar não é transmitir conhecimento, mas sim uma busca constante de conhecimento. Muitos professores tomam por base a teoria empirista, isto é, passam o conhecimento para o aluno e cabe ao mesmo, pacificamente reproduzir somente aquilo que o professor manda. Assim o estudante é considerado uma “tábula rasa”. O bom professor é aquele que encaminha seu aluno para a busca de novos conhecimentos, ampliando seus saberes para ser capaz de desenvolver habilidades e tornar-se independente naquilo que faz. Os professores devem sempre manter-se atualizado, informado e buscando sempre coisas novas para enriquecer ainda mais o seu conhecimento e proporcionar aulas com mais qualidade. É na formação inicial docente, que o professor irá identificar os pontos fundamentais para a formação de um profissional responsável e comprometido com a mudança da educação. O professor da atualidade precisa construir sua própria identidade, ser capaz de ensinar de maneira diferente, criativa, precisa saber refletir e fazer com que seus alunos também avaliem a sociedade de que faz parte e que tenham a capacidade de transformá-la. Portanto, o professor deve buscar constantemente o aperfeiçoamento, uma atualização constante, visando assim formar cidadãos conscientes de seus próprios papéis na comunidade em que vive. E essas habilidades o professor só vai conseguir se tiver uma formação inicial adequada. Ressaltamos que, a pesquisa está sendo desenvolvida com leituras e pesquisas sobre o tema para adquirirmos maior conhecimento e apresentarmos maiores resultados. PALAVRAS-CHAVE: Formação. Conhecimento. Docente. Responsabilidade.
1 Aluna do Ensino Médio, Bolsista PIBIC-EM, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, E-mail: [email protected] 2 Professorado Departamento de Ciências Humanas, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões– Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, E-mail: [email protected]
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A TECNOLOGIA E SUA INFLUÊNCIA NAS CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL E DOS ANOS INICIAIS
Elaine Goulart1
Juliane Cláudia Piovesan2
RESUMO: O referido estudo aborda “A tecnologia e sua influência nas crianças da Educação Infantil e dos Anos Iniciais” e identifica através das pesquisas, o papel da tecnologia no cenário da educação, como ferramenta que auxilia no processo cognitivo. Também proporciona ao discente de Ensino Médio a iniciação à pesquisa científica, construindo saberes relativos à educação e tecnologia para o futuro profissional, refletindo como os recursos tecnológicos podem contribuir para o processo de ensinar e aprender das crianças na Educação Infantil e nos Anos Iniciais. Nesse aspecto, o avanço das tecnologias permitiu que elas se tornassem mais presentes na vida do ser humano e inclusive no cotidiano das crianças, que cada vez mais cedo já estão entrando neste mundo repleto de informações propiciadas por essas inovações. Este novo caminho em direção à aprendizagem, propiciado pelo incessante número de informações presentes no cotidiano das crianças, torna necessária uma reflexão sobre o papel do professor, sua metodologia e sua formação. Essa temática, de cunho bibliográfico, leva em consideração a abrangência nessa área atual e evolutiva, buscando implementar as tecnologias nas práticas pedagógicas. Por meio das ferramentas tecnológicas muitas informações podem ser transformadas em conhecimento, mas para que isso se concretize o professor deve ser um profissional de visão aberta, dinâmica, um profundo questionador do seu fazer e da realidade a sua volta, e sobretudo, ser um pesquisador das novas tecnologias e das suas potencialidades educacionais. Desta maneira, é necessário que o professor reflita sobre a importância de uma nova metodologia para formação do educando, que seja capaz de inseri-lo neste contexto social, garantido uma educação de qualidade e formando pessoas aptas a exercerem sua autonomia. PALAVRAS-CHAVE: Educação. Tecnologia. Ensinar e aprender
1 Aluna do Ensino Médio, Bolsista PIBIC/EM– Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, Email: [email protected] 2 Professora do Departamento de Ciências Humanas da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, Email: [email protected]
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FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO: SABERES
NECESSÁRIOS À PRÁTICA DOCENTE
Fernanda Vargas Ellwanger1
Geovana Busanello 2
Luci Mary Duso Pacheco3
RESUMO: O plano de trabalho: “A formação do professor para a Educação do Campo: Saberes necessários à prática docente” tem como objetivo oportunizar ao estudante de Ensino Médio, do Curso Normal, a construção de bases teóricas relativas à formação profissional acadêmica, desenvolvendo no discente o espírito pesquisador, tão necessário para o ser professor. O referido tema demonstra a necessidade de rever a formação docente para atuar na educação do campo. Este estudo é de fundamental importância para os alunos do Curso Normal, na medida em que o contato com mestres e doutores especialistas na área de formação docente, com referencias e temáticas atuais, poderá fortalecer e desenvolver o conhecimento, tão necessário para a construção de uma educação com mais qualidade. Esta pesquisa analisa os processos de formação docente presentes na literatura, realizando um trabalho bibliográfico em que são propostos aos bolsistas leituras, discussões e escritas. Procura aprofundar o conhecimento por meio de referenciais balizadores da formação do professor, conhecer os princípios legais da Educação do Campo e analisar os saberes necessários da pratica docente quanto a Educação do Campo. A formação inicial de professores para desempenhar tal função na escola básica, o que vem se mostrando uma esfera envolta por muitas contradições, que podem ser mudadas se a qualificação dos docentes for aprimorada. Portanto, percebe-se que ensinar é uma atividade altamente determinada por fatores que escapam ao controle de quem ensina. Ensinar exige aprender a inquietar-se, indignar-se com o fracasso sem deixar-se destruir por ele, construindo nos limites da realidade possibilidades alternativas. PALAVRAS-CHAVE: Educação do Campo, Formação de Professores, Saberes.
1 Aluna Ensino Médio, Bolsista PIBIC/EM, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões- Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. Email: [email protected] 2 Aluna Ensino Médio- Bolsista PIBIC/EM, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões- Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. Email: [email protected] 3 Professora do Departamento de Ciências Humanas da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões- Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. Email: [email protected]
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DIREITO À VIDA COMO GARANTIA CONSTITUCIONAL AO NASCITURO:
NECESSIDADE DE FORMAÇÃO PARA A AUTONOMIA
Gabriel Piovesan Ramos1
Fernando Battisti2
Claudionei Vicente Cassol3
RESUMO: A Constituição Federal de 1988 prevê a igualdade entre as pessoas, sem distinção, garantindo aos brasileiros natos, naturalizados e, até mesmo, aos estrangeiros que aqui residem, o direito mais fundamental de todos: o direito à vida. Sendo o direito à vida primordial, nenhum outro direito amparado por esta Constituição existiria sem antes ser protegido e garantido, a todos, o direito à vida. O dispositivo Constitucional assegura o direito à vida, cabendo ao Estado a tutela jurídica para sua efetividade, em todos os seus desmembramentos, seja na continuidade deste direito, seja na efetiva operação dos direitos sociais, desde o início da vida. Na visão teórica da concepção, considera-se como o “início da vida” a fecundação do óvulo pelo espermatozoide. Importante se faz ressaltar que a Constituição Federal garante o direito à vida de forma ampla, genérica. O entendimento de que a vida inicia com a fecundação, pressupõe que esse direito deverá ser garantido antes mesmo do nascimento. O questionamento que se impõe é qual o nível de efetividade das normas constitucionais na proteção da vida como bem jurídico tutelado? O presente ensaio utiliza-se de pesquisa bibliográfica na área do direito de família, do direito constitucional e inclusive das ciências biológicas, temáticas do Biodireito e Bioética, com enfoque ao direito à vida como sendo garantia tutelada pela Constituição Federal. Utiliza-se de argumentos científicos acerca do entendimento do início da vida, correlacionados com o entendimento jurisprudencial. São analisadas ainda a forma que a Constituição Federal usa para a efetivação do direito do nascituro, do direito à vida, à dignidade humana, da garantia e o controle/fiscalização dos atos que a Constituição usa nessa proteção. O presente estudo visa obter informações que tenham grau de relevância para posterior aprofundamento a fim de proporcionar alternativas viáveis ao controle constitucional do Estado na aplicação e fiscalização do efeito direito à vida. Na visão da Filosofia, percebe-se que a pessoa é o ser humano no seu aspecto racional dotado de ação, razão e vontade. Na acepção Jurídica, a pessoa é o ser capaz de direitos e passível de obrigações. A aplicação das Normas Constitucionais aos nascituros ainda encontra pendências de complementação para sua efetividade. De um lado tem-se a garantia constitucional da vida como direito primordial e essencial; de outro, percebe-se a lacuna, até mesmo de outros Códigos como no caso do Código Civil, quanto à aplicação do direito. Discute-se, portanto, a necessidade de legislação complementar dessas normas, ou a efetiva aplicação de todos os dispostos, às pessoas, sem exclusão dos nascituros. PALAVRAS-CHAVE: Nascituro. Biodireito. Bioética. Direito Constitucional. Cuidado.
1 Acadêmico do Curso de Direito, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões- Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. 2 Professor do Departamento de Ciências Humanas na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões- Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. Email: [email protected] 3 Professor de Filosofia no CE Dr. Dorvalino Luciano de Souza e na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões- Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. Email: [email protected]
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GESTÃO E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Gabrieli Mattana Pokulat1
Eliane Maria Balcevicz Grotto2
RESUMO: A temática Gestão e Organização da Educação Básica tem por objetivo oportunizar ao estudante de Ensino Médio, do Curso Normal, a construção de bases teóricas relativas à Gestão e Organização da Educação Básica, desenvolvendo no discente o espírito pesquisador, tão necessário para o ser professor. Esta pesquisa caracteriza-se como estudo bibliográfico (artigos, revistas, livros). Refletir sobre o tema citado é de extrema importância, pois a sua concepção de educação é entendida como prática social, portanto constitutiva e constituinte das relações mais amplas. Com essa análise a educação é compreendida com o processo amplo de socialização de uma cultura historicamente produzida pelo homem, e a escola. Desta maneira, a gestão educacional tem suas características próprias. Com essa visão, a articulação e a rediscussão de diferentes ações e programas, direcionados à gestão educacional deve ter uma concepção ampla de gestão que considere a centralidade das políticas educacionais. A atividade de pesquisa tem possibilitado, também, o contato com mestres e doutores, especializados na área de formação docente, proporcionando uma relação Ensino Médio X Universidade. Até o momento podemos sinalizar que havendo uma participação de todos os segmentos da Escola podemos melhorar o ensino, planejando novas ações que torne essa modalidade de ensino, ainda mais conceituada e muito bem estruturada, através da organização e competência de toda a comunidade escolar. PALAVRAS-CHAVE: Escola. Gestão. Políticas. Universidade.
1 Aluna do Ensino Médio, Bolsista PIBIC/EM, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões- Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected] 2 Professora do Departamento de Ciências Humanas da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões- Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]
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BRINQUEDOTECA: ESPAÇO LÚDICO PEDAGÓGICO
Helena Ozilda Albarello1
Rosane de Fátima Ferrari2
RESUMO: A URI – Câmpus de Frederico Westphalen, conta com uma brinquedoteca, coordenada pelo Curso de Pedagogia, através do Projeto de Extensão: BRINQUEDOTECA UNIVERSITÁRIA: Espaço de formação teórica, pedagógica e Lúdica, o qual objetiva oportunizar aos acadêmicos, professores e comunidade em geral, momentos de aprendizagem envolvendo a formação lúdico-pedagógica. A metodologia empregada neste trabalho envolve o método qualitativo, de cunho bibliográfico e descritivo no que se refere à atuação junto ao espaço da brinquedoteca, a partir da manutenção deste local, agendamento de visitas, empréstimos de jogos e brinquedos aos acadêmicos e professores, monitoria de vista de escolares de diferentes instituições de ensino. O jogo, o brincar e a brincadeira são indispensáveis ao desenvolvimento de uma criança, pois estimulam a aprendizagem, através da ludicidade são potencializados o raciocínio, a agilidade, concentração, coordenação motora, psicomotricidade, motricidade e atenção. Neste sentido a formação pedagógica dentro da brinquedoteca, torna-se fundamental, para que o futuro professor, consiga desenvolver a ludicidade em sua prática pedagógica, de forma responsável, planejada, organizada, para fins de aprendizagem, socialização, interação, para a formação integral do aluno. Para tanto, este projeto de extensão, tem dentre os seus objetivos o de abrir espaço para atividades como: grupos de estudo, oficinas, minicursos, monitorias e outros, incentivando a interlocução e a socialização dos conhecimentos das várias áreas de licenciaturas, através da exploração e construção de jogos e brinquedos. PALAVRAS-CHAVE: Brinquedoteca; Ludicidade, Pedagogia.
1 Aluna do Ensino Médio, Bolsista do PIBIC/EM, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil E-mail: [email protected] 2 Professora do Departamento de Ciências Humanas da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail:[email protected]
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A PESQUISA COMO INSTRUMENTO DE CONSTRUÇÃO DE SABERES, DO
ENSINO MÉDIO À LICENCIATURA, OPORTUNIZADA PELO PIBIC
Jaine Braga da Silva1
Hildegard Susana Jung2
Edite Maria Sudbrack3
RESUMO: A comunidade acadêmica discute, atualmente, a concepção do docente enquanto pesquisador, passando pela prática da pesquisa na própria atividade profissional. Como articular teoria e prática? Discute-se amplamente a noção de professor reflexivo. Mas esta reflexão deverá basear-se em que pressupostos? Sobre o que, precisamente, há que refletir? Este trabalho, de cunho teórico e bibliográfico, busca refletir sobre a importância da pesquisa científica enquanto instrumento de construção de saberes discentes e docentes. A Metodologia baseou-se em pesquisa bibliográfica, a qual constou de leitura e discussão de artigos a respeito do assunto. A inserção do estagiário normalista no ambiente acadêmico permite a construção de uma sólida base teórica, do espírito pesquisador e da capacidade de articulação dos conteúdos com distintas áreas do conhecimento. O programa PIBIC é de fundamental importância no sentido de formarmos professores comprometidos com a pesquisa e com o espírito investigativo e reflexivo. Por outro lado, evita que persista a dicotomia entre teoria e prática, pesquisa e conhecimento, fazendo com que a universidade cumpra com seu papel social em toda a sua plenitude. A formação docente, portanto, implica na sua precoce inserção no meio acadêmico e na articulação de seus saberes com a prática da pesquisa, no lastro da relação teoria e prática. Programas que privilegiam esta inclusão, como é o caso do PIBIC, levam a que tenhamos uma futura geração de professores e professoras preparados para a reflexão crítica do seu fazer pedagógico à luz da teoria, relacionando os saberes teóricos aos saberes práticos. PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa; Pibic; Ensino Médio; Licenciatura.
1 Bolsista Pibic Ensino Médio. 2 Aluna do Mestrado em Educação do PPGEdu URI – Câmpus de Frederico Westphalen. Bolsista Prosup / Capes. E-mail: [email protected]. 3 Professora do Departamento de Ciências Humanas da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected].
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REDES SOCIAIS: RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA O PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM
Jaíne Souza Gazzola1
Luci Mary Duso Pacheco2
RESUMO: A pesquisa que tem como título de Plano de Trabalho “Redes Sociais: recursos tecnológicos para o processo de ensino aprendizagem”, tem como objetivo principal refletir sobre a relação Educação e Tecnologia, no intuito de fornecer subsídios teóricos e metodológicos para estudantes do Curso Normal, proporcionando a inserção do indivíduo numa sociedade tecnológica e da informação. Nos últimos anos, o avanço tecnológico tem afetado vários aspectos da vida, gerando novas ferramentas que aceleram a comunicação, transformam a produção, as relações dos homens entre si e com suas atividades e, dessa forma, a própria organização da sociedade. Tais acontecimentos produzem efeitos sociais que chamam a atenção das instituições de ensino e de seus profissionais. Em meio a essas novas manifestações, encontrasse a escola, como lugar em que o saber é matéria prima. Nesse sentido, a Pedagogia – como curso que forma professores, necessita olhar para este contexto em que a aquisição rápida de informações pode gerar a assimilação de um novo conhecimento e refletir sobre estes processos de interação. Bertrand (2011) ao tratar das teorias contemporâneas da educação salienta que a palavra tecnologia tem um sentido lato, como conjunto de suportes para a ação, os quais podem ser citados como instrumentos, aparelhagens, métodos, ferramentas, o que resultam todos eles, da aplicação sistemática do conhecimento científico para resolver problemas práticos. Esta pesquisa analisará os processos da tecnologia e educação, no que tange o aprender e o ensinar, presentes na literatura, realizando um trabalho bibliográfico de apreciação de teorias e estudos na área. Terá como universo a pesquisa bibliográfica, a qual auxiliará na investigação, com consulta de fontes diversas de informações escritas, na busca de dados específicos para a temática. O momento atual revela a necessidade de o professor estar em permanente processo de aprender a aprender, pois, diariamente, temos contato com diferentes meios que possibilitam a construção do conhecimento. A aprendizagem ocorre de várias maneiras e em diferentes espaços, para além da sala de aula tradicional e expositiva. PALAVRAS-CHAVE: Redes Sociais. Tecnologia. Ensino. Aprendizagem. Educação.
1 Bolsista PIBIC-EM/CNPq. Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de Frederico Westphalen. E-mail: [email protected]. 2 Professora do Departamento de Ciências Humanas da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected].
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EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS: POSSIBILIDADE DE ENFRENTAMENTO DA
EXCLUSÃO SOCIAL
Joice Albarello da Silva1
Vildes Mulinari Gregolon2
RESUMO: Este estudo tem por finalidade refletir a relação entre Educação e tecnologia, no intuito de fornecer subsídios teóricos e metodológicos para estudantes do Curso Normal, proporcionando a inserção do indivíduo numa sociedade tecnológica e da informação. O processo tecnológico cujos resultados ainda são de difícil percepção em sua totalidade e completude faz parte de uma sociedade que procura a informação. Essa sociedade tecnológica esta organizada para o processamento e transmissão da informação, criando a cada dia novas fontes de produtividade demandadas pelo mercado por exigência da globalização. Com as tecnologias gerou-se uma distância entre a sociedade e a escola, alunos e professores assim como, com outras pessoas. Hoje, praticamente todas as crianças têm acesso à escola, mas nem todas têm acesso ao conhecimento, às novas tecnologias e a tantas modernidades. Portanto se faz necessário que a Escola valorize as diferentes formas de se chegar ao conhecimento, multiplicando as oportunidades numa perspectiva de mobilidade social, evitando a exclusão digital, que por ora parece um problema cuja solução depende só da universalização do acesso aos computadores e às conexões com a internet, porém seus malefícios vão muito além, tirando a oportunidade de muitos jovens se inserirem no mundo do trabalho.. Com as novas tecnologias, a educação precisa dar acessibilidade a todos, aos que têm a ousadia de ir em busca de seus objetivos e aqueles que precisam de uma concepção de futuro baseadas na tecnologia. A escola precisa de um pensamento que não se feche nas dificuldades atuais, nem na ilusão de um futuro mágico, e sim compreender o modo como a experiência está inscrita e como o futuro se delineia a partir do presente, portanto o estudo nos remete a entender e questionar a rapidez e a facilidade com que a tecnologia tem se feito presente na educação, replicando os modos de fazer educação. PALAVRAS-CHAVE: Educação, Tecnologias, Exclusão Social
1 Aluna do Ensino Médio, Bolsista do PIBIC/EM, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil E-mail:: [email protected] 2 Professora do Departamento de Ciências Humanas da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail [email protected]
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A IMPORTÂNCIA DO JOGO E DA BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Juliana Patrícia Bortolini1
RESUMO: Quem nunca se lembrou de suas brincadeiras de criança? Recordações boas que vêm em nossa memória, recordação de brincadeiras, aventuras e fantasias, muitas alegrias e desejos. Os jogos e brincadeiras são práticas que permeiam o cotidiano infantil, precisamos regatar estas brincadeiras lúdicas, as quais são necessárias para o desenvolvimento da criança. Quando pensamos em brincadeiras e jogos, primeiramente nos reportamos à infância, ou seja, a brincadeiras de criança, onde toda criança gosta de se entregar a essas atividades lúdicas. É neste momento da brincadeira e do jogo, que a criança faz uso de sua imaginação, despertando curiosidades, interesses e sonhos, próprios de sua idade e necessários para seu desenvolvimento infantil. Percebemos durante a brincadeira que a criança imagina-se em lugares que somente existem em sua imaginação, de personagens que só existem em filmes ou contos infantis. Esta ponte entre o imaginário e o real é de suma importância para a infância, é a base de construção para sua formação adulta, dessa forma, o papel do professor deve ser de acolhedor de vivencias lúdico, o de intermediário entre o brincar e a criança. O professor precisa estar preparado para oferecer estes cenários infantis. Ainda tem o papel de instigar a criança à criação e observação, além de despertar a curiosidade em buscar o saber. Ao brincar e cantar sua expressão é de alegria, seus movimentos corporais são muitas vezes espontâneos. Concluímos que o jogar e brincar na vida da criança é fundamental como aprender a falar, aprender a caminhar e de indagar. PALAVRAS-CHAVE: Jogo. Brincadeira. Educação infantil.
1 Graduada em Letras Inglês e Respectivas Licenciaturas, URI- Câmpus Federico Westphalen. Especialização em Pós-Graduação em Análise do Discurso. URI- Câmpus de Frederico Westphalen. Graduanda do curso de Pedagogia- URI Câmpus de Frederico Westphalen
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FORMAÇÃO INICIAL E OS SABERES DOCENTES
Kádina Mitiéli De Oliveira Walker 1
Juliane Cláudia Piovesan2
RESUMO: O projeto do PIBIC/EM, “Formação inicial e os saberes docentes”, busca relacionar conceitos sobre formação inicial de docentes, de acordo com teóricos e estudiosos contemporâneos. Objetiva realizar pesquisas acerca da profissão professor, fundamentando a construção de um saber teórico; proporcionando ao discente de Ensino Médio a iniciação à pesquisa científica, construindo saberes para o futuro profissional, bem como identificando os saberes necessários e fundamentais para construção da identidade do profissional professor. Nesse horizonte, ensinar é uma atividade altamente determinada, pois, leva a definição das competências profissionais do professor, refletindo acerca da relação docente/ensino/saberes e analisando a importância para a formação inicial. A pesquisa é de cunho bibliográfico e descritivo, enfatizando a necessidade de uma formação inicial alicerçada nos saberes docentes, guiados por estudiosos, como Freire, Tardif, Nóvoa, Pimenta e Cunha. Pode-se enfatizar que é na formação inicial, que o professor formador irá trazer as bases fundamentais para a construção de um profissional comprometido e responsável pela educação transformadora. Portanto, é preciso valorizar paradigmas que formem docentes reflexivos e responsáveis com o próprio desenvolvimento e o desenvolvimento social do meio onde estão inseridos, sabendo atuar nas diferentes situações enfrentadas pela educação e pela sociedade e adquirindo um instinto investigativo capaz de auxiliá-los na profissão docente. Portanto, pensar a formação inicial do professor é desvelar um caminho frente aos rumos que o docente poderá transitar em sua formação. Nesse sentido, conclui-se que os saberes docentes são fundamentais na formação profissional, pois permitem a articulação entre teoria e prática, fornecendo novas formas de trabalho mais competentes, qualificando a prática profissional. PALAVRAS-CHAVE: Formação Inicial. Saberes. Docência.
1 Bolsista PIBIC/EM - CNPQ Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil, E-mail: [email protected] 2 Professora do Departamento de Ciências Humanas da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]
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REDE SOCIAL FACEBOOK NA PRÁTICA DOCENTE: POSSIBILIDADES E
LIMITES
Karla Juline Schneider1
Eliane Maria Balcevicz Grotto2
RESUMO: A rede social vem ganhando destaque nos últimos anos, entre os mais populares estão facebook. Com toda a tecnologia disponível, as redes sociais podem ser acessadas de qualquer lugar; a influência delas é tão grande que várias discussões sobre o seu uso estão surgindo no campo educacional. As mesmas são fenômenos sociais que ocorrem desde o inicio da humanidade e estas permitem que as pessoas se conectem por um interesse em comum, pois são formadas por pessoas com iguais interesses e se utilizadas, de forma adequada, podem tornar-se uma ferramenta extraordinária e com múltiplas opções de impulsionar o ensino. A referida pesquisa tem como objetivo conhecer a rede social facebook e suas aplicabilidades na educação, sinalizando que a mesma abrange grande parte das atividades sociais e setores econômicos, portanto, a escola, enquanto instituição fundamental no desenvolvimento da criança e do adolescente deve estar preparada para utilizar as mesmas como espaço de ensino e aprendizagem. Esta pesquisa analisará os processos da tecnologia e educação, no que tange o aprender e o ensinar, presentes na literatura, realizando um trabalho bibliográfico de apreciação de teorias e estudos na área. A partir das leituras feitas até o momento podemos sinalizar que da forma como se apresenta a plataforma do facebook, a mesma pode motivar as pessoas a buscar o conteúdo desejado e fazer desses ambientes, depositórios de objetos de aprendizagem, salas de discussões e trocar conhecimentos. Contudo, faz-se necessário refletir e entender a importância e os ganhos que terão os professores e alunos ao utilizarem os serviços oferecidos pelo facebook. PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Facebook. Redes Sociais.
1 Aluna do Ensino Médio, Bolsista do PIBIC/EM, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil 2 Professora do Departamento de Ciências Humanas da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail:[email protected]
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A IMPORTÂNCIA DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO
Keila Daiana da Rosa1
Elisabete Cerutti2
RESUMO: O presente resumo aborda os estudos do projeto “A aula e as tecnologias digitais na contemporaneidade.” O mesmo tem como objetivo refletir sobre a relação entre educação e tecnologia, no intuito de fornecer subsídios teóricos para estudantes de Curso Normal, proporcionando a inserção do indivíduo na sociedade tecnológica e da informação. Em sua especificidade há o estudo da Pedagogia da Comunicação como contribuição para as aprendizagens significativas ao professor e ao aluno. Em seu referencial teórico, o projeto está embasado em Penteado (1991), Seabra (2010), Margarites e Sperotto (2011), Rocha (2011) e Sabbatini (2011), autores que destacam a relação ensino e comunicação, partindo dos aspectos dialógicos na elaboração do conhecimento e não como uma mera reprodução. As tecnologias da comunicação são ferramentas de ensino no ambiente escolar e, por isso, tornaram-se relevantes na formação do professor focado nessas questões. A metodologia está pontuada na pesquisa qualitativa e bibliográfica, na busca de materiais teóricos específicos, em encontros semanais para orientação, na participação semanal em grupo de estudos, na construção de relatórios mensais e na participação de Seminários. As leituras das temáticas permitem analisar e refletir sobre os processos da tecnologia e da educação, no que tange o aprender e o ensinar e visam à construção de um referencial teórico específico. Como conclusão preliminar, entendemos que estudar a inter-relação entre educação e tecnologia é dialogar de forma dinâmica com as teorias e estudos, bem como, os diversos caminhos que as permeiam. Desta maneira as novas metodologias de trabalho voltadas às tecnologias e às ferramentas de comunicação presentes em nosso cotidiano, propiciam a aprendizagem de forma mais eficaz e significativa. PALAVRAS-CHAVE: formação do professor, tecnologia, educação
1 Aluna do Ensino Médio, Bolsista do PIBIC/EM, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil E-mail: [email protected] 2 Professora do Departamento de Ciências Humanas da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]
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JOGOS EDUCACIONAIS ONLINE: novos modos de aprender e ensinar
Marcela Meneghetti de Oliveira1
Rosane de Fátima Ferrari2
RESUMO: Este estudo teve como objetivo realizar a análise de jogos educacionais, a fim de identificar suas características, finalidade, linguagem, ferramentas, tempo de acesso, instruções, grau de dificuldade/ facilidade e formas de utilização em sala de aula. A metodologia empregada nesta pesquisa é o estudo bibliográfico de teorias da área da educação e tecnologias, bem como a realização de análises de sites de jogos educacionais online. Ao realizar está pesquisa percebe-se a necessidade de edificar as bases teóricas que compreendem esta importante e necessária ferramenta de ensino que são os jogos educacionais aliados às novas tecnologias, visto que o ser humano esta cada vez mais cedo inserido nesse mundo tecnológico, e ainda, que os meios digitais, como a internet e os jogos de computador, têm enorme potencial para o aprendizado. Salienta-se a importância do professor buscar conhecer e vivenciar os jogos educacionais, anterior a sua utilização, prevendo o objetivo de sua utilização, bem como os conteúdos a serem trabalhados e a metodologia empregada para tanto, ou seja, realizando um planejamento didático-metodológico deste recurso. A aplicação inteligente do computador na educação é aquela que sugere mudanças na abordagem pedagógica, encaminhando os sujeitos para atividades mais criativas, críticas e de construção conjunta. O professor deve estar preparado para interagir com uma geração mais atualizada com os meios tecnológicos, percebendo a aprendizagem como um processo de construção de conhecimentos, em que o aluno tem participação ativa nesta trajetória. PALAVRAS-CHAVE: Jogos educacionais; Ensino-Aprendizagem; Tecnologias.
1 Aluna do Ensino Médio, Bolsista do PIBIC/EM, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil E-mail: [email protected] 2 Professora do Departamento de Ciências Humanas da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]
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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E O USO DAS TECNOLOGIAS
Paulo José Frizon1
Rosane de Fátima Ferrari2
RESUMO: Este relato faz parte de um projeto do PIBIC-EM, o qual objetiva pesquisar as abordagens teóricas concernentes às dificuldades de aprendizagem, enfocando a identificação, o reconhecimento, a intervenção, bem como o uso das tecnologias no diagnóstico e tratamento de alunos que apresentam problemas no seu processo de aprendizagem. As principais dificuldades são: a dislexia que é a dificuldade que aparece na linguagem, na leitura; à Disgrafia, caracterizada pela dificuldades na escrita, trocas e inversões de letras; a Discalculia que é a dificuldade relacionada à matemática; à Dislalia, dificuldade na fala; a Disortografia, dificuldade na linguagem escrita e o TDAH, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade que é um problema de ordem neurológica, que traz consigo sinais evidentes de inquietude, desatenção, falta de concentração e impulsividade. Uma alternativa para o atendimento das dificuldades de aprendizagem são as tecnologias disponíveis no contexto atual, tais como programas, software, plataformas, aparelhos eletrônicos (smartphone, tablet, celulares), jogos online, entre outros, que proporcionam atividades diferenciadas e atrativas, favorecendo o desenvolvimento da atenção, concentração, memória, estimulando o aprendizado de forma interativa. Para tanto, percebe-se que existe uma necessidade muito grande de formação de educadores, no que diz respeito à compreensão do que sejam dificuldades de aprendizagem, bem como de que forma podem usar a tecnologia para a realização de um trabalho efetivo no diagnóstico prévio e no trabalho em sala de aula, auxiliando na aprendizagem do aluno, independente da sua dificuldade.
1 Aluna do Ensino Médio, Bolsista do PIBIC/EM, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil E-mail: [email protected] 2 Professora do Departamento de Ciências Humanas da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]
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CONTRIBUIÇÕES DE AULAS PRÁTICAS NOS ESTÁGIOS CURRICULARES
PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
Sheila Cassenote Ferreira1
RESUMO: O Estágio Curricular tem como objetivo formar o licenciado em Ciências Biológicas apto para atuar com qualidade e responsabilidade no ensino de Ciências Naturais e Biologia na Educação Básica, com as competências e habilidades necessárias para o exercício da profissão. O mesmo também deverá apresentar uma formação sólida e ampla dos princípios e teorias da Biologia e da educação, ser capaz de relacionar ciência, tecnologia e sociedade. O curso, os estágios, as aprendizagens das demais disciplinas, experiências e vivências dentro e fora da universidade ajudam a construir a identidade docente ao promover a presença do aluno estagiário no cotidiano da escola. Essa participação abre espaço para a realidade, a vida e o trabalho do professor na sociedade. O estágio proporciona esse grande contato com a sala de aula, espaço formal no qual, os acadêmicos podem vivenciar os desafios educacionais e se adaptarem ao ambiente escolar. Porém essa experiência não pode ser ensinada, apenas vivenciada na prática e essa possibilidade é oportunizada no período do estágio, momento em que a aprendizagem dos alunos, a contextualização e a aplicabilidade dos conteúdos ficam sob inteira responsabilidade do estagiário o que, consequentemente abre um horizonte sobre a futura profissão. O presente trabalho objetivou elencar a importância da inserção de aulas práticas como metodologia complementar no ensino de Ciências como ferramenta adicional para a percepção a melhoras no desenvolvimento dos alunos e professora estagiária. A pesquisa foi realizada durante a disciplina de Estágio Curricular III, no Curso de Ciências Biológicas – Licenciatura, da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de Frederico Westphalen, com alunos da 7ª série de uma escola pública estadual e, a metodologia utilizada foi de caráter qualitativo, visando à percepção de melhoras no aprendizado dos alunos e estagiária envolvidos. Os resultados obtidos foram satisfatórios, visto que houve uma evolução significativa na assimilação dos conteúdos pelos alunos através das práticas realizadas, pois após trabalhá-las foi possível perceber a melhora da qualidade do assunto abordado apenas teoricamente. Tanto professora estagiária quanto alunos conseguiram construir através da prática, conceitos mais elaborados sobre os temas abordados trazendo maior compreensão sobre os mesmos. O ensino de ciências deve, especialmente, oportunizar a todos os estudantes a possibilidade de desenvolver capacidades que neles despertem a inquietação diante do desconhecido, buscando explicações lógicas e plausíveis, amparadas em elementos tangíveis, de maneira testável. Neste sentido, após trabalhar atividades práticas em laboratório, os alunos conseguiram formular suas próprias hipóteses e construir conclusões a respeito do tema estudado, estabelecendo uma relação coerente entre a teoria e prática. PALAVRAS-CHAVE: Estágio Curricular. Atividades Práticas. Ciências.
1 Aluna do nono semestre do Curso de Ciências Biológicas URI – Câmpus de Frederico Westphalen –RS. Email: [email protected]
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A NEUROCIÊNCIA E A EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA
Tais Regina Freo1
Rosane de Fátima Ferrari2
RESUMO: Esta pesquisa buscou aprofundar estudos sobre a neurociência, voltados para a atuação pedagógica, objetivando obter maiores conhecimentos sobre a temática e a sua utilização na prática docente. O caminho metodológico usado foi a abordagem qualitativa, bibliográfica, realizada através da consulta de diversas fontes de dados, as quais auxiliaram na busca de informações do tema exposto. O estudo do cérebro, em toda sua complexidade, tem como base a contribuição de saberes de diversas áreas. Desta forma, a neurociência pode ser definida como o conjunto de ciências que, de modo interdisciplinar, visa entender, principalmente, o funcionamento do cérebro e da mente humana. Em suas abordagens, neurociência pode se constituir de uma ciência do cérebro e da educação, porque ambos possuem relação direta com o processo de aprendizagem e com a atuação pedagógica. Com a finalidade de compreender a função cerebral envolvida no processo educativo, a neurociência pode se aliar à educação com a proposta de repensar as práticas de ensino e promover uma aprendizagem significativa. Os conhecimentos acerca da neurociência podem promover metodologias que correspondam às necessidades da educação, tanto para o processo educativo dos professores, quanto para compreensão dos alunos. A aprendizagem, nesta concepção, deve ir além da assimilação, possibilitando que o aprendizado ganhe significado e correspondência com a realidade do aluno. Contudo, o estudo da neurociência aliada à educação, gera questões desafiadoras, mas que devem contar com o envolvimento dos professores de forma ativa, a partir da sua formação acadêmica inicial e continuada, capacitando-o para o papel essencial na educação que é o de maximizar a aprendizagem, auxiliar o aluno a aprender a aprender. PALAVRAS-CHAVE: Neurociência; Aprendizagem; Prática Pedagógica.
1 Aluna do Curso de Pedagogia e Bolsista do PIBID, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil E-mail: [email protected] 2 Professora do Departamento de Ciências Humanas da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de Frederico Westphalen, Brasil. E-mail: [email protected]
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MÚSICA E TECNOLOGIA: REFLEXÕES E PERSPECTIVAS NO PROCESSO DE
APRENDER E ENSINAR
Tatiane Brandão Da Silva 1
Juliane Cláudia Piovesan2
RESUMO: O projeto “Música e tecnologia: reflexões e perspectivas no processo de aprender e ensinar”, objetiva através das leituras, identificar o papel da tecnologia na educação, proporcionando ao discente do Ensino Médio o acesso à pesquisa científica, intensificando saberes para seu futuro profissional, bem como refletindo acerca da música, educação e tecnologia, oferecendo subsídios teóricos e metodológicos para o processo de ensinar e aprender. Neste aspecto, define-se a música como a arte de combinar sons e a tecnologia como facilitadora do acesso a diferentes tipos e gêneros musicais. Ao realizar este estudo bibliográfico surge a necessidade de edificar as bases teóricas da relação indissolúvel entre música/tecnologia/educação para que melhor se entenda essa correlação. Porém, a educação tecnológica musical possui alguns desafios, como a progressividade da educação musical e a formação dos professores. A educação musical é bastante presente na Educação Infantil, mas com o decorrer dos anos de escolaridade, de acordo com pesquisas, ela vai se tornando menos importante e atuante nas escolas. É imprescindível, para esses professores, no contexto dessa temática, compreender as possibilidades que a música oferece, na utilização de tais recursos em sala de aula, bem como (re)aprender os seus princípios básicos para elencar ferramentas potenciais para ensinar música, além de serem capazes de solucionar problemas decorrentes de seu uso nas práticas educativas diárias, certos de seus objetivos educacionais. Outro desafio é a formação do professor que é deficitária, quando se fala em tecnologias e música em sala de aula. Assim, as possibilidades oferecidas pelas tecnologias da informação e comunicação permitem criar e difundir a música de forma dinâmica e auxiliando no processo interdisciplinar de desenvolvimento do indivíduo, atribuindo sentido e significado ao aprender e ao ensinar, necessitando de estudos e práticas coerentes nos processos educacionais. PALAVRAS-CHAVE: Educação. Tecnologia. Música.
1 Bolsista PIBIC/EM - Cnpq – URI – Câmpus de Frederico Westphalen/RS - [email protected] 2 Professora do Departamento de Ciências Humanas da URI - Câmpus de Frederico Westphalen – [email protected]
A presente edição foi composta pela URI, em caracteres Times New Roman,
formato e-book, pdf, em novembro de 2015.