x encontro da linha de pesquisa linguagem e educação · produção do conhecimento na esfera...

X Encontro da Linha de Pesquisa Linguagem e Educação

Provocações do ensino para a pesquisa em

Linguagem e Educação

15 a 16/05/2014

Caderno de Textos e Programa

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ÁREA TEMÁTICA LINGUAGEM E EDUCAÇÃO

CAPES/PAEP

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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

Reitor: Prof. Dr. Marco Antonio Zago Vice-Reitor: Prof. Dr. Vahan Agopyan

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO

PRÓ-REITORA: Bernadette Dora Gombossy de Melo Franco

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA

PRÓ-REITOR: José Eduardo Krieger

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

Diretora: Profa. Dra. Belmira Amélia de Barros Oliveira Bueno Vice-Diretora: Profa. Dra. Diana Gonçalves Vidal

COMISSÃO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Presidente : Profa. Dra. Maria Isabel de Almeida Vice-Presidente : Prof. Dr. Bruno Bontempi Junior

ÁREA TEMÁTICA LINGUAGEM E EDUCAÇÃO

Coordenador: Prof. Dr. Sandoval Nonato Gomes-Santos Vice-coordenadora: Profa. Dra. Idméa Semeghini-Siqueira (FEUSP)

DOCENTES

Prof. Dr. Celso Fernando Favaretto (FEUSP) Prof. Dr. Claudemir Belintane (FEUSP)

Profa. Dra. Claudia Rosa Riolfi (FEUSP) Prof. Dr. Emerson Pietri (FEUSP)

Profa. Dra. Idméa Semeghini-Siqueira (FEUSP) Profa. Dra. Isabel Gretel Maria Eres Fernandez (FEUSP) Profa. Dra. Lívia de Araujo Donnini Rodrigues (FEUSP)

Profa. Dra. Neide Luzia de Rezende (FEUSP) Prof. Dr. Nilson José Machado (FEUSP)

Prof. Dr. Sandoval Nonato Gomes-Santos (FEUSP) Profa. Dra. Silvia de Mattos Gasparian Colello (FEUSP)

Prof. Dr. Valdir Heitor Barzotto (FEUSP) Profa. Dra. Vera Lucia Marinelli (FEUSP)

Prof. Dr. Vojislav Aleksandar Jovanovic (FEUSP)

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X Encontro da Linha de Pesquisa Linguagem e Educação

Provocações do ensino para a pesquisa em Linguagem e Educação

15 a 16/05/2014

Caderno de Textos e Programa Sandoval Nonato Gomes-Santos (org.)

CAPES/PAEP

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Coordenação Geral Prof. Dr. Sandoval Nonato Gomes Santos (FE-USP) Comissão Organizadora Ana Cláudia Loureiro (PG-FEUSP) Bianca Agarie (PG-FEUSP) Caroline Seixas (PG-FEUSP) Heloísa Gonçalves Jordão (PG-FEUSP/SME-SP) Lindiane Viviane Moretti (PG-FEUSP/EA-FEUSP) Marcelo Roberto Dias (PG-FEUSP) Maria Celeste de Souza (PG-FEUSP/SEE-SP) Maria Helena Rodrigues Chaves (PG-FEUSP/UFPA) Mariana Maira Albuquerque Pesirani (PG-FEUSP) Comitê Científico Prof. Dr. Celso Fernando Favaretto (FEUSP) Prof. Dr. Claudemir Belintane (FEUSP) Profa. Dra. Claudia Rosa Riolfi (FEUSP) Prof. Dr. Emerson Pietri (FEUSP) Profa. Dra. Idmea Semeghini-Siqueira (FEUSP) Profa. Dra. Isabel Gretel Maria Eres Fernandez (FEUSP) Profa. Dra. Livia de Araujo Donnini Rodrigues (FEUSP) Profa. Dra. Neide Luzia de Rezende (FEUSP) Prof. Dr. Nilson José Machado (FEUSP) Prof. Dr. Sandoval Nonato Gomes-Santos (FEUSP) Profa. Dra. Silvia de Mattos Gasparian Colello (FEUSP) Prof. Dr. Valdir Heitor Barzotto (FEUSP) Profa. Dra. Vera Lucia Marinelli (FEUSP) Prof. Dr. Vojislav Aleksandar Jovanovic (FEUSP) Apoio Acadêmico Ricardo Sacco (FEUSP) Arte para Divulgação Renato Tassinari (FEUSP) Promoção Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo Programa de Pós-Graduação em Educação Realização Área Temática Linguagem e Educação

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Índice

Apresentação

Programação Geral

Atividades

Resumos

Conferência de Abertura

Mesa Redonda 1

Mesa Redonda 2

Sessões de Comunicações

Índice de autores

Mapas e informações da USP

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APRESENTAÇÃO

O desafio de aproximar a reflexão sobre a linguagem da prática de ensino está presente em diferentes disciplinas da produção acadêmica brasileira, no campo dos estudos da linguagem e no campo dos estudos em educação, entre outros. Há algumas décadas, vem-se consolidando em uma variedade de obras de divulgação científica cujos títulos buscam-nas inscrever no mundo da escola: na sala de aula, para ensinar, como ensinar, ensino e pesquisa, teoria e ensino estão entre as expressões que sinalizam o crescente interesse da produção acadêmica em tomar o ensino como objeto de investigação e, simultaneamente, a consolidação de certa autoridade para abordá-lo. Essa autoridade nasce, entre outras motivações, do vínculo histórico entre a produção do conhecimento na esfera acadêmica e a natureza do ensino tal como se configura nesta forma social centenária que é a escola. Com efeito, entre as finalidades da forma escolar encontra-se centralmente a instrução, o que lhe confere o estatuto de lócus privilegiado de distribuição do, e acesso ao capital cultural produzido, em grande medida, na esfera acadêmica. O vínculo entre academia e ensino escolar é, portanto, ancorado historicamente, de tal modo que é difícil pensar em prática de ensino (escolar) sem a concorrência da agência de produção do conhecimento que é escolarizado – a universidade e a pesquisa acadêmica. São conhecidos os estudos que descrevem esse processo de apropriação dos conhecimentos acadêmicos pelas chamadas disciplinas ou áreas de conhecimento escolares. Essa descrição, em grande parte dos casos, ocupou-se dos impactos, da contribuição, dos imperativos do conhecimento científico para a prática escolar, investindo a pesquisa acadêmica no estatuto de portadora tanto da crítica aos, quanto da solução dos vieses do ensino, assumindo este último, por sua vez, o estatuto de lócus de validação das elaborações nascidas no espaço acadêmico. Na atual conjuntura intelectual brasileira, parecem se encontrar reunidas novas condições para rediscutir o vínculo constitutivo da pesquisa acadêmica com a prática de ensino (escolar) em uma direção menos unilateral, com base no pressuposto de que, ao se apropriar do substrato que necessariamente a pesquisa acadêmica lhe fornece, a prática de ensino também ensina, no sentido em que provoca, interpõe resistência de natureza diversa à pesquisa acadêmica, fazendo emergir problemas e demandas não previstos ou previstos de maneira parcial pela academia. Para a pesquisa no campo dos estudos em Linguagem e Educação, esse interesse pelo ensino está na base de seus investimentos de investigação.

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Nessa direção, o Encontro da Linha de Pesquisa Linguagem e Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP) tem-se constituído, em seus dez anos de existência, em fórum de discussão de temas que de diferentes modos tocam as relações entre a reflexão sobre a linguagem e as práticas educacionais, incluídas centralmente aquelas relativas à prática de ensino (escolar), buscando compreendê-las pela problematização do lugar da linguagem em sua constituição, bem como por uma atenciosa crítica ao próprio estatuto desse campo de estudos, de suas fronteiras disciplinares, de seus temas de interesse e de sua relação com outros campos acadêmicos também ocupados de algum dos aspectos da relação entre universidade e escola, entre os quais os estudos linguísticos do texto e do discurso, os estudos sobre recepção, suportes, meios e mediações da produção cultural (incluídos aqueles voltados à leitura literária e às mídias de comunicação e interação), os estudos psicanalíticos e psicológicos, epistemológicos e estéticos (em sua relação com problemas de ordem educacional), os estudos sobre multilinguismo e multiculturalismo, entre outros. Na esteira dessa percepção do potencial da prática de ensino como recurso central para o incremento da pesquisa no campo dos estudos em Linguagem e Educação, o X Encontro da Linha de Pesquisa Linguagem e Educação propõe em sua edição comemorativa de dez anos o tema: Provocações do ensino para a pesquisa em Linguagem e Educação. Com base nesse tema transversal, as questões em que se assentam as discussões do X ELPLE são as seguintes: (a) Quais as provocações do ensino para a eleição dos temas e objetivos da pesquisa em Linguagem e Educação? (b) Quais as provocações do ensino para a eleição dos aportes teóricos e dos procedimentos de constituição dos dados da pesquisa em Linguagem e Educação? (c) Quais as provocações do ensino para a inovação no campo da pesquisa em Linguagem e Educação, incluídas as políticas institucionais de ampliação e diversificação do acesso à pós-graduação (por meio, por exemplo, do mestrado profissional)? As discussões ensejadas por essas questões podem fornecer subsídios para incrementar o debate sobre a circulação de nossas pesquisas no trânsito entre a produção acadêmica e a comunidade escolar, recolocando a questão da relevância do que fazemos para a sociedade brasileira da contemporaneidade.

Sandoval Nonato Gomes-Santos

São Paulo, Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação, Maio de 2014.

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PROGRAMAÇÃO GERAL

15/05/2014 – Quinta-feira

9h-10h

Recepção – Retirada de Materiais Café – Ponto de Encontro Abertura Oficial

10h-11h30

Conferência de Abertura

Prof. Dr. Celso Fernando Favaretto (FE-USP)

Local: Auditório da Escola de Aplicação da FEUSP Provocação Cultural I

11h30-13h30 Intervalo – Almoço

13h30-15h30

Sessões de Comunicações Local: Salas de Aula – Bloco B - FEUSP

15h30-16h Café – Ponto de Encontro

16h-18h

Sessões de Comunicações Local: Salas de Aula – Bloco B - FEUSP

18h-19h Intervalo

19h.-21h

Mesa- Redonda 1 Provocações do ensino para os estudos do texto, do

discurso e dos letramentos Profa. Dra. Anna Christina Bentes (UNICAMP) Profa. Dra. Inês Signorini (UNICAMP) Profa. Dra. Letícia Marcondes Rezende (UNESP-Araraquara) Debatedor: Prof. Dr. Emerson de Pietri (FE-USP) Local: Auditório da Escola de Aplicação da FE-USP

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16/05/2014 – Sexta-feira

9h-9h30 Café – Ponto de Encontro

9h30-11h30

Mesa-redonda 02 Provocações do ensino para a Inovação em Pesquisa e a Formação do pós-graduando: sobre o Mestrado

Profissional

Prof. Dr. Adair Bonini (UFSC) Profa. Dra. Maria das Graças Rodrigues (UFRN) Profa. Dra. Neusa Salim Miranda (UFJF) Debatedor: Prof. Dr. Valdir Heitor Barzotto (FEUSP) Local: Auditório da Escola de Aplicação da FEUSP

11h30-13h30 Intervalo – Almoço

13h30-15h30


Local: Salas de Aula – Bloco B - FEUSP

15h30 - 16h Intervalo

16h - 17h

Balanço e Perspectivas

Prof. Dr. Sandoval Nonato Gomes-Santos (FEUSP)

17h

Coquetel de Encerramento

Provocação Cultural II

Lançamento de Livros

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ATIVIDADES

CONFERÊNCIA DE ABERTURA 15/05/2014 - Quinta-feira – 10h-11h30 – Auditório da EA-FEUSP

Prof. Dr. Celso Fernando Favaretto (FEUSP)

Professor efetivo aposentado da Universidade de São Paulo. Graduação em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (1968), Mestrado em Filosofia pela Universidade de São Paulo (USP, 1978), Doutorado em Filosofia pela Universidade de São Paulo (USP, 1988), Livre-docência pela Faculdade de Educação da USP (2004). Tem experiência na área de Filosofia, com ênfase em Estética, Educação e Ensino de Filosofia.

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MESAS REDONDAS

Mesa redonda 1 – Provocações do ensino para os estudos do texto, do discurso e dos letramentos 15/05/2014 - Quinta-feira – 19h-21h – Auditório da EA-FEUSP Propõe colocar em discussão o lugar da prática de ensino em diferentes trajetórias e investimentos de pesquisa do campo dos estudos em Linguagem e Educação. A ideia é que o tema seja abordado a partir da trajetória de pesquisa que os convidados pesquisadores vem construindo, com base na questão: Como a prática de ensino provocou e provoca o que temos pesquisado em nossas áreas de atuação e em nossas trajetórias profissionais? Os elementos de problematização dessa questão podem-se configurar como uma contribuição para o debate sobre a circulação de nossas pesquisas no trânsito entre a produção acadêmica e a comunidade escolar, recolocando a questão da relevância do que fazemos para a sociedade brasileira da atualidade. Participantes Profa. Dra. Anna Christina Bentes (UNICAMP) Professora do Departamento de Linguística da Universidade Estadual de Campinas. Bolsista Produtividade em Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPQ (Nível 2). Lidera o Grupo de Pesquisa Linguagem como prática social: analisando a produção, a recepção e a avaliação de interações, gêneros do discurso e estilos linguísticos. Atua nas áreas de Sociolinguística, Linguística do Texto e do Discurso e Linguística Aplicada. Seus principais temas de pesquisa são o fenômeno de narratividade, as práticas de linguagem nos contextos sociais, os gêneros do discurso e os estilos de fala. Profa. Dra. Inês Signorini (UNICAMP) Professora titular do Departamento de Linguística Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Bolsista Produtividade em Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPQ (Nível 1C). Graduação em Letras pela Universidade Federal de Minas Gerais (1975), Mestrado em Letras Modernas – Université de Montpellier III (Paul Valery) (1977), Doutorado em Letras Modernas - Université de Montpellier III (Paul Valery) (1980), e Pós-doutorado pela Université de Montréal (1985) e pela Toronto University (2002). Tem experiência na área de Linguística Aplicada, atuando principalmente nos seguintes temas: letramento; formação do professor; linguagem e identidade; linguagens e tecnologias; Linguística Aplicada e transdisciplinaridade.

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Profa. Dra. Letícia Marcondes Rezende (UNESP-Araraquara) Professora titular da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Graduação em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1972) e Doutorado em Linguística – Université de Paris VII/ Université Denis Diderot (1980). Possui experiência na área de Linguística, atuando principalmente nos seguintes temas: articulação da linguagem com as línguas naturais, teoria das operações predicativas e enunciativas e ensino de línguas materna e estrangeiras. Debatedor Prof. Dr. Emerson de Pietri (FEUSP) Professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Graduação em Letras (1995), Mestrado (1998) e Doutorado (2003) em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas. Tem experiência na área de Linguística Aplicada, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino de língua portuguesa; formação de professores; história do ensino de língua portuguesa no Brasil.

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Mesa redonda 2 – Provocações do ensino para a inovação em pesquisa e a formação do pós-graduando: sobre o Mestrado Profissional 16/05/2014 - Sexta-feira – 9h30-11h30 – Auditório da EA-FEUSP

Propõe colocar em discussão o lugar da prática de ensino na mais recente reflexão sobre os significados da inovação na pesquisa e na formação do pós-graduando, no campo dos estudos em Linguagem e Educação. A ideia é que o tema seja abordado a partir da trajetória de pesquisa, de formação de mestres e doutores e de coordenação/gestão de programas de pesquisa que os convidados-pesquisadores vem construindo. Os elementos de problematização dessa questão podem subsidiar as discussões recentes sobre as políticas institucionais de ampliação e diversificação do acesso à pós-graduação (por meio, por exemplo, do Mestrado Profissional), em discussão ou em desenvolvimento em diferentes Programas de Pós-Graduação do Brasil.

Participantes Prof. Dr. Adair Bonini (UFSC) Professor da Universidade Federal de Santa Catarina. Graduação em Letras pela Universidade Estadual de Maringá (1992), Mestrado e Doutorado em Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina (1995 e 1999). Bolsista Produtividade em Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPQ (Nível 2). Subcoordenador do PROFLETRAS/UFSC. Realiza pesquisas no campo da Linguística Aplicada, ocupando-se principalmente dos seguintes temas: gênero textual, discurso, texto e ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa. Profa. Dra. Maria das Graças Rodrigues (UFRN) Professora Associada II da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Graduação em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (1981), Mestrado em Letras (1995) e Doutorado em Linguística (2002) pela Universidade Federal de Pernambuco. Vice-diretora do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes e Coordenadora Geral do Mestrado Profissional em Letras – PROFLETRAS. Tem experiência na área de Linguística, atuando principalmente nos seguintes temas: Análise Textual dos Discursos (ATD), A não) Assunção da Responsabilidade Enunciativa, Discurso Político, Discurso Jurídico, A Relação Ensino de Gramática / Sequência ou Tipos Textuais, História do Português Brasileiro, Crítica Genética, Leitura e Produção Textual Escrita, Gêneros do Discurso Acadêmico, Coesão, Coerência, Construção do Sentido e Relatório de Concluintes de Letras. Profa. Dra. Neusa Salim Miranda (UFJF) Professora da Universidade Federal de Juiz de Fora. Graduação em Letras pela Universidade Federal de Juiz de Fora (1972), Mestrado em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1980) e Doutorado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (2000). Coordenadora do PROFLETRAS/UFJF. Tem experiência na área de

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Linguística, com ênfase em Linguística Cognitiva, atuando principalmente nos seguintes temas: construções lexicais, gramaticais e discursivas do Português do Brasil. Atua também na área de interface entre Linguística e ensino de língua materna. Debatedor Prof. Dr. Valdir Heitor Barzotto (FEUSP) Professor Livre Docente da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Graduação em Letras pela Universidade Federal do Paraná (1986). Especialização em Metodologia e Prática do Ensino de Língua Portuguesa pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (1988). Mestrado (1992) e Doutorado (1998) em Linguística pela Universidade Estadual de Campinas (1998). Pós-doutorado pela Universidade Paris 8 (2010). Co-coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisa Produção Escrita e Psicanálise (GEPPEP). Tem experiência na área de Linguística, com ênfase em Análise do Discurso, e na área de Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa, atuando nos seguintes temas: escrita, formação de professores, discurso e mídia.

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BALANÇO E PERSPECTIVAS

16/05/2014 - Sexta-feira – 16h-17h – Auditório da EA-FEUSP Propõe:

Levantamento do perfil geral dos participantes do evento e das temáticas abordadas pelos trabalhos inscritos;

Proposição de tópicos para a discussão sobre a próxima edição de 2015 do ELPLE.

Proposição de ações de fortalecimento da Área Temática Linguagem e Educação e de cooperação acadêmica com os Programas de Pós-Graduação cujos estudantes vieram ao ELPLE.

Expositor Prof. Dr. Sandoval Nonato Gomes Santos (FEUSP) Professor do Departamento de Metodologia de Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP, 2008). Licenciatura em Letras/Habilitação Língua Portuguesa (Universidade Federal do Pará, 1997). Mestrado em Linguística Aplicada (Universidade Estadual de Campinas, 1999). Doutorado em Linguística (Universidade Estadual de Campinas, 2004), com estágio doutoral em Teoria do Discurso (Universidade de Paris 12, Val-de-Marne, 2002). Estágio pós-doutoral em Didática de Línguas (Universidade de Genebra, 2006). Coordenador da Área Temática Linguagem e Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da FEUSP. Experiência em Linguística Textual, Linguística Aplicada e Metodologia de Ensino de Língua. Atuação nos seguintes temas: produção e recepção de gêneros textuais na escola e trabalho docente.

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Exposição oral e discussão de estudos organizados em três eixos de produção acadêmica:

Estudos em Curso – estudos em processo de desenvolvimento por pós-graduandos do Programa de Pós-Graduação em Educação da FEUSP ou Pós-graduandos de outros programas de Pós-Graduação.

Projetos de Pesquisa – estudos em fase inicial de desenvolvimento por pós-graduandos do Programa de Pós-Graduação em Educação da FEUSP ou Pós-graduandos de outros programas de Pós-Graduação.

Trajetórias de Pesquisas – estudos concluídos por egressos da Área Temática Linguagem e Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da FEUSP.

Quadro das Sessões

15/05/2014 - Quinta-feira – 13h30-15h30

Sessão 1 EIXO TEMÁTICO: ESCRITA

Horário

Título do trabalho Autor/Instituição Modalidade do Trabalho

Local

13h30 O DESENVOLVIMENTO INCIPIENTE DA AUTORIA NA ESCRITA ESCOLAR

Paulo Chagas Dalcheco (Universidade de São Paulo)

Projeto de Pesquisa

13h50 REVISITANDO VOZES: UM PERCURSO DE PESQUISA DE MESTRADO SOBRE O DIALOGISMO PRESENTE NA PRODUÇÃO NARRATIVA DE ADOLESCENTES EM PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO.

Rogério Martins Muraro (Universidade de São Paulo)

Trajetória de Pesquisa

14h10 EXPRESSÕES REFERENCIAIS NA PRODUÇÃO TEXTUAL DO AEJA

Ariadne Maria Lins Patriota Bomfim (Instituto Presbiteriano Mackenzie)

Estudo em Curso

14h30 O EFEITO RETROATIVO DA REDAÇÃO DO ENEM EM SALAS DE AULA DO TERCEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO

Monica Panigassi Vicentini (Universidade Estadual de Campinas)

Estudo em Curso

Sala 104 Bloco B

14h50

Discussão

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Sessão 2 EIXO TEMÁTICO: ALFABETIZAÇÃO-

LETRAMENTO

Horário


Local

13h30 O TRABALHO DE ALFABETIZAÇÃO: ASPECTOS DIDÁTICOS E INTERACIONAIS

Heloisa Gonçalves Jordão (Universidade de São Paulo)


13h50 INTERAÇÕES EM SALA DE AULA E A GESTÃO DO TEMPO NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: UM ESTUDO SOBRE A QUALIDADE DAS OPORTUNIDADES EDUCACIONAIS OFERECIDAS EM UMA ESCOLA DA REDE PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO

Fernanda Marcucci (Universidade Federal de São Paulo)

Estudo em Curso

14h10 PROJETOS DIDÁTICOS EM SALAS DE ALFABETIZAÇÃO: DESAFIOS DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

Elaine Cristina Rodrigues Gomes Vidal (Universidade de São Paulo)

Estudo em Curso

14h30 A ALFABETIZAÇÃO DAS CRIANÇAS DE 6 ANOS NO ENSINO FUNDAMENTAL: ORALIDADE, SUBJETIVIDADE E REALIDADE BRASILEIRA

Natalia Bortolaci (Universidade de São Paulo)

Estudo em Curso

Sala 106 Bloco B

14h50

Discussão

Sessão 3 EIXO TEMÁTICO: ENSINO-APRENDIZAGEM

DE LÍNGUA

Horário


Local

13h30 OS CENTROS DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS DO PARANÁ (CELEM-PR): UM ESTUDO SOBRE A QUALIDADE E A QUALIFICAÇÃO NO ENSINO DE ESPANHOL

Jefferson Januário dos Santos (Universidade de São Paulo)

Projeto de Pesquisa

13h50 LÍNGUA INGLESA, CULTURA E TRANSDISCIPLINARIDADE NO ENSINO FUNDAMENTAL I: PERCURSOS E REPRESENTAÇÕES DOCENTES

Joana de São Pedro (Universidade Estadual de Campinas)

Estudo em Curso

Sala 120 Bloco B

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14h10 JUNTAR OU SEPARAR? REFLEXÕES SOBRE O CONTEXTO MULTISSERIAL DE ENSINO DE FRANCÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NOS CENTROS DE ESTUDOS DE LÍNGUAS

Lilian Paula Martins Godoy (Universidade de São Paulo)


14h30 COERÇÕES E LIBERDADES TEXTUAIS EM FRANCÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: POR UM DESENVOLVIMENTO DO ESTILO NA PRODUÇÃO ESCRITA POR MEIO DO GÊNERO TEXTUAL RELATO DE VIAGEM

Suélen Maria Rocha (Universidade de São Paulo)


14h50

Discussão

Sessão 4 EIXO TEMÁTICO: MEIOS, MEDIAÇÕES,

SUPORTES E TECNOLOGIAS DA PRODUÇÃO CULTURAL

Horário


Local

13h30min REFLEXÕES ACERCA DO IMPACTO DAS MATERIALIDADES DA COMUNICAÇÃO NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

Geovana da Silva Martelo (Prefeitura Municipal de Serra)

Projeto de Pesquisa

13h50min O PAPEL DO PROFESSOR NA LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE GRÁFICOS: ANÁLISE DOS RECURSOS UTILIZADOS

Denise Ferreira Diniz Rezende (Universidade de São Paulo)


14h10min ESSE JOGO DARIA UM ÓTIMO LIVRO: RESULTADOS PARCIAIS

Aline Akemi Nagata Prado (Universidade de São Paulo)

Estudo em Curso

Sala 128 Bloco B

14h30min

Discussão

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15/05/2014 - Quinta-feira – 16h-18h

Sessão 5 EIXOS TEMÁTICOS: DISCURSOS SOBRE O ENSINO/ POLÍTICAS CURRICULARES

Horário


Local

16h A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA NOS DISCURSOS ACADÊMICO, OFICIAL E PEDAGÓGICO

Cristiane Borges de Oliveira (Universidade de São Paulo)

Projeto de Pesquisa

16h20 OS MODOS DE APROPRIAÇÃO DA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA DE EMÍLIA FERREIRO SOBRE AQUISIÇÃO DO SISTEMA DE REPRESENTAÇÃO ESCRITA EM PESQUISAS ACADÊMICAS SOBRE ALFABETIZAÇÃO

Dayse Cristina Araujo da Cruz (Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo)

Projeto de Pesquisa

16h40 PERSPECTIVAS CURRICULARES PARA A CONSOLIDAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO: CONCEPÇÕES ACERCA DO ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA

Lays Pereira (Universidade Federal de São Paulo)

Estudo em Curso

17h

CONSTRUINDO UMA “REVOLUÇÃO CONCEITUAL” PARA A ALFABETIZAÇÃO: O DISCURSO CONSTRUTIVISTA EM TEXTOS DE REFERÊNCIA CURRICULAR (1980 - 1990)

Mariana Maíra Albuquerque Pesirani (Faculdade de Educação da USP)

Estudo em Curso

17h20 Discussão

Sala 104 Bloco B

Sessão 6 EIXOS TEMÁTICOS: ENSINO-

APRENDIZAGEM DE LÍNGUA/ LIVRO DIDÁTICO

Horário


Local

16h A TIRINHA EM CONTEXTO: MATERIAL AUTÊNTICO NO LIVRO DIDÁTICO DE ESPANHOL

Bianca Agarie (Universidade de São Paulo)

Projeto de Pesquisa

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16h20 LETRAMENTO MULTIMODAL EM LIVROS DIDÁTICOS DE ENSINO MÉDIO DE LÍNGUA PORTUGUESA: UM ESTUDO DO GÊNERO DISCURSIVO CARTUM

Rosivaldo Gomes (Universidade Federal do Amapá/Universidade Estadual de Campinas)

Estudo em Curso

16h40 AS FIGURAS DE LINGUAGEM NA SALA DE AULA: OBSERVAÇÕES INICIAIS

Loreta Cesar Russo (Universidade de São Paulo)

Estudo em Curso

17h

REFLEXÃO SOBRE AS PROPOSTAS DE ENSINO DA PONTUAÇÃO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS

Anderson Cristiano da Silva (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)

Estudo em Curso

Sala 106 Bloco B

17h20 Discussão

Sessão 7 EIXOS TEMÁTICOS: FORMAÇÃO E IDENTIDADE DOCENTE

Horário


Local

16h IDENTIDADES DOCENTES NA AMAZÔNIA PARAENSE: A LINGUAGEM E O CONTEXTO SOCIAL NA CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES DOCENTES EM COMUNIDADES RURAIS DA REGIÃO BRAGANTINA

Maria Helena Rodrigues Chaves (Universidade Federal do Pará/Universidade de São Paulo)

Projeto de Pesquisa

16h20 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO

Núbia Rinaldini (Universidade de São Paulo)

Estudo em Curso

16h40 VIVÊNCIAS ARTÍSTICAS NO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DOCENTE: A EXPERIÊNCIA COM O LABORATÓRIO DE VIVÊNCIAS E EXPERIMENTAÇÕES EM HISTÓRIAS EM QUADRINHOS

Sabrina da Paixão Bresio (Universidade de São Paulo)

Estudo em Curso

Sala 120 Bloco B

17h

Discussão

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Sessão 8 EIXOS TEMÁTICOS: LEITURA/ LITERATURA

Horário


Local

16h UM CÃO DE LATA AO RABO: UMA AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA

Alessandra Maria Moreira Gimenes (Universidade de São Paulo)

Projeto de Pesquisa

16h20 LIBERDADE E IMAGINAÇÃO: AS CARTILHAS DE LIEV TOLSTÓI E A POÉTICA DE MANOEL DE BARROS

Maria Carolina Rangel de Bonis (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo)

Projeto de Pesquisa

16h40 UMA ANÁLISE INTERPRETATIVA DAS CONCEPÇÕES DE LEITURA DO CADERNO “LEITURA AO PÉ DA LETRA”

Estevão Armada (UNIFESP)

Projeto de Pesquisa

17h

QUEM ENSINA LÊ O QUÊ – FALAS DE PROFESSORAS ALFABETIZADORAS SOBRE SUAS TRAJETÓRIAS DE LEITURA LITERÁRIA

Iracema Santos do Nascimento

Iracema Santos do Nascimento (Faculdade de Educação da USP/Campanha Nacional pelo Direito à Educação)

Estudo em Curso

Sala 128 Bloco B

17h20 Discussão

Sessão 9 EIXOS TEMÁTICOS: ALFABETIZAÇÃO/ DISCURSO E PSICANÁLISE

Horário


Local

16h A ESCUTA ANALÍTICA DA CRIANÇA E DA FAMÍLIA COMO SUPORTE À ALFABETIZAÇÃO

Mariana de Campos Pereira Giorgion (Universidade de São Paulo)

Trajetória de pesquisa

16h20 TRATAMENTO OU MEDICALIZAÇÃO – UMA ANÁLISE DISCURSIVA

Patrícia Aparecida de Aquino (IEL/Universidade Estadual de Campinas)

Estudo em Curso

16h40 O CONCEITO DE TRANSMISSÃO EM PSICANÁLISE: UM ESTUDO TEÓRICO

Ana Carolina Barros Silva (Universidade de São Paulo)

Estudo em Curso

17h PROVOCANDO A IMAGINAÇÃO: A NARRATIVA NO ENSINO E APRENDIZAGEM DA LEITURA

Dione Márcia Alves de Moraes (Universidade Federal do Pará)

Estudo em Curso

Sala 137 Bloco B

17h20 Discussão

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16/05/2014 - Sexta-feira – 13h30min-15h30min

Sessão 10 EIXOS TEMÁTICOS: FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR/CURRÍCULO

Horário


Local

13h30 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA SOB A ÓTICA DO ESTAGIÁRIO

Caroline Seixas (Universidade de São Paulo)

Projeto de Pesquisa

13h50 LÍNGUA MATERNA: ALIANÇA E CONFRONTO ABERTO NO CAMPO METODOLÓGICO

Priscila da Silva Santos (Universidade de São Paulo)


14h10 DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA: O TRABALHO DE UMA PROFESSORA FORMADORA EM PERSPECTIVA

Maria da Conceição Azevedo (Universidade de São Paulo)

Estudo em Curso

14h30 LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO NO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM ESTUDO SOBRE O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A PRÁTICA DE ENSINO

Alberto Luiz Pereira da Costa (Universidade Estadual Paulista) Maria Raquel Miotto Morelatti (Universidade Estadual Paulista)

Estudo em Curso

Sala 102 Bloco B

14h50

Discussão

Sessão 11 EIXO TEMÁTICO: ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA

Horário


Local

13h30 AQUISIÇÃO DA ESCRITA DO PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: REFLEXÕES

Noemia Fumi Sakaguchi (Universidade de São Paulo)

Projeto de Pesquisa

13h50 A ABORDAGEM INTERCULTURAL NO ENSINO DE PLE PARA BOLIVIANOS NA REDE PÚBLICA DE ENSINO DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO: UM ESTUDO DE CASO

Ana Katy Lazare Gabriel (Universidade de São Paulo/PMSP/COGEAE- PUC/SP)

Estudo em Curso

14h10 LETRAMENTO CRÍTICO E ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: UMA PROPOSTA PARA ENSINAR E APRENDER LI SOB UMA PERSPECTIVA EDUCACIONAL E INCLUDENTE

Elisa Borges de Alcântara Alencar (Universidade Federal de São Carlos)

Estudo em Curso

Sala 104 Bloco B

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14h30 AS ORIENTAÇÕES EXPLÍCITAS E IMPLÍCITAS NO TRABALHO DO PROFESSOR

Mariana Casemiro Barioni (Universidade de São Paulo)

Estudo em Curso

14h50

Discussão

Sessão 12 EIXOS TEMÁTICOS: LEITURA E

LITERATURA

Horário


Local

13h30 AS PRÁTICAS DE LEITURA LITERÁRIA DE ADOLESCENTES E A ESCOLA: TENSÕES E INFLUÊNCIAS

Gabriela Rodella de Oliveira (Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo)


13h50 AS PROVOCAÇÕES DO ENSINO PARA A PESQUISA NOS DIFERENTES TEMPOS E ESPAÇOS DO PROFESSOR PESQUISADOR

Marilene Alves de Santana (Faculdade de Educação da USP)


14h10 O TEXTO LITERÁRIO COMO EXEMPLO DE BOA LINGUAGEM NAS GRAMÁTICAS: UMA INCURSÃO NA HISTÓRIA

Rejane Rodrigues Almeida de Medeiros (UFSCar – Universidade Federal de São Carlos)

Estudo em Curso

14h30 LITERATURA E VESTIBULAR: PERCURSOS ENTRE O LIVRO, O LEITOR E A LEITURA

Arnon Tragino (Universidade Federal do Espírito Santo)

Estudo em Curso

Sala 106 Bloco B

14h50 Discussão

Sessão 13 EIXO TEMÁTICO: ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA

Horário


Local

13h30 TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO: UMA ABORDAGEM DA PESQUISA JUNTO AOS ALUNOS DOS TERCEIROS ANOS DO ENSINO MÉDIO DA E.E. PROFESSOR MIGUEL REALE, EM DIADEMA

Hamilton Fernandes de Souza (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo)


13h50 TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO: UMA ABORDAGEM DA PESQUISA JUNTO AOS ALUNOS DOS NONOS ANOS DE 2013 DO ENSINO FUNDAMENTAL II DA ESCOLA ESTADUAL PROFESSOR MIGUEL REALE, EM DIADEMA

Fernanda Pavani Siolla Lopes (Escola Estadual Professor Miguel Reale)


Sala 108 Bloco B

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14h10 O ENSINO DE RESENHA CRÍTICA NO ENSINO MÉDIO: DOS ÍNDICES AOS INDÍCIOS

Danielle Capriolli Costa Silva (Escola Experimental Pueri Domus/Colégio Pentágono – Unidade Morumbi)


14h30 ARGUMENTAÇÃO COMO DIÁLOGO PARA UMA EDUCAÇÃO EMPODERADORA

Vinicius de Oliveira (Universidade Estadual de Londrina)

Estudo em Curso

14h50 Discussão

Sessão 14 EIXO TEMÁTICO: MEIOS, MEDIAÇÕES, SUPORTES E TECNOLOGIAS DA PRODUÇÃO CULTURAL

Horário


Local

13h30 O DIÁLOGO ENTRE CADEIAS E REDES: A NARRATIVA COMO ELEMENTO CONSTITUIDOR DE SENTIDOS NO HIPERTEXTO

Ana Claudia Loureiro (Universidade de São Paulo)

Projeto de Pesquisa

13h50 INTERNET EM SALA DE AULA: O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES EM AMBIENTE VIRTUAL

Erica de Cássia Modesto Coutrim (Universidade de São Paulo)

Projeto de Pesquisa

14h10 ENSINO DE REDAÇÃO DE NARRATIVAS: BUSCA DE FUNDAMENTOS TEÓRICOS À SUA (RE) SIGNIFICAÇÃO

Maria Celeste de Souza (Universidade de São Paulo)

Projeto de Pesquisa

Sala 120 Bloco B

14h30 EXPOSIÇÃO E TEXTO NA ARTE CONTEMPORÂNEA

Thais Macedo Gurgel (Universidade de São Paulo)


14h50 Discussão

Sessão 15 EIXO TEMÁTICO: MULTILINGUISMO E MULTICULTURALISMO

Horário


Local

13h30m DISCURSO PEDAGÓGIGO VERSUS IDENTIDADE CULTURAL: ESTUDO COMPARADO ENTRE O BRASIL E ANGOLA

Vagner Aparecido de Moura (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo/Universidade Presbiteriana Mackenzie)

Estudos em Curso

13h50 “VIXI É MUITA TRETA!”: AS PROVOCAÇÕES DAS EXPRESSÕES NAS CANÇÕES DOS JOVENS RAPPERS DO GRUPO REALIDADE NEGRA DO QUILOMBO DO CAMPINHO DA INDEPENDÊNCIA E SUAS CONTRIBUIÇÕES AO ENSINO MULTICULTURAL BRASILEIRO

Renata Camara Spinelli (Universidade de São Paulo)

Estudo em Curso

Sala 121 Bloco B

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14h10 AS LÍNGUAS COMO CONTEXTO NA FRONTEIRA BRASIL – BOLÍVIA: CORUMBÁ E PUERTO QUIJARRO EM FOCO

Suzana Vinicia Mancilla Barreda (Universidade de São Paulo)

Estudo em Curso

14h30 TRAÇANDO NOVOS CAMINHOS: A CRIAÇÃO DE UMA POLÍTICA LINGUÍSTICA AUTÔNOMA EM DISCURSOS SOBRE ENSINO E PRESERVAÇÃO DA LÍNGUA E CULTURA UCRANIANA

Milan Puh (Universidade de São Paulo)

Estudo em Curso

14h50

Discussão

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RESUMOS

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I. Conferência de Abertura

Celso Fernando Favaretto (Universidade de São Paulo)

Alguma coisa escapa ao naufrágio das ilusões, diz Machado de Assis no final de Iaiá Garcia. Assim, considerando-se que a modernidade teria cumprido seu curso, mas que o seu trabalho, a sua história, permanecem ativos, trata-se de pensar, por entre seus rastros e restos, os nexos com a atualidade que nos conforma. Uma reflexão, uma atitude analítica, um processo de escuta, que atravessando ruínas da modernidade abre-se para a obscuridade do presente, do contemporâneo.

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II. Mesas redondas MESA REDONDA 1 – PROVOCAÇÕES DO ENSINO PARA OS ESTUDOS DO TEXTO, DO DISCURSO E DOS LETRAMENTOS

Anna Christina Bentes (Universidade Estadual de Campinas)

O principal foco da mesa é o de procurar compreender como as nossas trajetórias de pesquisa têm sido influenciadas por práticas de ensino e vice-versa. Duas perguntas comuns feitas por aqueles que se preocupam com os destinos da educação brasileira, especialmente no que diz respeito ao ensino de língua portuguesa, é a que se segue: a) como traduzir de maneira breve e objetiva a importância das pesquisas desenvolvidas para os professores? e b) como fazer com que essas reflexões tenham de fato impacto na elaboração de estratégias de ensino eficazes e condizentes com as necessidades da sociedade brasileira hoje? Estamos sempre enfrentando dilemas de natureza teórico-prática em nossas práticas, sejam elas de pesquisa, sejam de ensino. No entanto, acredito que é necessária uma profunda remodelação do trabalho com a língua e, mais especialmente, com a escrita. Para tentar apresentar algumas dessas reflexões, partirei de exemplos de trabalho com a reescrita de trechos de textos de divulgação científica, com o objetivo de fazer os aprendizes refletirem sobre determinados recursos textuais responsáveis pela estruturação do texto em elaboração. Em seguida, procurarei delinear alguns princípios que poderiam estar na base de estratégias de ensino de escrita e que partem fundamentalmente de uma concepção de que o trabalho com a escrita é artesanal e, assim sendo, precisa comportar uma reflexividade de natureza qualitativa sobre os caminhos a seguir e as decisões a serem executadas no momento da produção escrita. Isso nos leva a um necessário movimento do micro para o macro e do macro para o micro e ao entendimento de que o papel do professor é o de um guia, um orientador, que precisa ter em mãos boas propostas didáticas, mas que também precisa desenvolver continuamente a mesma reflexividade em relação à produção escrita que exige de seus alunos/orientandos.

Inês Signorini (Universidade Estadual de Campinas)

O objetivo desta comunicação é colocar em discussão o desafio da incorporação das TIC ao ensino da língua materna através de duas principais referências. A primeira é a das avaliações de programas oficiais e

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acadêmicos de introdução de TIC ao ensino e a segunda é a das práticas de incorporação de TIC ao ensino de produção textual na universidade para alunos ingressantes no Programa de Formação Interdisciplinar Superior (ProFIS), ou seja, para egressos de escolas públicas de Campinas que não passaram pelo vestibular. Conforme pretendemos mostrar, essa incorporação através de programas oficiais tem-se dado sobretudo como inovação imposta pela instituição e não por necessidade ou reivindicação de professores, o que pode ser explicado pela falta de familiaridade deles com práticas de ensino formais e informais que são próprias do meio digital, devido tanto à heterogeneidade na distribuição dessas práticas na sociedade, quanto das condições de acesso (diferenças no acesso ao computador, à rede e aos recursos de apoio ao uso de TIC, tanto na escola quanto fora dela). Considerando que os novos letramentos vão além tanto das práticas de consumo puro e simples de artefatos de hardware e de software, ou mesmo de informação, quanto das atividades cognitivas de decifração de códigos e convenções na interação com o texto, o hipertexto, a página, o portal, ou com a máquina e suas interfaces gráficas de modo geral, torna-se crucial a identificação de eventos e práticas considerados novos e estratégicos, tanto do ponto de vista das necessidades político-pedagógicas de uma apropriação crítica dos novos letramentos, quanto do ponto de vista das necessidades teórico-metodológicas de contextualização das atividades de uso de TIC em eventos, atividades e práticas que lhes deem sentido e propósito, como ocorre no mundo social (teoria dos letramentos). Caso contrário, continuarão sendo referência única os letramentos escolares tradicionais sob nova roupagem, é verdade (na tela ao invés do papel; na hipermídia ao invés da mídia impressa), em lugar dos novos. Nossas análises têm como base os estudos sobre multiletramento, letramento grafocêntrico e letramentos multi-hipermidiáticos produzidos no campo aplicado dos estudos da linguagem. A base empírica que sustenta a discussão foi produzida no âmbito das atividades do Grupo de Pesquisa cadastrado no CNPq “Práticas de escrita e de reflexão sobre a escrita em diferentes mídias”.

Letícia Marcondes Rezende

(Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Araraquara)

A proposta da mesa-redonda “Provocações do ensino para os estudos do texto, do discurso e dos letramentos” prioriza alguns temas, como podemos notar pelo seu título. Na sequência das instruções para abordagem desses temas, encontramos ainda a ênfase nas relações entre a linguagem e a educação, a universidade e a escola, o trabalho acadêmico e a sociedade brasileira atual. A relação entre teoria e prática parece estar bem marcada nessas orientações dos organizadores do evento. A sugestão é que o participante da mesa reflita sobre esses temas e se posicione tomando por base a sua própria trajetória de pesquisa. Desse modo, escolho o conceito de “linguagem” como ele é trabalhado dentro da Teoria das Operações Predicativas e Enunciativas de A. Culioli (linguista que tomo como referência para as minhas reflexões). Linguagem, nessa reflexão, possui uma natureza

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prática e traz os sujeitos (no caso do ensino: professor e aprendiz) para o centro do trabalho de investimento de significados aos textos. Extrairei, na comunicação que farei, todas as consequências desse conceito para o ensino de línguas e para os temas propostos.

MESA REDONDA 2 – PROVOCAÇÕES DO ENSINO PARA A INOVAÇÃO EM PESQUISA E A FORMAÇÃO DO PÓS-GRADUANDO: SOBRE O MESTRADO PROFISSIONAL

Adair Bonini (Universidade Federal de Santa Catarina)

Por ser um programa de pós-graduação em rede, envolvendo dezenas de instituições de ensino superior, e devido ao modo de organização escolhido, o Mestrado Profissional em Letras (Profletras) coloca toda uma situação específica de construção curricular. Em termos dessa construção, uma das fases é a definição do programa de cada disciplina a partir de uma reunião envolvendo todos os professores inscritos como seus futuros ministrantes. O trabalho aqui apresentado é um relato e, a consequente análise, do modo como o programa da disciplina sobre o ensino de produção textual e leitura foi debatido e construído nessa reunião.

Maria das Graças Rodrigues (Universidade Federal do Rio Grande do Norte)

Propomo-nos a focalizar os desafios enfrentados face à gestão e implantação do Mestrado Profissional em Letras em Rede Nacional (PROFLETRAS). Para tanto, consideraremos três instâncias da rede: (1) universidades que aderiram à rede e o (não) apoio às coordenações e secretarias; (2) CAPES, agência que, além de ter induzido o PROFLETRAS, apoia a concessão de bolsas para os discentes; (3) alunos, professores em serviço, e a (não) liberação para assistir às aulas, para realizar a pesquisa e dedicar-se às leituras. Em suma, o conjunto dessas instâncias ancora pontos positivos e negativos, constituindo, assim, um paradoxo revelador da (des)valorização da formação continuada do professor em uma perspectiva inovadora, oferecendo-lhe condições de ser um professor pesquisador, e, igualmente, de ser um professor com autonomia para lidar com as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs).

Neusa Salim Miranda (Universidade Federal de Juiz de Fora)

Apresentação dos resultados de pesquisa (Projeto “Ensino de Língua Portuguesa: da formação docente à sala de aula”- PPGLinguística/

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PROFLETRAS/FAPEMIG) de um Estudo de Caso sobre o processo de formação de professores em Língua Portuguesa na Faculdade Letras-FALE/UFJF. A análise semântica (Semântica de Frames- FILLMORE, 1977, 1979, 1982, 1985; RUPPENHOFER et al, 2006, dentre outros) do discurso dos discentes (relato de vivências) e um exercício hermenêutico multidisciplinar (BAUMAN, 2005, 1999, 1998, 1992, GIDDENS 1991, 1992); BERMAN, 2001; APPLE, 2000, 2001, 2002, 2006, dentre outros), cruzando estas vozes com a nova proposta curricular da FALE, permitem o seguinte conjunto de generalizações analíticas (LIMA, 1014): (i) confronto, na construção da identidade do licenciando, entre o perfil idealizado (intelectual clássico) e o perfil real do professor de escola básica; (ii) “cegueira” em relação à materialidade do trabalho e rejeição em relação ao trabalho como professor; (iii) Faculdade de Letras como um espaço de formação marcado pela dissociação entre teoria e prática, com hegemonia da teoria e do empenho na formação de pesquisadores teóricos; (iv) preconceito em relação ao processo de formação vivenciado na Faculdade de Educação. Nesta apresentação, propomos um confronto destes resultados com as metas desafiadoras do projeto Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS), postas em função da “reinvenção” do processo de formação docente em Língua Portuguesa. Consideramos a relevância do PROFLETRAS só e se puder contribuir, de modo arrojado, para um redesenho não só da formação continuada, mas também da formação inicial, investindo em pesquisa voltada para uma equação tão sonhada - a formação do professor-pesquisador.

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III. Sessões de Comunicações

LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO NO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM ESTUDO SOBRE O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A PRÁTICA DE

ENSINO Alberto Luiz Pereira da Costa

(Universidade Estadual Paulista) Maria Raquel Miotto Morelatti

(Universidade Estadual Paulista) Em 2008, iniciei meu Mestrado stricto sensu, no Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e a Matemática, na Universidade Estadual de Maringá – UEM/PR, com orientação de Regina Maria Pavanello. Naquele momento, já participando de seminários, encontros e congressos da área de Educação e Educação Matemática, pude perceber que as questões da Tecnologia da Informação e Comunicação sofriam influência no âmbito escolar e que muitos cursos estavam sendo oferecido na modalidade de Educação a Distância (EAD). Tais questões foram analisadas em minha dissertação intitulada: “Interação entre formadores de professores que ensinam matemática em um ambiente virtual de aprendizagem”. Durante a elaboração da dissertação, percebi que o Estágio e a Prática de Ensino, em um curso na modalidade a distância, na formação inicial de docentes, era um assunto que merecia ser investigado no Doutorado. A presente pesquisa tem por objetivo investigar como ocorre a formação inicial de professores, em um curso de licenciatura em matemática, na modalidade a distância, nas aulas referentes ao Estágio Supervisionado e à Prática de Ensino. Indagamos, no primeiro momento, quais as possibilidades dos cursistas se familiarizarem com as questões presenciais, quando forem efetuar seu estágio de docência. Na formação de professores, o estágio e a prática são os momentos em que o futuro professor terá contato com a realidade que ele irá vivenciar, nos anos seguinte, no exercício de sua profissão. Tradicionalmente, o estágio sempre foi identificado, como aponta Pimenta (2004), com a parte prática dos cursos de formação de professores, em contraposição à teoria. No entanto, pesquisadores da Faculdade de Educação da Unicamp tais como, Fiorentini e Castro (2003) assinalam que o estágio é o momento especial do processo de formação, por ser nele que ocorre a transição de aluno para professor. Embora já existam vários cursos na modalidade de Educação a Distância, há poucos trabalhos investigando o que realmente ocorre no Estágio e na Prática de Ensino e em seu desenvolvimento. Podemos citar um trabalho importante, de Flemming (2009), “Experiências didáticas no contexto do estágio supervisionado em Matemática, na modalidade EAD”, desenvolvido na Unisul Virtual, em Santa Catarina/SC, que trata desta vertente no curso de licenciatura em matemática. Os caminhos do estágio, para quem não é docente – e, principalmente, para os estagiários que estão passando por um processo de ensino e aprendizagem, por meio de ferramentas computacionais -, são percursos que devem ser bem trilhados pelos

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estudantes. Assim, se o estudante está familiarizado com a distância, no seu processo educacional, entre alguns semestres/anos de graduação e, no momento do estágio, se vê na necessidade de alternar esse processo a distância pela aproximação com o professor da escola e com outras necessidades que são pertinentes ao ambiente escolar, será que este futuro docente vai conseguir acompanhar o ritmo de trabalho do cotidiano da escola? A metodologia utilizada na pesquisa, de caráter qualitativo e interpretativo, visa verificar se as interações ocorridas entre os envolvidos – docentes, tutores e cursistas – são suficientes para esclarecer as dúvidas que possam surgir no decorrer do processo de formação. Na coleta de dados, iremos analisar os discursos dos cursistas, nas entrevistas realizadas referentes à disciplina Estágio Supervisionado e Prática de Ensino, uma vez que estas duas disciplinas estão entrelaçadas, muitas vezes, nos cursos de graduação. Utilizaremos a Análise do Discurso, nas interações, como base para o tratamento de dados, em especial as contribuições de Bakhtin (1997, 2003) e Maingueneau (1998, 2002), entre outros autores. A utilização da Análise do Discurso, como metodologia de referência, e os autores citados, como suporte, é fundamental, uma vez que este trabalho tem, como tema inerente, a questão da linguagem na interação discursiva, na comunicação oral e escrita. Tomando como base algumas concepções de Bakhtin, em sua obra “Estética da criação verbal”, podemos citar que o autor menciona o fato da linguagem ser um dos pivôs principais da interação do ser humano. Segundo o autor, “Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem” (BAKHTIN, 2003, p. 261). Neste caso, a construção dos significados para o entendimento de uma determinada área do conhecimento, está indissoluvelmente ligada ao enunciado e determinada pela especificidade de um determinado campo da comunicação, conforme assinala Bakhtin (2003). Estamos Trabalhando, principalmente, com as vertentes referentes às questões dialógicas no movimento do discurso, entre os sujeitos envolvidos no processo de construção do conhecimento do ensino da matemática, na disciplina do Módulo de Estágio Supervisionado e Prática de Ensino. Palavras-chave: Licenciatura em Matemática; Formação Inicial de Professores; Estágio Supervisionado; Prática de Ensino; Educação a Distância. Eixo Temático: Formação inicial do professor/Currículo. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso.

UM CÃO DE LATA AO RABO: UMA AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA Alessandra Maria Moreira Gimenes

(Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo) Este trabalho apresenta uma análise do conto “Um cão de lata ao rabo”, de Machado de Assis, obra originalmente publicada no jornal “O Cruzeiro”, em 02 de abril de 1878, e, posteriormente, na coletânea “Páginas Recolhidas”. O conto faz parte do corpus documental de pesquisa de doutorado, com o título

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provisório “Três contos de Machado de Assis: uma ideia de formação”, em desenvolvimento no programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo/FEUSP. Uma das fontes primárias da pesquisa, a narrativa é ambientada em uma escola de primeiras letras – termo usado à época para designar o ensino hoje equivalente à primeira etapa do ensino fundamental (1º ao 5º ano) – de Chapéu d’Uvas, localidade mineira. O protagonista, cujo nome não é revelado, é também o narrador da história, cujo enredo trata de um campeonato de redações, proposto pelo mestre, também anônimo, como método escolar para afiar a aprendizagem da escrita dos alunos. A hipótese de análise, é que a obra parodia o uso que literatos e educadores faziam da Língua Portuguesa sendo este o alvo da crítica Machadiana. Como aporte teórico, o texto vale-se de Bakhtin e das obras Marxismo e Filosofia da Linguagem e Problemas da poética de Dostoiévski. Palavras-chave: Educação; Literatura; Formação. Eixo Temático: Leitura/Literatura. Modalidade de Trabalho: Trajetória de Pesquisa.

ESSE JOGO DARIA UM ÓTIMO LIVRO: RESULTADOS PARCIAIS Aline Akemi Nagata Prado

(Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo) A tese tem por objetivo investigar o recente aumento na produção de materiais escritos (romances e graphic novels) que ou reproduzem ou dão continuidade às narrativas de jogos de videogames. Tal curiosidade surgiu em sala de aula, quando ficou claro que os jovens, diferentemente do esperado, vão se desencantando pela leitura, ao longo dos anos, ou seja, quanto mais velhos, maiores deveriam ser as motivações para que eles lessem um livro, do contrário, tal atividade não seria uma prioridade. Por outro lado, professores exercem pouca influência na mudança desse cenário, já que as obras, por eles indicadas, são, na maioria das vezes, ignoradas. Porém, surpreendentemente, filmes e games têm feito essa ponte de forma magistral, ou seja, basta que o livro tenha alguma relação com qualquer dessas produções, para que subitamente, ele se torne interessante. Para compreender o fenômeno, nosso olhar segue dois caminhos que se entrecruzam: primeiro, buscamos compreender a relevância cultural do que estamos chamando de livros de games; depois, buscamos relacioná-los ao seu leitor-alvo, levantando seu perfil e objetivos de leitura; por fim, cruzamos os dados para entender as contribuições ou não dos materiais analisados para a formação do comportamento leitor. Nesse sentido, a etapa inicial consistiu no levantamento das publicações existentes no mercado, de seus respectivos públicos-alvo, estatísticas de vendas e perfis das editoras. Em seguida, os materiais foram lidos e analisados, considerando os escritos de Benjamin, acerca da obra de arte na era da reprodutibilidade, e de Eagleton, sobre a cultura. Todavia, para não cairmos na tentação de analisar tais produções em comparação com grandes obras, condenando-as como

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produções mercadológicas que visam o empobrecimento cultural das massas, buscamos compreendê-las no âmbito dos estudos da narrativa, sobretudo, nas perspectivas de Vogler (2006), Campbell (1996) e Todorov (1976), pois acreditamos ser esse o espaço que tais produções buscam ocupar na sociedade contemporânea. Sendo assim, salientamos nosso interesse pela compreensão do fenômeno como um todo e não uma análise da complexidade de uma só obra, como nos diz Johnson (2012). Além disso, visando compreender o fenômeno em sua totalidade, sobretudo em seus aspectos sociais ligados ao mundo moderno, tomamos por base a questão da transmídia, tal como compreendida por Jenkins (2009), muito presente nas produções analisadas. Com isso, esperamos compreender, com maior profundidade, a questão da leitura na era digital, de forma que os resultados da pesquisa possam trazer contribuições para o trabalho do professor que, diariamente, lida com alunos cada vez mais influenciados pela mídia e que se veem afastados do ambiente escolar, por considerá-lo obsoleto em comparação a ela. Nesse ponto, salientamos nosso desejo de fugir das “armadilhas do óbvio” (SANT’ANNA, 2013), que procurariam entender por que os jovens não leem, elegendo vilões, como a televisão, o computador ou o videogame; neste trabalho, nós nos concentramos em tentar entender o que os jovens leem e, profundamente, por que eles escolhem ler determinadas publicações em detrimento de outras. Até o presente momento, chegamos a algumas constatações, descritas abaixo. Em relação à leitura, pode parecer estranho a muitos professores, mas os alunos leem, muito. Eles acompanham blogs, notícias de artistas, revistas de variedades, gibis e até mesmo... livros. Então, a questão não é propriamente a leitura (sua presença ou ausência), mas sim a qualidade do que leem, pois tais materiais não são considerados válidos, posto que não edificam, não contribuem para a formação cidadã. A atratividade dos livros não tem relação com gênero textual, ou seja, os jovens não buscam somente quadrinhos ou livros fáceis, pelo contrário, para além das dificuldades pessoais (de alfabetização, de leitura), para nós ficou claro que o tema e a forma de retratá-lo é que são essenciais no momento da escolha. Se for do interesse, eles leem, caso contrário, passam longe. Sendo assim, entendemos que a indústria cultural inseriu os livros de games para atender a essa demanda, ou seja, se jovens gostam de games, se eles leem motivados pelo tema, por que não lançar livros de games? As altas vendas provaram que estavam certos. Porém, tais publicações atingem também um público que não pertence ao domínio semiótico (GEE, 2004) dos games, mas que aprecia uma narrativa de aventura. Um público leitor, que se surpreende quando descobre essa relação. Considerando as questões transmidiáticas, podemos afirmar que os materiais são produtos independentes, ou seja, não é preciso ter contato com o game para apreciar os livros, embora as narrativas de alguns se tornem mais ricas após esse contato, posto que se complementam de alguma forma. Por fim, as narrativas, como esperado, seguem basicamente a jornada do herói de Vogler (2006), com raras exceções. São bastante ricas em detalhes, embora pobres linguisticamente. Dispõem de heróis fascinantes e empáticos, mas poucas despertam o sentimento catártico. Ainda assim, são muito atrativas. A partir destas conclusões prévias, partimos para a segunda etapa do nosso olhar, pensar o leitor. Acreditamos que encontraremos leitores com alto grau de letramento digital, embora pouco familiarizados com livros e

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suscetíveis a serem atingidos por produtos da indústria cultural, como os livros de games que, embora produtos da indústria, podem contribuir para a formação, assim como os games que lhes servem de base. Palavras-chave: Leitura; Videogame; Educação. Eixo Temático: Meios, mediações, suportes e tecnologias da produção cultural. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso.

O CONCEITO DE TRANSMISSÃO EM PSICANÁLISE: UM ESTUDO TEÓRICO

Ana Carolina Barros Silva (Universidade de São Paulo)

Este trabalho é fruto da investigação de mestrado que está sendo realizada, no âmbito das atividades desenvolvidas no Grupo de Estudos e Pesquisas Produção Escrita e Psicanálise – GEPPEP, fundado em 2004, na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, pelo Prof. Dr. Valdir Heitor Barzotto e pela Profa. Dra. Claudia Rosa Riolfi. A pesquisa toma como seu objeto a transmissão da psicanálise por meio da escrita/leitura. Mais especificamente, o estudo pretende verificar de que maneira as posições adotadas pelo autor e pelo leitor influenciam o processo de transmissão de saber através do texto. Para tanto, foi necessário um estudo aprofundado sobre o conceito de transmissão, no campo psicanalítico, assim como das diferenças existentes entre o conceito de transmissão, na psicanálise, e em outras áreas do conhecimento. O intuito deste trabalho é apresentar os resultados deste estudo teórico pormenorizado do conceito de transmissão. Os aportes teóricos estão fundados, portanto, na psicanálise, nos estudos de Lacan, para quem o que se transmite e a forma pela qual se transmite não são facilmente circunscritos e nem sempre são imediatamente verificáveis. Não há, na transmissão da psicanálise, estágios a serem seguidos. Não existem pré-requisitos ou elementos básicos do conhecimento psicanalítico que deva ser transmitido de forma hierarquizada. Assim, também, não há uma única verdade a ser buscada, um conhecimento totalitário a ser atingido. Não se trata de transmitir ou de apropriar-se de um saber em sua completude. Trata-se, ao contrário, de considerar uma incompletude que é fundamental e necessária. Embora, dentro da psicanálise, o processo de transmissão de um saber esteja circunscrito a uma irredutível incompletude, a implicação daquele que transmite com o que está sendo transmitido é fundamental para que algum êxito seja possível. É através destes princípios que iremos percorrer a obra lacaniana, tentando circunscrever melhor o conceito de transmissão e, por fim, relacionar o mesmo com o objeto da pesquisa de mestrado em questão, qual seja, o processo de transmissão de saber através da escrita e leitura de textos psicanalíticos. Afim de estudar o conceito de transmissão, na obra lacaniana, adotaremos, para este trabalho, o método de pesquisa teórica. Para Garcia-Roza (1993), a pesquisa acadêmica que versa sobre a psicanálise não seria outra se não teórica. Isso não significa dizer que uma investigação teórica, em psicanálise, se restrinja

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a uma revisão bibliográfica ou a uma validação da teoria já escrita. A metodologia aqui empregada tem intuito de verificar a coesão interna e a lógica de um conceito dentro da teoria, uma vez que o pesquisador visa responder um problema ou pergunta que está guiando sua investigação. Nesse sentido, a pesquisa teórica em psicanálise não tem o propósito de reproduzir ou dizer de outra forma o que já foi dito, pelo contrário, a proposição supõe que o pesquisador se engaje de maneira criativa na leitura dos textos com os quais está trabalhando, de maneira que possa possibilitar o surgimento de algo novo. Jean Laplanche, antes de Garcia-Roza, já dizia que a pesquisa teórica tem a ver com uma metodologia de leitura, ou seja, o que Laplanche propõem é que a leitura dos textos selecionados para a investigação seja guiada pela própria teoria psicanalítica. Resultados parciais: Lacan afirma, em 1979, que a análise é intransmissível e que, por isso, é preciso que cada analista possa reinventá-la. Em seu seminário de 1971, Lacan diz algo importante sobre sua concepção do que pode dar condições para que a psicanálise seja transmitida, isto é, a condição de se colocar frente ao outro (plateia/leitor) na posição de analisante. O que marca exatamente o posicionamento de “não saber” e da necessidade de se implicar com aquilo que se diz, de se responsabilizar pela sua fala e principalmente, de construir uma postura singular no mundo. Transpondo as mesmas considerações para a posição de quem escreve, percebemos que a transmissão pela escrita, da mesma forma, é facilitada por esta atitude de busca, incompletude e inovação. Frente a estas considerações acerca da transmissão, nos deparamos com uma questão feita por Lacan, enquanto pronunciava o seminário denominado “A angústia”, pergunta esta que tomamos também como direcionadora deste percurso de pesquisa: "O que é ensinar, quando se trata justamente de ensinar o que há por ensinar não apenas a quem não sabe, mas a quem não pode saber?" (LACAN, 1971, p. 26). Trata-se, aqui, de pensar em uma das principais colaborações de Jacques Lacan para a teoria psicanalítica: o registro do real, ou seja, a possibilidade de haver um algo não simbolizável, um saber que não se sabe. Diante deste ponto, aquele mesmo do fim de análise, é preciso inventar uma solução singular para ser no mundo, da mesma maneira que é preciso inventar uma possibilidade de transmitir psicanálise, de reinventar a teoria, de inovar e singularizar a escrita. Palavras-chave: Transmissão; Psicanálise; Escrita. Eixo Temático: Alfabetização/Discurso e Psicanálise. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso.

O DIÁLOGO ENTRE CADEIAS E REDES: A NARRATIVA COMO ELEMENTO CONSTITUIDOR DE SENTIDOS NO HIPERTEXTO

Ana Claudia Loureiro (Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo)

Na atual sociedade da informação, a linguagem digital expande as ideias de conexões significativas e redes de conhecimento e apresenta-se vinculada ao

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hipertexto. Com seus múltiplos caminhos viabilizados pela rede, o hipertexto apresenta uma aparente negação ao encadeamento cartesiano presente na linguagem escrita. Porém, o conhecimento que o hipertexto internetiano nos possibilita é muito fragmentário e efêmero. O que fazer, então, para produzir sentidos no texto que é hiper por natureza? Como encadear as informações contidas em cada link visitado possibilitando uma rede de significações e a construção de conhecimentos? Tendo essas questões por horizonte, a presente pesquisa tem por objetivo verificar como as ideias de rede e cadeia, numa relação simbiótica, cooperam, interagem e colaboram na construção do conhecimento cognitivo dentro de um hipertexto. Interessa-me investigar as informações fundamentais contidas no hipertexto, por meio do mapeamento de relevâncias, para saber como as relações são tecidas entre as informações disponibilizadas em cada link visitado, ampliando conhecimentos. Assim, proponho uma investigação teórica para compreender como mapear as informações relevantes dentro de um hipertexto. Para isso, as ideias de cartografia simbólica encontradas em Machado e de cinemapas, encontradas em Lévy, serão fundamentais. Todo mapa resulta de uma intencionalidade e, assim, constitui uma espécie de narrativa. Nossa intenção é verificar a narrativa como princípio fundamental de organização das experiências humanas, desempenhando uma função essencial na construção de sentidos e do conhecimento cognitivo. Iremos buscar em Bruner e Ricoeur as características de uma boa narrativa, que viabilizem a extensão do hipertexto, estabelecendo significados e contextualizando as informações. O trabalho adotará como orientação teórico-metodológica a pesquisa de natureza qualitativa, tendo, como ponto de partida, uma pesquisa bibliográfica. A partir dos dados coletados, propomos uma análise sobre o uso da narrativa como elemento essencial na construção de sentidos e na construção do conhecimento cognitivo e partiremos para uma reflexão sobre a própria prática educativa da pesquisadora. Palavras-chave: Hipertexto; Cadeia; Mapas; Narrativa. Eixo Temático: Meios, mediações, suportes e tecnologias da produção cultural. Modalidade de Trabalho: Projeto de Pesquisa.

A ABORDAGEM INTERCULTURAL NO ENSINO DE PLE PARA BOLIVIANOS NA REDE PÚBLICA DE ENSINO DO MUNICÍPIO DE SÃO

PAULO: UM ESTUDO DE CASO Ana Katy Lazare Gabriel

(Faculdade de Educação-USP/Prefeitura Municipal de São Paulo/Pontifícia Universidade Católica de São Paulo)

As oportunidades de trabalho no Brasil atraem imigrantes em busca de qualidade de vida. Neste contexto, estão presentes imigrantes bolivianos, cujos filhos estão matriculados na Rede Pública de Ensino do Município de São Paulo. Tais alunos trazem consigo suas heranças culturais que, nas interações sociais, entram em conflito com a cultura dos brasileiros, considerando-se acultura como “... o que aprendemos, desenvolvemos e

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construímos para podermos viver nos diversos meios, ambientes, situações, contextos em que nos encontramos” (SANTOS, 2010). Estes conflitos tornam-se mais evidentes em contexto escolar e na interação com os brasileiros (colegas de sala, inspetores, professores ou dirigentes). A fim de equiparar os alunos estrangeiros aos nativos, a inserção da abordagem comunicativa, com o enfoque intercultural, fora aplicada. Assim, esta comunicação tem por objetivo apresentar resultados parciais da pesquisa a ser concluída no final de 2014. A proposta de intervenção consistiu em inserir aulas de português brasileiro (língua e cultura), no contra turno, a fim de propiciar o desenvolvimento ou aprimorar as competências textuais, linguísticas e interpessoais, pois, segundo Canale & Swain (1995), estas competências compõem a competência comunicativa. A metodologia utilizada fora a etnográfica de base qualitativa, que envolveu questionários estruturados, entrevistas semiestruturadas a todos os envolvidos no processo (equipe gestora, pedagógica, inspetores, alunos bolivianos e brasileiros), exercícios com dados da cultura brasileira e textos com implícitos culturais, bem como atividades, além de avaliações orais e escritas. Os resultados, ainda que incipientes, demonstraram que: 1. As dificuldades nas comunicações básicas foram superadas com esforços individuais; 2. A abordagem intercultural propiciou ferramentas que explicitam dados culturais presentes em enunciados linguísticos, conforme os postulados de Silveira (1998), e propiciaram maior confiança, aos alunos estrangeiros, nas aulas de língua portuguesa e nas demais disciplinas; 3. Faz-se necessária a conscientização da competência intercultural para todos os envolvidos no processo educativo. Palavras-chave: Português como Língua Estrangeira; Interculturalismo; Bolivianos na Rede Pública de Ensino. Eixo Temático: Ensino-Aprendizagem de língua. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso. REFLEXÃO SOBRE AS PROPOSTAS DE ENSINO DA PONTUAÇÃO NOS

LIVROS DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS (ANOS FINAIS) Anderson Cristiano da Silva

(Pontifícia Universidade Católica de São Paulo) Esta pesquisa analisa as abordagens didáticas sobre os sinais de pontuação encontradas nos volumes do 6º ao 9º ano de duas coleções: “Português: uma proposta para o letramento” e “Português: linguagens”. A motivação deste trabalho surgiu da preocupação que temos sobre como os sinais de pontuação são abordados, nos livros didáticos de português, aprovados pelo Programa Nacional dos Livros Didáticos (PNLD), e distribuídos nas escolas públicas brasileiras. De maneira sucinta, os documentos oficiais orientam a prática de reflexão linguística, nas coleções didáticas, de acordo com as situações reais da língua em uso, visando a um ensino gramatical articulado, que faça sentido aos educandos. Além disso, estudos linguísticos contemporâneos indicam a necessidade de uma percepção crítico-reflexiva

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sobre a pontuação, deslocando-se de uma visão prescritiva atrelada às nomenclaturas e regras sintáticas, para uma perspectiva que abarque os efeitos de sentido a partir desse recurso linguístico. No entanto, a observação da avaliação oficial feita, pelo PNLD, por meio das resenhas no Guia de Livro Didático de língua materna, aponta que poucas coleções apresentaram uma proposta didática diferenciada para o ensino da gramática, no triênio 2011-2013, centralizando a abordagem dos conhecimentos linguísticos embasada na tradição prescritivo-normativa. Dessa forma, este trabalho justifica-se pela necessidade de refletirmos a respeito do assunto, com vistas ao aprimoramento das propostas sobre a pontuação nos materiais didáticos, revelando-se uma forma de questionar as abordagens em uso, permitindo novos olhares sobre a temática, cujos resultados possam contribuir para expansão do assunto no campo dos estudos da linguagem. Assim sendo, estabelecemos como principais perguntas de pesquisa: (1) Como as abordagens didáticas sobre o emprego da pontuação se articulam à formação de leitores e produtores de textos, nas obras didáticas analisadas, conforme orientações dos documentos oficiais? (2) Quais encaminhamentos teórico-metodológicos são oferecidos pelas coleções, quanto ao uso dos sinais de pontuação, nos Anos Finais do Ensino Fundamental? A partir de tais questões, trabalhamos com a hipótese norteadora de que as atividades sobre o emprego da pontuação, presentes nas duas coleções do EF selecionadas para esta pesquisa, podem não colaborar para o pleno desenvolvimento da competência escritora dos educandos, mais especificamente para o uso adequado dos sinais de pontuação. Alinhada a tais proposições, nossa tese é a de que os LDP (Anos Finais) apresentam abordagens didáticas insatisfatórias, a respeito da pontuação, que não condizem com o prescrito pelos documentos oficias, e desenvolvem de maneira parcial a reflexão crítica e a habilidade de uso adequado dos sinais de pontuação entre os educandos da rede pública. Para alicerçar nossa investigação, a pesquisa tem como arcabouço teórico as contribuições da Análise Dialógica do Discurso (ADD), tendo como aporte alguns conceitos-chave desenvolvidos por Bakhtin e o Círculo, como: enunciado concreto, dialogismo e relações dialógicas. Pelo viés bakhtiniano, o enunciado reflete a orientação do seu auditório, implicando em sua constituição uma parte verbal e extraverbal para dar sentido(s) conforme a situação valorativo-emocional e a interação entre os (inter)locutores. Além disso, pode-se pensar o conceito de dialogismo como uma espécie de “guarda-chuva” epistemológico, sem o qual não se pode conceber a relação sujeito/linguagem. Para aprofundamento das nossas análises, partiremos dessa proposição até chegar às relações dialógicas como categoria de análise, pois essas, além de constituírem-se na e pela linguagem, possibilitam observarmos as diferenças em tensão e a arena de valores enunciativos. Da perspectiva metodológica, foram propostos dois eixos. Um eixo teórico, em que apresentamos o estado do conhecimento, sobre a temática da pontuação, por meio da busca, em produções acadêmicas brasileiras, nas últimas décadas. A partir dos dados disponibilizados, desde 1987, pelo banco de teses da CAPES, os resultados apontaram que até 2012 houve a produção de 37 trabalhos acadêmicos que tinham a pontuação como objeto de investigação. Das 14 teses e 23 dissertações, grande parte foi oriunda de instituições públicas, sendo que a maior parte das pesquisas foi vinculada à área da Linguística e suas

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subáreas. Um eixo prático, em que estruturamos a descrição do contexto de pesquisa, coleta e delimitação do corpus e objetivamos a análise enunciativo-discursiva das abordagens didáticas sobre o emprego da pontuação, nas duas coleções elencadas, bem como a reflexão contrastiva desses resultados. Em nossas considerações, os dados preliminares apontaram diferenças consideráveis na abordagem sobre a pontuação, entre as duas coleções, das quais destacamos a distribuição heterogênea do conteúdo em anos distintos. Desse modo, parece não haver uma coerção específica entre os documentos que parametrizam o ensino de língua materna, com relação aos conteúdos gramaticais, ficando a cargo dos autores dos livros didáticos, fato comprovado pela distribuição observada. Enquanto na coleção “Português: uma proposta para o letramento”, a pontuação foi abordada nos livros do 6º e 7º ano, a coleção “Português: linguagens” abordou o conteúdo apenas no volume do 8º ano. Palavras-chave: Língua Portuguesa; Ensino; Pontuação; Livros Didáticos. Eixo Temático: Ensino-Aprendizagem de língua/Livro Didático. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso.

EXPRESSÕES REFERENCIAIS NA PRODUÇÃO TEXTUAL DO AEJA Ariadne Maria Lins Patriota Bomfim

(Instituto Presbiteriano Mackenzie) A presente pesquisa situa-se no campo da Linguística Textual, especificamente nas estratégias de coesão textual. Dentro de um tema vasto como é o estudo da coesão, pretende-se, neste trabalho, primeiramente, analisar as estratégias de referenciação, investigando sua contribuição no encadeamento e na argumentatividade do texto, buscando para isso: enumerar os momentos representativos de referenciação; reconhecer os tipos de referenciação utilizados; relacionar os recursos referenciais usados na construção da argumentatividade do texto; apresentar proposta metodológica que oriente o professor na prática de ensino da referenciação. Para isso, firmam-se como base teórica os estudos sobre referenciação em Koch (2004; 2012a; 2012b), Marcuschi (2008), Mondada (2003), Dubois (2003) e Apothéloz (2003). Mondada & Dubois (2003) defendem que as categorias utilizadas para descrever o mundo alteram-se tanto sincrônica quanto diacronicamente: nos discursos científicos, elas são plurais e imutáveis, antes de serem fixadas normativa ou historicamente. O aspecto da categorização é fundamental para os estudos da referenciação, pois possibilita que, no discurso, os objetos possam ser transformados e recategorizados; é nesse exercício que o texto progride. Sobre o assunto categorização e recategorização, os estudos da Linguística Textual postulam que: (1) no processo de referenciação, pode ocorrer uma reconstrução do objeto de discurso, fundada em um contexto gerado no interior do próprio texto, sem implicar necessariamente uma retomada do referente; (2) a progressão referencial não se dá numa simples correlação anafórica. A significação será sempre e essencialmente contextualizada; (3) a adequação

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referencial sofre mais de restrições socioculturais do que de restrições ontológicas. Nesse aspecto, a referenciação diz respeito às formas de introdução, no texto, de novas entidades ou referentes. Quando os referentes apontam para frente, remetem para trás, ou servem de base para novas referências, tem-se a progressão referencial. Tais referentes não são simples rótulos para designar as coisas do mundo; são construídos e reconstruídos no interior do próprio discurso, de acordo com nossa percepção do mundo, nossas crenças, atitudes e com o objetivo comunicativo em jogo na situação de interação. Para se trabalhar a argumentação presente nas estratégias referenciais, somam-se aos estudos linguísticos os postulados da retórica sobre as técnicas argumentativas. Na perspectiva de que o uso da linguagem é inerentemente argumentativo, pois não há discurso neutro, imparcial, e, portanto, todo o discurso é um agir sobre o outro, é possível constatar que as formas de referenciar algo presente no texto são formas persuasivas. Valendo-se dos estudos de Perelman (2005), a respeito das figuras de retórica e argumentação, é possível compreender os efeitos argumentativos das estratégias referenciais trabalhadas pela Linguística Textual. Adotou-se como metodologia a análise interpretativa dos dados levantados a partir das produções textuais dos alunos do Ensino Médio do projeto AEJA-MACK. As análises do processo de referenciação tiveram como corpus dois gêneros textuais distintos: um texto dissertativo-argumentativo e um relato pessoal, produzidos pelos alunos do 2º ano (noturno) do AEJA. Buscou-se identificar quais as estratégias referenciais utilizadas e sua contribuição no posicionamento argumentativo no texto. Para isso, foi dado relevância não só ao vocabulário do qual os autores se serviram, ao retomar o referente, como também às demais estratégias referenciais, e seus efeitos de convencimento e persuasão do leitor. Deu-se atenção ao vocabulário utilizado, pois é por meio dele que se colhem as provas que funcionam como instrumental para o processo argumentativo. Comprovam-se, com as análises, a relevância dos recursos referenciais não apenas como recurso coesivo, para dar sequência, encadeamento, ao texto, mas também exercendo uma importante função argumentativa. As expressões usadas para retomar alguns referentes do texto foram fundamentais para a construção do ponto de vista assumido pelo autor. A repetição do referente por meio da correferência e anáforas pronominais assegura a permanência do referente em cena, além de mostrar que as formas nominais têm um teor maior de expressividade. Outro aspecto importante, presente nas análises, diz respeito à adequação das palavras que retomam um determinado referente. A referenciação é adequada de acordo com o propósito que se quer, de acordo com o discurso, pois as palavras vão se ajustando, se alterando. O discurso aponta para uma não correspondência entre as palavras e as coisas, pois o sentido é produzido no próprio discurso. Com a constatação do relevante papel que a referenciação assume no ensino da escrita, como também da leitura, é necessário se pensar caminhos metodológicos possíveis para o ensino da referenciação enquanto conteúdo, em que fossem aplicadas as principais teorias da Linguística Textual sobre o tema, com o objetivo de instrumentar o aluno com elementos linguísticos aplicáveis a melhorar sua competência de leitura e escrita. Percebeu-se a necessidade de se explorar mais os elementos linguísticos, numa perspectiva de encadeamento textual, produção de sentido e, mais ainda, para se trabalhar a própria argumentatividade.

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Palavras-chave: Ensino; Coesão Textual; Referenciação; AEJA. Eixo Temático: Escrita. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso LITERATURA E VESTIBULAR: PERCURSOS ENTRE O LIVRO, O LEITOR

E A LEITURA Arnon Tragino

(Universidade Federal do Espírito Santo) A confecção de um livro, o processo de leitura, a circulação da obra e o estudo sistemático dessa obra são algumas das dimensões que perpassam e constituem um texto literário. Tendo em vista que as dinâmicas observadas nessas práticas sociais engendram representações, as próprias obras literárias, seus modos de difusão e suas apropriações diversificam o que se entende por “livros”, “leituras”, e, até mesmo, por “educação literária”, ora contestando ora reinventado essas noções. Por esse caminho, o presente trabalho busca pensar a presença da literatura (em conjunto aos livros, aos leitores e às leituras) nos exames vestibulares da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Nesse ponto, a pesquisa objetiva: (1) conhecer os usos e as apropriações dos livros de literatura indicados pelo Processo Seletivo UFES (PS-UFES) 2005-2014, as perspectivas de leituras e perfis de leitor desejados pelas provas e documentos oficiais referentes ao PS-UFES 2005-2014, e a formação/construção da noção de literatura do Espírito Santo, a partir do PS-UFES 2005-2014, tendo em vista o papel e alcance social da instituição aplicadora para esse contexto; (2) coletar e produzir dados sobre o PS-UFES 2005-2014 e sobre os livros indicados para leitura obrigatória, os documentos oficiais do vestibular, as provas aplicadas, as respostas esperadas pela banca e as estatísticas acerca dos processos seletivos; e (3) analisar o material coletado, a fim de observar o funcionamento de um vestibular que, por meio de um processo seletivo que avalia o conhecimento literário de seus candidatos, promove o diálogo entre a Educação e os Estudos Literários, e como essa relação propõe questões significativas para ambas as áreas. Como perspectiva teórica, primeiramente serão apontados alguns percursos dos exames avaliativos no Brasil, elencando as principais pesquisas sobre o vestibular, tais como: o ensaio “O vestibular e o ensino de literatura” (1896), de Marisa Lajolo; os artigos “Ensino de literatura e vestibular” (1992), de Alice Vieira, e “Avaliação de literatura no vestibular” (2008), de Juliana Alves Barbosa Menezes. E, sobre o ENEM e o ENADE, o trabalho “Ensino de literatura – uma disciplina em perigo?” (2013, no prelo), de Regina Zilberman. Em seguida, alçarei algumas contribuições da Estética da Recepção, pelo pensamento de Wolfgang Iser (a questão do leitor, o efeito estético, a interação texto e leitor e a antropologia literária) e da História Cultural, na perspectiva de Roger Chartier (a formação de uma cultura escrita, os protocolos de leitura, a apropriação, práticas e representações), no diz respeito às concepções de leitor, de leitura, de livro e de literatura. Sobre os métodos de produção de dados, a pesquisa toma: (a) o levantamento e a análise bibliográfico-documental e (b) o tabelamento

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estatístico para a realização de uma interpretação qualitativa e quantitativa, no que diz respeito às apropriações das obras literárias indicadas para o vestibular da Universidade Federal do Espírito Santo, a partir de documentos como: (1) documentos oficiais dos processos seletivos (edital de abertura, manual dos candidatos, etc.); (2) lista de obras literárias indicadas para leitura obrigatória em anexos aos documentos; (3) provas de Redação e de Língua Portuguesa e Literatura aplicadas, tanto objetivas quanto discursivas; (4) respostas esperadas, propostas pelas bancas avaliadoras, em chaves, das provas de Redação e Língua Portuguesa e Literatura; (5) estatísticas referentes ao desempenho dos candidatos nas provas de Redação e de Língua Portuguesa e Literatura. Como resultados parciais, refletindo, neste caso sobre o histórico do ensino superior no Brasil, o uso do exame vestibular se configurou, em muitos anos, como o modo mais adequado, porém (porque) seletivo, para atestar uma qualidade educacional. Tanto por seu caráter condensador, pelo aprendizado adquirido em longos anos, quanto por seu status de “rito de passagem” para uma fase adulta a ser especializada profissionalmente, o vestibular tomou rumos relevantes, no que tange às políticas escolares, por sua facilidade em investigar, dentre muitas coisas, as origens dos ingressos ao curso superior, ou o nível da relação ensino-aprendizagem, por exemplo. Considerando esse painel, a indicação de livros de literatura para leitura obrigatória, as diretrizes demarcadas pelo manual dos candidatos, o perfil avaliativo das provas de redação, língua portuguesa e literatura aplicadas, as respostas esperadas pela banca avaliadora e as estatísticas sobre os exames apontam um caráter institucional que, através de uma área do saber (a literatura), dá contornos para uma política educacional de acesso ao ensino superior. Especificamente, a pesquisa acredita que a literatura presente nessa política (observando suas delimitações, sua pertinência e seus aspectos em relação às outras áreas) é apenas um dos vieses que proporciona aos candidatos certo conhecimento das ciências humanas, conhecimento este que, pelo observado até o momento, é ilustre, porém breve. Palavras-chave: Literatura e Vestibular; Livro, Leitor e Leitura; Estética da Recepção; História Cultural. Eixo Temático: Leitura e Literatura. Modalidade de Trabalho: Estudos em Curso.

A TIRINHA EM CONTEXTO: MATERIAL AUTÊNTICO NO LIVRO DIDÁTICO DE ESPANHOL

Bianca Agarie (Universidade de São Paulo)

O ensino de espanhol na educação básica, no Brasil, foi impulsionado pela lei 11.161 de 2005, que trouxe a obrigatoriedade da oferta da língua espanhola nas escolas. Nesse contexto, o livro didático desponta como importante suporte para o entendimento da língua-alvo, pois nele esperam-se encontrar os elementos necessários para o conhecimento das diversas sociedades falantes do espanhol, informações que levem o aluno a refletir sobre sua

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cultura, sociedade e política, comparando-as com a realidade de seu país. No livro didático, encontramos os materiais produzidos especificamente para o ensino da língua estrangeira e os materiais autênticos, produzidos por e para nativos e isentos de alterações para fins didáticos, possibilitando ao docente trazer essa nova cultura aos olhos dos alunos. Dentre os materiais autênticos presentes nos livros didáticos, as tirinhas se destacam, por sua diversidade e por trazerem diversos personagens já conhecidos pelo público brasileiro, como Mafalda. Por isso, refletiremos sobre o papel desse tipo de material, que nos introduz culturalmente nas sociedades que falam a língua-alvo, analisando como e com que regularidade aparecem no livro didático. Por meio da análise, buscaremos entender se a configuração estrutural em que se encontram as tirinhas possibilita, ao professor, abordar os conteúdos socioculturais, conforme diretrizes das Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Como base teórica, estudaremos Widdowson (1991) e Leffa (2008), a respeito dos materiais didáticos para o ensino de língua estrangeira, e os estudos de Vieira (2012), Confuorto e Jamendia (2007) e Carvalho (1993), a respeito das definições de livro, material didático e material autêntico, entre outros. Palavras-chave: Material Autentico; Livro Didático; Espanhol. Eixo Temático: Ensino-Aprendizagem de língua/Livro Didático. Modalidade de Trabalho: Projeto de Pesquisa.

O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA SOB A ÓTICA DO ESTAGIÁRIO Caroline Seixas

(Universidade de São Paulo) O presente projeto de pesquisa de mestrado objetiva analisar o ensino de língua portuguesa, no município de São Paulo, a partir das observações feitas por licenciandos em Letras, no contexto do Estágio Supervisionado. O corpus é compreendido por artigos acadêmicos produzidos após um semestre de observação no estágio, nos quais os licenciandos descrevem e analisam sua percepção das aulas de língua portuguesa no ensino fundamental e médio. A partir dos estudos do texto e do discurso, e da reflexão sobre o ensino de língua materna, desenvolvida pela linguística aplicada e pela didática de línguas, pretendemos levantar: (i) qual é a perspectiva que a ótica de tais alunos apresenta para o ensino de língua portuguesa; (ii) quais atividades predominam nas aulas observadas; (iii) o que os artigos revelam acerca do atual estado da formação de professores e da academia; (iv) qual é o olhar do estagiário para com o alunado e os docentes; (v) como se relacionam o Estado, a academia e a escola no contexto do Estágio Supervisionado; e (vi) como a materialidade linguística dos artigos revela a percepção subjetiva de cada estagiário. A hipótese é que a descrição do processo e análise do estágio forneça subsídios capazes de incrementar a reflexão sobre a formação docente, bem como o trabalho do professor de língua portuguesa na contemporaneidade.

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Palavras-chave: Formação Docente Inicial. Ensino de língua portuguesa. Aspectos Textuais. Estágio Supervisionado. Eixo Temático: Formação inicial do professor/Currículo. Modalidade de Trabalho: Projeto de Pesquisa.

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA NOS DISCURSOS ACADÊMICO, OFICIAL E PEDAGÓGICO

Cristiane Borges de Oliveira (Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo)

Com o presente projeto, almeja-se investigar os modos como é projetada a formação de professores de Língua Portuguesa na conjuntura histórica atual. Partindo de duas referências históricas: a chamada “democratização do ensino”, e a inserção da ciência Linguística no Brasil, assim como as discussões em torno do ensino da língua oficial, a pesquisa objetiva conhecer que representação de professor se projeta nos discursos sobre ensino de língua portuguesa no país, considerando-se o que se diz sobre formação de professores, em currículos de cursos de licenciatura e nos documentos de referência curricular para o ensino básico. O que se considera ser a função “professor de língua portuguesa” é o mesmo nas diretrizes para a formação do professor e nas diretrizes para o ensino de português no ensino básico? A hipótese que orientará a pesquisa é a de que se produzem tensões entre os discursos sobre formação docente e sobre ensino na escola básica, as quais projetam posições discursivas concorrentes para o professor de português. Para observar as relações entre estes discursos, a análise dos dados se fundamentará em elementos da Análise do Discurso de linha francesa, tomando a abordagem teórica materialista para analisar qual o funcionamento das representações (PÊCHEUX, 1997) para a formação docente, nos processos discursivos constituídos pelas instâncias acadêmica, oficial e pedagógica, examinando, deste modo, a relação entre o discurso e sua representatividade, na formação do professor de língua portuguesa. Palavras-chave: Formação Docente; Língua Portuguesa; Análise do Discurso. Eixo Temático: Discursos sobre o Ensino e Políticas curriculares. Modalidade de Trabalho: Projeto de Pesquisa.

O ENSINO DE RESENHA CRÍTICA NO ENSINO MÉDIO: DOS ÍNDICES AOS INDÍCIOS

Danielle Capriolli Costa Silva (Universidade de São Paulo/Escola Experimental Pueri Domus e Colégio

Pentágono) Sabe-se que o aluno deve ser competente nos diferentes contextos de comunicação e que o simples fato de reconhecer os gêneros discursivos já

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pode facilitar sua compreensão de mundo. Com base nessa crença, alunos do 1º. ano do Ensino Médio de uma escola particular de São Paulo foram motivados a criar um “diário cultural”, nas aulas de Artes, cujo objetivo seria torná-los competentes para escrever textos do gênero “resenha crítica” de filmes, livros e exposições. As disciplinas Língua Portuguesa e Conexões-Códigos e Linguagens ficaram responsáveis pela sequência didática do gênero resenha crítica, envolvendo leitura, análise, produção e reescrita textuais. No âmbito da proposta metodológica, esta pesquisa se preocupa, portanto, com a análise das resenhas críticas, produzidas em campo escolar, espaço de sala de aula, ao longo de uma sequência didática (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004) e sequências tipológicas de Adam (2008). Do ponto de vista teórico, apoiamo-nos no interacionismo sociodiscursivo, postulado por Bronckart (1999), e nos conceitos de gêneros discursivos/textuais, de Bakhtin (2003), Marcuschi (2004) e Helena Negamine Brandão (2011). O projeto tem por objetivo apenas investigar a relevância da sequência didática, como propõem Dolz e Schneuwly, no que diz respeito à produção e recepção do gênero “resenha crítica”. Para isso, foram escolhidas duas salas de aula, ambas da 1ª. série do Ensino Médio, com a finalidade de se aplicar a sequência didática, para verificação da mudança nos textos dos alunos. Para fins de comparação, em uma das turmas o trabalho seguiu as orientações de Dolz e Schneuwly, enquanto que, na outra, seguiram-se outras orientações: a turma recebeu uma apostila com instruções diferentes: deveriam ler duas resenhas (uma considerada favorável e a outra, desfavorável) do filme “A suprema felicidade”, de Arnaldo Jabor. Após as perguntas de interpretação textual, deveriam ler a teoria sobre o gênero e escrever, em duplas, a resenha do filme de Laiz Bodansky “As melhores coisas do mundo”. Esta turma, que seguiu as instruções da apostila, teve contato com a parte que teoriza a resenha crítica e depois pôde ler dois exemplos do gênero que estavam no próprio material, sobre o filme de Arnaldo Jabor, A suprema felicidade. Posteriormente, a professora pesquisadora reorientou a atividade e os alunos produziram, individualmente, a resenha sobre a obra “A Metamorfose”. A análise preliminar dos dados nos mostra - com relação ao plano global mínimo trabalhado, que consistia na descrição técnica, resumo e avaliação crítica da obra - que os alunos não-participantes da sequência didática somente colocaram o título e a fonte do livro resenhado, em RF, após a observação da professora, na correção. A hipótese de justificativa pode ser a visão que o produtor da resenha tem de seu interlocutor – no caso a professora de Língua Portuguesa – que, na concepção dos alunos, já seria conhecedora da obra proposta. Portanto, não seria “necessário” reforçar essa informação. Já dois dos três textos analisados (RI), que seguiram a sequência didática, deixaram de colocar, na versão inicial, a fonte da obra (editora, ano de publicação e número de páginas). No entanto, todos colocaram esses dados na versão final. Palavras-chave: Gêneros; Sequência Didática; Sociointeracionismo; Resenha; Interdisciplinaridade. Eixo Temático: Ensino-Aprendizagem de língua Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso.

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OS MODOS DE APROPRIAÇÃO DA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA DE EMÍLIA FERREIRO SOBRE AQUISIÇÃO DO SISTEMA DE

REPRESENTAÇÃO ESCRITA EM PESQUISAS ACADÊMICAS SOBRE ALFABETIZAÇÃO

Dayse Cristina Araujo da Cruz (Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo)

No final da década de 70, no Brasil, o alto índice de fracasso escolar evidenciou que a escola pública, ao atender as camadas economicamente menos favorecidas da população, não estava apta a lidar com as diferenças (sociais, linguísticas, etc.) desse alunado. No meio acadêmico, discutia-se a questão a partir de seus aspectos políticos, econômicos e sociais. Nesse contexto, surgiu a proposta de criação do Ciclo Básico de Alfabetização, em São Paulo (1983). Essa mudança demandou a incorporação de uma teoria que apresentasse uma concepção de ensino/aprendizagem da língua escrita “mais democrática” e que orientasse questões didático-pedagógicas dessas escolas. Assim, assumiu lugar a teoria construtivista, que fora transposta para o campo da alfabetização por Emília Ferreiro e disseminada no Brasil, a partir de 1985, através da obra “A psicogênese da língua escrita”, dessa autora. Após sua popularização no país, surgiram variações sobre os modos de apropriação dessa teoria, visto que esta fora aplicada nos diferentes meios (oficial, acadêmico e pedagógico). Parte-se da hipótese de que os discursos acadêmico e pedagógico, sobre alfabetização, enunciados nesse período, se relacionaram interdiscursivamente, tendo em vista que todo discurso possui seu Outro (MAINGUENEAU, 2005). Assim, pretende-se investigar de que modo se estabeleceram essas relações no processo de apropriação da concepção de aquisição da escrita, de Ferreiro (1985), em artigos publicados no estado de São Paulo. Para que se cumpra este objetivo, utilizar-se-á do referencial teórico e metodológico da Análise do Discurso, através de elementos abordados por Maingueneau (2005). Palavras-chave: Alfabetização; Construtivismo; Aquisição da Escrita; Interdiscurso. Eixo Temático: Discursos sobre o ensino e Políticas curriculares. Modalidade de Trabalho: Projeto de Pesquisa.

O PAPEL DO PROFESSOR NA LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE GRÁFICOS: ANÁLISE DOS RECURSOS UTILIZADOS

Denise Ferreira Diniz Rezende (Universidade de São Paulo)

No contexto das pesquisas em alfabetização científica, vemos que o estudo da linguagem desempenha um papel central. O próprio entendimento que os alunos tem, da Ciência como cultura, com regras, valores e linguagem própria, é construído nas interações em sala de aula, as quais ocorrem por meio da linguagem, desenvolvendo, assim, as bases para um ensino que privilegia a ciência como uma cultura e visa à Alfabetização Científica

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(CHERNICHARO, 2010). Entretanto, embora a linguagem verbal seja um dos meios primordiais para a aprendizagem, não é a única: aprendemos também a partir de representações visuais de muitos tipos (LEMKE, 1998). Neste estudo, nós nos restringiremos a analisar, dentre as representações visuais, o uso de inscrições literárias e gestos realizados, pelo professor, em uma Sequência de Ensino Investigativa (SEI) de Biologia. O foco do nosso trabalho se dará sobre um tipo de inscrição amplamente utilizado na pesquisa científica: os gráficos. Apesar de serem largamente utilizados, tanto no campo das pesquisas científicas quanto em salas de aula de ciências, pesquisas sobre a interpretação de gráficos apontam a existência de dificuldades nesse processo (ROTH e BOWEN, 2003, SCHNOTZ, 1993). Assim, pensamos que, em sala de aula de biologia, o processo de interpretação dos gráficos é de fundamental importância para que ocorra um melhor entendimento, não apenas da linguagem gráfica em si, mas, principalmente, dos conceitos advindos de sua correta interpretação e utilização, em que o professor desempenha um papel vital, ao trabalhar com as inscrições literárias em sala de aula de Biologia. Para investigar o papel do professor no processo de interpretação de gráficos, no contexto dessa SEI, analisamos três aspectos desse processo: as interações discursivas, os gestos e as inscrições literárias. Para a análise das interações discursivas entre professora e alunos, utilizamos a ferramenta analítica de Mortimer e Scott (2002). Essa ferramenta se propõe a analisar as interações e a produção de significados em sala de aula de ciências e é baseada em cinco aspectos inter-relacionados que focalizam o papel do professor e são agrupadas em termos de focos de ensino, abordagem e ações. Nós utilizaremos dois desses aspectos para a análise dos nossos dados: a Abordagem (Abordagem comunicativa) e as Ações (Padrões de interação e Intervenções do professor). A Abordagem Comunicativa fornece a perspectiva sobre como o professor trabalha as intenções e o conteúdo do ensino, por meio das diferentes intervenções pedagógicas, que resultam em diferentes padrões de interação. Elas foram divididas em quatro classes: discurso dialógico ou de autoridade; discurso interativo ou não-interativo. Quanto aos Padrões de Interação, os autores especificam três tipos principais. São eles: as tríades I-R-A (Iniciação do professor, Resposta do aluno, Avaliação do professor) e I-R-F (Iniciação do professor, Resposta do aluno, Feedback do professor, para que o aluno elabore um pouco mais a sua fala). Já para a análise dos recursos visuais (gestos e inscrições literárias), utilizamos o referencial de Lemke (1999). Nele, o autor denomina as diferentes formas de criação de significados como significados tipológicos e significados topológicos. Nossa análise, porém, baseia-se no trabalho de Carmo e Carvalho (2009), em que os autores utilizam a nomenclatura recursos tipológicos e recursos topológicos. Buscamos localizar o uso desses recursos ao longo da explicação de um gráfico e entender como eles foram utilizados: de forma cooperativa ou especializada (MÁRQUEZ, IZQUIERDO e ESPINET, 2003). Os dados foram coletados a partir da gravação, em áudio e vídeo, das aulas da referida SEI, na Escola de Aplicação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. As aulas foram transcritas e sistematizadas, em uma tabela, na qual adicionamos os recursos topológicos utilizados pela professora, conforme observados nas gravações em vídeo. A partir da análise de oito trechos da primeira aula da SEI, onde a professora

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trabalha com uma adaptação de um artigo científico sobre o crescimento populacional de Elefantes Marinhos, em ilhas da Califórnia Americana e Mexicana, podemos dizer que o discurso da professora pôde ser caracterizado como interativo/de autoridade na maior parte do tempo. Para isso, ela fez uso, além da linguagem falada, dos gráficos presentes no texto, de gestos e de um gráfico desenhado por ela na lousa. Esses recursos visuais foram utilizados tanto de forma cooperativa quanto especializada pela professora, visando, muitas vezes, ilustrar a sua fala. Além dessa função, eles também foram utilizados de forma a demonstrar, na linguagem gráfica, aspectos que não poderiam ser apresentados ou explicados apenas com a sua fala: durante todo o trecho analisado, ela faz uso de inúmeros recursos e pensamos que, sem eles, a interpretação do gráfico não ocorreria. O padrão de discurso mais observado foi o I-R-A (Iniciação do professor, resposta do aluno, avaliação do professor), porém observamos a ocorrência de feedback por parte do professor em alguns momentos. Concluímos que o professor desempenha um papel crucial na leitura e interpretação dos gráficos apresentados, uma vez que os alunos apresentam grande dificuldade nessa interpretação. Palavras-chave: Inscrições Literárias; Alfabetização Científica; Interações Discursivas. Eixo Temático: Meios, mediações, suportes e tecnologias da produção cultural. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso

PROVOCANDO A IMAGINAÇÃO: A NARRATIVA NO ENSINO E APRENDIZAGEM DA LEITURA

Dione Márcia Alves de Moraes (Universidade Federal do Pará)

Este escrito tem como objetivo apresentar uma reflexão sobre o trabalho, desenvolvido com alunos do 2º ano do Ensino Fundamental da Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará (UFPA), sob a orientação do professor doutor Thomas Massao Fairchild. Trata-se de um recorte de uma pesquisa maior que está inserida no projeto “O desafio de ensinar a leitura e a escrita no contexto do Ensino Fundamental de 9 anos e da inserção do laptop na escola pública brasileira”. Fundamenta-se teoricamente em elementos da Linguística e da Psicanálise, relacionando o desenvolvimento da decodificação e compreensão leitora com os conceitos de “alienação” e “separação”, de Lacan. Estes são processos que se completam, pois, durante a leitura, é desejado que o aluno primeiro, aproprie-se (“aliene-se”) da palavra do outro (nesse caso, significa conhecer as letras do alfabeto, suas funções ou valores, apropriar-se da lógica alfabética da escrita, de convenções textuais etc.) para depois “separar-se” dela: na decodificação, isso ocorre com uma leitura mais fluente, menos temerosa e hesitante, por seu apego às palavras do texto; e, na compreensão, quando o leitor, após apropriar-se dos sentidos primários do escrito, sai do explícito e produz inferências, faz relações com outros textos presentes em sua memória etc.. Procuramos responder a questão: de que forma os processos de “alienação” e “separação” ocorrem na aprendizagem de leitura, em atividades baseadas

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em narrativas? A metodologia utilizada para a coleta dos dados (leitura dos alunos) assistemáticos consiste em gravações e registro em relatórios, das leituras e discussões, com acréscimo dos exercícios escritos sobre o texto. Nesta apresentação, discutiremos uma atividade voltada especificamente para o desenvolvimento da leitura silenciosa, elaborada a partir do momento em que se percebeu que a maior parte da turma de 2º ano já tinha condições de ler com certa autonomia. Objetivamos com essa atividade proporcionar, por meio de narrativas que perpassam pela fantasia e pelo lúdico, a leitura silenciosa de textos mais extensos do que as crianças estão habituadas, e promover uma “intertextualidade” entre o sujeito que lê e o escrito. A atividade envolve um par de textos: o primeiro intitula-se “Os três irmãos e o papa-figo”, feita pelo prof. Fairchild, uma livre adaptação narrativa em prosa do segundo texto, que é o cordel “A lenda do papa-figo. A viúva Machado”, de Acaci. O primeiro tem extensão de cinco páginas, e narra as aventuras de três irmãos, da cidade de Mossoró, no Rio Grande do Norte. Os irmãos, depois de tanto ouvirem falar que criança que não se comporta o papafigo põe no saco, decidem descobrir se a lenda é verdadeira. O segundo tem extensão de oito páginas e narra que os moradores da cidade de Natal, no Rio Grande do Norte, assustam as crianças, falando do papa figo. Mas a lenda tem sua origem na história de uma viúva que sofria de lúpus. Por não sair de casa, as pessoas começam a inventar que ela havia contratado um velhinho para trazer fígado de criança para ela comer. As atividades iniciaram com a leitura das narrativas, feita pela professora, com o objetivo de despertar a curiosidade dos alunos e os incentivar a ler, justamente porque a leitura, “feita para eles”, para, antes de a história se resolver. Assim, eles mesmos têm que “fazer sua leitura” para continuá-la. No primeiro texto - cuja linguagem se caracteriza pela ludicidade, metáforas e trava línguas - a professora lê a primeira página, que termina com o número da página para qual cada aluno deve ir para seguir o personagem durante sua peripécia, e a leitura “final” é implícita, requer debate e inferência. No cordel, após a leitura inicial de duas páginas feita pela professora, os discentes leem o restante. Esse texto apresenta: (1) do ponto de vista formal, a presença da rima, a estrutura de versos e outros recursos que aproximam da linguagem oral e facilitam a memorização; (2) do ponto de vista do “conteúdo”, o fato de ser um texto “intrigante”, da cultura brasileira, e remeter a um imaginário diferente do amazônico. Analisados com base nas teorias apresentadas, os resultados parciais referentes à decodificação são: o Aluno AC apesar de apresentar alguma insegurança na leitura, trocando palavras, silabando em alguns momentos da ação, lê a atividade até o final, sem pular nenhum trecho, fazendo a leitura de frases inteiras; o Aluno R pula e erra algumas palavras e faz pausas prolongadas durante a ação, entretanto vai até o final da atividade e lê palavras e frases inteiras. Na compreensão, o Aluno AC procura fazer inferências, ainda que incorretas, sobre o texto (conclui que “mulher branca, pálida, magra, uma caveira”, é um fantasma) e relaciona as histórias com seus conhecimentos (apesar de confundir cantar com encantar, relaciona o fato de cordéis serem cantados e com o título da novela da rede Globo “Cordel Encantado”). O Aluno R procura fazer inferências para compreender as expressões metafóricas (“corre mais do que rato em festa de gato”, responde: “rato corre de gato”, mas não relaciona com: corre muito ligeiro) e relaciona as histórias entre si (destacando que no cordel não aparecem os

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três irmãos do primeiro texto). Procuramos por meio de trabalhos com narrativas lúdicas oportunizar que as crianças desenvolvam a decodificação silenciosa e autônoma do escrito seguida de sua compreensão com produção de inferências. Palavras-chave: Leitura; Narrativa; Intertextualidades; Fluência; Compreensão. Eixo Temático: Alfabetização/ Discurso e Psicanálise. Modalidade de Trabalho: Trajetória de Pesquisa. PROJETOS DIDÁTICOS EM SALAS DE ALFABETIZAÇÃO: DESAFIOS DA

TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA Elaine Cristina Rodrigues Gomes Vidal

(Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo) Desde a década de 60, muitos têm sido os aportes teóricos que chegaram ao Brasil e vêm promovendo uma mudança de ótica nas questões relacionadas ao ensino da língua escrita na escola. Vivemos, portanto, um momento oportuno para a revisão das práticas alfabetizadoras. Neste contexto, Lerner (2002) propõe a divisão do tempo didático em modalidades organizativas, dentre as quais figura o chamado “projeto didático”. Em uma pesquisa anterior, que constitui ponto de partida para esta, constatamos que a concepção de projetos didáticos, predominante entre os professores sujeitos desta pesquisa, apoiava-se em uma profusão de aportes teóricos, com diferentes níveis de apropriação. Essa constatação fortalece o nosso interesse em aprofundar a compreensão das relações entre teoria e prática e nos provoca o seguinte questionamento: em função do que concebem, e da sua intencionalidade, como os professores sujeitos da pesquisa concretizam os projetos didáticos em suas salas de aula? Nesse sentido, a pesquisa que ora propomos objetiva compreender como o trânsito entre conceber, planejar e executar subsidia a construção da prática pedagógica de projetos didáticos, por professores alfabetizadores, e de suas concepções, no que diz respeito à aprendizagem da língua escrita. Partimos da hipótese de que, ao privilegiar, simultaneamente, os propósitos comunicativos e didáticos da aprendizagem da língua escrita, os projetos didáticos podem ser uma boa alternativa para o ensino. Quanto à metodologia, o projeto prevê uma pesquisa de campo centrada na observação não participante das práticas de três professores do ciclo de alfabetização da rede municipal de educação de Cubatão, que trabalhem com projetos didáticos, sendo um professor de cada ano do ciclo. Os dados de análise consistirão nas anotações resultantes da observação, em entrevistas realizadas com os professores, a fim de verificar suas concepções de sujeito, objeto de ensino e didática e em documentos de planejamento dos projetos didáticos. Do ponto de vista teórico, partimos de uma concepção de aprendizagem construtivista; de um modelo de ensino por resolução de problemas e de uma concepção de linguagem interacionista e dialógica. Entendemos que o objeto de ensino das aulas de língua não se restringe à aquisição da língua escrita como um objeto em si mesmo, mas ao desenvolvimento de comportamentos leitores e escritores. Em outras palavras, alfabetizar envolve não apenas o ensino do sistema de escrita, mas

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a apropriação, por parte dos alunos, das competências leitora e escritora, bem como das práticas sociais de leitura e escrita. Neste sentido, os projetos didáticos são uma alternativa para se conciliar os propósitos didáticos e comunicativos, de forma que a escola não abra mão de sua função de ensinar, nem descaracterize a escrita e suas práticas sociais enquanto objeto sociocultural. Uma pesquisa que demonstre o modo como os projetos ocorrem em sala de aula pode contribuir para uma melhor compreensão sobre a relação entre a teoria e as práticas de ensino, os mecanismos de transposição didática e os desafios de transformação da escola. Palavras-chave: Projetos; Didática; Alfabetização. Eixo Temático: Alfabetização/Letramento. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso.

LETRAMENTO CRÍTICO E ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: UMA PROPOSTA PARA ENSINAR E APRENDER INGLÊS SOB UMA

PERSPECTIVA EDUCACIONAL E INCLUDENTE Elisa Borges de Alcântara Alencar

(Universidade Federal de São Carlos) Este projeto tem como objetivo buscar, colaborativamente, um ensino de língua Inglesa que promova o uso da linguagem como prática social, com senso crítico e problematização de temas do nosso dia a dia, que possam promover o empoderamento de alunos(as) e professores(as), e levá-los a se tornar cada vez mais conscientes de si, valorizando e reconhecendo o seu local de vivência, permitindo que a língua estrangeira (neste caso a LI) também seja um instrumento de transformação social. Buscamos também fomentar a autonomia dos professores e, posteriormente, uma melhoria no ensino de LI no nosso contexto local, levando em consideração as teorias da linguística aplicada crítica (LAC). Ao final do projeto, pretendemos publicar um material online, com o resultado de nosso trabalho, para ser hospedado no site da rede pública do Estado, mantendo o grupo vivo e em constante elaboração de materiais. Ainda não há resultados, pois o projeto encontra-se em fase de início. Temos, como aporte teórico, uma gama de autores que tornam este trabalho interdisciplinar, dentre eles podemos citar Paulo Freire, Fairclough, Giroux, Pennycook, Moita Lopes, Montemór, Menezes e Sousa, Pessoa, Contreras, Bakhtin, Vigotsky, Duboc, Maciel, Takaki, dentre outros que entendem a linguagem como instrumento importante para a formação da sociedade e dos sujeitos. Palavras-chave: Ensino de Língua Estrangeira; Língua Inglesa; Prática Social. Eixo Temático: Ensino-Aprendizagem de língua. Modalidade de Trabalho: Projeto de Pesquisa.

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INTERNET EM SALA DE AULA: O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES EM AMBIENTE VIRTUAL

Erica de Cássia Modesto Coutrim (Universidade de São Paulo)

O uso da Internet em sala de aula e para aprendizado virtual vem se tornando inexorável em grande parte das escolas públicas e privadas do Brasil. O Ministério da Educação, desde 2010, divulga e tem tomado ações para equipar as escolas públicas brasileiras com netbooks e tablets e vem, há pouco, procurando capacitar professores, gestores e multiplicadores para uso dos equipamentos. Proporcionar a reflexão sobre as possibilidades, efetividade e problemas relacionados ao ensino de línguas estrangeiras em ambiente virtual, não o enxergando como a nova panaceia para a educação, é o objetivo a ser atingido pelo presente trabalho. Por isso, pretende-se estudar o processo de aprendizagem de crianças e adolescentes sob a ótica do ensino online, visando às respostas das seguintes questões: a) o que a Internet tem a oferecer de fato a professores, crianças e adolescentes, envolvidos no processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira?; b) em que os materiais, métodos e técnicas utilizados até então presencialmente diferem frente aos materiais, métodos e técnicas utilizados no ambiente virtual?; c) quais os propósitos do ensino virtual de línguas estrangeiras?; d) quais são os problemas e possíveis soluções que o ensino virtual pode propiciar ao ensino de línguas estrangeiras para crianças e adolescentes?; e) qual o perfil do professor de línguas estrangeiras em ambiente virtual?; f) qual o perfil do aluno de línguas estrangeiras em ambiente virtual?; é possível que se transforme o ensino de línguas estrangeiras online em um instrumento de inclusão social? A pesquisa a ser realizada não pretende posicionar-se contra ou a favor do uso da Internet como ferramenta no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras. Esta implementação é inevitável. Apesar das medidas tomadas pelo governo, o acesso a Internet é ainda limitado a uma parcela socioeconomicamente favorecida da sociedade, o que faz com que o caráter social da tecnologia seja discutível. Mais questionável ainda é o caráter inovador da aplicação da tecnologia em aulas de língua estrangeira, assim como o fomento da autonomia e motivação do aluno por meio dela. Quanto à sua metodologia, a pesquisa será desenvolvida de acordo com as seguintes etapas: 1. Análise do plano anual de ensino de língua alemã da instituição na qual se dará a pesquisa; 2. Análise do material didático presencial (livros didáticos e paradidáticos, folhas de exercícios e outras atividades) de língua alemã do ensino fundamental II utilizado pela instituição; 3. Análise do material didático virtual (site, moodle, blog, etc) de língua alemã do ensino fundamental II utilizado pela instituição; 4. Entrevista com os professores de língua alemã, que lecionam no ensino fundamental II da instituição para levantamento de seu grau de contato/conhecimento de tecnologia da informação; 5. Análise quantitativa de questionário aplicado a alunos de ensino fundamental II, estudantes de língua alemã como língua estrangeira para levantamento de seu grau de contato/conhecimento de tecnologia da informação; 6. Análise qualitativa de atividades aplicadas em ambiente presencial e em ambiente

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virtual para avaliar a motivação e a autonomia dos alunos de nível fundamental II, estudantes de língua alemã como língua estrangeira. Palavras-chave: Ambientes digitais; Ensino de Língua Estrangeira; Motivação; Tecnologia. Eixo Temático: Meios, mediações, suportes e tecnologias da produção cultural. Modalidade de Trabalho: Projeto de Pesquisa. UMA ANÁLISE INTERPRETATIVA DAS CONCEPÇÕES DE LEITURA DO

CADERNO “LEITURA AO PÉ DA LETRA” Estevão Armada

(UNIFESP/PMSP-SME) O presente trabalho, recorte do projeto de mestrado em Educação “Eventos e práticas de letramento da Sala de Leitura do 4º e 5º anos de uma escola municipal de São Paulo”, objetiva discutir e analisar as concepções de leitura, práticas de leitura e Sala de Leitura do caderno orientador para o trabalho docente intitulado “Leitura ao pé da letra”, produzido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo no ano de 2012. A publicação é resultado de um processo formativo de professores e bibliotecários do município e pretende contribuir com o desenvolvimento da competência leitora dos alunos do 1º ao 9º ano. Do mesmo modo, o caderno orientador para ambientes de leituras tem a intenção de subsidiar a formação continuada e demais atividades pedagógicas da Secretaria Municipal de Educação. Na medida em que o caderno orientador apresenta substratos para o trabalho na Sala de Leitura, a qual visa à inserção dos alunos em determinadas práticas de letramento na esfera escolar, pretendemos compreender a articulação de aspectos do programa Sala de Leitura e a proposta contida no caderno orientador. A Sala de Leitura integra a política educacional da Secretária Municipal de Educação e foi criada em 1972, como um programa de leitura, que tinha o objetivo de criar condições mais propícias ao ato de ler no interior da escola. Na década de 1990, as Salas de Leituras atingem abrangência em toda a rede pública municipal, sendo que o atendimento às classes de alunos se realiza dentro do horário regular de aula. Dessa forma, levaremos em conta o funcionamento, organização e público atendidos na Sala de Leitura. Para realizarmos a análise do caderno ”Leitura ao pé da letra”, utilizamos como base teórica os Novos Estudos do Letramento (STREET, 2012, KLEIMAN, 2005) e sua relação com as reflexões da História Cultural do livro e da leitura (CHARTIER, 1982, 1998, DARTON, 2011), e também o trabalho de pesquisadoras do campo da alfabetização e Linguística Aplicada (ROJO, 2009; VÓVIO, 2007). Na tentativa de delimitar as concepções de leitura ali presentes, em vista de termos encontrado concepções variadas para o ato de ler e para a leitura, elaboramos três concepções mais recorrentes, afim de melhor compreender os discursos presentes na publicação. Optamos pela tentativa de categorizá-las em três grupos: (1) a leitura enquanto característica universal e boa para o ser humano; (2) a leitura como prática escolar; e (3) a leitura literária ou leitura da boa literatura. A primeira concepção de leitura que reconhecemos no

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caderno, e também a mais presente ao longo de todo o documento, foi aquela que apresenta a leitura ou o ato de ler como algo inerente ao ser humano, trazendo em si um caráter universalizante da leitura. A segunda concepção de leitura, que levantamos, foi a de associação da leitura ao âmbito do processo de escolarização. O ato de ler se relaciona à dimensão dos saberes escolares, em que ele não é um saber em si, mas uma espécie de elemento propulsor de outros saberes. E uma terceira concepção que conseguimos atribuir à leitura, no caderno orientador, foi a da leitura literária, a qual é tida como fundamental para o trabalho na Sala de Leitura. A nossa intenção de examinar as concepções de leitura do caderno orientador se mostra pertinente, uma vez que ele é utilizado como subsídio para o trabalho dos professores orientadores de Sala de Leitura da rede municipal de ensino, em São Paulo. A partir disso, é relevante compreender de forma interpretativa as concepções diversas da leitura identificadas nesse documento. De acordo com o caderno orientador, a Sala de Leitura deve ter como atividades permanentes fundamentais a realização de clube de leitura, o empréstimo de livros do acervo aos alunos e a leitura pelo professor. Dessa forma, discutiremos essas atividades a partir do referencial teórico que incide analiticamente sobre as práticas de leitura. Palavras-chave: Leitura Escolar; Prática de Letramento; Sala de Leitura Eixo Temático: Leitura e Literatura. Modalidade de Trabalho: Projeto de Pesquisa. INTERAÇÕES EM SALA DE AULA E A GESTÃO DO TEMPO NO ENSINO

DE LÍNGUA PORTUGUESA: UM ESTUDO SOBRE A QUALIDADE DAS OPORTUNIDADES EDUCACIONAIS OFERECIDAS EM UMA ESCOLA DA

REDE PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO Fernanda Marcucci

(Universidade Federal de São Paulo)

Este trabalho faz parte de uma pesquisa em andamento chamada “Relações de interdependência entre escolas públicas de São Miguel Paulista”, realizada em uma parceria entre pesquisadores da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP) e do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC), e visa compreender como são organizadas as aulas de Língua Portuguesa, propondo-se a observar a gestão do tempo (MARTINIC, 2003) e as interações entre os atores (professores e alunos) em sala de aula (MATÊNCIO, 2001) no processo de ensino. A metodologia de cunho qualitativo teve como principal instrumento a observação não participante das aulas de Língua Portuguesa, em quatro turmas do 3º ano do Ensino Fundamental, série correspondente ao final do ciclo de alfabetização, de uma escola - campo, da rede pública do município de São Paulo, situada em São Miguel Paulista, considerado um território de alta vulnerabilidade social (BATISTA; RIBEIRO, 2004). A relevância científica deste trabalho se dá na análise das práticas pedagógicas; da interação entre alunos e professores, seus papéis e funções; como ocorre o intercâmbio de

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fala (MATÊNCIO, 2001) durante o processo de ensino de Língua Portuguesa; de quais objetos de ensino são privilegiados em detrimento de outros e, portanto, buscamos perceber se esses fatores são positivos ou não no aprendizado desta disciplina específica. Assim como afirma Martinic el al. (2003, p. 125) “a interação pedagógica em sala de aula, a pertinência e relevância de conteúdos curriculares; o uso do tempo; a disciplina e o clima de aula (...) tem uma forte incidência, na afetividade das escolas e no sucesso de melhores aprendizagens”. Para complementar, acreditamos que este trabalho também poderá “incrementar a reflexão sobre os dispositivos didáticos necessários à construção de modos protagonistas de acesso a bens simbólicos no seio das práticas de ensino/aprendizagem” (GOMES-SANTOS, 2010, p. 445). Palavras-chave: Educação, Alfabetização; Ensino de Língua Portuguesa; Interação em sala; Gestão do Tempo. Eixo Temático: Alfabetização/Letramento. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso.

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO: UMA ABORDAGEM DA PESQUISA JUNTO AOS ALUNOS DOS NONOS ANOS DE 2013, DO ENSINO FUNDAMENTAL II DA ESCOLA ESTADUAL PROFESSOR

MIGUEL REALE, EM DIADEMA Fernanda Pavani Siolla Lopes

(ESCOLA ESTADUAL PROFESSOR MIGUEL REALE) Este trabalho tem o objetivo de apresentar os resultados do Trabalho de Conclusão de Curso direcionado aos alunos dos nonos anos da E.E. Professor Miguel Reale (2013), em Diadema. O eixo temático deste trabalho é Ensino e Aprendizagem de Língua. Os objetivos são: contribuir para que o aluno seja capaz de desenvolver uma pesquisa e apresenta-la, conforme as normas da A.B.N.T, utilizando-se de redação própria e não de cópia das fontes pesquisadas; propiciar que o aluno aprenda a usar a linguagem formal na elaboração do trabalho acadêmico; fomentar a revisão de texto e, por fim, dar continuidade às pesquisas desenvolvidas no ensino médio e no curso superior. A gênese deste projeto deu-se, inicialmente, nas aulas de Ciências, com a adesão da Professora M, que ajudava na revisão e organização dos trabalhos. Houve reconhecimento por parte da direção de ensino de Diadema, visto ser um trabalho pioneiro na região. No Ensino Médio, houve uma primeira intenção realizada pela professora Úrsula Faria, docente de História, mas por razões adversas, não houve continuidade no trabalho. Durante as atividades, utilizaram-se vários autores de Metodologia Científica como Severino (2006), Silveira (2011), Eco (1987) e apostila desenvolvida pelas professoras supracitadas, que serviram de subsídios, aos alunos, para a organização do trabalho. Quanto à metodologia, foi utilizada a bibliográfica. Foi proposto, pelos docentes, que os alunos fizessem um levantamento dos temas sobre os quais gostariam de desenvolver a pesquisa. Como se tratam de nonos anos, o trabalho foi mais direcionado em relação aos alunos do

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Ensino Médio, visto que estão na fase inicial da pesquisa. Houve, por parte dos alunos, a escolha dos professores orientadores, que ajudaram na organização das respectivas pesquisas. A adesão foi multidisciplinar: História, Geografia, Matemática, entre outras disciplinas. As orientações eram realizadas no horário disponível dos orientadores, tanto dentro como fora da escola. A cada bimestre, os alunos entregaram partes dos trabalhos, que foram avaliados pelos docentes, que atribuíram notas, que foram utilizadas pelos professores envolvidos com o projeto para encerramento do Bimestre. Os alunos produziram Introdução, Capítulos I, II e III, Resumo e fizeram a formatação do trabalho. Diferentemente do Ensino Médio, não houve a entrega do Abstract. Antes da apresentação para a banca, os professores orientadores reuniram-se com os seus orientandos para organizarem o título do trabalho e alguns itens pendentes. Os professores da banca tiveram uma ficha de avaliação no dia da apresentação. Após as apresentações, a Coordenadora fez uma média das notas dos alunos, para que eles fossem premiados. Os resultados obtidos foram: disciplina, organização da pesquisa em PowerPoint, apresentação, instauração de um clima de cumplicidade e respeito com os orientadores, propício para o desenvolvimento da pesquisa, na escola. Os resultados sugerem que, esse projeto, deve ser aprofundado no terceiro ano do Ensino Médio, visto que as exigências acabas sendo maiores em função dos interesses em adentrar à Universidade. Palavras-chave: Trabalho Acadêmico; Metodologia; Multidisciplinar; Apresentação. Eixo Temático: Ensino-Aprendizagem de língua. Modalidade de Trabalho: Trajetória de Pesquisa.

AS PRÁTICAS DE LEITURA LITERÁRIA DE ADOLESCENTES E A ESCOLA: TENSÕES E INFLUÊNCIAS

Gabriela Rodella de Oliveira (Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo)

Esta comunicação tem por objetivo apresentar dados e análises provenientes de pesquisa de doutorado sobre o tema: as práticas de leitura literária de adolescentes que frequentam a escola. Trata-se de investigação de caráter exploratório, realizada com alunos do primeiro ano do ensino médio matutino de quatro escolas paulistas, duas da rede pública estadual e duas da rede particular, da cidade de São Paulo. A metodologia contou com coleta dos dados (2011), que se deu por meio da articulação entre questionários aplicados a 289 alunos e entrevistas realizadas com 63 desses estudantes. Os resultados obtidos por meio da análise dos dados evidenciam: (1) o forte apelo da cultura de massa presente nas práticas de leitura literária de best-sellers, que os adolescentes de todos os extratos sociais escolhem fazer; (2) a tensão existente entre os estudantes e a leitura dos livros requisitados pela escola, causada pela obrigatoriedade, pelas dificuldades encontradas de ordem linguística ou de intelecção e pelos prazos e avaliações implicados nessas leituras; (3) a desconsideração, por parte dos agentes escolares, das leituras que os alunos praticam espontaneamente; (4) a demanda por uma mediação adequada para a leitura dos livros indicados pela escola; (5) a

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influência do nível socioeconômico e de formação das famílias de origem dos estudantes, no que tange aos espaços e tempos disponíveis para a prática da leitura e ao acesso, tanto ao objeto livro de modo geral, como à literatura considerada legítima dentro do campo literário. Observa-se, assim, o modo como a escola interfere na formação de leitores literários, tendo sido possível vislumbrar caminhos para o ensino da leitura literária para os adolescentes de hoje. O aporte teórico teve como base conceitos da Psicologia Social (S. Moscovici); da História Cultural do Livro e da Leitura (R. Chartier); da Sociologia da Leitura (P. Bourdieu, B. Lahire, C. Baudelot, M. Cartier e C. Detrez); da crítica literária (H.R. Jauss, W. Iser, U. Eco, S. Fish, J.P. Paes, M. Sodré e S. Reimão); e das pesquisas sobre ensino de literatura e de leitura literária (J.M. Goulemot, A. Rouxel, V. Jouve, M. Butlen, M.T.F. Rocco, A. Vieira, C. Leahy-Dios, W.R. Cereja, M.Z. Versiani Machado, M.P. Pinheiro, N.L. Rezende), entre outros. Palavras-chave: Leitura-Estudo e Ensino; Literatura-Ensino; Aluno-Formação; Ensino Médio. Eixo Temático: Leitura e Literatura. Modalidade de Trabalho: Trajetória de Pesquisa.

REFLEXÕES ACERCA DO IMPACTO DAS MATERIALIDADES DA COMUNICAÇÃO NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

Geovana da Silva Martelo (Prefeitura Municipal de Serra)

Este projeto de pesquisa pretende problematizar as relações entre as mídias e o ensino de Língua Portuguesa. Tem-se, por objetivo, investigar as maneiras pelas quais as diferentes materialidades da comunicação imprimem, ao processo de aprendizagem da língua, novos padrões e ritmos, bem como as dinâmicas cognitivas que estejam em consonância com as formas do ser humano relacionar-se com as novas tecnologias da informação, na intenção de se compreender de que maneira as interações do indivíduo, com diferentes suportes midiáticos, refletem-se no processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa. Adotaremos uma abordagem da aprendizagem interdisciplinar que considere os pressupostos da Teoria da Materialidade da Comunicação e que analise as mídias, bem como a informação veiculada por elas, para além do paradigma teórico hermenêutico, em que se prioriza o sentido em detrimento aos aspectos materiais dos suportes envolvidos na comunicação. Nessa abordagem interdisciplinar desenvolvida, principalmente, pelo alemão Hans Ulrich Gumbrecht, há uma preocupação em se compreender os impactos dos meios de comunicação em diversos aspectos da vida humana e, principalmente, na modificação, proporcionada por esses meios, dos nossos padrões de percepção (GUMBRECHT, 1998). A Teoria da Materialidade da Comunicação, em outras palavras, “procura compreender de que modo a materialidade de diversos meios condiciona a produção de diferentes sentidos, e como o sentido, acompanhado de suas formas e estruturas, emerge da acoplagem

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de diferentes sistemas ou materialidades. (FELINTO, 2006, p.20). Esse campo teórico parece relevante para o estudo dos impactos dos suportes midiáticos sobre a aprendizagem, pois nos possibilita focalizar as possíveis modificações físicas e cognitivas dos usuários, ao agregarem, ao cotidiano, os dispositivos digitais, levando em consideração, também, as propriedades físicas dos suportes envolvidos nos sistemas midiáticos. A cultura da Convergência e o impacto na apreensão do conhecimento, em Jenkis, apontam para um fenômeno midiático que, ao mesmo tempo em que compreende a unificação de informações, suportes e meios, implica também em divergências, já que essa convergência em questão não significa perfeita estabilidade ou unidade. Ela opera como uma força constante que impulsiona a unificação, mas sempre em dinâmica de tensão com a transformação, pois não existe uma lei imutável da convergência crescente. A análise de Jenkins nos interessa à medida que propõe estudar as formas pelas quais “o pensamento convergente está remodelando a cultura popular americana e, em particular, como está impactando a relação entre públicos” (JENKIS, 2006, p.17). No caso da aprendizagem, a visão de uma cultura de convergência das mídias parece estar diretamente associada aos mecanismos de cognição envolvidos na aprendizagem. Isto porque o movimento do processo de aprendizagem de alguma forma parece encontrar-se associado e cadenciado pelo movimento de convergência de informação atuante nas mídias contemporâneas. Dessa maneira, esta pesquisa propõe investigar de que forma o caráter convergente existente, desde os aspectos materiais dos suportes midiáticos até seu funcionamento, redireciona o caminho da aprendizagem da língua imprimindo um novo ritmo. Palavras-chave: Aprendizagem da Língua Portuguesa; Materialidade da Comunicação; Convergência; Mídias. Eixo Temático: Meios, mediações, suportes e tecnologias da produção cultural. Modalidade de Trabalho: Projeto de Pesquisa.

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO: UMA ABORDAGEM DA PESQUISA JUNTO AOS ALUNOS DOS TERCEIROS ANOS DO ENSINO

MÉDIO DA E.E. PROFESSOR MIGUEL REALE, EM DIADEMA Hamilton Fernandes de Souza

(Pontifícia Universidade Católica de São Paulo) Este trabalho tem o objetivo de apresentar os resultados do Trabalho de Conclusão de Curso direcionado aos alunos dos terceiros anos da E.E. Prof. Miguel Reale (2013), em Diadema. O eixo temático deste trabalho é Ensino e Aprendizagem de Língua. Os objetivos deste trabalho são: contribuir para que o aluno prossiga nos estudos e ingresse no curso superior; propiciar a que o aluno aprenda a realizar uma pesquisa e a apresentá-la, conforme as normas da A.B.N.T., utilizando-se da própria redação e não de cópia das fontes pesquisadas. Caso haja cópia, que seja em forma de citação, conforme as normas já citadas; discutir o que é senso comum e científico e

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quais os pressupostos utilizados numa pesquisa; propiciar que o aluno aprenda a usar a linguagem formal na elaboração do trabalho acadêmico; fomentar a revisão do texto e discutir aspectos gramaticais antes de o trabalho ser entregue ao orientador e aos avaliadores; identificar os vários tipos de linguagens existentes e os respectivos usos, conforme a situação: formal, informal e comum, segundo Preti (1984); incentivar o aluno para a construção, argumentação e exposição dos conhecimentos. Partimos de vários teóricos, sobre Metodologia Científica, como Severino (2005), Silveira (2011), Eco (1987) e de apostila desenvolvida pelas professoras Fernanda Pavani Siolla Lopes e Mônica Ravelli Mazzola, que serviram de subsídios aos alunos para a organização do trabalho. Quanto à metodologia, foi utilizada a bibliográfica. Foi proposto, pelos docentes, que os alunos fizessem um levantamento dos temas sobre os quais gostariam de desenvolver a pesquisa. Os temas variaram conforme interesses: rap, funk, tecnologia da informação, ditadura militar, história das mulheres, tatuagens, etc. Aos poucos, procuramos ajudá-los a delimitar o campo de pesquisa. Para tanto, iniciamos com uma discussão acerca do tema, problema, justificativa e objetivos com a finalidade de que estruturassem os projetos de pesquisa e procurassem o orientador para desenvolvê-lo durante o ano letivo. Houve uma grande dificuldade dos alunos para elaborar o tema e o problema. Depois de várias aulas, com a ajuda do professor Francisco, houve um entendimento e a possibilidade de delimitação do objeto de estudo. O projeto foi construído junto às aulas de Língua Portuguesa e Literatura. Os docentes fizeram as intervenções e montaram uma grade de orientação com o objetivo de organizar e otimizar o trabalho desenvolvido. As orientações eram realizadas no horário disponível dos orientadores, tanto dentro como fora da escola. A cada bimestre, os alunos entregaram partes dos trabalhos que eram avaliados pelos professores. As notas foram utilizadas pelos professores envolvidos no projeto para o encerramento de cada Bimestre. Os alunos entregaram: Introdução, Capítulos I, II e III, Resumo, Abstract e fizeram a formatação do trabalho. Os alunos elaboraram os slides para apresentação no PowerPoint. Antes da apresentação para a banca, os professores orientadores reuniram-se com os seus orientandos para organizarem o título do trabalho de alguns itens pendentes. Os resultados obtidos mostram que uma boa parte dos alunos conseguiu aprender a fazer uma pesquisa e apresentá-las e que foi desenvolvido entre alunos e professores um clima de cooperação, cumplicidade e respeito propício à pesquisa na escola, o que nos anima a continuar com o projeto em 2014, mas de uma forma mais enxuta e funcional. Palavras-chave: Metodologia Científica; Projeto de Pesquisa; Orientadores; Apresentação. Eixo Temático: Ensino-Aprendizagem de língua Modalidade de Trabalho: Trajetória de Pesquisa.

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O TRABALHO DE ALFABETIZAÇÃO: ASPECTOS DIDÁTICOS E INTERACIONAIS

Heloisa Gonçalves Jordão (Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo)

Com interesse em captar as especificidades do trabalho docente, a pesquisa desenvolvida no programa de mestrado da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, teve por objetivo analisar como o professor mobiliza uma série de recursos para instaurar o contexto de ensino e criar as condições de ingresso dos alunos nas atividades escolares propostas. O conjunto e a aplicação desses recursos compõem o gesto profissional nomeado emprego de dispositivos didáticos (SCHNEUWLY, DOLZ, 2009). Para compreender como são construídos esses dispositivos, investigamos as atividades aplicadas em uma turma de alfabetização ao longo de uma sequência didática planejada em torno do gênero textual parlenda, com o intuito de contemplar duas dimensões constitutivas do trabalho docente, a saber: (i) sua natureza didática: as tarefas, os objetos de ensino visados e os instrumentos de ensino utilizados (SCHNEUWLY, 2001); e (ii) sua natureza interacional: como são organizados os comportamentos verbais e não verbais de alunos e professora materializados em sequências interacionais. (MEHAN, 1979). A geração dos dados consistiu no acompanhamento de aulas em uma turma de 2º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública na região metropolitana de São Paulo, por meio de registros em áudio, áudio e vídeo e caderno de campo durante o primeiro semestre escolar de 2011. Toda a pesquisa foi realizada de maneira colaborativa entre alfabetizadora e pesquisadora, o que possibilitou compor um quadro detalhado do cotidiano escolar, de forma a compreender as regularidades e especificidades do contexto de atuação docente (HORIKAWA, 2008). A descrição dos dados aponta para os modos com que a professora alfabetizadora combina instrumentos de natureza diversa de modo a engajar a maior parte dos alunos na realização de tarefas. Nesse cenário, o texto configura-se como instrumento de trabalho central para o ensino do sistema de escrita alfabética. Palavras-chave: Alfabetização; Dispositivos Didáticos; Interação; Trabalho Docente. Eixo Temático: Alfabetização-Letramento. Modalidade de Trabalho: Trajetória de Pesquisa.

QUEM ENSINA LÊ O QUÊ – FALAS DE PROFESSORAS ALFABETIZADORAS SOBRE SUAS TRAJETÓRIAS DE LEITURA

LITERÁRIA Iracema Santos do Nascimento

(Universidade de São Paulo/ Campanha Nacional pelo Direito à Educação) A pesquisa em curso tem como tema as leituras literárias de professores alfabetizadores e o ensino de leitura. O objetivo é estabelecer e analisar relações entre trajetória de leitura literária de professores alfabetizadores e o

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ensino e a aprendizagem de leitura no ciclo destinado à alfabetização inicial, observando aspectos de gestão e estrutura escolar. A hipótese em investigação é a de que a trajetória de leitura literária do professor é variável importante que influencia a prática pedagógica dos docentes e suas opções didáticas, no desempenho de sua função, como agente mediador da aprendizagem formal da leitura. A comunicação apresentará um recorte da pesquisa em andamento: análises de entrevistas sobre trajetórias de leitura, feitas com professoras dos cinco primeiros anos do ensino fundamental de uma escola da rede estadual situada na periferia da zona sul da cidade de São Paulo. A pesquisa toma como base teórica textos advindos das abordagens socioconstrutivistas e sociointeracionistas da aprendizagem; dos estudos sobre alfabetismo, letramento e antropologia linguística; de uma visão sobre a leitura pelo prisma da história cultural e da sociologia da cultura; de um olhar para a estrutura e a gestão escolar segundo o enfoque do materialismo histórico. Para o recorte específico desta comunicação, será utilizada especialmente a abordagem da antropologia linguística, com destaque para a proposta de análise textual do linguista e antropólogo norte-americano William F. Hanks. Entre os autores de base destacamos Chartier (2009), Colello (2004), Ferreiro e Teberosky (1999), Hanks (2008), Lahire (2007), Lajolo (1999) Ribeiro (2001). A análise se fará sobre quatro conjuntos de dados: (a) trajetórias de leituras literárias de professores; (b) práticas didáticas utilizadas pelos professores no ensino de leitura e escrita; (c) aspectos da estrutura e da gestão da escola relacionados às suas opções pedagógicas; (d) evolução da aprendizagem de leitura dos alunos. Para a coleta de dados serão utilizadas as seguintes estratégias: (i) conversas individuais e coletivas com os professores, guiadas por roteiros de entrevistas semiestruturadas, de forma a recuperar histórias e práticas sobre como a leitura literária se incorpora à vida de sujeitos que se tornam professores; (ii) conversas individuais e coletivas com os mesmos professores, também guiadas por roteiros de entrevistas semiestruturadas, sobre as práticas pedagógicas e as opções didáticas por eles adotadas para desempenhar sua função como agente mediador da aprendizagem formal da leitura, incluindo elementos sobre como tais práticas e opções se situam no conjunto da estrutura e da gestão escolar; (iii) observação das aulas dos professores pesquisados, com roteiro focado na condução das práticas didático-pedagógicas voltadas para o ensino de leitura; (iv) análise do desempenho dos alunos em atividades de leitura, nas tarefas cotidianas propostas pelos professores; (v) conversas individuais e coletivas com outros atores do contexto da escola, a partir de roteiros de entrevistas semiestruturadas, sobre elementos gerais da estrutura e da gestão escolar e suas relações com o ensino e a aprendizagem de leitura; (vi) observação e mapeamento do conjunto de condições proporcionadas pela escola, em termos de estrutura e de gestão escolar, para o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem de leitura. Palavras-chave: Leituras de Professores; Professor Leitor; Trajetórias de Leituras; Letramento do Professor; Ensino de Leitura. Eixo Temático: Leitura e Literatura. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso.

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OS CENTROS DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS DO PARANÁ (CELEM-PR): UM ESTUDO SOBRE A QUALIDADE E A QUALIFICAÇÃO

NO ENSINO DE ESPANHOL Jefferson Januário dos Santos

(Universidade de São Paulo) No atual contexto, de ampla discussão sobre os efeitos da Lei federal nº11.161 – que tornou obrigatória a oferta do ensino de espanhol em todas as escolas do Ensino Médio brasileiro – fazem-se prementes estudos que indiquem possibilidades para que a implementação dessa Lei seja feita com eficácia (HOPKINS, 1987). Há pesquisas que apontam algumas instituições públicas que têm promovido o ensino de espanhol com expressiva qualidade (SANTOS, 2007; 2011), e o estudo dessas instituições poderia nos auxiliar no processo de difusão do espanhol nas escolas estatais brasileiras. Uma delas chama-se Centro de Línguas Estrangeiras Modernas do Paraná (CELEM-PR), local em que pretendemos desenvolver nosso trabalho de pesquisa que objetiva, em essência, analisar questões relativas à qualidade e à qualificação (BROOK; SOARES, 2008; HOPKINS, 1987; HOPKINS, 1997; MURILLO, 2007; SANTOS, 2011) no ensino de espanhol no âmbito de algumas unidades do CELEM. Na etapa inicial, estudaremos os documentos de cunho burocrático-pedagógico-organizacional que regem o referido projeto. Realizado esse estudo base, pretendemos partir propriamente ao exame de nosso problema de pesquisa, que emerge da seguinte indagação: a atividade colaborativa entre pesquisador e professores do CELEM no próprio lócus de trabalho pode propiciar, de fato, um avanço pedagógico no que se refere à qualidade educativa no ensino de espanhol nas unidades pesquisadas? Nossa hipótese é de que sim, que uma modalidade de requalificação fundamentada em estudos prévios sobre cada contexto educativo pode propiciar processos de ensino e aprendizagem mais eficazes, podendo ainda indicar alternativas para uma difusão qualificada do ensino de espanhol em outras instituições públicas. Palavras-chave: Qualidade e Qualificação; Ensino e Aprendizagem de Espanhol; CELEM-PR. Eixo Temático: Ensino-Aprendizagem de língua. Modalidade de Trabalho: Projeto de Pesquisa. LÍNGUA INGLESA, CULTURA E TRANSDISCIPLINARIDADE NO ENSINO

FUNDAMENTAL I: PERCURSOS E REPRESENTAÇÕES DOCENTES Joana de São Pedro

(Universidade Estadual de Campinas) O presente trabalho, em desenvolvimento, é um estudo de caso que tem por objetivo observar a prática docente de uma professora de inglês do fundamental I, e suas representações, a partir da interface língua/cultura, e de um olhar para a transdisciplinaridade (NICOLESCU, 1999; SANTOS,

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2009; LIBANEO, 2009), por meio de observação de aulas e entrevistas narrativas. Pretendo dirigir um olhar aprofundado para a pluralidade de saberes heterogêneos (ROCHA, 2012) e a transculturalidade (CANAGARAJAH, 2013) que pode se fazer presente nos encontros e desencontros da sala de aula. Adoto uma visão bakhtiniana de língua e cultura (BAKHTIN, 1986; FIORIN, 2006; FARACO, 2009; ROCHA, 2012). Baseio-me em Rocha (2012) que ressalta o fato de movimentos de fusão em uma sala de aula de culturas diversas não implicarem homogeneização, mas transformações múltiplas. Embora as visões e discursos da prática, em sala de aula, possam ser centralizadoras, gostaria de apontar esse caminho contrário. Do mesmo modo, partilho da visão de Kostogriz (2005), para quem, na vivência da fronteira entre o EU e o OUTRO, não se perde a individualidade, mas se reconstrói a si mesmo e se articula novos significados, em uma visão não totalizadora e nem antagônica. Assim sendo, a minha questão principal está ancorada na interface entre língua e cultura, sob uma perspectiva que privilegie a formação do sujeito como cidadão que se expressa por meios linguísticos e respectivos recursos semióticos, em um contexto permeado pela língua inglesa no seu dia-a-dia, na descoberta de seu EU e na interação com o OUTRO. Proponho tratar da cultura que se apresenta por meio da língua implícita nos textos e atividades propostas aos alunos, ou em textos e ideias que eles mesmos tragam de suas experiências, e na maneira como o professor propõe um diálogo com os mesmos a partir de múltiplas perspectivas. Tendo como pressuposto que meu foco de estudo é o professor e sua atuação, enfatizo que pretendo destacar o seu papel, no ensino e aprendizagem, como um sujeito ativo, que reflete sobre sua prática, construindo conhecimentos e não como um mero reprodutor de regras prontas para a sala de aula. E, portanto, nessa trajetória, esse professor instiga seus alunos no movimento de olhar para si mesmos e para a alteridade. Espero, pois, ter subsídios que auxiliem a formação dos professores de língua inglesa em geral e, em particular, daqueles futuros professores com os quais trabalho. Palavras-chave: Língua Inglesa; Fundamental I; Língua e Cultura, Transdisciplinaridade. Eixo Temático: Ensino-Aprendizagem de língua. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso.

PERSPECTIVAS CURRICULARES PARA A CONSOLIDAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO: CONCEPÇÕES ACERCA DO ENSINO DA LÍNGUA

ESCRITA. Lays Pereira

(Universidade Federal de São Paulo) A invenção da escrita, uma resposta a demandas de caráter social, pode ser compreendida como elemento cerceador, de segregação e de distinção entre povos e, até mesmo, no interior de grupos humanos. Postulada, no século XIX, como marco simbólico que separa a Pré-História da História e, na mesma moeda, valora positivamente as culturas com escrita em detrimento

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das sociedades ágrafas, a escrita, a um só tempo, demarca as possibilidades de ser (ou não ser), os espaços físicos e sociais, as representações e visões de mundo, edificados por relações de poder em torno dessa tecnologia e de seus usos (GNERRE, 2009). Nas palavras de Ricouer, “Com a escrita começou a separação, a tirania, e a desigualdade... A fragmentação da comunidade de falantes, a divisão da terra, a analiticidade do pensamento, e o reino do dogmatismo foram todos originados com a escrita”. (RICOUER, 1976, p. 39). E nós, como sujeitos históricos, carregamos tanto as marcas desse apartamento, como da desigualdade que se estende a variadas esferas sociais, afetando, de modo diferenciado, pessoas em certas posições sociais e em condição de maior ou menor vulnerabilidade social, além de segmentos específicos, a partir da condição de gênero, etária, étnico-racial, entre outros. Em meio à vida social, normatizações e regulações (escritas) gerem a organização, os direitos e deveres de todos e todas e “os cidadãos, apesar de declarados iguais perante a lei, são, na realidade, discriminados, já na base do mesmo código em que a lei é redigida.” (GNERRE, 2009, p. 10). Portanto, não ter acesso à língua escrita, não dominar essa tecnologia e não estar familiarizado a certos usos socialmente valorizados significa viver em desvantagem frente àqueles que detêm esse conhecimento. Concordamos com Gnerre (2009, p. 44) que as crenças, implícitas ou explícitas, sobre a escrita e “sobre os efeitos da alfabetização no desenvolvimento econômico, social e até mesmo cognitivo estão em relação com uma perspectiva que recusa qualquer espaço para formas intermediárias de comunicação gráfica”. Os discursos sobre a alfabetização para todos, em prol do progresso social e econômico, da melhoria das condições de vida e, até mesmo, da atribuição de um caráter humanizado ao domínio dessa língua, tornaram-se hegemônicos a partir do século XX. Tais discursos, que tematizam a educação e a alfabetização como salvadoras dos males sociais – redentora das desigualdades sociais, econômicas, etc. –, têm sido proclamados pelas bocas do mundo, das esferas oficiais às do cotidiano, em um ecoar sem fim, como um discurso legítimo e legitimado pela quase totalidade dos povos. Diante desse cenário, de modo mais pontual, esta pesquisa visa investigar como o ensino da língua escrita tem sido abarcado, em currículos de redes de ensino que se orientam pelo compromisso de promover a democratização do acesso à educação, com qualidade para todos e com equidade (RIBEIRO, 2012). O foco centra-se na organização de um quadro descritivo e analítico sobre os conteúdos voltados à formação de produtores de textos proficientes, nas concepções de língua/linguagem e de texto, que fundamentam as escolhas de ordem didática, em discursos oficiais, que têm a função de normatizar programas e práticas pedagógicas no Ensino Fundamental I (anos iniciais). Trata-se de um estudo de caso que toma por objeto dois currículos, um deles organizado pelo Governo do Estado do Ceará (CEARÁ, 2014) e o outro pelo Governo do Município de Guarulhos (GUARULHOS, 2009). Pretende-se verificar se e como as escolhas realizadas para a produção de ambos os currículos correspondem às metas de consolidação do processo de alfabetização estabelecidas na atualidade, à remissão das desigualdades na participação em práticas de escrita, valorizadas socialmente, e, de modo amplo, às demandas sociais relacionadas ao uso da linguagem escrita. A escolha desses currículos não é aleatória, mas se pauta pela declaração de que tais normatizações têm, no horizonte, a construção de escolas justas

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(DUBET, 2004, RIBEIRO, 2013; ROJO, 2009; BATISTA, 2011), com o potencial de incrementar “níveis de proficiência e diminuir o impacto da posição social no sucesso escolar” (SOARES, 2008), redimindo desigualdades sociais e assumindo uma função distributiva para as escolas (DUBET, 2004). Para além da sociologia da educação, a pesquisa apoia-se nos pressupostos teóricos e metodológicos de Mikhail Bakhtin, já que as reflexões e análises serão tecidas a partir dos textos que circulam e disputam posições na arena de luta social – os currículos de ambos os governos. Para esse autor, “onde não há texto não há objeto de pesquisa e pensamento” (BAKHTIN, 2003, p. 307). Palavras-chave: Língua Escrita; Currículo; Discurso Oficial; Ensino de Língua Portuguesa. Eixo Temático: Discursos sobre o ensino/ Políticas curriculares. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso.

JUNTAR OU SEPARAR? REFLEXÕES SOBRE O CONTEXTO MULTISSERIAL DE ENSINO DE FRANCÊS, COMO LÍNGUA

ESTRANGEIRA, NOS CENTROS DE ESTUDOS DE LÍNGUAS Lilian Paula Martins Godoy

(Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo) Objetivando compartilhar a trajetória da pesquisa de Mestrado, bem como os resultados obtidos com esse estudo, propomos analisar o contexto de ensino dos Centros de Estudos de Línguas (CEL), instituições mantidas pelo Governo do Estado de São Paulo, que buscam promover o acesso, de jovens vinculados à rede estadual de ensino, ao estudo de uma língua estrangeira. Dessa forma, verificamos o percurso do ensino do Francês, como Língua Estrangeira (FLE), nessas instituições, e refletimos sobre a adequação das estratégias de ensino utilizadas pelo professor, no contexto de ensino e de aprendizagem das turmas multisseriadas. Acreditamos que a abordagem acional, privilegiada pelo Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), referencial para o ensino de línguas na Europa, pode contribuir para a harmonização das competências, das habilidades e dos conteúdos desenvolvidos, bem como para a aproximação dos alunos que integram tais grupos. A fim de nos embasarmos teoricamente, passamos a um estudo dos documentos oficiais referentes à criação e à implementação dos CEL e também daqueles que procuram oferecer diretrizes metodológicas para o ensino de idiomas. Buscamos, ainda, analisar os dados coletados em: entrevistas com os docentes do CEL, observação de aulas de FLE, nesses estabelecimentos, e relatórios de estágio de graduandos – futuros professores de línguas – em turmas multisseriadas, estabelecendo uma aproximação entre as estratégias de ensino que realmente são postas em prática pelo professor. Finalizando, discutimos em que medida a abordagem acional pode contribuir para o processo de ensino e de aprendizagem de línguas estrangeiras nesse contexto. Palavras-chave: Francês Língua Estrangeira (FLE); Estratégias de Ensino; Turmas Multisseriadas.

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Eixo Temático: Ensino-Aprendizagem de língua. Modalidade de Trabalho: Trajetória de Pesquisa.

AS FIGURAS DE LINGUAGEM NA SALA DE AULA: OBSERVAÇÕES INICIAIS

Loreta Cesar Russo (Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo)

São diversas as abordagens teóricas que se debruçam sobre o estilo, tendo-se firmado, na tradição, a estilística linguística de Charles Bally (1941, 1951), a literária de Michel Cressot (1980) e de Leo Spitzer (1968) (estas distintas entre si, porém), a estilística retórica, do Grupo µ (1980) e a estilística discursiva, de Mikhail Bakhtin (2003). O objetivo desta pesquisa é investigar propostas didáticas sobre figuras de linguagem de professores de Português do Ensino Médio, tanto da rede estadual quanto da rede particular. Propomos a descrição de como as figuras de linguagem e as percepções de estilo, no uso da língua escrita, são abordados nos materiais de ensino e na prática de sala de aula, segundo as concepções de ensino de língua mobilizadas pelo professor. A hipótese inicial é de que o ensino de figuras de linguagem tenha permanecido centrado em si, isolado do estudo do texto e dos efeitos discursivos que tais figuras podem exercer, mesmo diante das mudanças no paradigma do ensino de Língua Portuguesa, que hoje tem, no texto, sua unidade básica de sentido. As fontes de nossa pesquisa são os livros didáticos, em confronto com práticas escolares, tendo também como suporte os documentos oficiais. Servem-nos, como aporte teórico, Aristóteles (2012), Charles Bally (1951), Mattoso Câmara Jr. (1978), Spitzer (1968), Cressot (1980), Bakhtin (2003) e Fiorin (2012, 2013). Este último tem escrito sobre as figuras de linguagem, na revista Língua Portuguesa, veículo de divulgação para profissionais da área e interessados em geral, por isso uma de nossas perguntas de pesquisa volta-se para o porquê dessa necessidade. Nossos resultados parciais, obtidos a partir da observação de aulas de Português, nos indicam que há menção insuficiente das figuras de linguagem, nas atividades de compreensão de textos, na escola, sobretudo os literários, situação que, a nosso ver, empobrece a leitura do aluno, pois este não é levado a perceber os recursos estéticos que as figuras representam e, muito menos, o caráter ideológico que elas, muitas vezes, trazem. Parece-nos, no entanto, que as práticas de ensino têm tentado mostrar, aos alunos, a função discursiva das figuras, ainda que mantenham a divisão entre Gramática, Literatura e Produção de textos. Até o momento, pudemos acompanhar aulas de uma professora do ensino médio da rede estadual, que chamaremos de PA. Ela tem 45 anos de idade e graduou-se em 1991, em Tradutor e Intérprete, pela Faculdade Ibero-americana, hoje absorvida comercialmente pelo Grupo Anhanguera. Em 1997, especializou-se em Literatura, pela Pontifícia Universidade Católica (PUC-SP). Leciona há 22 anos, dos quais 21 somente na rede estadual, 11 nas redes estadual e na municipal, e 1,5 na rede particular de ensino. Em suas aulas, PA prioriza o ensino da leitura literária, conclusão a que chegamos pelo fato de que ela, durante os dois meses em que a estivemos observando, não fez nenhuma menção à

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gramática. Apresentaremos, nesta comunicação, os resultados dessa frequência, nas aulas de PA. Alguns materiais didáticos que também pudemos observar, até o momento – resultado de outras comunicações realizadas –, voltam-se para o conceito de signo linguístico saussuriano, ao que se segue o conceito de linguagem figurada (denotação e conotação). É o caso, por exemplo do livro didático adotado por muitas escolas da rede particular: “Português – contexto, interlocução e sentido” (ABAURRE, Maria Luiza M.; ABAURRE, Maria Bernadete M.; PONTARA, Marcela. Volume 1 – Gramática, unidade 5, capítulo 17. São Paulo: Moderna, 2008. p. 277-308). No capítulo 17, “Recursos estilísticos – figuras de linguagem”, o objetivo proposto pelas autoras é trabalhar o estilo por meio das figuras sonoras, de palavra, de sintaxe e de pensamento, tendo sido definidas as figuras de linguagem como “recursos estilísticos utilizados no nível dos sons, das palavras, das estruturas sintáticas ou do significado, para dar maior valor expressivo à linguagem.” Ao mesmo tempo, pedem que o aluno volte ao capítulo 12, quando são apresentados os conceitos de “língua” e “signo linguístico”. Língua, na obra, define-se como “um sistema de representação socialmente construído, constituído por signos linguísticos”. Já signo linguístico “é uma unidade de significado que possui dupla face: (1) o significante (o suporte para uma ideia, isto é, a sequência de sons que se combinam para formar palavras); (2) o significado (a própria ideia ou conteúdo intelectual)”. Percebe-se, por conseguinte, que as autoras se filiam à teoria linguística saussuriana, que tem a língua como sistema de signos abstratos. As figuras de linguagem seriam, assim, reinvenções do significante para a ressignificação, desconsiderando-se, por hora, o processo de interlocução. E é justamente sobre tal concepção linguística que Charles Bally (1941, 1951) tece sua estilística, buscando a expressividade do sistema da língua. A fim de observar quais concepções de estilo e linguagem estão presentes nas aulas de Português de ensino médio, continuaremos observando aulas de Português e confrontaremos as teorias linguística, semiótica, literária e discursiva, mencionadas acima, uma vez que todas elas tentam atender à necessidade de darmos suporte para o aluno efetuar uma leitura rica do texto literário. Palavras-chave: Figuras de Linguagem; Estilística; Ensino de Português. Eixo Temático: Ensino-Aprendizagem de língua/ Livro didático. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso.

LIBERDADE E IMAGINAÇÃO: AS CARTILHAS DE LIEV TOLSTÓI E A POÉTICA DE MANOEL DE BARROS

Maria Carolina Rangel de Bonis (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo)

O escritor russo, Liev Tolstói (1828-1910), sempre teve uma grande preocupação com a questão escolar, tanto que criou uma pedagogia para a Escola de Yasnaia Poliana, a qual, por meio de suas Cartilhas e das narrativas, contos e fábulas ali escritos, tinha, por finalidade, alcançar a

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subjetividade dos educandos, com imaginação e conscientização. Liev Tolstói acreditava no princípio da liberdade como aquele capaz de desenvolver a personalidade do aluno, seu lado criativo. Semelhante a esses exercícios de liberdade e imaginação, presentes nas Cartilhas de Tolstói encontramos a poética de Manoel de Barros, essa que utiliza as palavras avessas de si por meio de comparações inusitadas com outros seres, desvendando a voz autoral, ao mesmo tempo que surpreende o leitor. A mediação criativa será aplicar um plano de ensino que utilize os princípios pedagógicos de Liev Tolstói e permita que os alunos se aproximem da poesia de Manoel de Barros por meio de trocas dialógicas que conduzam à ressignificação de seus próprios mundos. Palavras-chave: Pedagogia da Liberdade; Poéticas da Imaginação; Criatividade; Leitura de Poesia. Eixo Temático: Leitura e Literatura Modalidade de Trabalho: Projeto de Pesquisa.

ENSINO DE REDAÇÃO DE NARRATIVAS: BUSCA DE FUNDAMENTOS TEÓRICOS À SUA (RE)SIGNIFICAÇÃO

Maria Celeste de Souza (Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo)

O tema da presente pesquisa é o ensino de redação ou de produção de textos escritos, de diferentes gêneros, que se agrupam na categoria tipológica da narração. O objetivo principal é investigar a problemática da finalidade e da significação, inerente ao ensino de redação de narrativas, atividade de linguagem comum aos cursos de Língua Portuguesa do ensino básico, a partir do sexto ano do nível fundamental, ministrados, obrigatoriamente, por professores formados e licenciados em Linguística/Letras/Português. A partir do estudo da relação entre ação de linguagem e narratividade, estabelecida por Paul Ricoeur, em sua vasta obra, e também dos postulados do interacionismo sociodiscursivo, descrito e defendido por Jean-Paul Bronckart, em obra referencial a diversos documentos oficiais e publicações destinados a divulgar fundamentos para o ensino de Língua Portuguesa, desde o final da década de 1990, pretende-se fundamentar possíveis significações a serem objetivadas, com o ensino de redação de narrativas, considerando como hipóteses: (a) a narrativa é uma forma singular de compreensão do mundo e da própria humanidade, em razão de sua textura constituir ligações significativas e coerentes entre acontecimentos e ações; (b) a narrativa é um modo privilegiado de promover a interação social, visto que experiências existenciais só podem ser reconhecidas como modo de ser comum da humanidade, quando verbalizadas e comunicadas. De acordo com os princípios da Didática, a elaboração de um programa de curso exige, antes de tudo, a definição dos conteúdos de aprendizagem: quais conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais devem ser selecionados? Quais fundamentos determinantes da validade, utilidade, adequação às diferentes etapas de formação e

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desenvolvimento dos alunos devem nortear a seleção dos conteúdos de aprendizagem? E quanto à significação desses conteúdos para o aprendiz, como ela deve ser pensada? Para um programa de ensino de redação e de produção de textos escritos, essas exigências constituem dificuldade comum, devido à complexidade de fatores dispersos que incidem no processo de formação de redatores e produtores de texto, os quais, muitas vezes, são de difícil conhecimento. As orientações que possam subsidiar as decisões relativas à programação dos cursos de redação, são buscadas nas publicações relativas aos Parâmetros Curriculares Nacionais, na revisão de obras canônicas da Linguística e da Teoria Literária. Além disso, buscam-se publicações de caráter didático que contenham formulações sobre o ensino de redação. Entretanto, a maior parte dessas formulações está distante das pesquisas desenvolvidas no âmbito acadêmico-científico. Muitas são as indicações sobre os problemas de textualização, advindas de importantes estudos, particularmente daqueles ocupados com a Linguística Textual. Entretanto, o ensino de redação exige do professor outros conhecimentos que o auxiliem a dimensionar e planejar dinâmicas de curso, capazes de promover o desenvolvimento da capacidade de abordar e tratar os referenciais que atuam no texto (problema temático), bem como o desenvolvimento cognitivo do aluno, em termos da sua produção escrita. Desta ordem, as referências diretas são escassas. As teorias capazes de iluminar o caminho do professor vêm de vários campos das ciências humanas e apresentam alto grau de complexidade. A despeito do volume de trabalhos publicados e pesquisas realizadas no campo da Linguística Textual, as referências diretas que servem de apoio à superação das dificuldades de redação são encontradas em publicações de caráter instrucional, destinadas ao público em geral. De rigor científico questionável, os famosos manuais operam certos preconceitos que ajudam a cristalizar uma visão simplista sobre os problemas que envolvem a escrita e a produção de textos. A simplificação faz crer que a escrita pertence aos domínios da técnica ou da arte. Embora essas obras possam conter conselhos úteis, o tratamento dado à escrita, no âmbito escolar, impõe questionamentos mais sérios e fundamentados, principalmente sobre a finalidade desse ensino. É inevitável, ao professor, perguntar-se: qual seria a intenção formativa do ensino de redação em geral e da redação de narrativas em particular? A intenção seria formar escritores? A intenção seria desenvolver competência técnica? Caberia à escola e teria ela condições de formar escritores? Seria possível, por outro lado, reduzir o aprendizado da escrita ao desenvolvimento de uma competência apenas técnica? Embora, na atualidade, a produção de textos esteja voltada para o aprendizado dos gêneros textuais, o conhecimento dos tipos de discurso (narração, dissertação, descrição, injunção) que suportam os diversos gêneros tem grande importância nos cursos de redação. Como um reflexo do senso comum, parece persistir uma visão equivocada sobre o papel e função da narrativa como objeto de aprendizagem escolar. Segundo esta visão, a narrativa não é um tipo de discurso com o qual se produza conhecimento objetivo. O âmbito da narrativa é a ficção, cuja função é desenvolver a criatividade e o talento artístico. Escrever textos narrativos compõe o conjunto das atividades lúdicas e criativas que devem estar presentes na formação escolar, mas que não podem pretender um lugar de igual importância àquele ocupado pelas atividades que desenvolvem

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conhecimento científico. A elaboração e à divulgação do conhecimento científico ocorrem no campo da dissertação e esse tipo de discurso acaba sendo privilegiado. Ajudam a confirmar essa visão cristalizada, os manuais de redação em circulação no mercado editorial ao fixarem a dissertação no campo do aprendizado de técnicas de escrita e a narração no campo do aprendizado da arte de escrever. Verificam-se, em diversos trabalhos acadêmicos que investigam a problemática do ensino/aprendizagem da redação de narrativas e dos modos de produção desse tipo de texto, o fato de que grande parte dos livros e materiais didáticos, que dão suporte ao trabalho do professor, limita-se a levar crianças e jovens à composição de textos organizados pela presença reconhecível de um número limitado de elementos estruturantes. No plano discursivo, por outro lado, as orientações e sugestões didáticas, restringem-se à proposição de temas relacionados à invenção de histórias que priorizem certos elementos da estrutura, sem uma preocupação explícita com o trabalho de construção de sentido a ser realizado pelo produtor do texto e no diálogo a ser estabelecido com seu leitor. A problemática relacionada à finalidade, à intenção e ao significado do conteúdo narrado e da narração, para o produtor e os possíveis receptores do texto produzido, não é enfrentada de forma satisfatória e nem explicita os fundamentos teóricos que suportariam as decisões e ações do professor. Nesse sentido, o diálogo com os atuais estudos realizados na área de Linguagem e Educação serão de extrema importância. Espera-se que a significação do ensino de redação de narrativas possa ser reconhecida e validada, no quadro de transformações impostas pelas novas tecnologias da comunicação, aos modos de interação entre os indivíduos e, principalmente, à percepção do tempo. Palavras-chave: Redação; Narração; Ensino. Eixo Temático: Meios, mediações, suportes e tecnologias da produção cultural. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso.

DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA: O TRABALHO DE UMA PROFESSORA FORMADORA EM

PERSPECTIVA Maria da Conceição Azevêdo

(Universidade de São Paulo/Universidade Federal do Pará) A pesquisa aqui apresentada descreve e analisa as formas do trabalho de uma professora do curso de licenciatura em Letras da Universidade Federal do Pará, no campus do município de Bragança, localizado no Nordeste do Pará. Objetivamos investigar os modos como o trabalho docente se constitui no cotidiano da professora formadora, na articulação entre a instância das interações institucionais e comunitárias e a instância das interações em sala de aula das quais participa. Intencionamos examinar como essa professora vem construindo sua (nova) trajetória profissional no contexto pesquisado, ou seja, como ela vem se tornando professora universitária, formadora de

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professores de Língua Portuguesa no contexto singular da interiorização da UFPA. Inscrita entre os estudos que abordam as relações entre linguagem e educação, nossa investigação toma como fundamento básico para a compreensão dos dados a concepção de linguagem tal como preconizada nas contribuições de Mikhail Bakhtin (2003; 2006). Do ponto de vista teórico, nosso enfoque investigativo nos conduz a dar conta das articulações entre as práticas de trabalho (e de linguagem) da professora colaboradora e o contexto em que se situam. Recorremos então aos conceitos de habitus e de campo, tal como desenvolvidos pelo sociólogo Pierre Bourdieu (1983; 2003; 2004) e posteriormente abordados na produtiva revisão realizada por Bernard Lahire (2002; 2007), em sua teoria do ator plural; e ao conceito de contexto, na perspectiva com que o concebe o linguista-antropólogo William Hanks (2008). Para fundamentar as reflexões sobre o trabalho docente, partiremos de duas perspectivas teóricas, tomadas como complementares: o ponto de vista das histórias de vida de professores, a partir das contribuições de autores como António Nóvoa (1995), Ivor F. Goodson (1995), João A. Telles (1999) e Régis Mallet (2000); e o ponto de vista especificamente didático do ofício docente, para o que elegemos estudos oriundos do campo da didática de línguas, especificamente, as contribuições do psicólogo e cientista da educação suíço Bernard Schneuwly (2000; 2009). Finalmente, para subsidiar nossa reflexão sobre a formação de professores, pretendemos recorrer aos trabalhos de Kleiman (2001), André (2010), Pimenta & Lima (2004), entre outros. Do ponto de vista metodológico, apoiamo-nos nos pressupostos da abordagem qualitativa de pesquisa em educação (BOGDAN; BIKLEN, 1994), constituindo nossos dados a partir da observação e registro de práticas cotidianas de trabalho da professora colaboradora. A geração dos dados incluiu: entrevistas com a professora, anotações em um diário de campo, gravações em áudio (das entrevistas), gravações em vídeo (das interações ocorridas em sala de aula), aplicação de questionários aos alunos e coleta de documentos escritos e digitalizados (materiais didáticos, documentos institucionais). O corpus da nossa pesquisa abrange: (i) as transcrições realizadas a partir da seleção de episódios registrados por meio das videogravações da sequência de ensino desenvolvida pela professora, junto a uma turma cursando o oitavo período da licenciatura, na disciplina Estágio Supervisionado II; (ii) as transcrições, na íntegra, das gravações das entrevistas; (iii) os registros oriundos das anotações em caderno de campo, coleta de documentos e aplicação dos questionários. O investimento inicial na interpretação dos dados nos permite apontar resultados parciais de nosso estudo, a seguir sumarizados. Em sua atuação na nova carreira, a professora construiu uma posição no curso de Letras e no Campus de Bragança, o que requereu investimentos de várias ordens, estratégias tanto para se adaptar às situações aí vivenciadas, quanto para tentar modificar estruturas aí vigentes. Esse dado pode apontar indícios sobre os modos como suas práticas são afetadas pela conjuntura institucional e em que medida afetam o campo, modificando-o. A análise dos funcionamentos didáticos do seu trabalho precisará ter em conta essas articulações. Um dado ilustrativo diz respeito às práticas docentes acompanhadas, em que foi possível perceber a diretividade na condução da disciplina junto aos graduandos. Nossa hipótese inicial é de que essa conduta extrapola o caráter formativo da disciplina, estando relacionada à posição construída no campo, principalmente quando

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consideramos o papel central que a atividade de ensino ocupa no trabalho da professora. Outro dado relevante diz respeito à circulação da docente entre universos diferentes (universo profissional, universo familiar), onde ocupa posições também diversas (mãe, filha, professora), o que afeta suas práticas, demandando estratégias para lidar com a divisão entre esses mundos. Quanto às interações de que participa, é possível perceber que os aspectos que aí emergem podem nos auxiliar na compreensão das formas de seu trabalho, já que essa emergência não ocorre ao acaso, estando relacionada a estruturas socioculturais mais amplas. Por fim, as estratégias de inserção dessa professora no campo podem ser consideradas indício de um fenômeno mais amplo, articulado à constituição do professorado e do alunado do Ensino Superior, no Brasil, nas últimas décadas. Palavras-chave: trabalho docente; ensino superior; formação de professores. Palavras-chave: Trabalho Docente; Ensino Superior; Formação de Professores. Eixo Temático: Formação inicia do professor/Currículo. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso. IDENTIDADES DOCENTES NA AMAZÔNIA PARAENSE: A LINGUAGEM E O CONTEXTO SOCIAL NA CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES DOCENTES

EM COMUNIDADES RURAIS DA REGIÃO BRAGANTINA Maria Helena Rodrigues Chaves

(Universidade de São Paulo/Universidade Federal do Pará) Este projeto propõe documentar, descrever e analisar trajetórias de vida docente a fim de compreender as formas de construção das identidades docentes em comunidades rurais da Amazônia paraense. Nossa investigação se volta para o lugar da linguagem e do contexto sócio histórico na construção dessas identidades, na intenção de compreender como a realidade (a infraestrutura) determina ou regula as práticas docentes e os objetos de ensino (e vice-versa), nessas comunidades. Como fundamentos, convocamos autores que problematizam as relações entre Linguagem e Educação (BAKHTIN, 1997; 2003; MOITA-LOPES, 2006; SCHNEUWLY, 1988; 2004; TARDIF & LESSARD, 2005; SOARES, 2002; BOURDIEU, 2010; HANKS, 2008) entre outros. A pesquisa de campo está prevista em duas perspectivas: uma sincrônica, que interpretará a trajetória de vida de uma professora do campo; e uma perspectiva diacrônica, que investigará indícios de identidades docentes, na comunidade, ao longo do século XX. Como procedimento metodológico, adotaremos a perspectiva sócio histórica (ROJO, 2006), elegendo como categorias de análise as atividades de linguagem e os gêneros do discurso produzidos pelos sujeitos em interação, e seguiremos a orientação etnográfica (ANDRÉ, 1995) com abordagem qualitativa dos dados que consistirão em registros audiovisuais de entrevistas, de práticas docentes e socioculturais, histórias orais e registros documentais. A relevância da pesquisa está em poder contribuir com os estudos que problematizam a história da docência e as relações entre linguagem e educação e com a produção de conhecimentos que ajudem a

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repensar os cursos de formação de professores que atuam em comunidades rurais. Palavras-chave: docência, identidade, linguagem, interação. Palavras-chave: Docência; Identidade; Linguagem; Interação. Eixo Temático: Formação e Identidade Docente. Modalidade de Trabalho: Projeto de Pesquisa.

AS ORIENTAÇÕES EXPLÍCITAS E IMPLÍCITAS NO TRABALHO DO PROFESSOR

Mariana Casemiro Barioni (Universidade de São Paulo)

Esta comunicação tem por objetivo apresentar uma análise de um trecho de uma entrevista de Instrução ao Sósia, realizada com uma professora iniciante de francês como língua estrangeira, através da qual buscaremos refletir sobre a presença das orientações, no trabalho do professor, sua importância e seu papel na atividade desse profissional. Esta apresentação insere-se em uma pesquisa de mestrado maior que busca estudar como o professor iniciante de francês língua estrangeira (doravante FLE) aprende seu métier através de textos produzidos em sua situação de trabalho. Os pressupostos teóricos e metodológicos que orientam nossa pesquisa baseiam-se nos estudos da Ergonomia da Atividade (AMIGUES, 2002 ; 2004 ; 2012 ; RIA, 2005 ; SAUJAT, 2004 ; AMIGUES ; FÉLIX ; ESPINASSY, 2014) e da Clínica da Atividade (CLOT, 2001; 2006 ; FAÏTA, 2004), que desenvolvem conceitos fundamentais para a compreensão do trabalho, uma das formas do agir humano (LOUSADA, 2006), e nos fornecem meios para compreender as situações vividas e os dilemas encontrados pelos professores iniciantes em situação de trabalho. Nosso quadro teórico é composto também pelo Interacionismo Sociodiscursivo, corrente do Interacionismo Social (VIGOTSKI, 1984; 2009), através das pesquisas desenvolvidas por Bronckart (2003) e outros pesquisadores pertencentes ao mesmo quadro teórico (MACHADO, 2004; LOUSADA, 2006; 2011; MACHADO, LOUSADA, FERREIRA, 2011) que buscam estudar o agir humano, sobretudo o agir pela linguagem. O Interacionismo Sociodiscursivo é utilizado para a análise dos dados e ainda para a compreensão do trabalho do professor em seus mais diversos aspectos. O método de entrevistas utilizado em nossa pesquisa, para a produção dos dados, chama-se Instrução ao Sósia, método indireto de investigação utilizado por pesquisadores da Clínica da Atividade (CLOT, 2001; 2006) que tem por objetivo criar uma situação que torne possível o desenvolvimento profissional do trabalhador (no nosso caso, do professor) através de um procedimento de entrevista. Na instrução ao sósia (doravante IS) o pesquisador se coloca na posição de sósia do sujeito de pesquisa, o qual deve dar instruções para que ele (sósia) possa realizar suas atividades no trabalho de forma que ninguém perceba a mudança. A partir desse procedimento, é possível colocar em cena os detalhes de uma atividade a ser realizada, sendo essa entrevista gravada em áudio. Assim, a partir da IS, obtemos dois textos: o texto de instrução e o texto de comentário. O texto de

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instrução é a transcrição da entrevista, quando as instruções são dadas pelo sujeito da pesquisa para o sósia, para que este realize suas atividades, no trabalho, de forma que ninguém perceba a mudança. Em seguida, o texto de instrução é devolvido ao sujeito da pesquisa, para que ele registre suas impressões sobre o conteúdo fornecido/construído durante as orientações dadas ao sósia, originando, assim, o texto comentário. Partimos do princípio de que é necessário ouvir a voz do próprio professor para tentarmos compreender como se configura o seu trabalho, a partir de textos produzidos por ele mesmo. Essa troca de papéis traz à tona especificidades da situação de trabalho, conflitos, impedimentos e dificuldades para a realização da atividade. Desse modo, partimos da hipótese de que é nos e pelos textos, nos quais o professor comenta/descreve/aborda o seu próprio trabalho, que podemos ter acesso às representações (Bronckart, 2003) sobre os conflitos vividos, os impedimentos do agir, as múltiplas tarefas atribuídas ao professor. A IS é considerada portanto uma ferramenta de formação e desenvolvimento profissional uma vez que permite ao professor analisar a atuação em sala de aula e ainda suas relações no meio de trabalho de uma escola ou estabelecimento onde já existem histórias, modos de agir e pensar o métier que devem ser levados em conta pelo iniciante (SAUJAT, 2004). Desse modo, a IS permite ao professor refletir e modificar seu trabalho partindo da análise de suas experiências profissionais. Para analisar o trecho da IS selecionado segundo os pressupostos teórico-metodológicos adotados, examinamos, primeiramente, o contexto de produção em que o texto está inserido e, em seguida, observamos sua infraestrutura geral, composta pelo plano global dos conteúdos temáticos, pelos tipos de discurso e pelas sequências. Passamos, a seguir, para a análise dos mecanismos de textualização, caracterizados pela conexão e pela coesão nominal e verbal; por fim, analisamos os mecanismos enunciativos, observando as vozes, modalizações e escolhas lexicais presentes no texto. Após termos analisado os elementos linguísticos do trecho investigado, foi-nos possível ver as representações que são construídas no texto sobre as orientações para o trabalho do professor e seu seguimento (ou não). Dessa maneira, vimos, em nossa análise, que existem, no trabalho do professor, orientações a serem seguidas, dadas por várias esferas: a instituição, a coordenação, os colegas mais experientes, igualmente importantes para a realização do trabalho. É a experiência que permite, aos colegas mais antigos, dar orientações aos iniciantes para que estes façam o trabalho da maneira que os mais experientes julgam melhor. No que se refere ao seguimento (ou não) das orientações, pudemos constatar que elas não são necessariamente seguidas, se o professor não acredita naquilo que lhe é prescrito e se ele encontra estratégias para não segui-las, sem ser prejudicado pela instituição. Palavras-chave: Instrução ao Sósia; Ergonomia da Atividade; Clínica da Atividade; Interacionismo Sociodiscursivo; Orientações para o Trabalho. Eixo Temático: Ensino-Aprendizagem de língua. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso.

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A ESCUTA ANALÍTICA DA CRIANÇA E DA FAMÍLIA COMO SUPORTE À ALFABETIZAÇÃO

Mariana de Campos Pereira Giorgion (Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo)

A presente experiência teve por objetivo identificar algumas das regras constitutivas do campo relacional que se delineia a partir das relações entre as famílias e a escola. Promovemos a escuta de pais de três crianças que estavam enfrentando dificuldades de letramento e analisamos falas da coordenação da escola, bem como o relatório de pesquisa do Grupo de Oralidade e Escrita, que investiga a influência dos jogos orais no desenvolvimento da escrita. A pesquisa se inseriu na segunda etapa do projeto “Ensinando a Leitura a partir de Diagnósticos Orais”, desenvolvido em uma Escola Estadual de São Paulo. A metodologia de trabalho proposta foi uma pesquisa qualitativa exploratória, utilizando a linguística e a psicanálise, a partir da Teoria dos Campos de Fabio Herrman, como ferramental teórico-metodológico para a escuta e análise do material de pesquisa. A escuta transversal dos diversos discursos inseridos na comunidade escolar apontou para a percepção de temas recorrentes que dizem da constituição desse campo específico: ausência/distância, renitência e resistência se configuram como regras de complementariedade às relações escolares, com suas consequências premeditadas e oposições bem definidas. As análises apontam para um impasse: a intervenção nas dificuldades singulares gera movimento e promove alfabetização, entretanto a dinâmica institucional se fixa numa lógica moralizante, em que a indisciplina e a distância dos pais são as chaves principais para a compreensão das dificuldades de aprendizagem. Tal conclusão nos sugere a necessidade de construção de um modelo específico de intervenção, e de um viés específico de atuação do profissional psicanalista dentro da escola, calcada na elucidação dessa dinâmica emocional que moldura e determina as relações. Palavras-chave: Alfabetização; Escuta; Psicanálise; Educação; Família. Eixo Temático: Alfabetização-Discurso e Psicanálise. Modalidade de Trabalho: Trajetória de Pesquisa.

CONSTRUINDO UMA “REVOLUÇÃO CONCEITUAL” PARA A ALFABETIZAÇÃO: O DISCURSO CONSTRUTIVISTA EM TEXTOS DE

REFERÊNCIA CURRICULAR (1980 - 1990) Mariana Maíra Albuquerque Pesirani

(Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo) Neste trabalho, apontamos para a necessidade de uma investigação do período histórico situado entre as décadas de 1980 e 1990, momento em que, no Brasil, divulgaram-se os resultados da pesquisa psicogenética sobre aquisição da escrita, realizada por Emília Ferreiro e colaboradores. A observação dessas décadas coloca-se como relevante, pois a divulgação dos resultados da pesquisa psicogenética sobre aquisição da escrita, que ficou

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conhecida como concepção construtivista de alfabetização ou, simplesmente, construtivismo, impactou a educação brasileira, de forma que houve uma revisão das maneiras de se pensar o processo de alfabetização das crianças. No estado de São Paulo, o conhecimento produzido pela investigação de Emília Ferreiro e colaboradores foi tomado como referencial teórico para a elaboração de documentos de referência curricular em que, de diferentes modos, a concepção construtivista de alfabetização fundamenta considerações em torno do ensino e da aprendizagem de língua portuguesa em suas fases iniciais. Nesses documentos, a concepção construtivista de alfabetização é apresentada como uma “revolução conceitual” em relação às demais concepções de alfabetização. Sendo assim, a este trabalho interessa investigar quais estratégias discursivas foram utilizadas para construir a representação de que a concepção construtivista de alfabetização representou uma revolução conceitual para o tratamento pedagógico da alfabetização. Para esta investigação, será empregada a análise documental como método de pesquisa. Tomaremos como material de análise os seguintes textos: “Proposta Curricular para o ensino de Língua Portuguesa” – 1º grau (1992), Ciclo Básico (1990), Ciclo Básico em jornada única; “Uma nova concepção de trabalho pedagógico”, v. 1 (1990), Ciclo Básico em jornada única; “Uma nova concepção de trabalho pedagógico”, v. 2 (1990); “Alfabetização em classes populares”; “Didática do nível pré-silábico (1985); “Isto se aprende com o Ciclo Básico” (1986). A escolha desses materiais justifica-se por representarem o importante movimento de produção e publicação no estado de São Paulo, por instâncias oficiais responsáveis pela Educação, de documentos de referência para o ensino. Os textos desses documentos apresentam a concepção construtivista de alfabetização, como sendo a adotada oficialmente pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo. Além disso, apresentam relatos de práticas pedagógicas bem sucedidas fundamentadas no construtivismo, contribuindo dessa maneira para a construção da representação de “revolução conceitual” conferida a essa concepção de alfabetização. Com o princípio da análise, pode-se observar que a concepção construtivista de alfabetização é apresentada como uma revolução conceitual em relação às concepções consideradas tradicionais, principalmente, pela noção de escrita e de sujeito que apresenta. Nos documentos analisados, aponta-se para o fato de que as concepções tradicionais de alfabetização entendem a escrita estritamente como um código e, por isso, privilegiam um ensino técnico. O construtivismo, porém, concebe a escrita como sendo um sistema de representação, apontando para a necessidade de interação da criança com a escrita como objeto de conhecimento, pois seria a partir dessa interação que as crianças aprenderiam a ler. Com relação ao sujeito, a diferença crucial entre as duas concepções de alfabetização estaria no fato de que, para as concepções tradicionais de alfabetização, o sujeito, enquanto aluno, é compreendido como aquele que é ensinado e, enquanto professor, compreendido como aquele que ensina. Entretanto, para a concepção construtivista de alfabetização, o aluno é aquele que aprende e o professor, aquele que realiza a mediação entre o aluno e o objeto de conhecimento. Para dar continuidade a esta análise em direção aos objetivos propostos, será preciso observar como, discursivamente, as diferenças entre as concepções de alfabetização em questão se organizam e se relacionam. Inicialmente, propõe-se que a

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concepção construtivista e a concepção tradicional de alfabetização estão em uma relação de polêmica discursiva, na qual estaria em jogo a oposição ensinar x aprender. Sendo assim, poderíamos distinguir a concepção construtivista de alfabetização das concepções tradicionais observando que, para a primeira, a questão fundamental é “como se aprende?” e, para a segunda, a questão relevante é “como se ensina?”. Ao colocar no centro das discussões sobre alfabetização a questão do aprendizado, o discurso sobre ensino baseado na concepção construtivista de alfabetização construiu, para as práticas pedagógicas baseadas em concepções tradicionais de alfabetização, uma imagem de ineficiência. Dessa forma, vemos uma relação de polêmica discursiva, pois polemizar é sobretudo apanhar o outro em erro (MAINGUENEAU, 2008). Assumindo, pois, que a polêmica discursiva seria o mecanismo pelo qual se constrói uma representação de “revolução conceitual” para o construtivismo, propomos a investigação dos modos pelos quais esse mecanismo atua na constituição dessa representação. Palavras-chave: Alfabetização; Construtivismo; Revolução Conceitual; Polêmica Discursiva. Eixo Temático: Discursos Sobre o Ensino e Políticas Curriculares. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso. AS PROVOCAÇÕES DO ENSINO PARA A PESQUISA NOS DIFERENTES

TEMPOS E ESPAÇOS DO PROFESSOR PESQUISADOR Marilene Alves de Santana

(Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo) Entre os anos de 2009 a 2012, desenvolvemos a pesquisa de Mestrado intitulada “Os modos de didatização de textos literários, em manuais de língua portuguesa, para o ensino fundamental, no período de 1976 a 1996”. Durante a pesquisa, que tinha como tema o ‘ensino de literatura’ procuramos analisar os livros didáticos das antigas quintas e sextas séries do ensino fundamental, em busca das representações (CHARTIER, 1990) que se construíram, da literatura e dos alunos aos quais esses livros haviam sido destinados. Entre os resultados obtidos destacam-se: (1) a eleição majoritária de autores modernos e contemporâneos para a composição dos manuais; (2) as diferentes concepções de textos que, num momento, eram percebidos enquanto portadores de mensagens e, noutro, como um ‘trabalho’ construído de forma dialógica; e (3) a representação daqueles alunos, ora projetados segundo uma imagem “infantilizada” e ora considerados competentes para construir sentidos e refletir diante dos textos que lhes eram apresentados por meio dos manuais. Ocorre que, realizada a pesquisa e de volta às salas de aula, exercendo o cargo de professora, numa escola da rede municipal de ensino, outras questões vieram se impor quanto ao ensino e à prática da leitura literária por parte dos alunos e professores. Aquém da indagação que movera os estudos do mestrado, sobre a seleção e os modos de apresentação dos textos literários naqueles manuais, haveria de se perguntar: haveria, hoje, nas escolas, livros didáticos disponíveis a todos os alunos presentes nas salas de aula? Quais os materiais a que o professor

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tem acesso para se trabalhar a leitura literária em sala? Qual a qualidade dos livros e dos textos disponíveis nas escolas? E em que condições de tempo e de espaço o professor pratica e realiza as atividades de leitura, junto aos seus alunos, no ambiente escolar? Trata-se de desafios e provocações outras que se oferecem às variadas pesquisas que tenham como intuito discutir o ensino e as práticas de leitura de textos literários, sobretudo no contexto escolar. Palavras-chave: Pesquisa de Mestrado; Livro Didático; Texto Literário; Sala de Aula; Práticas de Leitura. Eixo Temático: Leitura e Literatura. Modalidade de Trabalho: Trajetória de Pesquisa.

TRAÇANDO NOVOS CAMINHOS: A CRIAÇÃO DE UMA POLÍTICA LINGUÍSTICA AUTÔNOMA EM DISCURSOS SOBRE ENSINO E

PRESERVAÇÃO DA LÍNGUA E CULTURA UCRANIANA Milan Puh

(Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo) Nesta pesquisa, estudaremos de modo comparativo, a constituição de políticas linguísticas atualmente em e para comunidades minoritárias, por meio da análise da participação do ensino não-formal. Mais especificamente, analisaremos a formação e a realização de política linguística, em comunidades rurais de origem ucraniana, na Croácia e no Brasil, com o intuito de entender como esse tipo de política ajuda na preservação da identidade linguística e cultural das minorias. Para tanto, serão realizadas entrevistas com os membros da comunidade que integram Grupos Folclóricos, complementadas com os dados recolhidos nos momentos de ensino da língua. Para a coleta dos dados nos, valeremos de metodologia etnográfica, a qual será utilizada para organizar e interpretar os depoimentos e as observações, junto com a abordagem analítica dos discursos presentes nos depoimentos. O objetivo da comunicação é entender de que modo os membros de uma comunidade minoritária constituem sua política linguística, nos momentos de ensino não-formal da língua, bem como o resultado da tensão entre a identidade assumida pela comunidade e a identidade presumida pelo estado. As contribuições resultantes da pesquisa foram agrupadas em cinco eixos/frentes e, acreditamos, representam um avanço nos estudos das áreas a serem mencionadas, na medida em que possibilitam: (a) melhor entender a participação da Educação (incluindo aí os espaços não-formais em que ocorre) na constituição de políticas linguísticas em/para comunidades em contextos culturalmente diferentes, e que permitam discutir de que modo o ensino interliga a identidade assumida pela comunidade e a identidade presumida pela oficialidade; (b) entender como um discurso construído pela comunidade, a respeito da própria história, contribui para a construção de uma política linguística autônoma, ou seja, mais ciente de si e de suas necessidades, no que diz respeito ao ensino e preservação da língua e cultura; (c) ampliar estudo das políticas e práticas

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educativas voltadas para a diversidade linguística, nas escolas, continuando o trabalho, de cunho etnográfico-educacional, já realizado na mesma comunidade por Gartner (1998), Krause-Lemke (2010), Krause-Lemke e Barzotto (2011); (d) ampliar o eixo de instituições (governo-universidade-escola), consideradas pelos autores como competentes para a efetivação de uma política linguística oficial, que respeite a diversidade linguística, incluindo as atividades dos Grupos Folclóricos, que pertencem mais diretamente à comunidade, pois entendemos que lá se constitui um agir político frente às questões de língua, diferente do agir do Governo; (e) alargar o campo teórico-metodológico, no que diz respeito à descrição tanto das atividades linguísticas de uma instituição comunitária, quanto das práticas culturais que participam na produção de uma política linguística particular, discutindo e interligando o conhecimento já existente na área de Políticas Linguísticas, Etnolinguística e até Multilinguismo/Plurilinguismo. O material para análise nesta pesquisa será formado por dois agrupamentos de dados, organizados com base na etnografia “triangular” de Lincoln e Guba (1985), que propõe o uso de entrevistas, observação participativa e análise discursiva do material produzido sobre e pela comunidade e sua língua. Assim, baseados no aporte teórico de Gillham (2000) e Manzini (2003), o objetivo principal das entrevistas é ter discernimento e uma maior compreensão do funcionamento dos grupos folclóricos ucranianos, em seu contexto específico. Depois da análise do contexto local, incluindo a política linguística que os participantes da nossa pesquisa criam, interpretam e se apropriam, entendemos necessário incorporar uma análise das relações interdiscursivas entre vários níveis de textos e discursos “políticos” que circulam, introduzindo, aqui, uma abordagem crítica, apresentada no trabalho de Johnson (2011). Portanto, a análise que compõe essa pesquisa será discursiva (crítica), como já realizada em trabalhos de Wodak (2006, 2010), Talmy (2010), Johnson (2011) e Tollefson (2006), portanto, sob o abrigo das áreas de conhecimento que sustentam nossa pesquisa, conceitualmente – Políticas Linguísticas, Análise do Discurso, em parte Etnolinguística -, dentro da perspectiva educacional. De acordo com o estado atual da análise, é possível afirmar que a atual situação marca posicionamentos assumidos por parte do Estado e da comunidade, a saber: (a) o Estado evitou priorizar a construção de uma política linguística voltada para essas comunidades; (b) entidades pertencentes à comunidade, como grupos folclóricos, igreja etc., assumiram atitudes tais que delineiam uma espécie de política linguística; e (c) distanciado do envolvimento da comunidade, o Estado não reconhece suas iniciativas e interesses, incentivando uma educação monolíngue. Diante esse quadro formulamos a nossa hipótese de que a comunidade ucraniana estabelece, como muitas outras, para além das políticas oficiais, uma política específica em seu interior, o que nos mostra que a política linguística pode acontecer no nível “micro”, fora do âmbito estreitamente institucional. Palavras-chave: Políticas Linguísticas; Línguas Minoritárias; Análise do Discurso; Etnografia; Grupos Folclóricos. Eixo Temático: Multilinguismo e Multiculturalismo. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso.

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O EFEITO RETROATIVO DA REDAÇÃO DO ENEM EM SALAS DE AULA

DO TERCEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO Monica Panigassi Vicentini

(IEL, Universidade Estadual de Campinas) O presente estudo em curso tem como tema a prova de redação do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e seu possível impacto no ensino que a precede, isto é, os três anos do ensino médio. O objetivo principal é investigar se a prova de redação, em seu formato atual, influencia as práticas de ensino de professores de duas turmas de 3º ano do Ensino Médio de duas escolas da cidade de Campinas, sendo uma pública e a outra privada. Busca-se, também, entender de que natureza é esse efeito e como ele acontece, nas práticas diárias de sala de aula, nas disciplinas de língua portuguesa e redação. A escolha pelo Enem se deu pelo fato de ele, bem como os vestibulares em geral, que têm importante papel de decisão na vida das pessoas, ter também um grande potencial para provocar mudanças nas práticas de ensino e de aprendizagem que o antecede. Esse impacto que exames podem provocar no processo ensino/ aprendizagem é um fenômeno conhecido na área de Linguística Aplicada como efeito retroativo (do inglês washback ou backwash) (Alderson & Wall, 1993). O estudo desse fenômeno é extremamente importante porque, uma vez compreendido e analisado, permite aos professores, instituições de ensino, editores de materiais didáticos, entre outros, analisar suas próprias práticas de ensino e suas atitudes dentro desse processo. Embora investigar os impactos causados por exames vestibulares seja uma grande tendência, nas mais recentes pesquisas na área de avaliação, uma vez que são exames de alta relevância (high-stake tests), ou seja, exames que têm potencial para decidirem pelo futuro de muitos candidatos, pouca atenção vem sendo reservada ao Enem, que, reformulado em 2009, passou a ter, dentre outras funções, a de exame de acesso ao ensino superior, fato esse que lhe vem garantindo grande importância no cenário nacional. Desde essa mudança, os resultados individuais dos candidatos, no exame, podem ser utilizados como modalidade única de entrada em diversas universidades federais, registradas no Sistema de Seleção Unificada (SISU), um sistema informatizado, em que são oferecidas vagas, pelas instituições que aderiram ao Enem como único vestibular. A prova é foco de interesse para esta pesquisa, por adquirir um status de destaque no país, pelas polêmicas envolvendo o exame, bem como pelas declarações do ex-ministro da educação, Fernando Haddad, acerca das mudanças no exame, justificadas por meio da defesa de melhoria do currículo e da garantia de maior democracia no acesso às Instituições de Ensino Superior (IES). Ainda, outra motivação para realização desta pesquisa é o fato de a proposta de redação do Enem não contemplar as expectativas para a produção escrita, vigentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, que deixam clara a necessidade, de uma abordagem de gêneros discursivos, no que concerne à produção escrita nas escolas, em detrimento à elaboração de dissertações. Mesmo com todas as alterações apresentadas para o exame, em 2009, sua proposta de redação não sofreu uma mudança sequer e, desde 1998, enaltece e privilegia a produção de textos dissertativo-argumentativos, baseados em um tema pré-definido, que

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devem fazer referência à coletânea de textos oferecida. Esta incoerência tem grande potencial para provocar um grande impacto no ensino, porque, por ser um exame de alta relevância, sua proposta de redação pode ocasionar o treinamento de um modelo engessado para produção de textos, nas escolas, e, consequentemente, gerar um verdadeiro estreitamento das práticas de leitura e escrita (SCARAMUCCI, 2005). Mesmo com tamanho destaque, a prova não vem sendo devidamente analisada; carece ainda, por exemplo, de investigações mais aprofundadas sobre seu possível impacto no ensino médio. Este trabalho de pesquisa propõe, portanto, uma mudança nesse cenário, e procura investigar o fenômeno efeito retroativo – ou a influência ou impacto que as avaliações podem exercer nas práticas e atitudes de professores, alunos, em materiais didáticos, entre outros — no contexto do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Para a efetivação desta pesquisa, propõe-se uma análise qualitativa, de cunho etnográfico, que procurará triangular os dados coletados das entrevistas e questionários e as anotações e gravações feitas durante as observações, nas salas de aula, durante um semestre do ano letivo de 2014. Ao mesmo tempo, pretende-se também realizar uma análise documental, procurando promover o levantamento de discussões e questionamentos teóricos sobre o exame e sua proposta de redação, a partir da análise de documentos oficiais, de provas do Enem de anos anteriores e de materiais didáticos utilizados pelas escolas para preparação para a prova de redação. Dessa forma, esta pesquisa procura contribuir com os estudos na área de avaliação em Linguística Aplicada e busca um maior entendimento sobre a prova de redação do Enem e seu papel como reformuladora do currículo do ensino médio. Palavras-chave: Avaliação; Enem; Efeito Retroativo; Ensino Médio. Eixo Temático: Escrita. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso.

ALFABETIZAÇAO/LETRAMENTO E ORALIDADE - A ALFABETIZAÇÃO DAS CRIANÇAS DE 6 ANOS, NO ENSINO FUNDAMENTAL: ORALIDADE,

SUBJETIVIDADE E REALIDADE BRASILEIRA Natalia Bortolaci

(Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo) Há quase meia década, o ingresso das crianças, aos 6 anos de idade, no Ensino Fundamental, tornou- se uma realidade no sistema educacional brasileiro. De lá para cá muito já se discutiu e produziu, teoricamente, sobre essa mudança, suas implicações e sobre a necessidade da elaboração de diretrizes curriculares nacionais para a reestruturação desse novo Ensino Fundamental. Nessa perspectiva, o projeto de pesquisa financiado pela CAPES e o Observatório da Educação intitulado “O desafio do Ensino de Leitura e Escrita no Ensino Fundamental de 9 anos” vem a somar esforços para a questão. Trata-se de uma pesquisa envolvendo três cidades, na tentativa de uma melhor amostra da realidade brasileira, são elas: Belém (PA), Pau dos Ferros (sertão do RN) e São Paulo (SP). A partir da vivência,

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como professora-pesquisadora, no Projeto citado, a dissertação foi se mostrando possível e relevante na sistematização e publicização de um recorte do trabalho, como resultado desses anos de pesquisa. As indagações “De que maneira a transição entre mundo oral e mundo letrado, entre educação infantil e ensino fundamental, podem contribuir no ensino de leitura e escrita?”, “Em que medida um trabalho coletivo, na perspectiva de Regime de Ciclos, podem engendrar uma equipe responsável pelo ensino das crianças brasileiras, invertendo discursos pedagógicos complacentes com o fracasso da educação brasileira no Brasil?”, “O quanto as narrativas fantásticas possuem estofo histórico, ético e estético fortuito para o trabalho com a infância, em detrimento de uma cultura utilitária e consumista?” serão perseguidas a longo de todo o trabalho. A cultura oral, os ludismos linguageiros, as cantigas e uma infinidade de jogos de linguagem, presentes na oralidade, são, em nossa concepção, uma importante bagagem do sujeito infantil para a entrada na leitura e escrita. Na Educação Infantil pressupomos que as crianças estarão às voltas com esse universo, que construirá um repertório importante para a convocação do Ensino Fundamental na aprendizagem da leitura e escrita. Nesse sentido não haveria ruptura entre essas duas modalidades de ensino, mas uma transição. Entre mundo oral e a introdução do mundo letrado, da palavra sonora que se faz imagem, letra, não se teria cortes, mas uma dobradiça, um reencontro. É certo que ao analisarmos diferentes materiais da Educação Infantil das crianças que ingressam no Ensino Fundamental, pudemos constatar que essa importância tem sido ignorada por grande parte das propostas de trabalho, até mesmo da primeira infância. O cotidiano, o utilitário, o consumo tem sido muitas vezes a tônica dos materiais, subtraindo o importante espaço que os non-senses orais, os encantadores personagens das narrativas fantásticas foram ocupando no imaginário infantil. Nesse fluxo, o menino acaba por virar homem, antes mesmo de ter sido menino. Tais dados serão um importante eixo de reflexão nessa dissertação. É salutar que esse trabalho se dispõe a pensar no enfrentamento da problemática da alfabetização, procurando se distanciar da tradição meramente diagnostica e seletiva que muito ocupou a história da escolarização brasileira. Procura-se partir para as possibilidades de reestruturação do Ensino Fundamental em dobradiça com a Educação Infantil, sem representar cortes ou soberania de ensino, mas diálogo entre os anos, os ciclos e entre modalidades de ensino. Concebe-se como de extrema relevância ter por diferentes estratégias o horizonte do ensino, trocando a máxima do “eu já tentei de tudo com esse sujeito” para a infinitude e singularidade da perspectiva do “todas as tentativas mais uma” na educação de todas as crianças brasileiras. Quanto ao embasamento teórico, tem-se, como importantes pontos a serem trabalhados, os estudos da história da escrita e sua relação com a oralidade, trabalhando com autores como Marcuschi (2004), Dolz e Schneuwly (2004); as contribuições da Psicanálise, especialmente as que nos fazem refletir sobre aspectos da subjetividade e da singularidade dos sujeitos que estão sob o desafio da leitura e escrita; por fim os estudos das diferentes áreas, especialmente da pedagogia, sobre a infância, enquanto eixo primordial para a compreensão da nova proposta pedagógica de reestruturação do Ensino Fundamental, sendo o Regime de Ciclos um horizonte a ser revisitado. Autores como Havelock, Ong, Freud, Lacan, Benjamin, Paro, Barreto e Belintane são referências preciosas para a

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construção desse percurso. A pesquisa toma como base o conceito de pesquisa-ação para poder cumprir com seus objetivos, partindo do pressuposto de que a participação da pesquisadora, no cotidiano escolar, como professora-pesquisadora, foi uma realidade. Além disso, compreende-se que a pesquisa-ação é uma abordagem metodológica em que a relação concreta entre teoria e prática acaba sintetizada em uma ação crítica e de transformação do próprio objeto a ser pesquisado, já que a proposta é de uma pesquisa qualitativa no campo educacional. Palavras-chave: Alfabetização; Ensino Fundamental de 9 anos; Oralidade; Regime de Ciclos; Infância. Eixo Temático: Alfabetização/Letramento. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso.

AQUISIÇÃO DA ESCRITA DO PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: REFLEXÕES

Noemia Fumi Sakaguchi (Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo)

No presente trabalho, temos a intenção de investigar práticas pedagógicas com o propósito de alfabetizar letrando (SOARES, 2006), em português, como LE/L2. Os sujeitos-participantes serão crianças de 10 a 11 anos pertencentes às comunidades coreana e/ou japonesa. As aulas podem ser individuais ou em grupo, dependendo das exigências dos pais e da disponibilidade dos alunos. No caso das crianças coreanas, as aulas seriam na própria escola bilíngue coreano-brasileira, durante as aulas de apoio de língua portuguesa. Para as japonesas, provavelmente, durante as aulas particulares, na escola de idiomas voltada para o público japonês. Pela própria natureza da pesquisa, acreditamos que a metodologia mais adequada é o estudo de caso (NUNAN, 1992), pois acompanharemos a evolução dos participantes conforme a aplicação das práticas que desenvolveremos. Conforme pontuamos em outras ocasiões (SAKAGUCHI, 2009, 2010), os materiais didáticos disponíveis não atendem às necessidades do alunado estrangeiro, mas são adotados por falta de opções no mercado, acarretando uma série de problemas. É nosso intento elaborar um programa, voltado para crianças de 10 a 11 anos, que tenham sido alfabetizadas em alfabeto distinto do latino e pertencentes a culturas de baixo envolvimento (v. SCOLLON e SCOLLON, 1983). O estudo será pautado nas novas perspectivas de pesquisa em L2 (KUMARAVADIVELU, 2003), sob a ótica do professor reflexivo (GRANT, ZEICHNER, 1984, 2001; RICHARDS, 1991). Além da literatura sobre Aquisição de L2, Bilinguismo e Aquisição da Escrita em Língua Materna, pretendemos nos beneficiar dos novos estudos que apontam para as contribuições da Neurociência Cognitiva (SQUIRE, KANDEL, 1999; SEMEGHINI-SIQUEIRA, 2011a, 2011b) e suas implicações para a aprendizagem. Juntamente com Semeghini-Siqueira (2011a, 2011b),

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entendemos que questões como a oralidade, a leitura e a ludicidade serão fundamentais para a elaboração das atividades, objetivando acionar cognição, vontade e emoção, mormente nessa fase inicial de chegada ao Brasil. Palavras-chave: Alfabetização, Letramento, Aquisição da Escrita, Aquisição de LE/L2. Eixo Temático: Ensino-Aprendizagem de língua. Modalidade de Trabalho: Projeto de Pesquisa.

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO

Núbia Rinaldini (Universidade de São Paulo - Faculdade de Educação)

O presente trabalho concentra-se em investigar como cursos de formação continuada, para professores de língua portuguesa do ensino fundamental II, da rede municipal de São Paulo, formam ou transformam as concepções sobre o ensino de língua de professores atuantes e de que maneira estes lidam com os conhecimentos veiculados. Para tanto, selecionamos um curso de formação ocorrido em 2012, um dos últimos antes da implementação do novo currículo. Para essa investigação discutiremos os conceitos de representação de Lefebvre e Moscovici. Segundo Moscovici (2012), compartilhamos representações para pensar e agir, organizar ações e pensamentos. Essas representações se dão por um apanhado de apropriações a partir de um banco de imagens como, por exemplo, impressões do objeto. Relacionamos e combinamos essas imagens gerando uma outra: as representações sociais. Para Lefebvre (1983), a representação é um fenômeno de consciência individual e social, o indivíduo utiliza representações coletivas que estão no social e as reelabora de forma única. Sendo assim, é única porque é uma intersecção inédita de outras representações, assim não pode se reduzir nem ao seu veículo – a linguagem; nem a seus suportes – o social. Para esse filósofo, devemos investigar uma série de questões: quem produz e engendra as representações? De onde elas vem? Quem as percebe e as recebe? O que se faz com elas? O sujeito que produz as representações é individual e social? Segundo qual processo? Esclarecer essas questões se faz necessário para estudarmos a fundo as representações dos sujeitos que serão investigados no trabalho. Pretende-se então problematizar e analisar as representações que possamos encontrar vindas de nossos sujeitos de pesquisa, cujo levantamento e contato está em andamento. Também utilizaremos algumas questões, discutidas por Tardif (2005), que afirma que os professores adquirem seus conceitos do que é ser professor ao longo de sua própria história como estudante, os quais são pouco modificados pela sua formação docente, ou seja, quando o professor passa de estudante a docente ele já esteve diversos anos imerso em seu campo de trabalho, de modo que seus conceitos e crenças sobre a profissão são formados antes mesmo de iniciar o trabalho. Considerando os saberes docentes complexos e

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advindos de fontes diversas, se o professor chega para dar aula com suas ideias do que é ser professor prontas, de que modo poderíamos então pensar a formação continuada do professor? Como essa formação poderia mudar ou influenciar os saberes docentes? Pôr em questão a ideia de Tardif de que esses conhecimentos se modificam pouco durante a formação, e ainda considerar a formação, principalmente a continuada como fragmentada e regida muito mais pelo conhecimento do que pela ação, será um de nossos desafios. Quanto à metodologia de pesquisa, procede-se atualmente à revisão bibliográfica sobre a formação continuada de professores com consulta a dados oficiais impressos ou on-line. Encontramo-nos agora em um momento crucial de levantamento dos sujeitos de pesquisa e os estudos metodológicos estão em andamento a fim de decidir e pormenorizar técnicas de coleta de dados. No momento, estamos fazendo um levantamento de professores que participaram de curso de formação continuada, em 2012, nas Diretorias Regionais de Educação (DRE), conforme citado no início deste trabalho. Tal formação, intitulada Curso de Produção de Textos: Língua Portuguesa no Ensino Fundamental II foi ministrada, no primeiro semestre de 2012, por formadores das próprias DREs e dois profissionais contratados de fora. Dentre seus objetivos encontram-se estudar sequências didáticas para o ensino de produção de texto, contribuir para a implementação e uso do material fornecido pela prefeitura e promover a reflexão sobre situações de aprendizagem – conforme publicado no Diário Oficial (DO) de São Paulo de 25/03/2012, página 32. Conteúdos mencionados no DO incluíam as “esferas de circulação, gênero, texto e sequência textual; práticas de linguagem: compreensão e produção de textos orais e escritos, análise e reflexão sobre o uso da linguagem”; modalidade escrita e oral da língua; produção e avaliação de textos e sequências didáticas. A metodologia incluía compreensão da concepção de língua advinda de documentos oficiais, como as Orientações Curriculares (OCs). Os professores foram convocados para tal curso e precisavam da anuência do diretor. A partir de entrevista com a responsável pela área de Língua Portuguesa, na Secretaria Municipal de Educação, conseguimos esboçar como os cursos de formação eram originados, antes da reforma curricular em implementação desde 2013, e como seus objetivos eram selecionados. Conseguimos também o contato de alguns professores que pretendemos incluir como sujeitos de pesquisa. Palavras-chave: Formação Continuada; Representações; Língua Portuguesa. Eixo Temático: Formação e Identidade docente. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso.

TRATAMENTO OU MEDICALIZAÇÃO – UMA ANÁLISE DISCURSIVA Patrícia Aparecida de Aquino

(IEL/Universidade Estadual de Campinas) O objetivo deste trabalho é analisar, do ponto de vista da Análise do Discurso, a polêmica em torno da “dislexia”, especificamente em torno do que se propõe como ações necessárias para solucionar a dificuldade de

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aprendizagem da leitura e da escrita, que alguns nomeiam dislexia. Consideramos, para isso, um campo discursivo em que dois discursos estão em conflito: o discurso aqui nomeado “E” (constituído predominantemente por educadores e linguistas) e o discurso aqui nomeado “M” (constituído predominantemente por médicos, fonoaudiólogos e psicopedagogos). Do ponto de vista do embasamento teórico, nossa pesquisa estuda o tema “dislexia” sob a luz da análise do discurso polêmico (MAINGUENEAU, 1984) e pretende depreender a “semântica global” dos discursos E e M. Até o momento, observamos que, enquanto o discurso M se sustenta no sema /tratamento/, o discurso E o nega, frequentemente nomeando-o de “medicalização”. Não se trata de uma mera substituição de palavras. De acordo com Maingueneau, cada discurso é constituído por semas positivos – reivindicados – e por semas negativos – recusados – por seus sujeitos. O pertencimento a um dos discursos funciona como um filtro que impede a compreensão – e o uso – da palavra do Outro. No caso específico, observamos que a “querela” “tratamento” versus “medicalização” decorre de uma polêmica anterior: a existência da “dislexia específica de evolução” como um distúrbio. O discurso “E” assume que não há evidências científicas da existência da dislexia, e o fato de não haver provas empíricas de uma lesão que a provocaria é garantia de que as dificuldades de leitura e de escrita são decorrentes de problemas pedagógicos, de “ensinagem”. A grande crítica ao discurso “M” refere-se ao fato de que todo o discurso que sustenta a existência da dislexia baseia-se no raciocínio clínico tradicional (se A causa B, B só pode ser causado por A) aplicado a problemas sociais. Estaria havendo um “reducionismo biológico”. Segundo os autores de E, por exemplo, Moysés e Collares (1992, p. 33), “os ‘distúrbios de aprendizagem’ são uma construção do pensamento médico”, e a hipótese da existência da dislexia é decorrente do já questionável “raciocínio clínico tradicional”. Ainda em Moysés e Collares (1992, p. 37), encontramos a seguinte afirmação: “Nesse momento, os pesquisadores envolvidos reconheceram estar errados, porém sem questionar o ponto crucial de sua postura medicalizante: reconhecem não haver lesão e proclamam a existência de uma disfunção. Surge, assim, a disfunção cerebral mínima.” Em nossa análise, constatamos que termos como “medicalização”, “postura medicalizante”, “reducionismo biológico” são formas de simulacro para aquilo que corresponde a um dos semas da semântica global do discurso M. São palavras e expressões jamais usadas por sujeitos de M, não reconhecidas por eles e traduzidas pelos seus oponentes (sujeitos de E) a cada vez que se enuncia /tratamento/ do interior de M. De forma equivalente, os argumentos relacionados à educação – reivindicações de formação adequada de professores e de condições adequadas para alfabetização – do discurso E não são devidamente traduzidas pelos sujeitos de M, segundo os quais, os enunciados de E evidenciariam uma espécie de cegueira que os impede de reconhecer evidências da dislexia (cuja existência seria inquestionável) e, consequentemente, os leva a dificultar a recuperação dos disléxicos, conforme podemos observar no seguinte trecho de uma entrevista: “quando o diagnóstico não é feito no início do processo de alfabetização, pode acontecer de a criança desenvolver sintomas relacionados à ansiedade e depressão, principalmente se não houver apoio da família e da escola. "Em casos em que a criança sofre humilhação por conta desta dificuldade, pode

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ainda acontecer o contato com drogas e criminalidade como uma medida desesperada e nada efetiva de se auto afirmar e provar que é inteligente e útil", explica a psicóloga M. I. O. De Luca, psicóloga da Associação Brasileira de Dislexia.” Nesse trecho, encontramos expressões características da área médica: “distúrbio”, “suas principais características”, “encaminhamento para avaliação”, “diagnóstico”, “sintomas”, sem nenhuma tomada de distância, afinal se relacionam ao sema positivo de M (e negativo de E) /tratamento/. A análise dos dados observados, além de nos ter levado à descrição parcial da semântica global dos dois discursos, aponta para uma questão que pretendemos estudar: a imagem do professor alfabetizador. Esse profissional tem sido criticado como mal formado em ambos os posicionamentos discursivos: em E, trata-se daquele que não teve a formação necessária para compreender as relações grafema/fonema e fone/fonema; em M, trata-se daquele incapaz de diagnosticar adequadamente os alunos disléxicos. Qualquer que seja a “verdade” em relação ao tema dislexia, esses dados sugerem um urgente investimento em políticas de alfabetização. Algumas estão ocorrendo, como o programa “Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa”. Cabe analisar se e como estão sendo consideradas as especificidades linguísticas da aquisição da escrita. Palavras-chave: Polêmica; Dislexia, Medicalização; Educação. Eixo Temático: Alfabetização-Discurso e Psicanálise. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso.

O DESENVOLVIMENTO INCIPIENTE DA AUTORIA NA ESCRITA ESCOLAR

Paulo Chagas Dalcheco (Universidade de São Paulo)

Esta pesquisa propõe investigar indícios de autoria em produções textuais de alunos de 3º ano do ensino fundamental. Como embasamento teórico, tomaremos autores dos estudos do discurso que discutem autoria, narratividade e oralidade como Foucault (2004), Bakhtin (2003), Possenti (1995), Benjamin e Belintane. Prevê, como etapa inicial, a leitura e análise das produções textuais dos alunos, com o intuito de rastrear possíveis indícios de autoria e verificar se há e quais são as relações entre o ensino-aprendizagem do código escrito e o desenvolvimento de autorias em textos narrativos escritos de alunos do EF I. Então, selecionados os textos, dar-se-á a fase de coleta, leitura e análise do material produzido pelos alunos-autores, em sua trajetória escolar dos anos anteriores, desde a pré-escola, com o objetivo de identificar possíveis relações entre os conhecimentos e aprendizados escolares individuais e o desenvolvimento incipiente de estilos de escrita. Por fim, haverá um cotejamento entre todo o material analisado e as propostas curriculares que pautaram essas atividades, de modo a compreender se houve ou não o favorecimento à autoria e como esses alunos-autores se posicionaram diante dessas condições de produção. Para a validação da pesquisa, também há a previsão da criação de um grupo de

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controle, isto é, alunos que tiveram as mesmas ou muito similares condições de produção, mas que não apresentam em seus textos escritos indícios de autoria. A produção textual desses alunos será relida e analisada novamente sob uma ótica diferente, que buscará entender que processos subjetivos e/ou de ensino-aprendizagem agiram contra seu desenvolvimento de uma escrita autoral. Palavras-chave: Autoria; Alfabetização; Escrita; Narrativas. Eixo Temático: Escrita. Modalidade de Trabalho: Projeto de Pesquisa.

LÍNGUA MATERNA: ALIANÇA E CONFRONTO ABERTO NO CAMPO METODOLÓGICO

Priscila da Silva Santos (Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo)

Esta pesquisa desenvolveu-se com o intuito de analisar quais estratégias enunciativas constituem a (in)distinção entre Língua Portuguesa e Língua Materna nos programas de uma disciplina voltada à formação inicial de professores de Português. Parte-se do pressuposto de que a divulgação do termo “língua materna” tem a ver com as discussões que, no Brasil, ganharam força a partir de 1970, ocasião na qual um conjunto de fatores (a democratização do acesso ao ensino, a inserção da Linguística no currículo dos cursos de Letras, o combate ao preconceito linguístico, as discussões sobre ensinar ou não gramática, dentre outros), colaborou para o questionamento da concepção monolítica de língua que teria imperado até então. A partir da análise de cinco programas da disciplina Didática da Língua Portuguesa, oferecida aos alunos de licenciatura em Letras, numa universidade pública da região nordeste do Brasil, delimitou-se uma relação interdiscursiva entre três campos: Oficial, Acadêmico e Metodológico. Nesse cruzamento, identificou-se como discurso antagonista àquele que versa sobre “língua materna” (LM), o discurso sobre o ensino da “língua portuguesa” (LP), e depreendeu-se, com base na Semântica Global, proposta por Maingueneau, os semas que caracterizam esta oposição em cada um dos três campos. Deste modo, foram identificadas três estratégias enunciativas constituintes da (in)distinção LP/LM, presente nos programas: (1) a estratégia da unidade linguística, isto é, da construção de um discurso no qual a língua se apresenta como um patrimônio de todos, cabendo ao ensino potencializar esse patrimônio, caracterizando-o como passaporte para conhecimentos socialmente valorizados, conhecimentos universais; (2) a estratégia de reivindicação de um estatuto de disciplina, pela Didática da Língua Portuguesa, na qual os conceitos de LP/LM, ao serem conjugados no campo Metodológico, constituem um outro objeto que não é nem uma nem outra língua, mas lança mão da relação interdiscursiva existente entre elas, a fim de circunscrever métodos e proposições que respondam às necessidades do ensino; e (3) a estratégia do mecanismo de circulação do conceito de LM,

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concebido no campo Acadêmico, como gerador de proposições ampliadoras da noção de norma linguística, em contraponto à LP, que gera proposições consolidadoras dos paradigmas de uma norma linguística tida como padrão . Sendo assim, no interior do campo Metodológico, se estabelece uma relação de aliança e de confronto aberto com o conceito de LM, na medida em que se pretende responder, ao menos discursivamanente, às exigências do campo Oficial, às do campo Acadêmico e, também às exigências da democratização do saber, somadas ao respeito à diversidade linguística. Palavras-chave: Língua Materna; Língua Portuguesa; Formação de Professores; Interdiscurso. Eixo Temático: Formação inicial do Professor/ Currículo. Modalidade de Trabalho: Trajetória de Pesquisa.

O TEXTO LITERÁRIO COMO EXEMPLO DE BOA LINGUAGEM NAS GRAMÁTICAS: UMA INCURSÃO NA HISTÓRIA.

Rejane Rodrigues Almeida de Medeiros (UFSCar – Universidade Federal de São Carlos)

As primeiras relações entre gramática e literatura foram estabelecidas na Antiguidade Clássica, no círculo dos estudos linguísticos de Alexandria. Ao desenvolver trabalhos de estabelecimento e exegese dos textos literários, os gramáticos alexandrinos julgavam as obras clássicas gregas, explicavam os usos linguísticos dos autores e dos textos analisados, e apresentavam-nos como modelo de boa linguagem ao homem grego livre, dado que o conhecimento dos poetas, para a civilização grega, constituía um dos valores supremos da cultura (MARROU, 1966, p. 266; NEVES, 2002, p. 21; ROBINS, 1983, p. 13). Nesse contexto, é redigida a “primeira descrição explícita que se conhece da língua grega”, a Techné grammatiké, de Dionísio Trácio (sec. I-II a. C.); um tratado breve, dedicado à sistematização das classes de palavras e à análise morfológica, que teve grande alcance, permanecendo como obra básica por treze séculos, e exercendo influência na elaboração das gramáticas ocidentais latinas e de línguas vernáculas (MARROU, 1966, p. 267; ROBINS, 1983, p. 24). Ao explicar e descrever a modalidade de língua empregada pelos poetas, principalmente Homero, a Arte da gramática assumia então dupla finalidade: de um lado, possibilitava a apreciação adequada do texto literário, e, de outro, apresentava um padrão de correção da linguagem baseado em um corpus extraído da literatura clássica, o qual, muitas vezes, não correspondia a nenhum dialeto vivo da época. Auroux (2009, p. 66-67) considera que as gramáticas, em sua estrutura, geralmente contêm: “(a) uma categorização das unidades; (b) exemplos; (c) regras mais ou menos explícitas para construir enunciados, sendo que os exemplos podem, às vezes, ocupar o lugar das regras”. De acordo com o modelo, os exemplos são parte constituinte desse tipo de tratado. Para o linguista francês, “a constituição de um corpus de exemplos é um elemento decisivo para a gramatização”, pois são constructos teóricos que testemunham uma certa realidade linguística e representam a língua normatizada. Nesses

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exemplos, encontra-se a concepção de autoria como auctoritas, segundo a qual o auctor, sendo o artífice que executa sua arte por meio de uma técnica (ars) formada por regras precisas de articulação, fornece exemplos de um uso autorizado e virtuoso, a serem imitados (HANSEN, 1992, p. 18-29). Os gramáticos latinos continuaram a apresentar um corpus da literatura clássica, pois, assim como os estudiosos gregos de Alexandria, estes acreditavam no papel propedêutico da gramática, enquanto introdução e fundamentação dos estudos literários (cf. ROBINS, 1983, p. 35). As Institutiones grammaticae, de Prisciano, publicada entre os séculos IV e V d. C., foi uma das obras que serviu de base para a educação do final da Antiguidade, da Idade Média latina, e do ensino tradicional do mundo moderno ocidental (cf. ROBINS, 1983, p. 42). Ainda que no tratado latino sejam contempladas expressões do latim escrito, pertencentes aos domínios administrativo e jurídico, visto que o manual se dirigia a estudantes para os quais o latim deixava de ser familiar (cf. BARATIN et al., 2010, p. 12), a grande maioria dos exemplos é extraída de escritores clássicos gregos e romanos, como Homero, Virgílio, Horácio, Cícero, entre outros. A permanência de exemplos extraídos de um corpus da literatura clássica, na estrutura das gramáticas latinas, como ocorre na Ars de Prisciano, pode ser vista como resultado da transferência de uma tecnologia da língua grega, a gramática, para a língua latina, no processo de gramatização do latim (cf. AUROUX, 2009, p. 74). Dessa herança, também participam, de algum modo, as gramáticas vernaculares, na medida em que recorrem aos poetas de língua vernácula, para ilustrar um uso autorizado ou elucidar um preceito. O desenvolvimento das gramáticas dos vernáculos da Europa se dá a partir da constituição das nações europeias, no século XVI (Auroux, 2009, p. 48). E na segunda metade do século XVIII, publicou-se a primeira gramática portuguesa destinada ao ensino oficial de português, a Arte da grammatica da lingua portugueza, de Antonio José dos Reis Lobato (ASSUNÇÃO, 2000, p. 27). No tratado, ainda que a preocupação do autor seja a de fornecer regras para a prática da linguagem, este utiliza excertos de Camões na exemplificação de algumas regras. O objetivo deste trabalho é observar a ocorrência de excertos literários como exemplos de boa linguagem nas gramáticas, bem como discutir a relação entre literatura e gramática na tradição do pensamento linguístico ocidental, a partir de uma breve análise de três obras que se situam em momentos importantes da historiografia linguística, a saber: Techné grammatiké, de Dionísio Trácio (sec. II-I a. C.), Institutiones grammaticae, de Prisciano (sec. V d. C.) e Arte da grammatica da lingua portugueza, de Antonio José dos Reis Lobato (sec. XVIII). Palavras-chave: História da Gramática; Gramática e Literatura; Exemplos Literários nas Gramáticas; Ensino de Língua. Eixo Temático: Leitura/Literatura. Modalidade de Trabalho: Estudos em Curso

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“VIXI É MUITA TRETA!”: AS PROVOCAÇÕES DAS EXPRESSÕES NAS CANÇÕES DOS JOVENS RAPPERS DO GRUPO REALIDADE NEGRA DO

QUILOMBO DO CAMPINHO DA INDEPENDÊNCIA E SUAS CONTRIBUIÇÕES AO ENSINO MULTICULTURAL BRASILEIRO

Renata Camara Spinelli (Universidade de São Paulo)

Desde abril de 2012, uma pesquisa de campo está sendo realizada com o projeto intitulado: “Pegadas traçadas, pegadas mal-traçadas, novas pegadas: os rituais de passagem dos jovens rappers do Grupo Realidade Negra do Quilombo do Campinho da Independência”, apresentado para a linha de pesquisa Psicologia e Educação. Entre outras intenções, mas aqui procurando fazer um recorte para enfocar aspectos da linguagem pertinentes ao estudo do multiculturalismo, o artigo que propomos para esta exposição tem o objetivo de apresentar uma reflexão sobre as figuras de linguagem e as características da poesia dos jovens, em suas canções, com a hipótese de que tais expressões se apresentam como apelos para a valorização de características multiculturais da linguagem. Os parceiros de pesquisa são moradores de um quilombo a 10,5 km da cidade de Paraty-RJ, com forte tradição oral na transmissão de sua cultura e com difícil acesso aos estudos e sua continuidade. Desta forma, procuramos observar se seu relativo isolamento nos permitiria alguma compreensão de como tem se dado a formação destes jovens rappers e se podemos entrever aspectos de sua herança africana em suas expressões artístico-musicais, neste caso, nas suas letras de músicas. Quanto às teorias que têm embasado nossas reflexões até o presente momento, para a pesquisa, temos nos beneficiado, entre outros, com os escritos de Elias Canetti, sobre a metamorfose, os ritos e os mitos; com os estudos psicanalíticos de Philippe Jeammet, a respeito da juventude; e com as contribuições dos estudos propostos pelo multiculturalismo tal qual proposto por Stuart Hall e configurado à realidade brasileira por Kabengelê Munanga e outros. No recorte proposto para este artigo, compreendemos que os estudos linguísticos, que propõem a análise das figuras de linguagem que observamos nas canções dos rappers, nos permite observar sua solicitação para a ampliação de riquezas da multiplicidade proposta por sua herança, para a linguagem oral e escrita, oferecendo, portanto, uma contribuição para que aspectos multiculturais possam ser contemplados e valorizados no ensino e aprendizagem da linguagem. A provocação da poesia destes rappers se concentra não só nas denúncias econômica, social e política, expressas em seu conteúdo, mas também na utilização de formas em sua expressão poética que privilegiam a multiplicidade oferecida em sua linguagem. Como resultados parciais da pesquisa, buscamos demonstrar de que modo as letras de suas músicas se revelam como poesias com características formais de herança africana. Neste artigo buscamos trazer palavras, sentenças e expressões que revelam a utilização de figuras de linguagem. Quanto à metodologia de pesquisa de campo, procuramos estar, com a pesquisa, montando um acervo de depoimentos e dados sobre o cotidiano da banda que procuramos registrar por meio de relatórios de campo, entrevistas, filmagens, conversas pelo facebook e mensagens de celular, presença em seus shows. Entendemos que temos enriquecido nossa compreensão com a análise das figuras de

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linguagem das canções do CD da banda “É prus guerreiro a missão” quando observamos aspectos que privilegiam a pluralidade, a multiplicidade, a beleza e a riqueza da variedade, a plurivalência das palavras e expressões. Estamos, portanto, neste artigo, procurando refletir sobre a contribuição dos achados linguísticos, em pesquisa etnográfica em um quilombo, para a reflexão sobre os aspectos que valorizamos e desconsideramos na formatação educacional, o que nos leva a perguntar: de que modo, então, a pesquisa universitária, em educação, poderia se beneficiar com a pesquisa de campo em comunidades tradicionais - no caso presente, de quilombolas -, tanto para a compreensão dos limites do enquadre da linguagem na situação escolar, seu distanciamento de características fundamentais de herança negra do povo brasileiro, mas também como proposta para que tais aspectos possam ser contemplados? Será que a valorização da pluralidade da linguagem e produção poética podem se constituir como estratégias de ensino para o enfrentamento dos desafios em sala de aula? Compreendendo o poeta como guardião das metamorfoses – fluidez à qual estamos sempre procurando nos salvaguardar, citamos Canetti (1990) para concluirmos quando ele faz-nos compreender que: “[...] num mundo onde importam a especialização e a produtividade; que nada vê senão ápices, almejados pelos homens em uma espécie de limitação linear; que emprega todas as suas energias na solidão gélida desses ápices, desprezando e embaciando tudo o que está no plano mais próximo – o múltiplo, o autêntico -, que não se presta a servir ao ápice; num mundo que proíbe mais e mais a metamorfose, porque esta atua em sentido contrário à meta suprema de produção; [...] - num tal mundo, que se poderia caracterizar como o mais cego de todos os mundos, parece de fundamental importância a existência de alguns [os poetas] que, apesar dele, continuem a exercitar o dom da metamorfose” (CANETTI, 1990, pp. 281, 282). Palavras-chave: Metamorfose; Psicanálise; Cultura Jovem; Herança Africana; Multiculturalismo. Eixo Temático: Multilinguismo e Multiculturalismo. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso “REVISITANDO VOZES: UM PERCURSO DE PESQUISA DE MESTRADO

SOBRE O DIALOGISMO PRESENTE NA PRODUÇÃO NARRATIVA DE ADOLESCENTES EM PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO”.

Rogério Martins Muraro (Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo)

Esta comunicação pretende divulgar a dissertação de mestrado intitulada “Vozes e encenação de vozes: a produção da narrativa escrita por adolescentes em processo de alfabetização”, defendida em junho de 2013. A pesquisa se propôs analisar a forma como se constitui a escrita de alunos de uma turma de 1º ano do ciclo II do ensino fundamental, no momento em que escreviam para atender a demandas institucionais dadas no contexto do

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“Programa Ler e Escrever”, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Os 26 textos narrativos que compuseram seu corpus foram escritos durante o ano letivo de 2010, enquanto eu atuava como professor regente dessa turma, cujos estudantes se caracterizavam como recém-alfabetizados, com idades entre a pré-adolescência e a adolescência e com histórico de fracasso escolar. De maneira mais específica, os objetivos do trabalho se voltaram para a compreensão dos modos como os alunos registram, em seus textos escritos, duas instâncias de diálogo: (a) um diálogo que se estabelece com as condições escolares imediatas de produção da escrita; e (b) um diálogo que se constrói no processo de formulação do texto narrativo, relacionado aos modos de gestão e transmissão do discurso citado no corpo da narrativa. Essa problemática foi abordada com base na contribuição fundadora de Bakhtin (1929/2002) e de estudos do texto e do discurso, conforme propostos em Jurado Filho (1993). Do ponto de vista de sua metodologia, levando em conta o modo com o qual abordamos os dados, trata-se de uma pesquisa qualitativa, voltada para a análise textual do discurso narrativo em produções escritas de alunos. Os resultados mostraram que a escrita dos alunos, levando em conta os dispositivos a partir dos quais foi analisada, se constitui de variadas formas de diálogos, os quais não se restringem, de nenhuma maneira, às clássicas noções de discurso direto e indireto, utilizadas comumente quando se trata do ensino de narrativas nas séries iniciais. Dessa forma, foi possível verificar, igualmente, as restrições que se apresentavam no material institucional sugerido pela rede oficial e que foi utilizado em sala de aula como referência do professor-pesquisador para orientar a produção dos textos pelos alunos. Palavras-chave: Discurso Citado; Ensino de Língua; Escrita; Narrativa. Eixo Temático: Escrita. Modalidade de Trabalho: Trajetória de Pesquisa.

LETRAMENTO MULTIMODAL EM LIVROS DIDÁTICOS DE ENSINO MÉDIO DE LÍNGUA PORTUGUESA: UM ESTUDO DO GÊNERO

DISCURSIVO CARTUM Rosivaldo Gomes

(IEL/Universidade Estadual de Campinas/Universidade Federal do Amapá) Na conjuntura atual, o ensino-aprendizagem de língua portuguesa tem sido direcionado para um ensino escolar que tem tomado o texto, em sala de aula, materializado em algum gênero do discurso, como objeto central. A área de Linguística Aplicada (LA), como um campo interdisciplinar, indisciplinar ou multidisciplinar, como defendem alguns autores (MOITA-LOPES, 2006, CAVALCANTI, 1986), tem apresentado contribuições significativas para que tal perspectiva de ensino se concretize no fazer do letramento escolar, apresentando, desse modo, respostas para questões pertinentes à compreensão sobre como a linguagem/língua pode ser realizada a partir da perspectiva da prática social. Nesse contexto, a LA apresenta-se como um

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campo voltado para investigações diversas, mas que tem apresentado grande interesse, em particular, por materiais didáticos; já esses desempenham importante papel como recurso para o ensino de linguagem. No entanto, especialmente sobre o livro didático de língua portuguesa do ensino médio, há um limitado número de pesquisas que compõe o campo em questão, visto que a popularização desses materiais na rede pública de ensino, no Brasil, é extremamente recente. Assim, o objetivo desta comunicação é apresentar algumas análises iniciais sobre um olhar multimodal para alguns gêneros discursivos, presentes em livros didáticos do ensino médio, em especial sobre o gênero discursivo multimodal cartum. A abordagem teórica utilizada parte dos estudos recentes sobre multiletramentos e multimodalidade (NEW LONDON GROUP, 1996; COPE & KALANTZIS, 2000, 2008; KRESS, 2003; DIONÍSIO, 2005, ROJO, 2013; 2012). Ainda no bojo das discussões teóricas, utilizando as pesquisas de Leal (2010) e Mendonça (2006) sobre a estrutura discursivo-enunciativa do gênero cartum, bem como as diferenças entre esse gênero e outros quadrinizados, e também as noções de arquitetura interna do texto de Bronckart (1999). O estudo apoia-se no construto metodológico da LA, pois uma das questões cruciais da pesquisa contemporânea na área de Ciências Humanas – e nessa inclui-se a LA – é considerar a necessidade de ir além da tradição de se discutir os objetos e dados de pesquisa, dentro de um quadro teórico-metodológico fechado, pois são necessárias teorizações que dialoguem com o mundo contemporâneo, com as práticas sociais que as pessoas vivem (MOITA-LOPES, 2006, p. 18). Por essa perspectiva apresentada, o pesquisador, ao olhar seu objeto de investigação bem como seus dados, deverá não apenas analisá-los, aferi-los a partir de um único prisma, mas buscar entendê-los em um contexto maior, no qual outras bases teórico-metodológicas possam também ajudar. Desse modo, considerando a participação práticas sociais contemporâneas, marcadas pela diversidade cultural, linguística e tecnológica, nas quais nossos alunos estão inseridos hoje, e partir dos gêneros multimodais que exigem múltiplos saberes, cada vez mais especializados e importantes na reavaliação dos letramentos, principalmente o escolar e o letramento visual, os resultados iniciais apontam que os comandos de explicação sobre o gênero cartum e as atividades de leitura relacionadas a esse gênero, desconsideram a diversidade cultural e linguística, bem como aspectos da multimodalidade constitutiva do gênero, não favorecendo desse modo ao aluno a mobilização de capacidades leitoras multimodais para a compreensão da estrutura e sentidos que esse gênero pode sugerir. Palavras-chave: Livros Didáticos; Multiletramentos; Gênero Cartum. Eixo Temático: Ensino-Aprendizagem de língua/ Livro didático. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso.

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VIVÊNCIAS ARTÍSTICAS NO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DOCENTE: A EXPERIÊNCIA COM O LABORATÓRIO DE VIVÊNCIAS E EXPERIMENTAÇÕES EM HISTÓRIAS EM QUADRINHOS

Sabrina da Paixão Bresio (Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo)

O presente trabalho tem por objetivo tecer reflexões acerca da experimentação artística inserida nos espaços de formação docente, partindo das experiências e impressões obtidas durante os trabalhos desenvolvidos no Núcleo de Histórias em Quadrinhos (HQ) do lab_arte (Laboratório de Arte Educação da Faculdade de Educação da USP). O propósito principal é identificar os processos de mediação cultural e de leitura simbólica envolvidos na produção de histórias em quadrinhos pelos participantes, e como a existência de um espaço de experimentação e debate acerca da linguagem contribui para enriquecer seu itinerário de formação, tornando-os agentes criadores e críticos em seu fazer docente. Tendo a história em quadrinhos como meio de expressão e criação, e como objeto da mediação cultural entre a realidade e sua expressividade criativa, a produção final dos participantes compõe o corpus da análise, bem como o perfil dos participantes do núcleo ao longo de dois anos de atividade do Núcleo de HQ. A concepção de vivência artística desenvolvida nos núcleos que compõe lab_arte parte da premissa que a arte educação: (...) não visa à formação do artista em-si, isto é, o artista plástico, escultor, músico, cineasta etc.(...), mas a arte-educação visa dotar a pessoa de experiências vivenciais e experimentais, no âmbito das mais variadas linguagens, para o exercício de si-mesmo, em seu processo de auto formação, enfatizando a livre expressão e o processo criador frente aos mais variados obstáculos em sua existência (FERREIRA-SANTOS; ALMEIDA, 2012, p.89). Deste modo, as diretrizes que movem os trabalhos do núcleo estão baseadas no itinerário de formação e na apropriação e ressignificação da linguagem simbólica, como elementos imprescindíveis à experiência e formação docente, mas priorizando a formação do-ser. O fio condutor do núcleo se baseia em três momentos distintos (conteúdo-forma-criação), interligados e que visam à leitura de mundo através do contato com a linguagem que compõe os quadrinhos, em um processo de reflexão sobre a linguagem e com a linguagem. Como bem destaca Renata Furlan Viebig, “o professor está inserido no contexto de sua própria formação, num processo de auto formação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com sua prática vivenciada. Assim seus saberes vão-se constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática. Essa tendência reflexiva vem-se apresentando com um novo paradigma na formação de professores (...)” (VIEBIG, 2007, p.103). O núcleo de HQ do lab_arte se estrutura de forma semestral, é aberto a participação de toda a comunidade interessada, não sendo exigido experiência prévia ou ligação discente com a USP. Assim, o principal corpus do estudo é composto pelos quadrinhos produzidos dentro do Núcleo, de modo individual e coletivamente ao longo de quatro semestres. Além da análise sobre a produção, também será considerado o painel formado pelos integrantes, composto pelas informações individuais sobre seu curso de origem e seu contato prévio com os quadrinhos, adquiridas via formulário, o que contribui para montar um panorama dos itinerários pessoais e sua convergência para o núcleo e a

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experiência compartilhada. Pode-se considerar como resultados parciais a própria ação de avaliação crítica do núcleo, quanto a sua estrutura, relevância e objeto de interesse dentro da Universidade. Através dos trabalhos e debates desenvolvidos, a dinâmica do núcleo se modifica e é repensada, partindo das demandas e constatações que os participantes expõem. Este renovar, que pressupõe uma autoanalise e a recepção das observações dos integrantes do grupo, aponta para a importância do fazer dentro do espaço de formação. Além do fazer, a experiência com o núcleo destaca o papel do compartilhar, o que insere a tecnologia na vivência. Os trabalhos produzidos são disponibilizados online para leitura, ampliando a experiência e o alcance destas vivências. Assim, o núcleo se organiza de modo a conduzir para uma experimentação e externalização da ação, para que o participante se aproprie desta linguagem, possa sentir-se detentor deste conhecimento e perceber-se como um sujeito-criador capaz de se expressar através desta linguagem, e de aplicá-la no seu fazer docente. Palavras-chave: Educação; Histórias em Quadrinhos; Itinerário de Formação; Linguagem e Mediação. Eixo Temático: Formação e Identidade Docente. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso.

COERÇÕES E LIBERDADES TEXTUAIS EM FRANCÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: POR UM DESENVOLVIMENTO DO ESTILO NA

PRODUÇÃO ESCRITA POR MEIO DO GÊNERO TEXTUAL RELATO DE VIAGEM

Suélen Maria Rocha (FFLCH/Universidade de São Paulo)

Esta pesquisa de mestrado tem por objetivo analisar o desenvolvimento da produção escrita, em francês como língua estrangeira, por meio do gênero textual “relato de viagem”, porém procurando verificar como os alunos desenvolvem suas capacidades de linguagem a partir das restrições e liberdades permitidas pelo gênero escolhido. Nesse sentido, a pesquisa visa investigar como os alunos se apropriam das características do gênero, mostrando, também, como inserem marcas de subjetividade que podem ser consideradas como estilísticas. Os dados foram coletados em um curso de produção escrita, oferecido pelos cursos extracurriculares de francês do Serviço de Cultura e Extensão da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo. Os alunos, situando-se entre o nível A2 e B1 do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (CONSEIL DE L’EUROPE, 2001), puderam estudar três diferentes gêneros textuais, dentre eles o relato de viagem. Os aportes teóricos que orientaram esta pesquisa apoiam-se, sobretudo, nos pressupostos do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999/2009, 2006, 2008; MACHADO, 2009) e nos estudos de Schneuwly e Dolz (2004/2010) sobre a utilização dos gêneros textuais como instrumento no ensino e aprendizagem, para o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos: capacidade de ação, capacidade discursiva e capacidade linguístico-discursiva. Para atingir

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os objetivos específicos desta pesquisa, baseamo-nos, paralelamente, nas discussões sobre estilo, a partir de alguns autores (BRONCKART, 1999/2009, 2006; SCHNEUWLY; DOLZ, 2004/2010; BAKHTIN, 1997; CLOT, 2007; BRANDÃO, 2005a, 2005b; BRAIT, 2005), mas, principalmente, na discussão acerca das coerções e liberdades textuais, de Bronckart (2006c). A fim de analisar os textos coletados, além do quadro teórico-metodológico proposto por Bronckart (1999/2009; 2006a), servimo-nos dos estudos de Kerbrat-Orecchioni (2002) e Maingueneau (2001) no que diz respeito às marcas de subjetividade nos textos. Com base em autores que estudam o papel dos gêneros textuais no ensino (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004; DOLZ; GAGNON; TOULOU, 2008; LOUSADA, 2002/2010, 2009, 2010; CRISTOVÃO, 2002/2010, 2009), construímos o modelo didático do gênero relato de viagem, elaboramos uma sequência didática (SD) e a aplicamos no contexto referido. Os dois primeiros módulos da SD propuseram atividades que focalizaram as características mais estáveis do gênero. Após esses módulos, uma produção intermediária foi requerida aos alunos, com a intenção de verificar se eles tinham mobilizado as capacidades de linguagem primordiais para a produção desse gênero. Em seguida, no terceiro módulo, selecionamos um texto com o objetivo de explorarmos as liberdades textuais exercidas por seu produtor. Os resultados de nossa pesquisa mostraram que o trabalho com gêneros, em língua estrangeira, se constitui como um instrumento potencial de desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos. Ao focarmos o estilo nos textos, os alunos, em suas produções finais, mobilizaram recursos discursivos e linguísticos menos canônicos, sob inspiração dos textos vistos em aula, estabelecendo, portanto, uma relação de intertextualidade com os textos da SD. Além de demonstrar a natureza dialógica do estilo, alguns alunos, ainda, recorreram ao intertexto, o que pode indicar o desenvolvimento da autonomia na escrita. Em suma, nossa proposta didática foi ao encontro do que afirma Bronckart (2006): a preexistência de modelos é a primeira condição para o exercício da liberdade nos textos. Palavras-chave: Francês como Língua Estrangeira; Gênero Textual Relato de Viagem; Estilo. Eixo Temático: Ensino-Aprendizagem de língua. Modalidade de Trabalho: Trajetória de Pesquisa.

AS LÍNGUAS COMO CONTEXTO NA FRONTEIRA BRASIL – BOLÍVIA: CORUMBÁ E PUERTO QUIJARRO EM FOCO

Suzana Vinicia Mancilla Barreda (Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo)

Este estudo compõe a pesquisa, em andamento, intitulada “A interculturalidade no ensino e aprendizagem de português, como língua estrangeira, para falantes bolivianos, na fronteira Brasil/Bolívia”. Com esse intuito, consideramos pertinente trazer à tona a confluência linguística atual do lugar, com a presença de línguas minoritarizadas, com relação ao português e espanhol, constituindo um cenário sociolinguístico complexo

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(CAVALCANTI, 1999). Contextualizar um estudo ou pesquisa que se pretende desenvolver é um desafio que não se reduz à delimitação descritiva do ambiente circundante, seja mediante a perspectiva temporal, situacional, cultural, histórica ou social. A complexidade não está centrada na descrição do “pano de fundo”, como muitas vezes é entendido o contexto. Com esse enfoque, este trabalho busca desvendar um contexto linguístico fronteiriço, delimitado geograficamente pela linha de fronteira internacional que divide Corumbá, município localizado ao oeste do Estado de Mato Grosso do Sul, Brasil e Puerto Quijarro, localizado no departamento de Santa Cruz, na Bolívia. Apresentaremos uma revisão bibliográfica do contexto multilinguístico da fronteira mencionada, estabelecendo sua relevância em busca de teorizar esse contexto. Com essa finalidade, partimos dos estudos de Van Dijk (2012), que postula avançar da mera descrição de ambiente circundante e suas condições ou situação para adentrar na complexidade de uma teorização que permita refletir sobre a natureza do contexto e as implicações que lhe são inerentes. Conforme o autor, “os contextos não são um tipo de causa direta ou condição objetiva, mas antes construtos (inter)subjetivos concebidos passo a passo e atualizados na interação pelos participantes enquanto membros de grupos e comunidades” (VAN DIJK, 2012, p. 11). Os construtos concebidos gradualmente nos levam a retomar a tessitura histórica da conformação linguística, fruto de contados e mobilidades dos grupos humanos que transitaram na região em estudo. O desafio é averiguar os efeitos das interações e negociações que podem passar despercebidas ao pesquisador, sendo, entretanto, relevantes para os participantes. Van Dijk refere-se ao caráter "da influência do contexto que pode ser sutil, indireta, complexa, confusa e contraditória, com resultados bem distantes dos efeitos óbvios das variáveis sociais independentes” (Ibid., p.13), o que nos leva a pensar na necessidade de desnaturalizar o que se identifica como “contexto de fronteira”. Adentrando no campo das línguas presentes nessa região, o Estado do Mato Grosso do Sul está composto, na atualidade, por 9 povos indígenas. Na região de Corumbá, encontram-se os Guató e os Camba. Sobre os Guató, Palácio (2004) considera sua língua obsolescente, pois praticamente já não há mais falantes na região urbana de Corumbá, nem na ilha Insua, no pantanal. Com relação aos cambas ou camba-chiquitanos, como eles se autodenominam (SILVA, 2009), sabe-se que é um grupo indígena de fronteira, e apresenta a seguinte situação: enquanto no oriente boliviano, no departamento de Santa Cruz, sua existência é plenamente reconhecida, no Brasil, não ocorre o mesmo, nos estados em que estão assentados (Mato Grosso e Mato Grosso do Sul), sendo tratados como “índios bolivianos”, sem reconhecimento oficial da FUNAI (VIEIRA, 2013). No Atlas Sociolinguístico dos povos indígenas na América Latina são identificados os Ayoreos como habitantes da região em que está localizado o município de Puerto Quijarro. Entretanto, nem o ayoreo nem o bésiro (chiquitano) são línguas faladas nessa região, conforme levantamento realizado pelo Plano de Desenvolvimento do Município de Puerto Quijarro (BOLIVIA, 2007) em que as línguas originárias que aparecem são o quéchua e o aimara, ambas provenientes da região dos Andes e vales bolivianos, como resultado das migrações internas intensificadas na década de 1970 (SOUCHAUD; BAENINGER, 2008). Do mesmo modo, consideramos relevantes marcas étnico-históricas, como a divisão de “cambas” e “collas”

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entre os bolivianos, que gera uma das circularidades de influência a que se refere Van Dijk quando teoriza sobre a dimensão dos contextos: “Os contextos surgem em diferentes tamanhos ou escopos e podem ser mais ou menos micro ou macro, falando metaforicamente, parecem ser círculos concêntricos de influência ou efeito de certos estados de coisas, eventos ou discursos” (VAN DIJK, 2004, p. 19). O contexto estudado apresenta uma pluralidade latente que está além da alteridade perceptível num primeiro olhar. A linha de fronteira demarca os estados nacionais e ao mesmo tempo desenham fronteiras internas que expressam a complexidade dos contextos linguísticos, particularizando os sentidos que são vivenciados pelos que ali habitam. Palavras-chave: Contexto; Multiculturalismo; Línguas em Contato; Fronteira. Eixo Temático: Multilinguismo e Multiculturalismo. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso.

EXPOSIÇÃO E TEXTO NA ARTE CONTEMPORÂNEA Thais Macedo Gurgel

(Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo) Este trabalho busca analisar os textos apresentados nas exposições de arte enquanto importantes recursos de mediação nesse ambiente. Acreditando que, na relação entre o visitante e as exposições de arte há uma dimensão educativa, esta pesquisa aproximou-se dessas produções textuais, com o objetivo de compreender sua influência na experiência que o visitante tem no espaço expositivo. De que maneira a apresentação de um texto pode estimular a criação de relações de sentido pelo visitante? O que podem sugerir a ausência de informações ou de explicitação de um partido pela curadoria? Na intenção de compreender essas questões, o procedimento metodológico adotado foi o estudo de caso (análise crítica de ambientes expositivos), acompanhado de pesquisa bibliográfica e de entrevistas. Em especial, houve, na pesquisa, a preocupação em compreender a dinâmica de relações proporcionada pelo uso de textos em exposições de arte contemporânea. Usualmente desenvolvidos pela curadoria, os textos são o principal canal de comunicação entre o realizador da mostra e seu público. Embora não se possa tratar das relações entre curadoria e público, como ensino, é possível enxergar nelas um objetivo comum ao da educação formal. Assim como no ambiente escolar, o que se busca é a transformação pela experiência, pela produção desse sujeito. Na arte contemporânea, a participação do visitante e a recepção são os elementos que dão sentido às obras. A partir de exposições e textos tomados como exemplares, buscou-se delinear as formas mais comuns desses escritos, bem como regularidades em termos de conteúdo. Um panorama histórico do uso de textos, em museus de diferentes partes do mundo, também ajudou a situar as demandas por essas produções textuais e o seu emprego ao longo do tempo. Propôs-se, por fim, o texto de exposição em interação com os demais elementos do espaço expositivo, como a expressão de um entendimento

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sobre a função educativa da exposição, a julgar pela forma de endereçamento assumida em relação ao visitante. Para desenvolver o trabalho, utilizamos, como referencial teórico, autores de diferentes áreas de conhecimento. Esse percurso passou principalmente pela Filosofia (Jean-François Lyotard, Gilles Deleuze), Semiótica da Cultura (Yuri Lotman), Recepção Estética (Jean Davallon, Wolfgang Iser, Hans Robert Jauss, Luigi Pareyson), estudos em Curadoria (Hans-Ulrich Obrist, Brian O’Doherty, Harald Szeemann, P.M. e Lina Bo Bardi), em Arte Contemporânea (Catherine Millet, Nicolas Bourriaud, Benjamin Buchloh, Ricardo Basbaum) e em Arte-Educação (Ana Mae Barbosa, Rejane Coutinho). De acordo com os resultados, o texto da curadoria é um elemento de ativação da recepção dos trabalhos de arte contemporânea. Ele se apresenta com diferentes naturezas de conteúdo e explicita o lugar em que a curadoria da exposição posiciona o visitante. Essa forma de endereçamento tem perspectiva educativa. Palavras-chave: Arte Contemporânea; Curadoria; Educação em Museus; Exposição de Arte; Mediação Cultural. Eixo Temático: Meios, Mediações, Suportes e Tecnologias da Produção Cultural. Modalidade de Trabalho: Trajetória de Pesquisa. DISCURSO PEDAGÓGIGO VERSUS IDENTIDADE CULTURAL: ESTUDO

COMPARADO ENTRE O BRASIL E ANGOLA Vagner Aparecido de Moura

(Pontifícia Universidade Católica de São Paulo/Universidade Presbiteriana Mackenzie)

"A escola também se constitui num lugar de luta acerca da identidade e da significação. Em outras palavras, queremos dizer que os conteúdos, a imagem de bom professor e de bom aluno, as dificuldades de aprendizagem, o fracasso escolar, a avaliação, a disciplina são construções culturais, isto é, constituem-se numa invenção social que, como tal é marcada por relações de poder que legitimam as formas de se ensinar, de se aprender, de se avaliar, de se comportar, do que se ler, da organização curricular, da seleção de conteúdos que serão transmitidos e do descarte dos conteúdos considerados como inúteis, superados ou perigosos, da assimetria professor versus aluno, da hierarquização e do privilégio de determinados saberes, da subjugação do aluno" (VASCONCELOS 2006, p. ). Partindo desse princípio, o interesse pelo estudo do tema se dá por compreendermos que a instituição escolar, como espaço de mediação simbólica (lócus em que transitam valores ético, político, histórico e cultural, alicerçados e sustentados pelo jogo, tanto de percepção quanto discursivo, que engendra teias de significados e, por conseguinte, exerce um papel preponderante no processo de subjetivação do ator social). Devemos enfatizar que a subjetividade pode emergir sob as lentes semióticas de Bakthin e Pierce, os quais acentuam o caráter dialógico e social da linguagem na constituição do sujeito. Benveniste (1971) utiliza a dêixis para elucidar que o Eu, como sujeito do ato enunciativo, constitui lócus de subjetivação, é o lugar e o tempo em que o Eu instala um Tu, uma vez que é na linguagem que o homem se constitui como sujeito, que lhe possibilita

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estabelecer, de acordo com Santaella (2004, p.18), “unidade psíquica que transcende a totalidade das experiências reais que ela reúne, produzindo a permanência da consciência”. Não obstante, Rose (2001, p.149) argumenta que as formas nominais, sem referência a qualquer realidade, “são um conjunto de signos “vazios”, mas que se tornam “plenas” quando o falante introduz a si próprio em uma instância do discurso” e ressalta que o sujeito tem que ser reconstituído em cada momento discursivo de enunciação”. Mussalim (2003) alerta-nos que, nesse processo, o sujeito é heterogêneo e, em virtude de um discurso com a rubrica da heterogeneidade, o Eu perde sua centralidade, deixando de ser o senhor de si, uma vez que o desconhecido – o outro / inconsciente – passa a fazer parte de sua identidade. Seguindo essa linha de raciocínio, Guattari (1992, p.162) pondera que a subjetividade é coletiva e elaborada “por componentes semióticos irredutíveis a uma tradução em termos de significantes estruturais e sistêmicos”. E postula que não se pode falar do sujeito em geral e de uma enunciação perfeitamente individuada, mas de componentes parciais e heterogêneos de subjetividade e de agenciamentos coletivos de enunciação que implicam multiplicidades humanas, mas também deveres animais, vegetais, maquínicos, incorporais, infrapessoais (GUATTARI 1992, p.162). Sendo ciente dessa premissa, o processo investigativo leva em consideração duas questões norteadoras: como os afrodescendentes – brasileiros e angolanos – são retratados ao longo da história, nos livros de História das series iniciais (Fundamental II, 7º e 8º anos) no período entre 1945 - 2014?; e qual a influência do discurso pedagógico, adotado em relação tanto ao processo de subjetivação desses atores sociais quanto à configuração e à (re)configuração de seus sinais diacríticos, no momento de se identificarem como sujeito históricos? A pesquisa tem, como objetivo geral, contribuir para a compreensão do discurso pedagógico, presente nos livros didáticos em questão, no Brasil e em Angola, e para a percepção da relevância das políticas educacionais adotadas em cada território (entendido como um espaço de normas), sob a ótica do discurso da Lusofonia, e de sua influência, na contemporaneidade, no processo de subjetivação dos atores sociais. Como objetivos específicos, pretende-se analisar os seguintes aspectos: (a) o conceito de comunidade Lusófona; (b) a imagem que o discurso pedagógico, presente nos livros didáticos selecionados, projetam do afrodescendente (brasileiro e angolano) ao longo da história; (c) a influência do discurso pedagógico e do papel da instituição escolar adotados em relação tanto ao processo de subjetivação desses atores sociais quanto à configuração e à (re)configuração de seus sinais diacríticos no momento de se identificar como sujeitos históricos. Considerando as questões, que delimitam o objeto de estudo e os objetivos específicos, será utilizada uma metodologia indutivo-dedutiva, com as seguintes etapas: (a) revisão de literatura por intermédio de um método histórico descritivo-comparado; (b) análise do discurso pedagógico que circula no material didático selecionado, tomando por aporte teórico os Estudos Culturais, o que me possibilitará transitar por áreas dispares, no entanto, complementares, como Análise do discurso, Antropologia, História, Semiótica e Psicanálise; e (c) Etnografia com viés comparativo-descritivo da escola angolana e brasileira, com a finalidade de compreender o discente como sujeito histórico em sua práxis diária. Sendo assim, devemos estar atento ao contexto sociocultural o qual se entende, de acordo com Lewis

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(2006, p.13), como “uma combinação de imaginários e significados utilizados pelos seres humanos para a comunicação e a criação de comunidades”, estes imaginários são constituídos em discursos, em texto, em signos, os quais são repletos de significados, sempre em um processo constante de mutação, possibilitando a mim (como pesquisador) compreender as imbricações do discurso pedagógico, das imagens e dos contextos selecionados nos livros de Histórica do ensino fundamental II (7º e 8º anos), tanto no processo de subjetivação dos atores sociais, angolano e brasileiro, quanto no processo de configuração e (re)configuração de sua identidade em um momento de alteridade com Outro. Palavras-chave: Discurso; Identidade; Ensino; Subjetividade. Eixo Temático: Multilinguismo e Multiculturalismo. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso.

ARGUMENTAÇÃO COMO DIÁLOGO PARA UMA EDUCAÇÃO EMPODERADORA

Vinicius de Oliveira (Universidade Estadual de Londrina)

Não é incomum ouvir que a escola da atualidade e todos os seus envolvidos têm fracassado no engendramento de uma educação realmente libertadora, empoderadora e para a democracia. O desafio de se formar jovens autônomos passa, entretanto, por diversas estruturas cristalizadas que, em maior ou menor grau, corroboram para o individualismo, a competição e a ação antidemocrática. Entre diversos aspectos, a linguagem ser mais ou menos dialógica, convida ou não à particip(ação) de alunos nas tarefas pedagógicas – é através da linguagem que nos tornamos seres humanos e também nela que designamos uma forma de ser. Sendo assim, a pesquisa em andamento procura encontrar quais marcas linguísticas dão pistas de uma linguagem mais dialógica, aberta, deliberativa. O homem é um ser social por natureza e, como tal, utiliza da linguagem para existir, bem como a linguagem é produto da existência. No encontro/confronto com o outro, as pessoas sempre negociam sentidos e formas de ser no mundo que podem ser mais ou menos dialógicas. Não existe palavra que não é ideológica. Freire (1987) discute que a essência do ser humano é dialógica, pois precisamos/fazemos linguagem para construir nossa realidade na relação com os outros e, essa realidade criada também gera paradigmas, contradições, em relação às quais teremos que nos posicionar e as quais teremos que superar. É no e pelo diálogo que somos, agimos e criamos o mundo. A política neoliberal tem influenciado a educação, concebida como mercadoria, em que o Estado cria mecanismos de descentralização do ensino (PALMA FILHO, 2007) e desvalorização dos professores que, cada vez mais são submetidos a uma formação precária e muito tecnicista, salários irrisórios e infraestrutura inadequadas. Isso tem refletido, principalmente, na relação professor-aluno, em que o primeiro é tido como autoritário, fonte de saber, dirigente de como e quando ser feito, e o segundo,

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como aquele que tem uma voz ensurdecida, sem importância e sem conhecimento. Esses papeis sociais são resultados de diversas confluências, entre elas o individualismo exacerbado e a competição, base do sistema atual, e da ideia de que o conhecimento precisa estar separado em conteúdos, sendo o professor o profissional responsável por possuí-los e transmiti-los a seus alunos – concepção bancária de Freire (1987). Entretanto, esta forma de ensino, chamada de instrução, só fragmenta o conhecimento, enfraquecendo sua ligação com a sua existência no mundo e, tornando o aluno alheio à “realidade”, o aluno não cria vínculos com a sua experiência no mundo (NYSTRAND et al, 1997). Isso gera pouca retenção dos conteúdos estudados. É importante reconhecer o aluno como um coprodutor. Isso envolve um processo mais dialógico, de escuta atenciosa, para elaborar conhecimento do qual o aluno faça parte e no qual se reconheça. “Argumentar envolve um processo de confronto de subjetividades, de consideração pelo outro, ou seja, a capacidade de reagir e interagir diante das propostas e teses que são apresentadas” (LIBERALI, 2013). Com base nessas orientações teóricas, os dados foram coletados em uma escola pública da cidade de Londrina, em uma turma de língua inglesa do ensino integrado profissionalizante, no decorrer do segundo semestre de 2013. A minha condição dentro da escola foi possibilitada dentro do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência). Um trecho de aula é previamente analisado observando a qualidade das perguntas feitas e seus potenciais dialógicos enquanto terreno fértil de desenvolvimento. A aula em questão refere-se a uma discussão sobre o aborto em que os alunos e os professores (eu e mais uma professora iniciante bolsista) tínhamos que assumir posições contrárias das nossas e argumentar como se fosse a nossa posição. Eu e os alunos então seríamos contrários e a prof1 seria a favor: J: Se a mulher tá lá, foi, foi... [V: estuprada] é, foi estrupada, não sei o que, ela pode ter opções de... de ter direitos. Eu: E se ela não foi? Prof1: É, se ela não foi? J: Se ela não foi, é opção dela. Se ela não tem dinheiro pra sustentar o filho dela, então ela tira. No exemplo acima, a pergunta “e se ela não foi?” é, a princípio, uma pergunta autêntica, tem baixo nível de avaliação, e não tem uma resposta pré-estabelecida, embora as opções não sejam muitas. Uma pergunta autêntica segundo Nystrand et al (2003) é aquela cuja resposta não está pré-especificada; o professor não espera ouvir uma resposta que está com ele, mas está interessado em ouvir o que o aluno tem a dizer, contribuir, elaborar sobre o assunto. Assim, pode ser uma categoria importante na análise de ambientes potencialmente produtores de diálogo, de co-construção de conhecimento. Porém, as perguntas não podem ser analisadas somente pelo seu conteúdo, mas também dentro do contexto, pois é relacional. Dessa forma, “e se ela não foi?” é uma pergunta polarizadora, é uma forma de argumentação como confronto, em que eu pretendo defender minha verdade como única e procuro convencer a todos. Nesse contexto, uma pergunta mais dialógica podia ser “como você chegou a essa conclusão?”, pois a minha intenção recairia mais próxima de uma abertura ao diálogo, na medida em que quero saber mais da posição do outro, por que pensa assim, para que eu, então, entenda outras formas de pensar um mesmo problema. Palavras-chave: Dialogia; Educação Empoderadora; Ensino de Línguas.

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Eixo Temático: Ensino-Aprendizagem de língua. Modalidade de Trabalho: Estudo em Curso.

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ÍNDICE DE AUTORES

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Ordem Autor/Instituição Atividade Páginas resumo

1. Adair Bonini (UFSC) Mesa Redonda 2 9, 13 2. Alberto Luiz Pereira da Costa (UNESP) Sessão de Comunicação 10 22, 32 3. Alessandra Maria Moreira Gimenes

(USP) Sessão de Comunicação 8 21, 33

4. Aline Akemi Nagata Prado (USP) Sessão de Comunicação 4 18, 34 5. Ana Carolina Barros Silva (USP) Sessão de Comunicação 9 21, 36 6. Ana Claudia Loureiro (USP) Sessão de Comunicação 14 24, 37 7. Ana Katy Lazare Gabriel

(USP/PMSP/COGEAE- PUC/SP) Sessão de Comunicação 11 22, 38

8. Anderson Cristiano da Silva (PUC-SP) Sessão de Comunicação 6 20, 39 9. Anna Christina Bentes (UNICAMP) Mesa redonda 1 8,11, 28 10. Ariadne Maria Lins Patriota Bomfim (Instituto

Presbiteriano Mackenzie) Sessão de Comunicação 1 16, 41

11. Arnon Tragino (UFES) Sessão de Comunicação 12 23,43 12. Bianca Agarie (USP) Sessão de Comunicação 6 4,19, 44 13. Caroline Seixas (USP) Sessão de Comunicação 10 4,22,45 14. Celso Fernando Favaretto (USP) Conferência de Abertura 2,4,8,

10,27 15. Cristiane Borges de Oliveira (USP) Sessão de Comunicação 5 19, 46 16. Danielle Capriolli Costa Silva (Escola

Experimental Pueri Domus/Colégio Pentágono) Sessão de Comunicação 13 24, 46

17. Dayse Cristina Araujo da Cruz (FEUSP) Sessão de Comunicação 5 19, 48 18. Denise Ferreira Diniz Rezende (USP) Sessão de Comunicação 4 18, 48 19. Dione Márcia Alves de Moraes (UFPA) Sessão de Comunicação 9 21, 50 20. Elaine Cristina Rodrigues Gomes Vidal (USP) Sessão de Comunicação 2 17, 52 21. Elisa Borges de Alcântara Alencar (UFSCar) Sessão de Comunicação 11 22, 53 22. Emerson de Pietri (FEUSP) Mesa Redonda 1 8, 12 23. Erica de Cássia Modesto Coutrim (USP) Sessão de Comunicação 14 24, 54 24. Estevão Armada (UNIFESP) Sessão de Comunicação 8 21, 55 25. Fernanda Pavani Siolla Lopes (Escola

Estadual Professor Miguel Reale) Sessão de Comunicação 13 23, 57,

61 26. Fernanda Marcucci (UNIFESP) Sessão de Comunicação 2 17, 56 27. Gabriela Rodella de Oliveira (FEUSP) Sessão de Comunicação 12 23, 58 28. Geovana da Silva Martelo (Prefeitura Municipal

de Serra) Sessão de Comunicação 4 18, 59

29. Hamilton Fernandes de Souza (PUC-SP) Sessão de Comunicação 13 23, 60 30. Heloisa Gonçalves Jordão (USP) Sessão de Comunicação 2 17, 62 31. Inês Signorini (UNICAMP) Mesa Redonda 1 8,11,28 32. Iracema Santos do Nascimento (USP /

Campanha Nacional pelo Direito à Educação) Sessão de Comunicação 8 21, 62

33. Jefferson Januário dos Santos (USP) Sessão de Comunicação 3 17, 64 34. Joana de São Pedro (UNICAMP) Sessão de Comunicação 3 17, 64 35. Lays Pereira (UNIFESP) Sessão de Comunicação 5 19, 65 36. Letícia Marcondes Rezende (UNESP-

Araraquara) Mesa Redonda 1 8,12, 29

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37. Lilian Paula Martins Godoy (USP) Sessão de Comunicação 3 18, 67 38. Loreta Cesar Russo (USP) Sessão de Comunicação 6 20, 68 39. Maria Carolina Rangel de Bonis (PUC-SP) Sessão de Comunicação 8 21, 69 40. Maria Celeste de Souza (USP) Sessão de Comunicação 14 4,24,70 41. Maria da Conceição Azevedo (USP) Sessão de Comunicação 10 22, 72 42. Maria das Graças Soares Rodrigues (UFRN) Mesa Redonda 2 9,13,30 43. Maria Helena Rodrigues Chaves (UFPA/USP) Sessão de Comunicação 7 4,20,74 44. Mariana Casemiro Barioni (USP) Sessão de Comunicação 11 23, 75 45. Mariana de Campos Pereira Giorgion (USP) Sessão de Comunicação 9 21, 77 46. Mariana Maíra Albuquerque Pesirani (USP) Sessão de Comunicação 5 4,19,77 47. Marilene Alves de Santana (USP) Sessão de Comunicação 12 23, 79 48. Milan Puh (USP) Sessão de Comunicação 15 25, 80 49. Monica Panigassi Vicentini (UNICAMP) Sessão de Comunicação 1 16, 82 50. Natalia Bortolaci (USP) Sessão de Comunicação 2 17, 83 51. Neusa Salim Miranda (UFJF) Mesa Redonda 2 9,13,30 52. Noemia Fumi Sakaguchi (USP) Sessão de Comunicação 11 22, 85 53. Núbia Rinaldini (USP) Sessão de Comunicação 7 20, 86 54. Patrícia Aparecida de Aquino (UNICAMP) Sessão de Comunicação 9 21, 87 55. Paulo Chagas Dalcheco (USP) Sessão de Comunicação 1 16, 89 56. Priscila da Silva Santos (USP) Sessão de Comunicação 10 22, 90 57. Rejane Rodrigues Almeida de Medeiros

(UFSCar) Sessão de Comunicação 12 23, 91

58. Renata Camara Spinelli (USP) Sessão de Comunicação 15 24, 92 59. Rogério Martins Muraro (USP) Sessão de Comunicação 1 16, 94 60. Rosivaldo Gomes (UNIFAP/UNICAMP) Sessão de Comunicação 6 20, 95 61. Sabrina da Paixão Bresio (USP) Sessão de Comunicação 7 20, 97 62. Sandoval Nonato Gomes-Santos (USP) Balanço e Perspectivas 2, 3, 4,

7, 9, 15 63. Suélen Maria Rocha (USP) Sessão de Comunicação 3 18, 98 64. Suzana Vinicia Mancilla Barreda (USP) Sessão de Comunicação 15 25, 99 65. Thais Macedo Gurgel (USP) Sessão de Comunicação 14 24, 101 66. Valdir Heitor Barzotto (USP) Mesa Redonda 2 2,4,9,14

36, 81 67. Vagner Aparecido de Moura (PUC-SP/

Universidade Presbiteriana Mackenzie) Sessão de Comunicação 15 24, 102

68. Vinicius de Oliveira (UEL) Sessão de Comunicação 13 24, 104

x encontro da linha de pesquisa linguagem e educação · produção do conhecimento na esfera...

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